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INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

FORMACION COMPLEMENTARIA
MODALIDAD VIRTUAL Y A DISTANCIA

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA (P.P.I.)

EQUIPO DE APOYO DE LA P.P.I.


COMPILADORES
UBALDO CORRALES PEREZ

OMER MADERA ARRIETA

COROZAL SUCRE 2016


Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCION ............................................................................................................................... 4
2. OBJETIVOS DEL MODULO. ............................................................................................................... 6
3. FUNDAMENTOS LEGALES E INSTITUCIONALES DE LA PRCTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA.... 7
3.1 PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA. ....................................................... 7
3.1.1 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 7
3.2 MARCO REFERENCIAL................................................................................................................ 8
3.2.1 MARCO TEORICO ................................................................................................................ 8
3.2.2 MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 10
3.3 REGLAMENTO DE P.P.I. A DISTANCIA...................................................................................... 19
3.4 INSTRUMENTOS DE LA P.P.I. ................................................................................................... 44
3.4.1 Circulares. ......................................................................................................................... 44
3.4.2 Fichas de Evaluacin......................................................................................................... 44
3.4.3 Agenda de Reflexin Docente. ......................................................................................... 44
3.4.4 Plan de Clase .................................................................................................................... 47
3.4.5 Portafolio Pedaggico. ..................................................................................................... 50
4. ACTORES Y ESCENARIOS DE LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA .................................... 51
4.1 ACTORES DE LA PRCTICA ....................................................................................................... 51
4.1.1 MAESTRO.......................................................................................................................... 51
4.1.2 EL ESTUDIANTE. ................................................................................................................ 55
5. LECTURAS COMPLEMENTARIAS .................................................................................................... 66
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

1. INTRODUCCION

Con el presente mdulo de prctica pedaggica investigativa, para el primer


semestre y vlidos para los semestres siguientes, se pretende darle a conocer al
futuro educador, los alcances que tiene el modulo en su proceso de formacin.
Aqu se tratan aspectos relacionados con el ejercicio diario de la docencia, pero solo
se profundizar en los aspectos conceptuales que debe aprender el estudiante
normalista sobre lo que implica ser maestro. Para adelantar estos estudios se har
un recorrido amplio por todos esos aspectos conceptuales que tienen que ver con
la parte organizativa de la prctica pedaggica investigativa de la institucin
educativa escuela normal superior de corozal para que el estudiante conozca los
diferentes aspectos relacionados con el tema que trabajar durante sus estudios en
esta institucin educativa.

El mdulo inicia con la propuesta de prctica pedaggica investigativa, aspecto


fundamental porque contextualiza al estudiante sobre esos conceptos tericos que
sirven de base para sostener la practica en la institucin; no se puede hacer prctica
sin teora, por eso antes de dirigirse a las escuelas, el estudiante normalista debe
conocer el camino que va a explorar. Luego los educandos establecern un contacto
con el reglamento, para que no cometan errores y sepan qu hacer ante diversas
eventualidades.

Otro aspecto fundamental que se estar tratando con esta asignatura y con los
cuales el estudiante maestro estar interactuando durante su recorrido por la normal
son los instrumentos de la prctica pedaggica investigativa, porque stos son
precisamente los elementos que l entrar a analizar durante las experiencias que
viva en las diversas instituciones y centros educativos que visite. Entre estos
instrumentos se puede destacas los siguientes: circulares, fichas de evaluacin,
diario de campo, plan de clase y portafolio pedaggico; con ellos el estudiante va a
tener el primer contacto con esos elementos de constante aplicabilidad del
educador.

Se puede afirmar que la prctica pedaggica investigativa de la Institucin Educativa


Escuela Normal Superior de Corozal, en este semestre, tiene dos momentos: el
primero es ese recorrido por la parte conceptual descrito en los anteriores prrafos
y el segundo en el contacto directo con los elementos propios de la actividad
educativa, como lo son los actores de la prctica. Estos actores son el maestro, el
estudiante, los acompaantes de la prctica, el maestro orientador, el maestro
asesor, maestro de apoyo y el coordinador de prctica.

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Para finalizar, se tratar el tema de los escenarios de la prctica pedaggica


investigativa, los cuales son esos lugares en donde el maestro en formacin, tendr
la oportunidad de relacionar esos conceptos tericos trabajados en las diferentes
asignaturas, con la prctica docente, aqu ste se dar cuanta de todas las
situaciones que debe vivenciar un docente en ejercicio. Dentro de estos escenarios
est el aula, la institucin y los ambientes pedaggicos escolares, que llevarn al
practicante a interactuar con los elementos fundamentales de la escuela.

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2. OBJETIVOS DEL MODULO.


Familiarizar al docente en formacin con los Fundamentos de la P.P.I., deduciendo
los aportes e importancia de cada componente para su formacin integral

Valorar la importancia de diferenciar y aplicar los instrumentos usados en la P.P.I


en su quehacer docente, garantizando la cualificacin de la P.P.I.

Fomentar en los maestros en formacin destrezas y habilidades que le permitan la


aplicacin de conceptos requeridos en la P.P.I

Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades


para su produccin o su construccin. Quien ensea aprende a ensear
y quien ensea aprende a aprender
(Paulo Freire)

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UNIDAD I
3. FUNDAMENTOS LEGALES E INSTITUCIONALES DE LA PRCTICA
PEDAGOGICA INVESTIGATIVA

3.1 PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA.


En la actualidad la Prctica Pedaggica Investigativa se concibe como un proceso
de accin-reflexin, que lleva al maestro en formacin a cuestionarse sobre la
realidad social, sobre el contexto circundante, que problematice su prctica, con el
fin de mejorar la educacin.

3.1.1 OBJETIVOS

GENERAL

Generar espacios de reflexin de la cotidianidad de la escuela y su contexto, del


quehacer del maestro, de los procesos de enseanza y aprendizaje, para que las
prcticas pedaggicas investigativas se articulen con otros saberes, se promueva
la capacidad investigativa y competencias imprescindibles para presentar opciones
de transformacin de la realidad social.

ESPECIFICOS

Abordar la prctica pedaggica desde propuestas investigativas de tal manera


que faciliten la satisfaccin de necesidades intelectuales y potencie las posibilidades
de docencia, investigacin y proyeccin social.
Fortalecer los colectivos de trabajo y la produccin pedaggica como opcin del
enfoque reflexivo e investigativo de la prctica, que posibilite la movilidad del
pensamiento y transforme la prctica pedaggica.

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3.2 MARCO REFERENCIAL

3.2.1 MARCO TEORICO

Ajustado a la Propuesta Pedaggica Crtico Social, se asume la tradicin crtica


como la apertura a nuevos conocimientos, sin desconocer las experiencias y
prcticas existentes. Atender lo nuevo sin desconocer lo valioso de lo viejo, es
realizar un anlisis para producir una construccin propia, es recontextualizar,
reconceptualizar y resignificar lo natural, lo que llegue con el sello de novedoso.
Es trascender la cultura tradicional de aceptar y repetir las cosas sin ningn juicio
de valor. Es asumir el reto de crear espacios de reflexin y de investigacin que
compromete a la institucin como un espacio donde se conjugan el saber
pedaggico, los saberes disciplinares y las propuestas didcticas con la intencin
de formar una persona crtica, responsable con amplio sentido de su compromiso
social y autnoma. Es comprometer la prctica pedaggica de la institucin con el
desarrollo intelectual y social de la comunidad.

La prctica pedaggica investigativa se concibe como la oportunidad de articular los


elementos que se van desarrollando en la formacin del maestro y el espacio
adecuado para que la Institucin pueda verificar al finalizar la etapa de formacin,
si el egresado o egresada ha configurado el perfil esperado. Para ello se desarrolla
un proceso que debe articularse, generarse y organizarse en la prctica y desde la
prctica, es decir, una investigacin construida en, y desde la realidad situacional,
social y educativa de los sujetos implicados en luchas, intereses, necesidades,
preocupaciones y problemas que forman parte de su experiencia cotidiana.
Es entonces una investigacin orientada a la accin, la cual es posible mediante:

La observacin del contexto escolar y comunitario.


La identificacin de problemas educativos y comunitarios.
La formulacin de propuestas pedaggicas y su ejecucin en el nivel de
preescolar y el ciclo de bsica primaria y el contexto social.
El liderazgo de procesos pedaggicos y productivos tendientes a minimizar las
necesidades de los estudiantes, la institucin y comunidad en general.
Este ejercicio orienta el proceso de formacin acadmica coherente con principios,
fundamentos y finalidades de la propuesta crtico social de la institucin, atendiendo
necesidades de aprendizaje y de interaccin de los participantes.

La prctica pedaggica investigativa orienta el proceso de formacin desde la


realidad en los espacios de socializacin sealados y crea condiciones para
desarrollar habilidades, para ir formando la cultura de sistematizar las
construcciones que se van logrando y con esto incrementar el hbito en los
maestros de escribir reflexivamente sobre su quehacer educativo. De tal forma, para

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que la prctica sea coherente con las exigencias sociales y los ideales
institucionales, debe ser un proceso de indagacin colectiva y sistemtica que haga
posible la consolidacin de un marco de referencia comn sobre la manera de
entender y abordar la prctica expresado en una propuesta pedaggica que d
identidad al colectivo y le genere horizonte de sentido.

Para una mejor fundamentacin terica de la propuesta se asumen los siguientes


planteamientos tericos:

Slo es posible, retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante


experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes reflexionen sobre lo que estn
aprendiendo y la manera como lo estn aprendiendo ( David Perkins)
Harold Rugg y Malcolm Skilbeck, plantea que el sentido profundo de la prctica
pedaggica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematizacin del
conocimiento trasmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la
educacin.

Es evidente que desde saberes abordados y analizados hasta el momento, toda


prctica pedaggica es humanista, porque es un encuentro humano con las
individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades,
dimensiones y competencias, articuladas al sentido histrico, social y a las
estructuras socio polticas de la educacin.

En este mismo sentido John Elliot (1990) dice que Al adoptar una actitud
investigativa, no solo del propio modo de ensear, sino de la influencia del entorno,
los docentes alcanzan un sentido ms crtico de su accin y examinan y
sistematizan mejor los conocimientos, en este sentido el ser maestro obtiene el
ms alto grado de significancia, tal como lo manifiesta Lawrence Sthenhouse: Si la
mayora de los profesores llegan a dominar el campo de la investigacin, cambiarn
la imagen profesional que tienen de s mismo y mejoraran sus condiciones

Es de notar entonces, lo que Wilfred Carr y Sttephen Kemmis (1988), manifiestan


en relacin a la investigacin crtico social la investigacin social crtica, surge de
los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en
cmo solucionarlos. Parte de una situacin social concreta de satisfaccin sentida.
Al mismo tiempo, la ciencia social crtica suministrar el tipo de entendimiento
autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarn por qu les frustran las
condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para
eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin.

Como podemos ver, la investigacin, segn Paulo. Freire (1988), tiene que basarse
en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad que no puede verse
mecanicistamente separada, simplistamente bien comportada, sino en la
complejidad de permanente devenir.

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El proceso investigativo, en la Normal se asume con una visin democrtica del


conocimiento, porque en l participan todos los actores comprometidos con los
procesos de formacin del ciudadano y del educador, compartiendo
responsabilidades en la toma de decisiones para elevar la calidad en los procesos
cientfico, pedaggico y administrativo de la institucin. Asimismo, se encuentra
articulado y organizado, con la prctica educativa y desde ella.

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal est llamada a erigir


los procesos de cambios sustantivos y ser una de las directas responsables del
desarrollo de la pedagoga investigativa en el entorno local y regional.

3.2.2 MARCO CONCEPTUAL

Prctica Pedaggica Investigativa

La prctica pedaggica, se asume como el conjunto de acciones, interacciones y


realizaciones cotidianas, histricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y
valores, los conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados
por el PEI (Documento Marco, pgina 36)
Ante el deseo de cambiar se precisa la transformacin de la realidad de las
instituciones educativas y este proceso complejo requiere reflexin, de all, que la
prctica como slo experiencia, debe sustituirse por una prctica de reflexin
accin que conduzca a los actores al cuestionamiento constante sobre su realidad
social, el contexto en el cual se desenvuelven, es decir, que se problematice la
prctica, hasta que logren convertirse en investigadores de sta, lo cual supone la
generacin de espacios para la reflexin peridica sobre:

- La prctica pedaggica como un proyecto educativo y cultural que conlleve a la


transformacin de la realidad social, cultural y pedaggica.
- El sentido, la intencionalidad, de la experiencia pedaggica.
- La incidencia de tal sentido en el pensar y hacer cotidiano
- Discutir sobre desarrollos tericos prcticos significativos acumulados en el
saber acadmico y en la propia vivencia y usarlos en la interpretacin y construccin
del objeto u objetos de conocimiento.
- El papel tico y cultural del maestro, desde las vivencias y acciones en su prctica
pedaggica, para convertirse en un trabajador de la cultura.
- La atenta escucha y lectura en los diferentes aconteceres y escenarios posibles.
- La prctica pedaggica asumida por el maestro desde una posicin personal de
ciudadano del mundo, pensando este mundo desde un sentido actual, donde es
globalizante.

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La prctica pedaggica, como prctica social, es una prctica contextualizada, en


un espacio y tiempo cultural cuya finalidad es la formacin individual y colectiva del
ser humano como protagonista y creador de su propia historia. Tal finalidad est
mediada, de una parte por la organizacin de ambientes de aprendizaje para la
construccin de conocimiento sobre la vida cotidiana, para con ello, propiciar la
reconstruccin de la visin del mundo, el desarrollo de competencias y el desarrollo
de los fundamentos, para la accin de quienes participan en ella. Y de otra parte,
por la definicin de su compromiso tico y poltico, derivado de su responsabilidad
en la socializacin, en la transmisin y recreacin de la cultura de la comunidad.

La prctica pedaggica, es entonces, de por s, una prctica investigativa, reflexiva


y crtica. Se evidencia en ella la responsabilidad de la escuela en la seleccin y
prescripcin de los saberes que deben ser enseados y la interpretacin y
valoracin de los logros que deben ser aprendidos, en trminos de resignificacin,
individual y colectiva, de los marcos de referencia, de desarrollo de competencias y
de valores, en el contexto de justicia y equidad. Dicha prctica requiere procesos de
investigacin para definir los criterios sobre los
cuales fundamentar la opcin sobre lo enseable,
sobre las reglas del juego para la actuacin y
evaluacin de los sujetos de aprendizaje en un
contexto dado; sobre los medios y recursos ms
coherentes y pertinentes para realizar una accin
formadora intencional.
Para una mejor organizacin, desarrollo
seguimiento y control de la Prctica Pedaggica
Investigativa se establece la siguiente estructura
organizativa: Consejo de Prctica Pedaggica,
Coordinacin de Prctica, Equipo de Apoyo, Orientador de Prctica, Asesor o
Acompaante de la Prctica y Equipo de trabajo

El Consejo de Prctica.

Es el organismo encargado de regular el proceso de ejecucin de la misma. Se


encarga de la planeacin, asesora y evaluacin del desarrollo de la Prctica
Pedaggica Investigativa en los diferentes niveles.

El Consejo de Prctica est integrado por: El Coordinador de Prctica, quien lo


preside, el Equipo de Apoyo, un profesores de didctica, un representante de los
docentes del rea de investigacin, un representante de los docentes del contexto
urbano, un representante de los docentes del contexto rural, y un representante de

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los estudiantes de uno de los ltimos semestres del Nivel de Formacin


Complementaria elegido democrticamente.

El Consejo de Prctica por convocatoria del(a) Coordinador(a) de Prctica se rene


en forma ordinaria dos (2) veces por semestre y en forma extraordinaria cuando se
considere conveniente
Coordinacin de Prctica:

Es la persona encargada de liderar la propuesta de prctica pedaggica


investigativa con el apoyo de los asesores de prctica con el fin de favorecer los
procesos de formacin de los estudiantes en sintona con las propuestas
pedaggica y de investigacin.
Es la persona responsable que organiza desde la escuela a los estudiantes para el
desarrollo de sus acciones en la escuela y el contexto donde van a hacer su trabajo
y se convierte en el puente de comunicacin con las instituciones seleccionadas
Equipo de Apoyo

Son docentes dedicados total o parcialmente a acompaar el proceso de Prctica


Pedaggica Investigativa, que pertenecen al Ncleo de Pedagoga y Prctica
pedaggica; desarrollando actividades de induccin, acompaamiento, asesora y
evaluacin de la misma, es liderado por el(a) Coordinador(a) de Prctica
Asesor de Prctica:

Son todos los docentes de la Formacin Complementaria quienes acompaan,


orientan y forman a los estudiantes en este nivel. Los asesores de prctica, para
asumir como tal, deben manejar conceptualmente por lo menos un rea de
conocimiento especfico, su didctica y los rudimentos de investigacin accin o
cualquier otra modalidad que les permita orientar el proceso bajo los parmetros
de la investigacin.
Para asegurar la aplicacin de referentes tericos estudiados en el trascurso del
semestre en cada una de las didcticas especficas, los docentes titulares de estas
disciplinan han de realizar una actividad de seguimiento y control en los Centros de
Prctica, lo cual servir de retro-alimentacin al proceso formativo orientado en el
Programa de Formacin Complementaria

Adems del acompaamiento durante todo el proceso del estudiante practicante,


orientar el proceso de diseo y desarrollo de la prctica, as como la evaluacin
de la misma y contar con un tiempo para el acompaamiento del diseo de la
intervencin (prctica) y un tiempo posterior para co-evaluar los procesos de
desarrollo conjuntamente con los orientadores y/o acompaantes de la prctica.

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Orientador de la Prctica:

Son los otrora Maestros Consejeros de la Normal en los niveles de preescolar y


bsica primaria, que en esta nueva concepcin de la Prctica asumen una variedad
de funciones encaminadas a garantizar a los maestros en formacin una
experiencia significativa de Prctica Pedaggica Investigativa; es as entonces que
ayudan a los docentes en formacin a disear sus proyectos de aula y proyectos de
investigacin a partir de problemas de
aula o comunitarios, brindan
orientaciones pedaggicas y didcticas
a los nuevos maestros en los planos
metodolgico y evaluativos de las
distintas reas del conocimiento,
proponen diferentes estrategias e
instrumentos para desarrollar el acto
educativo en el aula, aportan a la
formacin humana y profesional de los nuevos maestros, acompaan y co-evalan
el proceso de desarrollo de la prctica de conformidad con las orientaciones e
instrumentos acordados para tal fin. El maestro se compromete entonces, a crecer
intelectualmente con el proceso a participar en todos los eventos acadmicos
acordados, que posibiliten una prctica pedaggica de calidad.
Para hacer posible que todos estos esfuerzos favorezcan el logro de tales
propsitos, ha de existir una comunicacin constante entre los Orientadores de
Prctica y la Escuela Normal y una relacin de crecimiento mutuo, con base en el
dilogo y la capacitacin de estos docentes a travs de diferentes de cualificacin
y mejoramiento que realiza la Normal.

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SE PRACTICA TIEM LECTURA DE CONTEXTO E TIEM


MES PO INVESTIGACION PO
TRE
Seminario 1 de apropiacin 5 1. Lectura de Contexto 5
conceptual para desarrollar los horas a. Herramientas tericas a horas
siguientes aspectos: nivel de regin, localidad,
a. Propuesta de la Prctica comunidad, institucin
Pedaggica Investigativa
(aula, docente, estudiante)
b. Reglamento de la Prctica
b. Diseo y aplicacin de
Pedaggica Investigativa
c. Organizacin de la Prctica
instrumentos (entrevista
Pedaggica Investigativa semiestructurada) para
d. Instrumentos de la Prctica recoger informacin bsica 5
Pedaggica Investigativa: diario del componente horas
de campo, preparador de clases comunitario, para el
I y lectura de contexto 5 desarrollo de la propuesta
Seminario 2 de apropiacin horas de investigacin
conceptual para desarrollar las 2. Fundamentacin terica de la
caractersticas del contexto a nivel de Investigacin formativa:
a. Comunidad circundante
paradigmas, tipos, protocolo
b. Institucin: aula, docente,
institucional de un proyecto de
estudiante
c. Ambientes pedaggico y escolar
investigacin
3. Sistematizacin y graficacin
de la informacin recogida e
interpretacin de resultados
obtenidos

1. Seminario taller de induccin a 3 1. Lectura de Contexto 5


docentes en formacin y horas a. Diseo y aplicacin de horas
maestros orientadores sobre el instrumentos
desarrollo de la unidad de (encuestas)para recoger
prctica y compromisos a cumplir
informacin bsica del
(circular y fichas de evaluacin)
20 componente institucional
2. Vinculacin de los maestros en
formacin a las escuelas de
horas (aula, docente, estudiante)
II prctica para realizar la para la continuacin del
observacin del ambiente de la desarrollo de la propuesta
Prctica Pedaggica de investigacin
Investigativa, desarrollando b. Sistematizacin y
paralelamente actividades de graficacin de la 5
ayudanta y construyendo el informacin recogida e horas
diario de campo peridicamente

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interpretacin de resultados
obtenidos.
2. Elaboracin y entrega del 5
anteproyecto de investigacin horas
con su plan de mejoramiento
respectivo.
3. Los PIA como estrategia
metodolgica institucional para
la transversalizacin de la
investigacin en la Prctica
Pedaggica Investigativa
1. Seminario taller de induccin a 30 1. Inicio de la implementacin del 15
docentes en formacin y horas desarrollo de las actividades horas
maestros orientadores sobre el propuestas en el plan de
desarrollo de la unidad de mejoramiento del trabajo de
prctica y compromisos a cumplir
investigacin. (Mnimo tres
(circular y fichas de evaluacin)
actividades para los PIA y dos
2. Vinculacin de los maestros en
formacin a las escuelas de
para el PTO)
prctica para la aplicacin de las
III didcticas de las reas de
castellano, matemticas, ciencias
naturales y educacin ambiental,
ingls, educacin artstica y
educacin inicial; utilizacin de
los PIA como estrategia
metodolgica; desarrollo de las
actividades del proyecto
transversal obligatorio de
educacin ambiental;
diligenciamiento oportuno los
instrumentos de prctica y
colaboracin con las actividades
de ayudanta
1. Seminario taller de induccin a 50 1. Continuacin de la 15
docentes en formacin y horas implementacin del desarrollo horas
maestros orientadores sobre el de las actividades propuestas
desarrollo de la unidad de en el plan de mejoramiento del
prctica y compromisos a cumplir
trabajo de investigacin.
(circular y fichas de evaluacin)
(Mnimo tres actividades para
2. Vinculacin de los maestros en
los PIA y cuatro para los PTO)
formacin a las escuelas de
prctica para el desarrollo de la

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Prctica Integral, aplicando todas 2. Elaboracin del anteproyecto


las didcticas; utilizacin de los del Proyecto Pedaggico
IV PIA como estrategia Productivo
metodolgica; desarrollo de las
actividades de los proyectos
transversales obligatorios de
educacin para la democracia y
educacin sexual y construccin
de ciudadana; diligenciamiento
oportuno de los instrumentos de
prctica y colaboracin con las
actividades de ayudanta.
1. Seminario taller de induccin a 50 1. Finalizacin de la 15
docentes en formacin y horas implementacin del desarrollo horas
maestros orientadores sobre el de las actividades propuestas
desarrollo de la unidad de en el plan de mejoramiento
prctica y compromisos a cumplir
propuesto en el trabajo de
(circular y fichas de evaluacin)
investigacin. (Mnimo cuatro
2. Vinculacin de los maestros en
actividades para los PIA
formacin a las escuelas de
prctica para el desarrollo de la 2. Socializacin de los resultados
Prctica Integral, aplicando todas obtenidos
V las didcticas; utilizacin de los 3. Ejecucin y socializacin del
PIA como estrategia Proyecto Pedaggico
metodolgica; desarrollo de las Productivo(Mnimo ocho
actividades de los proyectos actividades
pedaggicos productivos;
diligenciamiento oportuno de los
instrumentos de prctica y
colaboracin con las actividades
de ayudanta.

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Equipo de trabajo:

Es el grupo de estudiantes que se conforma organizadamente desde el primer hasta


el ltimo semestre
Dinmica de la Prctica Pedaggica Investigativa
Criterios de seleccin de las escuelas de prctica pedaggica investigativa:
Los estudiantes que ingresan a la formacin complementaria debern desarrollar
su prctica pedaggica investigativa en instituciones, sedes y /o centros que
ofrezcan los niveles de preescolar y bsica primaria de acuerdo a las diferentes
caractersticas existentes: pblica, privada, urbana, rural, poblaciones especiales,
vulnerables.

Niveles de la Prctica Pedaggica:

La prctica pedaggica investigativa de la Normal en la modalidad a distancia se


realiza de la siguiente forma:
RECURSOS DE LA PRCTICA

PARA LOS ESTUDIANTES:


Deben llevar:
Portafolio Pedaggico
Informe de la Observacin del Contexto Educativo
Agenda de Reflexin Docente
Planes de Clases
Evidencias
P.I.A.S.
Proyectos de Investigacin

A MANERA DE CONCLUSIN:

La Prctica Pedaggica Investigativa se desarrolla de acuerdo a la siguiente


dinmica:

1.- Lectura de contexto: Aqu se desarrolla un proceso de observacin del contexto


educativo y comunitario, de igual manera se desarrollan entrevistas, encuestas y
conversatorios para corroborar la informacin obtenida. En esta fase el docente en
formacin interacta con la comunidad con miras a identificar dificultades o
problemticas que afectan o influyen notoriamente en el proceso formativo y
desarrollo social comunitario. En esta fase se aborda y se organiza un proyecto de
investigacin con sus respectivas acciones pedaggicas de mejoramiento.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

2.- Planes de mejoramiento: Aplicacin de las diversas actividades pedaggicas


definidas en la fase anterior, estas se desarrollan durante el tiempo asignado para
la prctica pedaggica. Cada una de las actividades se justifica con las respectivas
evidencias y al finalizar el proceso se socializa y se divulgan los resultados
respectivos.

3.- Proyectos de Investigacin en el aula: Consiste en desarrollar los momentos


pedaggicos utilizando como mecanismo o estrategia metodolgica los proyectos.

4.- Desarrollo de momentos pedaggicos: Los estudiantes ponen en prctica sus


habilidades pedaggicas y didcticas de acuerdo a las orientaciones metodolgicas
recibidas para cada una de las reas del conocimiento

5.- Sistematizacin de experiencias. Registro de los saberes pedaggicos producto


del desarrollo de las experiencias investigativas y didcticas (se utiliza para ello el
diario de campo, registro pedaggico e informe de proyectos, instrumentos
indispensables para desarrollar en los estudiantes competencias que le facilitan:
leer con objetividad la realidad que los rodea; exteriorizar niveles del pensamiento
de manera lgica creativa y coherente, construir su propia experiencia pedaggica
y social ; identificar, desarrollar y evaluar planes de mejoramiento que por lo menos
minimicen las dificultades encontradas en la comunidad)

6.- Socializacin de experiencias: Puesta en comn de los resultados de las


experiencias investigativas ante los miembros de la comunidad educativa.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.3 REGLAMENTO DE P.P.I. A DISTANCIA


Es el conjunto de normas que les permite a los actores de este proceso,
especialmente al maestro en formacin familiarizarse con todas las condiciones y
requisitos que deben tenerse en cuanta en el desarrollo cualificado del ejercicio
pedaggico y docente.

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL


SUCRE
CONSEJO DIRECTIVO

Por la cual se establece el Reglamento de Prctica


Pedaggica de la Institucin Educativa Escuela Normal
Superior de Corozal Sucre Programa de Formacin
Complementaria Metodologa a Distancia

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA


NORMAL SUPERIOR DE COROZAL EN USO DE SUS ATRIBUCIONES LEGALES
Y
CONSIDERANDO:
Que la Constitucin Poltica Nacional en su artculo 41 establece: En todas las
Instituciones de Educacin, oficialesse fomentaran prcticas democrticas para
el aprendizajes de los principios y valores
Que la Constitucin Poltica Nacional en su artculo 44 reglamenta: Los derechos
de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems.
Que la Constitucin Poltica Nacional en su artculo 95 expresa: Respetar los
derechos ajenos y no abusar de los propios. Obrar conforme al principio de
solidaridad social. Defender y difundir los derechos humanos como fundamento de
convivencia pacfica. Propender al logro y el mantenimiento de la paz
Que la Constitucin Poltica Nacional en su artculo 67 expresa que la educacin
es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems


bienes y valores de la cultura
Que la Constitucin Poltica Nacional en su artculo 68 precepta La enseanza
estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica.
Que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en el Articulo 29 Que
toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que solo en ella puede
desarrollar libre y plenamente su personalidad.
Que en los Derechos Del Nio en su artculo 2 reza disfrutar de proteccin
especial y disponer de oportunidades y servicios que le permitan desarrollarse en
forma sana y normal en condiciones de libertad y dignidad.
Que en los Derechos Del Nio en su artculo 5 establece: Recibir tratamiento,
educacin y cuidados especiales si tiene algn impedimento fsico moral.
Que en los Derechos Del Nio en su artculo 6 reglamenta: precede en un
ambiente de amor, comprensin, cario y seguridad.
Que en los Derechos Del Nio en su artculo 10 pauta: ser educado en un espritu
de comprensin, tolerancia, amistad
Que la Ley 115 de 1994 en su artculo 5 establece: Los fines del Sistema
Educativo
Que la Ley 115 de 1994 en su artculo 13 expresa: Es objetivo primordial de
todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los
educandos
Que la Ley 115 de 1994 en su artculo 25 reglamenta: La formacin tica y moral
se promover en el establecimiento educativo a travs del currculo, de los
contenidos acadmicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento, honesto de
directivos, educadores y personal administrativo
Que la Ley 115 de 1994 en su artculo 109 plantea que la formacin de
educadores tendr como fines generales: formar un educador de la ms alta
calidad cientfica y tica; desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte
fundamental del saber del educador; fortalecer la investigacin en el campo
pedaggico y en el saber especfico
Que la Ley General de Educacin, en su artculo 110 desarrolla lo anterior,
cuando expresa: la enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad
moral, tica, pedaggica y profesional
Que el Decreto 4790 del 19 de Diciembre de 2008 establece unos principios
pedaggicos para el programa de formacin complementaria de las Escuelas
Normales Superiores, dentro del cual se encuentra La Pedagoga, entendida como
la reflexin del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedaggicas que
favorezcan el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los
educandos.
Que el mismo decreto, seala las condiciones bsicas de calidad que debe
cumplir el Programa de Formacin Complementaria de las Escuelas Normales

20
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Superiores, dentro de las cuales se encuentran: Espacios de proyeccin social y


Prctica Docente en el Proceso de Formacin Complementaria
Que el Decreto 4790 de Diciembre de 2008, en su Art 8 Oferta de Servicio, dicta
que: Podrn ser aceptados en el programa de formacin complementaria, adems
de los bachilleres egresados de una escuela normal superior, los estudiantes
egresados de la educacin media que acrediten un ttulo de bachiller en cualquier
modalidad.
Para los bachilleres egresados de una escuela normal, el programa de formacin
complementaria tendr una duracin de cuatro (4) semestres acadmicos. Para
aquellos provenientes de otra modalidad de educacin media, el programa de
formacin complementaria tendr una duracin de cinco (5) semestres acadmicos.
El Mismo Decreto en su Artculo 10. Programas a distancia. Para ofrecer un
programa de formacin complementaria que se desarrolle con la metodologa de
educacin a distancia, la escuela normal superior deber obtener la autorizacin del
Ministerio de Educacin Nacional, para lo cual deber cumplir, adems de las
condiciones bsicas de calidad establecidas en el artculo 3 del presente decreto,
las siguientes condiciones especiales:

1. Una estructura curricular flexible guiada por un modelo pedaggico pertinente con
la formacin a distancia.

2. Contenidos del programa de formacin complementaria en diversos mtodos y


formatos.

3. Procesos de diseo, planeacin y ejecucin del programa y de los ambientes de


trabajo acadmico.

4. Estrategias de induccin de profesores, tutores y estudiantes.

5. Uso efectivo de mediaciones pedaggicas y de formas de interaccin apropiadas


acordes con el modelo pedaggico definido.

6. Estrategias de seguimiento, tutora y evaluacin de los estudiantes.

7. Recursos y estrategias propios de la metodologa a distancia.

8. Acceso a recursos e informacin, interactividad y servicios de apoyo para los


docentes y estudiantes.

9. Condiciones adecuadas para garantizar el desarrollo de las prcticas docentes y


su tutora.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

10. Mecanismos para la produccin, distribucin, evaluacin y edicin de los


materiales propios del programa.

11. Recursos y estrategias didcticas que aprovechen de manera ptima las


posibilidades de interaccin, comunicacin sincrnica y asincrnica.

Que el cdigo de la Infancia y la Adolescencia establece: Las instituciones de


educacin primaria y secundaria pblicas tendrn la obligacin fundamental de
garantizar a los nios, nias y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad fsica y moral dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto debern:

3. Establecer en su reglamento los mecanismos adecuados de carcter disuasivo,


correctivo y re-educativo para impedir la agresin fsica o sicolgica, los
comportamientos de burla, desprecio y humillacin hacia los(as) nios y nias
adolescentes con dificultades de aprendizaje en el lenguaje o haca nios o
adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.

Que el Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009 establece que cada institucin
educativa debe optar su propia propuesta de evaluacin
Que el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior de Corozal
en su misin expresa: La Escuela Normal Superior de Corozal es una institucin
educativa que atiende la formacin inicial de maestros, desarrollando su proceso
educativo sobre la base de la pedagoga con orientacin crtico - social, para formar
ciudadanos activos de derechos humanos sexuales y reproductivos, con sentido
humanista, crtico, analtico, autnomo y reflexivo, para el desempeo en el Nivel
Preescolar y Bsica Primaria, con idoneidad en su labor profesional y lderes en el
desarrollo de procesos educativos, en la formacin de nias, nios, adolescentes,
jvenes y adultos de las poblaciones rurales y urbano marginal vulnerables sujetas
de exclusin, pertinentes, de calidad, equitativos y con un enfoque intercultural,
como base para el desarrollo sostenible, integral y armnico de la persona en
relacin con la familia, la sociedad y su ambiente natural en un marco de convivencia
democrtica.
Que uno de los objetivos de la Propuesta Pedaggica Crtico Social de la
Institucin es: Iniciar el proceso de formacin de educadores con fundamentacin
cientfica, tica, pedaggica y humanstica, incentivando la investigacin en el
campo pedaggico, en todos los niveles que ofrece la Institucin y especialmente
en el nivel Medio y la formacin complementaria.
Que la Propuesta Pedaggica Crtico Social plantea que es justificable esta
fundamentacin para la Escuela Normal Superior de Corozal, por cuanto con ella se
propicia en la comunidad educativa y especialmente en los futuros maestros, la
formacin del espritu analtico, reflexivo y crtico, capaz de actuar autnoma y

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

responsablemente, en la bsqueda de procesos de emancipacin como pilares


personalizan ts, necesarios en la formacin del Nuevo Hombre.
Que la Propuesta de Prctica Pedaggica Investiga de la Institucin Educativa
Escuela Normal Superior de Corozal concibe como una prctica de accin
reflexin, que lleva al(a) Docente en Formacin a cuestionarse sobre la realidad
social, sobre el contexto circundante, es decir, que problematiza su prctica con el
fin de mejorar el servicio pblico de la educacin.
Que la Prctica Pedaggica es el campo acadmico en donde confluyen los
elementos de formacin integral del docente en formacin (Formacin Pedaggica,
Didctica, Disciplinar e Investigativa)
Que en consecuencia es indispensable definir el respectivo REGLAMENTO DE
PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA de la Institucin Educativa Escuela
Normal Superior de Corozal, el cual permitir a todos(as) y cada uno(a) de los(as)
actores que intervienen en ella su mejor entendimiento y desarrollo

Por todo lo anterior:


ACUERDA:

Artculo 1. Establecer el Reglamento de Prctica Pedaggica Investigativa para el


Programa de Formacin Complementaria Metodologa a Distancia de la Institucin
Educativa Escuela Normal Superior de Corozal en los siguientes trminos:

Artculo 2.- La Prctica Pedaggica es un requisito de carcter obligatorio que


deben cumplir individualmente los(as) alumnos(as) del Programa Formacin
Complementaria de la Institucin.

Artculo 3.- PROPSITO: El propsito de la Prctica Pedaggica Investigativa es


demostrar por parte de los(as) alumnos(as) Docentes en Formacin el dominio de
capacidades y destrezas propias de la profesin docente y adquirir las
competencias propias para el mundo ciudadano y laboral.

Artculo 4.- DEFINICIN: La Prctica Pedaggica Investigativa es la actividad


curricular, en que se consolida la integracin del proceso de formacin inicial de la
pedagoga como de la investigacin y en la que los(as) maestros(as) en formacin
realizan funciones docentes y actividades educativas y sociales en un
establecimiento educativo y su contexto, del nivel correspondiente a su formacin.

Artculo 5.- La Prctica Pedaggica Investigativa la realizarn los(as) Docentes en


Formacin en los niveles de Preescolar y de Bsica Primaria; en escuelas oficiales
o privadas para nios(as) excepcionales en el contexto urbano, rural y urbano
marginal.
Artculo 6.- OBJETIVOS: Son objetivos de la Prctica Pedaggica Investigativa:

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Proyectar hacia la comunidad educativa y social la experiencia de formacin


inicial y complementaria de los(as) docentes en formacin y generar la integracin
Normal Contexto
Lograr que los(as) docentes en formacin puedan realizar integracin de los
conocimientos tericos adquiridos durante su formacin, con las situaciones reales
del proceso educativo y de su contexto.
Capacitar al(a) futuro(a) docente en el conocimiento de la realidad educativa y
comunitaria, permitindoles asumir responsabilidades y enfrentndolos(as) a
situaciones problemticas propias del quehacer pedaggico, las que deber
resolver mediante la aplicacin de los conocimientos recibidos en su etapa de
formacin y desarrollando propuestas pedaggicas investigativas
Incorporar al(a) futuro(a) maestro(a) en el ejercicio docente, permitindole
reflexionar sobre su propia experiencia y sobre la realidad contextual y reconocer
que aprender a ensear es un proceso integral debidamente fundamentado en
principios tericos de las ciencias de la educacin y de la investigacin.

Artculo 7.- REALIZACIN: La Prctica Pedaggica la realizarn los(as)


estudiantes de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal la
Formacin Complementaria Metodologa a Distancia (I, II, III, IV y V Semestres).

Artculo 8.- MOMENTOS DE LA PRCTICA PEDAGGICA: Para que la Prctica


Pedaggica que se desarrolla en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior
de Corozal en el Programa Complementaria Metodologa a Distancia permita la
consolidacin y enriquecimiento de las competencias de carcter bsico, ciudadano
y laboral prioritarios para el ejercicio integral de la docencia, esta se considera como
un proceso gradual y armnico, que contempla:

CONTEXTO URBANO O RURAL (I, II, III y IV Semestres de Bachilleres con


Profundizacin en Pedagoga) y (I, II, III, IV, V Semestre de Bachilleres
Acadmicos):
Durante el I Semestre Pedaggico y/o, I y II acadmico reciben orientaciones
tericas relacionadas con pedagoga, didctica especficas, Modelos Educativos
Flexibles, profundizan en investigacin; llevan a cabo lectura de contexto del
componente comunitario, a travs del diseo y aplicacin de una entrevista semis
estructurada, que permita la captacin, anlisis, sistematizacin y graficacin de la
informacin bsica recogida, como uno de los escenarios que puede dar origen a
la propuesta de investigacin.; as mismo, realizan observacin de la aplicacin de
las didcticas, preparan conjuntamente con el(a) docente de la disciplina respectiva
planes de clases y/o proyectos de aula sobre temas relacionados con las didcticas
trabajadas; realizan actividades de acompaamiento o apoyo propias de la labor
docente y de ayudanta que le van a permitir en adquirir, estimular y/o consolidar

24
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

hbitos en s mismos y en los estudiantes(respeto al medio ambiente, lectura,


sentido de pertenencia, ldica etc.)
En el II Semestre Pedaggico y/o III Acadmico, continan con su formacin
pedaggica y disciplinar, aplican las didcticas a travs del desarrollo de clases y/o
proyectos de aula; siguen cumpliendo con las actividades de ayudanta; incorporan
los PIA como estrategia didctica; Lectura de Contexto de los componentes:
Institucin, aula (maestro, alumno), a travs del diseo y aplicacin de instrumentos
como: Observacin directa, encuesta, entrevista semis estructurada y dilogos
abiertos, que permita la captacin, anlisis, sistematizacin y graficacin de la
informacin bsica recogida, como escenarios que puede dar origen a la propuesta
de investigacin. Elaboracin y entrega del Anteproyecto de investigacin con su
respectivo plan de mejoramiento.
Durante el III Semestre Pedaggico IV Acadmico, trabajan momentos pedaggicos
(mnimo 1 por docente en formacin); aplican proyectos de aula. Inicio de la
implementacin del desarrollo de las actividades propuestas en el plan de
mejoramiento del trabajo de investigacin. (Mnimo tres actividades para los PIA y
dos para el PTO). Elaboracin del anteproyecto del Proyecto Pedaggico
Productivo. Ejecucin y socializacin del Proyecto Pedaggico Productivo.

En el IV Semestre Pedaggico y/o V Semestre Acadmico, continan con la


aplicacin de las didcticas a travs de la orientacin de clases sistemticas y/o de
proyectos de aula, realizan actividades de ayudanta. Continuacin de la
implementacin del desarrollo de las actividades propuestas en el plan de
mejoramiento del trabajo de investigacin. (Mnimo tres actividades para los PIA y
cuatro para los PTO). Socializacin y divulgacin de los resultados obtenidos en el
Proyecto de Investigacin
Pargrafo: Para llevar a cabo la Lectura de Contexto se hace necesario que los(as)
docentes en formacin asistan a la sede o escuela de prctica para realizar las
observaciones de los momentos pedaggicos (clases), del desempeo del(a)
docente, del comportamiento de los(as) estudiantes, de la realidad fsica del aula de
clases y de la institucin, entrar en contacto directo con la comunidad circundante;
as mismo, con el Proyecto Educativo Institucional de la Institucin o Centro
Educativo donde realiza la prctica, analizar el modelo pedaggico, las estrategias
pedaggicas, preparadores de clases, control de asistencia y evaluacin; llevar a
cabo visitas a la biblioteca, sala de recursos didcticos, laboratorios, sala de
informtica, unidades sanitarias, zonas de recreacin y descanso, entre otras y
participar activamente en los descansos o recreos de los estudiantes.

Artculo 9.- DURACIN E INTENSIDAD HORARIA DE LA PRCTICA


PEDAGGICA INVESTIGATIVA. La Duracin de la Prctica es anual y con una
intensidad semanal de 5 horas: Para su cumplimiento se tendrn en cuenta el
calendario acadmico, los tiempos y horarios de preescolar y de la bsica primaria

25
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y de las


Instituciones Acompaantes. Durante la Prctica Pedaggica Investigativa se
enfatizar en el campo de la educacin y de la formacin pedaggica, la
observacin pedaggica y en el desempeo del(a) docente en formacin.
Artculo 10.- SEDES DE LA PRCTICA PEDAGGICA. La Prctica Pedaggica
se realizar en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y en las
Instituciones y/o Centros Colaboradores que previamente hayan firmado convenio
escrito con sta, donde se determina la modalidad de la prctica pedaggica, los
deberes y derechos de los(as) docentes en formacin, los deberes y derechos de
los(as) docentes orientadores(as), los mecanismos de control entre ambas partes y
los incentivos que brinda la Normal a los(as) docentes e instituciones y/o Centros
Educativos
CONVENIOS DE COLABORACIN

Artculo 11.- Convenios de Colaboracin. Los convenios de colaboracin son


acuerdos de voluntad entre la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de
Corozal y una Institucin y/o Centro Educativo del sector oficial o privado de carcter
formal, motivados por el propsito de colaboracin en lo acadmico, pedaggico,
investigativo y profesional, y en donde se acordarn las funciones y compromisos
de las partes.

Artculo 12.- Los convenios de colaboracin estarn firmados por el Rector de la


Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y el(a) Representante
Legal del Centro y/o Institucin Educativa Colaboradora.
Artculo 13.- Funciones de la Institucin o Centro Educativo Colaboradora.- Son
funciones de los Centros y/o Instituciones Educativas Colaboradoras, entre otras las
siguientes:

a.- Convenir con la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal los
trminos en que se establecer el Convenio de Colaboracin.

b.- Asignar los grupos y Docentes Orientadores de la Prctica Pedaggica


Investigativa

c.- Realizar induccin a los(as) Docentes en Formacin sobre la filosofa, manual


de convivencia y estrategias metodolgicas de la institucin colaboradora

d.- Ofrecer un ambiente favorable al(a) Docente en Formacin para el desarrollo de


la Prctica

e.- Propiciar espacios para que el(a) Docente en Formacin, a travs de la


observacin participante, recoja informacin sobre el contexto filosfico, social,
cultural, productivo y acadmico del centro de prctica

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

f.- Facilitar el desarrollo de experiencias pedaggicas, didcticas e investigativas a


travs del diseo, ejecucin y evaluacin de PIAS y propuestas de planes de
mejoramiento que atiendan las necesidades e intereses de la poblacin objeto de
estudio.
g.- Posibilitar la participacin de los(as) Docentes en Formacin en actividades de
extensin que programe la institucin

h.- Facilitar la planta fsica e instalaciones, con talento humano, tecnolgico y


materiales necesarios para el desarrollo de la Prctica Pedaggica, de acuerdo con
sus posibilidades.

i.- Intercambiar experiencias, informacin y estudios con la Institucin Educativa


Escuela Normal Superior de Corozal que redunden en el cumplimiento de los
objetivos propuestos para la Prctica

j.- Presentar alternativas de solucin a problemticas que eventualmente surjan


entre las partes

k.- Facilitar el acceso a los(as) Docentes en Formacin y Docentes Acompaantes


al PEI, a los archivos que posea la Institucin o Centro Colaborador y a la
documentacin que se requiera para el buen funcionamiento de la Prctica
Pedaggica Investigativa, atendiendo al sigilo profesional en el manejo de la
informacin.

l.- Informar oportunamente al(a) Docente Acompaante y al(a) Coordinador(a) de


Prctica las dificultades que se presenten con los(as) Docentes en Formacin
ll.- Respetar los acuerdos establecidos en el Convenio de Colaboracin
m.- Evaluar peridica e integralmente la Prctica Pedaggica del(a) Docente en
Formacin de acuerdo con la naturaleza del convenio y al instrumento de evaluacin
suministrado por la Escuela Normal

n- Registrar peridicamente en el Registro Pedaggico del(a) Docente en


Formacin las observaciones que evidencien su desempao pedaggico-didctico
e investigativo
o- Velar por el cumplimiento de este Reglamento de Prctica.

Pargrafo.- Los compromisos y funciones de la Institucin Educativa Escuela


Normal Superior de Corozal con las instituciones y/o centros colaboradores
quedarn explcitos en el contenido del convenio que se firme entre las partes.
ESTRUCTURA DE LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA

Artculo 14.-INSTANCIAS ORGANIZATIVAS. Para una mejor organizacin,

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

desarrollo seguimiento y control de la Prctica Pedaggica Investigativa se


establece la siguiente estructura organizativa: Consejo de Prctica Pedaggica,
Coordinacin de Prctica, Orientador de Prctica, Asesor o Acompaante de la
Prctica y Equipo de Apoyo
Artculo 15.- El Consejo de Prctica. Es el organismo encargado de regular el
proceso de ejecucin de la misma. Se encarga de la planeacin, asesora y
evaluacin del desarrollo de la Prctica Pedaggica Investigativa en los diferentes
niveles.

El Consejo de Prctica est integrado por: El Coordinador de Prctica, quien lo


preside, un profesores de didctica, un representante de los docentes del rea de
investigacin, un representante de los docentes del contexto urbano, un
representante de los docentes del contexto rural, y un representante de los
estudiantes del IV V semestre del Nivel de Formacin Complementaria elegido
democrticamente.

El Consejo de Prctica por convocatoria del(a) Coordinador(a) de Prctica se rene


en forma ordinaria dos (2) veces por semestre y en forma extraordinaria cuando se
considere conveniente

Artculo 16.- Funciones del Consejo de Prctica. Son Funciones del Consejo de
Prctica Pedaggica las siguientes:

1.- Definir polticas para la Prctica Pedaggica Investigativa de acuerdo con los
lineamientos nacionales e institucionales.

2.- Fijar los criterios generales para la planeacin, ejecucin y evaluacin de la


Prctica Pedaggica Investigativa

3.- Velar por el cumplimiento de los objetivos y normas de la Prctica Pedaggica


Investigativa

4.- Analizar y evaluar la ejecucin de la Prctica Pedaggica y plantear correctivos


para su mejoramiento

5.- Acompaar y asesorar a los(as) Docentes Orientadores(as) de prctica en el


cumplimiento del proceso de ejecucin de la misma.
6.- Servir de tercera instancia en la solucin de los conflictos que se generen en el
desarrollo de la Prctica Pedaggica Investigativa, preservando el derecho a la
igualdad y al debido proceso.

7.- Programar reuniones con los(as) docentes orientadores(as), docentes en


formacin y las otras instancias administrativas de la Prctica para ventilar
situaciones relacionadas con la misma.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

8.- Programar y desarrollar programas de actualizacin y/o mejoramiento para


los(as) docentes orientadores(as).

9.- Divulgar experiencias de Prctica Pedaggica realizadas por los(as)


maestros(as) en formacin
10.- Establecer redes de comunicacin con otras Escuelas Normales.

11.- Asignar estmulos y correctivos a los docentes en formacin, de acuerdo con


la situacin presentada.

Artculo 17.- Perodo de los Representantes. El perodo de los(as) docentes y


estudiantes participantes en el Consejo de Prctica Pedaggica Investigativa es de
un ao lectivo.

Artculo 18.- Qurum. Se considera que existe qurum para deliberar y tomar
decisiones cuando a las reuniones asista la mitad ms uno de los integrantes del
Consejo de Prctica

Artculo 19.- De las decisiones. Las decisiones que se tomen en el Consejo de


Prctica tienen como base la intencionalidad pedaggica y se toman por consenso
y/o por mayora de votos.

Artculo 20.- Coordinador(a) de la Prctica Pedaggica Investigativa. Es un(a)


docente de tiempo completo, con ttulo de pregrado en educacin y ttulo de
posgrado, con conocimiento y experiencia profesional en el saber especfico, en la
prctica pedaggica y en la investigacin. Es el(a) encargado(a) de liderar la
propuesta de Prctica Pedaggica Investigativa con el apoyo de los asesores de
prctica con el fin de favorecer los procesos de formacin de los estudiantes en
sintona con las propuestas pedaggica y de investigacin, as mismo comunicar y
hacer cumplir las decisiones del Consejo de Prctica.

Es la persona que organiza desde la institucin a los estudiantes para el desarrollo


de sus acciones en la escuela y el contexto donde van realizar su trabajo y sirve de
enlace permanente entre cada centro y/o sede con la Escuela Normal.

Artculo 21.- Funciones del(a) Coordinador(a) de Prctica Pedaggica


Investigativa.
1.- Presidir el Consejo de Prctica Pedaggica Investigativa y hacer cumplir sus
decisiones

2.- Elaborar el Plan General de la Prctica Pedaggica Investigativa, de acuerdo


con los criterios fijados por el Consejo de Prctica.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.- Establecer comunicacin permanente con las instituciones en las que se van a
realizar la Prctica Pedaggica Investigativa y firmar con sus representantes legales
el respectivo Convenio de Acompaamiento.
4.- Asignar los sitios y jornadas de prctica a los(as) docentes en formacin

5 Presidir reuniones peridicamente con los integrantes del Equipo de Prctica


para analizar el desarrollo de la misma y realizar los ajustes necesarios
oportunamente que garanticen la calidad del proceso.

6.- Organizar los procesos de induccin y acompaamiento permanente (apoyado


en los Asesores de Prctica) a los(as) docentes en formacin y a los(as) docentes
orientadores/as) antes de iniciar una fase o unidad de prctica.

7.- Orientar a los(as) Docentes Orientadores(as) en lo relacionado con normas


reglamentarias, criterios de evaluacin, polticas, objetivos y metas, y en las
inquietudes relacionadas con la prctica

8.- Velar por el cumplimiento de normas establecidas para todos los entes
participantes en la Prctica Pedaggica Investigativa.
9.- Evaluar permanentemente en compaa del Equipo de Apoyo, los Asesores
y/o Orientadores de Prctica la ejecucin de la misma.

10.- Recibir informes permanentes de Equipo de Apoyo, Asesores, Orientadores


y Maestro en Formacin para presentar informes peridicos al Consejo de Prctica
Pedaggica Investigativa

11.- Servir como tercera instancia en la solucin de conflictos que se generen


durante el desarrollo de la Prctica

12.- Organizar los programas de mejoramiento y cualificacin que se les brindar


a los(as) docentes orientadores(as).

13.- Programar y coordinar reuniones con los miembros de los entes


administrativos de la Prctica y Docentes en Formacin cuando se considere
conveniente para la buena marcha de la Prctica.

14.- Conformar un archivo con los convenios de acompaamiento, informes de la


prctica, reportes de notas y otros documentos indispensables para la Prctica
Pedaggica Investigativa

15.- Velar por el cumplimiento de los conductos regulares en los procesos de


comunicacin para la atencin de situaciones relacionadas con la Prctica
Pedaggica Investigativa

30
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

16.- Hacer cumplir las normas que reglamentan la Prctica Pedaggica


Investigativa de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal, dentro
y fuera de ella.

17.- Las dems que le sean asignadas por el Consejo de Prctica Pedaggica
Investigativa.

Articulo 22.- Equipo de Apoyo: Son docentes dedicados total o parcialmente a


acompaar el proceso de Prctica Pedaggica Investigativa, desarrollando
actividades de induccin, acompaamiento, asesora y evaluacin de la misma
Articulo 23.- Funciones del Equipo de Apoyo
1.- Participar en el Consejo de Prctica Pedaggica Investigativa

2.- Mantener comunicacin permanente con las sedes de Prctica, acompaando


a maestros en formacin y maestros orientadores en el proceso.

3.- Orientar los procesos de Induccin y acompaamiento permanente a los


docentes en formacin y los docentes orientadores durante el desarrollo de la
Prctica en el semestre respectivo.

4.- Orientar a los(as) Docentes Orientadores(as) en lo relacionado con normas


reglamentarias, criterios de evaluacin, polticas, objetivos y metas, y en las
inquietudes relacionadas con la prctica
5.- Velar por el cumplimiento de normas establecidas para todos los entes
participantes en la Prctica Pedaggica Investigativa.

6.- Evaluar permanentemente en compaa de los Asesores y/o Orientadores de


Prctica la ejecucin de la misma.

7.- Recibir informes permanentes de Asesores, Orientadores y Maestro en


Formacin para presentar informes peridicos al Coordinador de Prctica
Pedaggica Investigativa

8.- Servir como segunda instancia en la solucin de conflictos que se generen


durante el desarrollo de la Prctica

9. Construir un archivo sobre los informes de la prctica, fichas de evaluacin,


reportes de seguimiento y otros documentos indispensables de los grupos
asignados en la Prctica Pedaggica Investigativa y hacer entrega oportuna de
stos a la coordinacin de Prctica

10.- Velar por el cumplimiento de los conductos regulares en los procesos de


comunicacin para la atencin de situaciones relacionadas con la Prctica
Pedaggica Investigativa

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

11.- Hacer cumplir las normas que reglamentan la Prctica Pedaggica


Investigativa de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal, dentro
y fuera de ella.

12.- Las dems que le sean asignadas por el Consejo de Prctica Pedaggica
Investigativa.

Artculo 24.- Asesor(a) o Acompaante de Prctica: Son los docentes del


Programa de Formacin Inicial que forma parte del Ncleo de Pedagoga y
todos(as) los(as) docentes del Programa de Formacin Complementaria quienes
acompaan, orientan y forman a los estudiantes en estos niveles.

Los(as) asesores o acompaantes de prctica, para asumir como tal, deben


manejar conceptualmente por lo menos un rea de conocimiento especfico, su
didctica y la base terica prcticas de investigacin que les permita orientar el
proceso bajo los parmetros establecidos.

Adems del acompaamiento durante todo el proceso del(a) Docente en Formacin,


orientar conjuntamente con el Coordinador de Prctica el proceso de diseo y
desarrollo de la prctica, as como la evaluacin de la misma y contar con un
tiempo para el acompaamiento del diseo de la intervencin (prctica) y un tiempo
posterior para co-evaluar los procesos de desarrollo conjuntamente con los(as)
orientadores(as).

Artculo 25.- Orientador/a) de la Prctica: Son los(as) Maestros(as) de las distintas


Instituciones o Centros Educativos con sus respectivas sedes, en los niveles de
preescolar y bsica primaria, es decir, el(a) profesional de la educacin, con
experiencia docente y vinculado(a) Instituciones y/o Centros Educativos en
convenio, que en esta nueva concepcin de la Prctica asumen una variedad de
funciones encaminadas a garantizar a los(as) Docentes en Formacin una
experiencia significativa de Prctica Pedaggica Investigativa;

Artculo 26.- Funciones de los(as) Orientadores(as) de Prctica. Entre sus


funciones tendrn las siguientes:

1.- Asesorar y orientar oportunamente al(a) Docente en Formacin en su proceso


integral. 2.- Asistir a las reuniones y a los cursos, talleres o seminarios de
actualizacin y mejoramiento programados por la Coordinacin de Prctica.

3.- Facilitar la experiencia metodolgica, pedaggica, investigativa y personal


necesaria a los(as) Docentes en Formacin tendientes a favorecer la formacin
docente
4.- Evaluar el desarrollo del(a) Docente en Formacin con base en la realidad y en
los criterios estipulados para tal fin.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

5.- Informar oportunamente a los(as) Docentes Acompaantes de la Prctica en su


respectiva sede y al(a) Coordinador(a) de Prctica el desempeo de los(as)
docentes en formacin a su cargo y los posibles problemas que se presenten en el
transcurso de la realizacin de la misma.
6.- Dar a conocer al(a) Acompaante de la Prctica responsable de su sede y al(a)
Coordinador(a) de Prctica las sugerencias necesarias para lograr una mejor
funcionalidad de la Prctica

7.- Realizar permanentemente revisin del Registro Pedaggico, los preparadores


de clases, Proyectos de Aula que llevan los(as) Docentes en Formacin a su cargo,
as como los formatos de evaluacin y la propuesta de investigacin pedaggica y/o
productivos
8.- Diligenciar el Registro de Control y Seguimiento de la Prctica Pedaggica
Investigativa y los formatos de evaluacin de la misma.

9.- Hacer cumplir las fechas (horario) de entrega de temas, recepcin de planes de
clases y/o Proyectos de Aula y la devolucin de stos con las observaciones y/o
sugerencias o recomendaciones.

10.- Servir como primera instancia en la solucin de los problemas presentados


con los(as) Docentes en Formacin en el transcurso de la Prctica y de no ser
posible su solucin comunicarlo al(a) Docente Acompaante de su sede y al(a)
Coordinador(a) de Prctica.

11.- Asesorar a los(as) docentes en formacin a disear sus proyectos de aula,


proyectos de investigacin y productivos a partir de problemas de aula o
comunitarios,

12.- Brindar orientaciones pedaggicas y didcticas a los(as) nuevos(as)


maestros(as) en los enfoques metodolgicos y evaluativos de las distintas reas
del conocimiento.

13.- Proponer diferentes estrategias e instrumentos para desarrollar el acto


educativo en el aula,

14.- Aportar a la formacin humana y profesional de los(as) nuevos(as)


maestros(as),

15.- Acompaar y co-evalar el proceso de desarrollo de la prctica de conformidad


con las orientaciones e instrumentos acordados para tal fin.

16-Evaluar objetivamente el desempeo de cada maestro(as) en formacin durante


el desarrollo y al culminar cada unidad.

33
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

El(a) Maestro(a) Orientador(a) se compromete entonces, a crecer intelectualmente


con el proceso y a participar en todos los eventos acadmicos acordados que
posibiliten una prctica pedaggica de calidad. Para hacer posible que todos estos
esfuerzos favorezcan el logro de tales propsitos, ha de existir una comunicacin
constante entre los Orientadores(as) de Prctica y la Escuela Normal y una relacin
de crecimiento mutuo, con base en el dilogo y la cualificacin de estos docentes
a travs de diferentes programas de mejoramiento que realiza la Normal.

Artculo 27.- Equipo de trabajo: son grupos de estudiantes que voluntariamente se


organizan durante la Formacin Inicial y por parejas a partir del primer semestre de
la Formacin Complementaria, quienes trabajan cooperativamente durante el
desarrollo de la prctica pedaggica investigativa.
DE LOS(AS) DOCENTES EN FORMACIN
Artculo 28.- Los(as) Docentes en Formacin. Los(as) Docentes en Formacin son
todos(as) aquellos(as) estudiantes matriculados en la Institucin Educativa Escuela
Normal Superior de Corozal y que cursan el Programa de Formacin Inicial (Nivel
de Educacin Media) y/o el Programa de Formacin Complementaria.
Artculo 29.- Actividades que realizan los(as) Docentes en Formacin.

1.- Incorporarse a una comunidad educativa desempendose como docente,


asumiendo el rol de observador y educador en los niveles de preescolar y en el Ciclo
de Bsica Primaria y en los Modelos Educativos Flexibles

2.- Planear, organizar, aplicar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en


los niveles donde realiza su Prctica Pedaggica

3. Planear, organizar, desarrollar y evaluar el trabajo con los(as) Docentes


Orientadores(as) y Acompaantes.

4.- Reflexionar sobre el quehacer educativo ejecutado durante la Prctica, como


medio de desarrollo personal, comunitario y de formacin profesional permanente

5.- Registrar, sistematizar e informar permanentemente la experiencia pedaggica


realizada.

Artculo 30.- Derechos de los(as) Docentes en Formacin. Son derechos de los(as)


Docentes en Formacin:

1.- Conocer el Reglamento de Prctica pedaggica y dems aspectos relacionados


con la misma
2.- Participar en las inducciones relacionadas con la Prctica Pedaggica
Investigativa

34
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.- Recibir orientacin y asesora pedaggica e investigativa oportuna por parte de


los(as) Docentes Orientadores(as) y miembros del Equipo de Asesores o
Acompaantes de la Prctica para la realizacin de sta.

4.- Ser evaluados(as) objetivamente de acuerdo a las normas legales nacionales,


a los reglamentos institucionales, a los criterios establecidos en los instrumentos de
evaluacin y recibir las recomendaciones del caso.
5.- Participar en el proceso de evaluacin de su prctica (coevaluacin)

6.- Conocer oportunamente las evaluaciones de los diferentes procesos de la


Prctica Pedaggica Investigativa

7.- Presentar en forma respetuosa, por escrito y respaldadas con argumentos


lgicos, sugerencias, peticiones y recomendaciones sobre la Prctica Investigativa.
8.- Ser odos en sus justos reclamos y descargos.

9.- Recibir trato respetuoso y amable por parte del(a) Coordinador(a) de Prctica,
los(as) Docentes Acompaantes y Docentes Orientadores(as) y ser atendidos en
sus reclamaciones.

10.- Fortalecer su formacin pedaggica, disciplinar e investigativa que aseguren


el pleno desarrollo de su profesin.

11.- Ser respetado(a) en su integridad, dignidad personal y profesional recibiendo


un trato igualitario

12.- Elegir y ser elegido como representante de los estudiantes ante el Consejo de
prctica Pedaggica

13.- Admitir las observaciones, sugerencias y/o recomendaciones hechas por


los(as) Docentes Orientadores(as) y del Equipo de Docentes Acompaantes, que
tiendan al fortalecimiento de su formacin.

14.- Recibir estmulos y/o recomendaciones por la calidad de su Prctica


Pedaggica Investigativa.

Artculo 31.- Deberes y Responsabilidades de los(as) Docentes en Formacin. Son


deberes y responsabilidades de los(as) Docentes en Formacin:

1.- Asistir puntualmente al ciclo de induccin de la Prctica Pedaggica


Investigativa
2.- Presentarse a la sede donde realiza sus prcticas pedaggicas investigativas
con el uniforme que le corresponde, sin el uso de objetos que distraigan la atencin
de los(as) alumnos(as) y de acuerdo a las exigencias establecidas en el Manual de
tica y Convivencia de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior y/o de la

35
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Institucin o Centro Educativo, es decir, que requiere de excelente presentacin


personal.

3.- Asistir a actividades programadas para el desarrollo de la Prctica, como:


seminarios; conferencias; talleres; conversatorios; orientaciones y seguimientos de
las unidades programadas.

4.- Asistir responsablemente y con puntualidad a la sede asignada para el


desarrollo de la Prctica Pedaggica y permanecer all el tiempo requerido para ella,
teniendo en cuenta las normas elementales de respeto y cortesa

5.- Cumplir con las actividades de planeacin, organizacin, seguimiento y


evaluacin propias de la Prctica y de acuerdo con la intencin pedaggica-
didctica, desempeando con eficiencia las tareas acadmicas, administrativas,
pedaggicas, culturales e investigativas que le sean encomendadas, de acuerdo a
los diferentes niveles de la Prctica Pedaggica

6.- Asumir con honestidad, responsabilidad y profesionalismo las funciones


asignadas en el desarrollo de la Prctica

7.- Presentar oportunamente (de acuerdo con el Horario Definido) los planes de
clases, proyectos de Aula, registros, Diario Pedaggico e informes solicitados por
el(a) Docente Orientador(a), el(a) Docente Acompaante responsable de su sede
y/o el(a) Coordinador(a) de Prctica

8.- Cumplir y aplicar el Manual de tica y Convivencia de la Normal y/o de la


Institucin o Centro Educativo donde realiza su Prctica

9.- Manejar con discrecin y sigilo la informacin de la Institucin o Centro


Educativo a la que tenga acceso

10.- Atender y cumplir las observaciones, sugerencias y/o recomendaciones de


los(as) Docentes Orientadores(as), Coordinadores, Acompaantes encargados de
la asesora y evaluacin de la Prctica Pedaggica Investigativa que contribuyan al
fortalecimiento de su formacin

11.- Utilizar los canales de comunicacin regulares para la solucin de conflictos a


saber: Informar al(a) Docente Orientador(a), al docente del Equipo de apoyo, y al(a)
Coordinador(a) de Prctica cualquier anomala que se presente en el desarrollo de
la Prctica

12.- Brindar en forma respetuosa sugerencias que redunden en la calidad de la


Prctica y en su superacin personal.

36
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

13.- Informar oportunamente la ausencia a las sesiones de Prctica Pedaggica,


presentando excusa justificada, tanto al(a) Docente Orientador(a) como al(a)
Coordinador(a) de Prctica

14.- Demostrar creatividad, habilidades, destrezas y buen comportamiento para


contribuir a mejorar los aspectos acadmicos, formativos y comunitarios de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y de las instituciones o
centros donde realizan la Prctica Pedaggica.

15.- Demostrar amor y respeto por los(as) nios(as) y contribuir con su actitud a la
formacin humana y acadmica del(a) nio(a) y ser ejemplo de maestro crtico
social

16.- Dar un trato corts y respetuoso a los(as) compaeros(as), subalternos(as) y


superiores.

17- Demostrar durante el transcurso de la prctica pedaggica investigativa una


constante superacin personal y profesional

18.- Conservar documentos, materiales didcticos, equipos, muebles y bienes que


le sean encomendados.

19.- Cumplir con el presente Reglamento de Prctica Pedaggica Investigativa y


dems aspectos determinados por el Consejo de Prctica.

Artculo 32.- Estmulos. La Institucin Educativa Escuela Normal Superior de


Corozal estimular los logros alcanzados por los(as) Docentes en Formacin en su
proceso de Prctica Pedaggica Investigativa con reconocimientos y servicios de
diversa ndole que otorgar a sus estudiantes, de acuerdo con las disposiciones que
establece el Consejo Directivo

Artculo 33.- El Consejo Directivo de la Institucin otorgar por recomendacin del


Consejo de Prctica Pedaggica los siguientes estmulos a los(as) Docentes en
Formacin que sobresalgan en la Prctica Pedaggica:

a.- Reconocimiento pblico de los(as) alumnos(as) destacados(as) en el desarrollo


de cada una de las Fases o Unidades de Prctica

b.- Mencin Honorfica de exaltacin de mritos a los(as) Docentes en Formacin


destacados en la Prctica, la cual se entregar en el Acto de Clausura

c.- Proclamacin en el Acto de Clausura del(a) Docente en Formacin destacado


en lo pedaggico, la proyeccin social y en la investigacin.
d.- Asistencia y participacin en eventos cientficos y pedaggicos para presentar
las experiencias de Prctica Pedaggica Investigativa, siempre y cuando se cuente
con el apoyo econmico o el aval acadmico del Consejo Directivo.

37
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

PROCESOS DISCIPLINARIOS SOBRE LA PRCTICA PEDAGGICA


INVESTIGATIVA

Artculo 34.- Sanciones. Las sanciones se aplican a los(as) Docentes en


Formacin que incumplan con lo sealado en este Reglamento. Tienen por objeto
asegurar a la sociedad, a la institucin y a los centros y/o instituciones educativas
en convenio, la eficacia, la tica y la responsabilidad de los(as) Docentes en
Formacin en el cumplimiento de las funciones inherentes a la Prctica Pedaggica,
bajo el amparo de los derechos que les corresponden. Se tendrn en cuenta los
principios de imparcialidad, igualdad y equidad en el debido proceso.
Artculo 35.- Conductas que dan lugares a sanciones. Dentro de stas tenemos:
a.- Incumplimiento injustificado a los deberes que aparecen en este Reglamento.

b.- La agresin verbal, fsica y/o gestual con los(as) alumnos(as) especialmente con
los niveles de Preescolar y Bsica Primaria

c.- Engao comprobado en la informacin suministrada al(a) Docente Orientador(a).


A los(as) Docentes Acompaantes y al(a) Coordinador(a) de Prctica Pedaggica,
sobre asuntos relacionados con la Prctica

d.- Negligencia comprobada en el cumplimiento de sus funciones, relacionadas con


la Prctica Pedaggica.
e.- Apropiacin indebida de la produccin intelectual de otros(as)
f.- Transgresin de los derechos que aparecen en este Reglamento
g.- Retiro injustificado del proceso de prctica

h.- Recibir remuneracin por el cumplimiento de las actividades propias de la


Prctica Pedaggica

i.- Realizar funciones que no son de su competencia ni le han sido asignada por
el(a) Docente Orientador(a) o el(a) Acompaante.

j.- El incumplimiento a los acuerdos de carcter formativo propuestos por el(a)


Docente Orientador(a), el(a) Acompaante y que son propios de la Prctica
Pedaggica

l.- La inasistencia injustificada a ms del 20% de las sesiones propuestas, salvo en


caso de calamidad domstica
ll.- El presentarse sin la debida preparacin de las actividades y sin el material propio
del desempeo pedaggico, en ms de dos (2) ocasiones.
m.- Por irrespeto a los superiores, compaeros(as) y alumnos(as)

38
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

n.- Por ejecucin sistemtica de acciones que impidan el normal funcionamiento de


las actividades programadas o que impidan el desempeo de otros(as) Docentes
en Formacin
.- Por incurrir reiteradamente en errores de contenido cientfico

o.- Por incurrir en faltas disciplinarias contempladas en el Manual de tica y


Convivencia de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y/o en
el Manual de Convivencia del Centro y/o Institucin Colaboradora.

Artculo 36.- A los(as) Docentes en Formacin que incurran en faltas que den lugar
a sanciones, de acuerdo con su gravedad, les sern aplicadas las siguientes
sanciones:

a.- Amonestacin Verbal, por parte del(a) Docente Orientador(a), docente del
Equipo de apoyo, y/o Coordinador(a) de Prctica, segn el caso. Con copia en el
Registro de Prctica del(a) Docente en Formacin

b.- Amonestacin Escrita. Por parte del(a) Coordinador(a) de Prctica, dejndose


constancia del hecho en el Registro de Prctica del(a) Docente en Formacin y
Archivo de la Coordinacin de Prctica

c.- Retiro Temporal de la Prctica. Determinada por el Consejo de Prctica


Pedaggica Investigativa en sesin de trabajo (ordinaria o extraordinaria).
Dejndose constancia en el Registro de Prctica Pedaggica del(a) Docente en
Formacin y en el Archivo de la Coordinacin de Prctica

d.- Retiro Definitivo de la Prctica Pedaggica. Determinado por el Consejo de


Prctica Pedaggica y con base en el seguimiento hecho al(a) Docente en
Formacin y respetando el debido proceso.

Pargrafo 1.- Las sanciones en la Prctica Pedaggica Investigativa se aplicarn en


armona con los principios generales del rgimen disciplinario, el Manual de tica y
Convivencia de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal y/o del
Centro o Institucin Educativa donde realiza la Prctica y haya cometido la(s)
falla(s). Las sanciones sern orientadas a prevenir y corregir conductas contrarias
a la vida institucional, o sea aquellas que atentan contra el orden acadmico,
disciplinario, la ley y este Reglamento.

Pargrafo 2: El(a) maestro(a) en formacin a quien se le retire definitivamente de la


prctica pedaggica investigativa, podr despus de un ao solicitar su reintegro al
institucin previo estudio y seguimiento del Consejo de Practica Investigativa.

Artculo 37.- De las inasistencias a Prctica Pedaggica Investigativa. Las nicas


inasistencias justificadas sern aquellas motivadas por una enfermedad o causa de

39
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

fuerza mayor, debidamente certificada por autoridad oficial y avalada por el(a)
Coordinador(a) de Prctica y/o docente del Equipo de apoyo.

Las inasistencia justificadas le permitir al maestro(a) en formacin recuperar las


actividades correspondientes a la fecha(s) respectivas previo acuerdo con el
Maestro Orientador.

Los(as) Docentes en Formacin deben dar aviso a los(as) Docentes


Orientadores(as) donde se desempean y al(a) Coordinado(a) de Prctica
Pedaggica y/o docente del equipo de apoyo con la antelacin posible. En caso de
inasistencias imprevistas deber hacerlo con antelacin a la iniciacin las
actividades o clases asignadas, caso contrario se considerar injustificada y se
computar negativamente en la evaluacin de la Fase o Unidad de Prctica.
Las actividades estipuladas en el proceso de Prctica Pedaggica Investigativa son
de estricto cumplimiento.

La suspensin de la Prctica implica la reiniciacin de todas las actividades de la


misma en el siguiente ao o semestre lectivo.

Pargrafo: Los(as) Docentes en Formacin que dejen de asistir injustificadamente


al 20% del tiempo que abarca las unidades o fases de prctica de cada uno de los
Semestres, perdern la Prctica Pedaggica y por consiguiente el Semestre.
DE LA EVALUACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA

Artculo 38.- La Evaluacin. Se concibe como un proceso sistemtico, continuo y


permanente que permite verificar los aspectos que promueven la formacin integral
del estudiante y los niveles en que se desarrolla el pensamiento crtico (Literal,
Inferencial y Crtico), a travs de habilidades como la observacin, descripcin,
anlisis y reflexin las cuales contribuyen a asimilar, comprender criticar y aplicar el
conocimiento.

La evaluacin es un componente fundamental de la Prctica Pedaggica y por su


carcter formativo se relaciona con variables como: formacin, enseanza,
aprendizaje, didctica, investigacin formativa, currculo, maestro, alumno, valores,
actitudes y propsitos de formacin.

Artculo 39.- Tipos de Evaluacin. Por ser un proceso de carcter formativo, la


evaluacin de la Prctica Pedaggica Investigativa debe tener en cuenta la
autoevaluacin, la coevaluacin y la Heteroevaluacin, as como los acuerdos
bsicos, logrados por consenso, entre los actores involucrados:

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Docentes en Formacin, Orientadores(as), Acompaantes y Coordinador(a) de la


Prctica.

La autoevaluacin es el proceso en el que el(a) Docente en Formacin participa de


su propia evaluacin.

La Coevaluacin, es el proceso mediante el cual los(as) Docentes Orientadores(as)


y los(as) Docentes en Formacin comparten a travs de dilogos, reflexiones y
anlisis criterios de valoracin para comprender conjuntamente el resultado del
trabajo realizado.

La Heteroevaluacin, es el proceso mediante el cual el(a) Docente Orientador(a)


desde la perspectiva pedaggica de la institucin valora finalmente y de manera
individual el proceso de desarrollo del(a) Docente en Formacin en la Prctica
Pedaggica.

Artculo 40.- Evaluacin del(a) Docente en Formacin. La evaluacin del(a)


Docente en Formacin est a cargo del(a) Docente Orientador(a) y es evaluado
mediante el seguimiento, el desarrollo de competencias pedaggicas, disciplinares,
cognitivas, comunicativas, investigativas y actitudinales que caracterizan los
procesos de la Prctica Pedaggica.

Artculo 41.- Criterios de Seguimiento y Evaluacin. La evaluacin de la Prctica


Pedaggica es un proceso que implica un seguimiento permanente en cada uno de
los niveles. El acompaamiento y seguimiento que se hace al(a) Docente en
Formacin por parte del(a) Docente Orientador(a) y el(a) Acompaante, de acuerdo
a la naturaleza de la Prctica que se est desarrollando, tiene en cuenta la
planeacin, su desempeo tico en el aula, la participacin en las diversas
actividades de la institucin, la elaboracin del Registro Pedaggico, el acato a las
observaciones y sugerencias propuestas.

Artculo 42.- Competencias que se evalan en la Prctica Pedaggica Investigativa.


Las competencias sobre las cuales se realiza la evaluacin de la Prctica
pedaggica Investigativa de los(as) Docentes en Formacin, son:

a.- Pedaggicas, relacionadas con las teoras pedaggicas que contextualizan


acciones como: Enseanza, aprendizaje, formacin, instruccin, didctica,
maestro(a), alumno(a).

b.- Disciplinares, dan cuenta del saber por ensear representado en su


epistemologa, comprensin analtica del proceso de construccin de la disciplina,
relaciones interdisciplinares y transversales.

41
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

c.- Cognitivas, comprenden las capacidades para observar, analizar, sintetizar,


procesar informacin, reflexionar, crear, solucionar problemas, monitorear,
planificar y evaluar estrategias.

d.- Comunicativas, representadas en las habilidades de escuchar, hablar, leer y


escribir comprensivamente, comunicacin de saberes en contextos educativos y el
uso pedaggico de las tecnologas de la informtica y la comunicacin.

e.- Investigativas, implican procesos para explorar problemticas, indagar


contextos, reconocer estrategias, reflexionar, formular, disear, ejecutar,
sistematizar y socializar proyectos de aula, de investigacin y productivos

f.- Actitudinales, relacionadas con la responsabilidad, cooperacin, la participacin,


el cumplimiento, las relaciones de civilidad y respeto, la construccin de colectivos
de trabajo y el trabajo solidario.

Artculo 43.- Saberes que se evalan en la Prctica Pedaggica Investigativa. Para


la evaluacin de los(as) Docentes en Formacin se tendrn en cuenta: El Saber
Hacer, El Saber Ser y El Saber Especfico, teniendo en cuenta los siguientes
parmetros:

Saber Hacer: Realizacin de planeaciones y materiales didcticos, buena


comunicacin, ejecucin de estrategias adecuadas para evaluar las dimensiones,
los estndares, logros y competencias del curso, investigacin permanente, trabajo
en colectivo docente, desarrollo de proyectos de aula, investigativos y productivos,
diagnstico institucional, seguimiento a los estudiantes, participacin en las
actividades de induccin de la Prctica Pedaggica.

Saber Ser: Crtica y reflexin permanente, coherencia entre el saber y el actuar,


integracin y relaciones con los nios, el personal docente, padres de familia,
administrativo y dems que laboren en la sede de Prctica, dominio de grupo,
participacin en las actividades programadas por el plantel, puntualidad, asistencia,
actitud hacia la docencia, presentacin personal, responsabilidad, respeto,
honestidad

Saber Especfico: Saber interdisciplinario y transversal, apoyo o reconocimiento de


los otros saberes, dominio del saber especfico (manejo conceptual, innovacin
pedaggica, relacin teora prctica).

Artculo 44.- Las Competencias y los Saberes a que se refieren los dos artculos
anteriores, se reflejarn en los instrumentos e informes de evaluacin,
contemplados en los siguientes aspectos:
Lo Actitudinal: presentacin, puntualidad, relaciones humanas, actitud positiva,
solidaridad, creatividad e iniciativa.

42
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Lo Profesional: dominio terico de los objetos de conocimiento, capacidad para


motivar, innovar, para explicar y orientar procesos de aprendizaje, manejo de grupo
y actitud como educador
Lo Relacionado con el Proyecto de Prctica Pedaggica: diseo y estructura del
proyecto, planeamiento, previsin y cumplimiento de actividades, diligenciamiento
del Registro Pedaggico y elaboracin de materiales de apoyo.

Artculo 43.- La evaluacin de la Prctica Pedaggica Investigativa se har


cuantitativa y cualitativamente, de acuerdo a parmetros definidos por el SIEE de la
Normal Superior de Corozal

La evaluacin de la Prctica Pedaggica en el Nivel de la Media se har de acuerdo


a los lineamientos del Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009 y: la Propuesta General
de Evaluacin de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal
(Acuerdo 007 de Diciembre-2009) y SIEE.

La evaluacin de la Prctica Pedaggica en el Ciclo Formacin Complementaria se


har por cortes as: Primer corte 30% Segundo corte 30% y Tercer corte 40%s y la
nota final ser el promedio de la sumatoria de los resultados obtenidos en el
desarrollo de cada una de los cortes. La calificacin aprobatoria para este Nivel es
de tres punto cinco (3.5).

Nota para la educacin a distancia la nota del docente orientador en la ficha final
equivaldr al 40% y el 60% lo define el Tutor de Prctica con la evidencia de los
informes de los distintos trabajos enviados a la plataforma.
El o la Docente en Formacin que pierda la Prctica Pedaggica pierde el Semestre.

Artculo 44.- El Consejo de Prctica Pedaggica Investigativa define los


instrumentos de evaluacin de acuerdo a los lineamientos nacionales e
institucionales y har entrega de stos, antes de iniciar cada fase o unidad a los(as)
Docentes Orientadores(as) para que se pueda realizar una evaluacin acorde con
lo planteado en este reglamento.
DISPOSICIONES VARIAS
Artculo 45.- El presente Acuerdo rige para los Programas de Formacin Inicial
(Media) y el Programa de Formacin Complementaria de la Institucin Educativa
Escuela Normal Superior de Corozal, a partir del mes de Enero de 2010 y deroga
todas las normas anteriores que sobre Prctica Pedaggica Investigativa hagan
referencia. Y PARA EL Programa de Formacin Complementaria modalidad virtual
y a Distancia a partir del dos (2) das del mes de Mayo de dos mil catorce (2014).

43
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.4 INSTRUMENTOS DE LA P.P.I.

3.4.1 Circulares.

Las circulares son guas, que contienen informacin pedaggica y didctica


relacionada con el quehacer del docente en formacin durante sus das de prctica.
(Ver anexo 1)

3.4.2 Fichas de Evaluacin.

Son instrumentos donde se registra el desempeo pedaggico del maestro en


formacin, durante los das de prctica. Estas recogen de forma integral aspectos
como: Desempeo actitudinal, profesional y pedaggico investigativo; las
anotaciones requeridas por cada desempeo y sus respectivos indicadores se
evalan diariamente. (Ver anexo 2)

3.4.3 Agenda de Reflexin Docente.

Es la construccin reflexiva - crtica de la cotidianidad escolar en donde utilizando


la autoreflexin sobre los momentos pedaggicos el maestro en formacin
permanentemente escribe sobre su experiencia de prctica pedaggica
investigativa, para desarrollar y transformar su quehacer educativo en busca de la
excelencia.
PARA QU?

MOMENTOS BSICOS PARA EL DILIGENCIAMIENTO DE LA


AGENDA DE REFLEXIN DOCENTE DE LA NORMAL SUPERIOR DE
COROZAL
1. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA
En qu consiste? Cmo se hace?
Este se inicia con la Reflexionando sobre los siguientes interrogantes:
crtica del docente de Qu metodologas o estrategias utilizadas me aportaron
su propia prctica, en mayor grado al cumplimiento de mis propsitos?
mediante una Cmo justifico o evidencio los avances que vi en el grupo
reflexin profunda de de estudiantes durante el desarrollo de mis momentos
su quehacer pedaggicos?
pedaggico, as como

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

El las teoras que Qu situaciones o circunstancias me afectaron el uso


de orientan dicho actuar desarrollo de los momentos pedaggicos? y de qu la
y sobre la situacin forma los resolv?
que viven los Qu factores incidieron en las dificultades del proceso?
estudiantes en el aula. Qu debo modificar para que no siga presentndose la
dificultad?
Logr la coherencia entre lo planeado con lo
desarrollado?
Qu aspectos de la planeacin debo mejorar para
favorecer los aprendizajes del grupo de estudiantes.

2. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA
En qu consiste? Cmo se hace?
Evocar, recuperar, Resolver el siguiente interrogante:
reunir elementos Qu debo hacer para mejorar mi prctica docente?
didcticos y A manera de reflexin, priorizo algunas habilidades del
pedaggicos que me pensamiento crtico que generen posibilidades de cambio
permitan mejorar mis y desarrollo.
prcticas pedaggicas,
de acuerdo con las
ideas surgidas a partir
de la reflexin de mi
desempeo docente.
3. CONSTRUCCIN PEDAGGICA

En qu consiste? Cmo se hace?


Consiste en una
reflexin consciente A manera de conclusin, construyo un saber pedaggico, a
que surge al partir de la reflexin de mi prctica docente.
relacionar mi prctica
con una teora

AGENDA DE REFLEXIN por parte de los docentes, le permitira tener su propia


hoja de ruta, en la que se registre cmo avanzan y se transforman sus acciones
con el oficio de ser docente?, Cules son sus expectativas frente a alguna de sus
prcticas de aula?, Cmo se realizan como profesionales?, Cules han sido los
logros, las dificultades o inconvenientes?

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

46
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.4.4 Plan de Clase

1. IDENTIFICACIN
Institucin educativa:
rea:
Grado:
Grupo(s):
Docente responsable:
Tiempo:

TEMA:
ESTNDAR
COMPETENCIAS
Bsica:
Ciudadana:
Laboral:
DESEMPEOS
SITUACIN PROBLEMA

2. CONCEPTOS BSICOS
(Aqu debe aparecer bien redactado el contenido conceptual que van a aprender los
estudiantes que sirve de base para plantear las actividades dinmicas que
desarrollen habilidades intelectuales en los estudiantes tanto en el taller 1 o de
aprendizaje de la teora como en el taller 2 o de refuerzo. Lo ideal es consignar al
final del desarrollo del plan es decir, despus de las actividades de refuerzo pero,
si no es posible se puede hacer despus del experimento puesto que las
actividades de los talleres deben estar acorde con el contenido conceptual).

3. DESARROLLO

3.1 INICIACIN. (En esta parte despus de las actividades de rutina se ejecutan las
actividades de motivacin - canto, dinmica, ronda, cuento, poema, acrstico,
observacin directa e indirecta, alusiva al tema y acompaada de una o dos

47
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

preguntas abiertas que se responden con base en el contenido de la actividad de


motivacin y sus respuestas indican el tema a ensear -, se presenta la situacin
problema a los estudiantes y se exploran pre saberes con la pregunta problema).

3.2 ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS

(En esta parte se dice que la metodolgica empleada en la clase es la


APLICACIN FLEXIBLE DEL MTODO CIENTFICO MEDIANTE LA
ESTRATEGIA DE TALLER por esta razn se organiza la hiptesis con las
respuestas a la pregunta problema y se comprueba con el trabajo prctico o
experimentacin. Tambin se realiza un taller terico alusivo a la temtica que se
trabaja. El taller terico y el taller de refuerzo se llevan fotocopiados a la clase para
que los alumnos lo realicen all).
3.2.1 Formulacin de hiptesis. (La hiptesis es la respuesta a la pregunta
problema. En este caso el maestro est resolviendo un problema artificial es decir,
sabe su solucin por lo tanto la formula cuando escribe el plan de clase. Pero,
cuando est desarrollando el plan de clase con las respuestas que dan los
estudiantes en la exploracin de pre saberes debe conseguir la misma y escribirla
en el tablero y adems explicarla).

3.2.2 Experimentacin. (Cada experimento debe llevar tres partes as: el Ttulo, los
Materiales y el Procedimiento acompaado de preguntas que facilitan la deduccin
de conclusiones. Debe ser planteado por el maestro segn la temtica que se
ensee).

3.2.3 Taller terico. En esta parte de la clase se explica la temtica o conceptos


bsicos y luego se resuelve el taller con base en la explicacin.

(Aqu se presenta el taller terico que los estudiantes resuelven en la clase junto
con su maestro, porque es para aprender haciendo. Puede ser continuacin del
experimento. Las actividades pueden ser: dar ejemplos, reconocer partes,
completar una frase o un cuadro, formar pares, relacionar, identificar enunciados
falsos o verdaderos, escribir frases a partir de la observacin de un dibujo, dibujar,
completar un mapa conceptual, desarrollar un mapa conceptual, interpretar textos,
analizar situaciones, ...

Cada actividad desarrollada se va explicando para avanzar en la explicacin y


comprensin del tema. Utilizar el material didctico durante las explicaciones).
En el plan de clase se presenta resuelto. Pero, se lleva fotocopiado y sin resolver
a la clase para que los alumnos la resuelvan all).
3.3 ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO O REFUERZO (Se presenta elaborado
en el plan de clase con actividades semejantes a las del Taller terico. Abarca los

48
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

conceptos bases puntuales. Adems se lleva fotocopiado y sin resolver a la clase


para que los alumnos la realicen all).
4. EVALUACIN Y COMPROMISOS
(La evaluacin es diagnstica (averigua pre saberes), formativa (indaga avances sin
tomar nota cuantitativa) y sumativa (valora todas las acciones del estudiante).
Tambin se aplicar un cuestionario con preguntas tipo I. Es decir, la prueba escrita
con preguntas tipo 1 debe llevar preguntas interpretativas, argumentativas y
propositivas. En fin, se tiene en cuenta la propuesta de evaluacin elaborada por la
institucin educativa.
Los compromisos son adquiridos por los estudiantes una vez termine la clase y por
lo tanto el proceso de enseanza y aprendizaje del tema que se est enseando.
Estn relacionados con la aplicabilidad de lo aprendido y con las actividades que se
dejan para realizar en casa).
5. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS
5.1 BIBLIOGRFICOS
5.2 MATERIALES
5.3 OTROS
(Ver anexo 3)

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

3.4.5 Portafolio Pedaggico.

QU ES?

Segn Barragn (2005) cartera de mano para llevar


libros y papeles

Barrios (1998) contenedor til para recoger todo lo que


se hace a lo largo de un proceso de aprendizaje en un
curso determinado

Gutarra (2006) instrumento de gestin que permite al


docente organizar y documentar de manera objetiva sus esfuerzos y resultados en
la enseanza (experiencias, estrategias, resultados), en l, el docente, a travs de
un proceso de reflexin describe y analiza la cantidad y calidad de sus actividades
y respalda sus conclusiones con documentos y materiales
Funciones

Comprueba los resultados de la docencia; demostrar a otros la calidad profesional;


evidenciar, analizar, reflexionar y describir los resultados de su enseanza; tomar
conciencia de los factores que influyen en el xito o en el fracaso de sus actividades
y definir reas y propsitos de mejoramiento; servir de respaldo en el proceso de
evaluacin; retroalimentar el proceso formativo; facilitar el intercambio de
experiencia con otros docentes.

50
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

UNIDAD II
4. ACTORES Y ESCENARIOS DE LA PRCTICA PEDAGGICA
INVESTIGATIVA

EL PAPEL DE UN EDUCADOR QUE DESEA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRITICO

EN LOS ESTUDIANTES DEBE SER EL DE UN GUA, FACILITADOR Y MOTIVADOR

4.1 ACTORES DE LA PRCTICA

4.1.1 MAESTRO.

Es el profesional de la educacin a quien le


corresponde tallar el diamante que recibe en
bruto; debe sobresalir por ser una persona que
gua, orienta, ensea con el ejemplo y que se vale
del saber cientfico y de la experiencia para
construir una sociedad nueva.

Es un formador de ciudadanos, capaz de leer los


contextos locales y globales que le rodean y de responder a los retos de su tiempo.
Es un facilitador que domina su disciplina y que, a travs de metodologas activas
ofrece las herramientas necesarias para que los alumnos y alumnas comprendan el
mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los dems y sean
productivos.

PERFIL PROFESIONAL EN LA FORMACION DEL DOCENTE.

51
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Las reformas educativas, con los cambios en los enfoques de los objetivos
educativos y de los procesos de enseanza-aprendizaje, exigen de los maestros
amplias tareas, actividades especiales y competencias especficas.
Los componentes del modelo profesional durante su formacin son:
La competencia didctica en la especialidad:

El conocimiento y la habilidad en la especialidad y competencias curriculares.


La capacidad de tratar y anlisis problemas y fenmenos de la especialidad de
una manera transcendental.
La capacidad de organizar el proceso de aprendizaje en la reaccin con contextos
curriculares ms amplios.
La capacidad de planificar en base a la coeducacin que sea justa para la
diversidad.

La competencia metodolgica. Disponer de:

Una variedad de mtodos para la estructuracin de las clases.


Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Mtodos para preparar entornos interactivos de enseanza y aprendizaje.
Conocimiento con nios que presente problemas de aprendizaje.

La competencia para dirigir grupos de aprendizaje, lo que implica tener habilidades


para:

Organizar y estructurar el entorno del aprendizaje.


Reconocer y aprovechar materiales que incentiven el desarrollo del
autoaprendizaje.
Comunicacin y liderazgo.
Reconocer y realizar procesos grupales.

La competencia del diagnstico significa poseer habilidades para:

Reconocer potenciales de aprendizaje, condiciones especficas de aprendizaje,


dificultades de aprendizaje, as como procesos y reacciones de los alumnos.
La observacin evaluacin.
Comprender las posibilidades y las limitaciones en el logro de los objetivos de la
educacin.
El anlisis del propio profesionalismo, la superacin de la situacin laborar y las
posibilidades del desarrollo profesional.
La evaluacin

La capacidad de asesora, que implica:

Saber guiar el proceso autnomo de aprendizaje.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Desarrollar mtodos de apoyo orientados al aprendizaje.


Saber guiar en la autoevaluacin.

La competencia metacognitiva, es decir:

Conocimiento profundo sobre el desarrollo de procesos de aprendizaje y la


adquisicin de conocimientos.
Observacin y reflexin sobre los propios procesos de pensamiento y acciones
como requisito para la decisin de estrategias.
Capacidad para percibir conductas especficas de cada sexo con respecto a s
mismo y a los otros.

La competencia con respecto a los medios de comunicacin, que implica:

Sensibilidad respecto del significado que los medios de comunicacin tienen en


la vida de los nios y los jvenes.
Confianza en el uso y aprovechamiento de nuevos medios como sistemas
interactivos de aprendizaje para transmitir y practicar conocimiento especializados.
Capacidad de juicio respecto a los mensajes de los medios de comunicacin.

Capacidad para abrir posibilidades de gestin y formacin que ofrecen los medios
de comunicacin. La competencia de trabajar en equipo significa tener:

Capacidad para trabajar en equipo de una manera colegial e interdisciplinaria.


Habilidad de autocontrol para trabajar en diferentes contextos sociales y la
superacin de conflictos.
Motivacin orientada al trabajo en grupos para organizacin de la enseanza y
la educacin.

La competencia investigativa que implica

Capacidad para observar y leer objetivamente contextos


Habilidad para formular interrogantes que generen ideas de investigacin
Capacidad para analizar, argumentar y criticar la realidad especialmente la
educativa
Competencias .lectoescriturales evidenciando pensamiento critico

CONDICIONES DEL DOCENTE CONTEMPORANEO.

Tener, si no intuicin, al menos comprensin rpida de los deseos, de las


necesidades y de las reacciones de los estudiantes.
Saber reaccionar con palabras, actos y decisiones apropiadas.

53
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Conocer los mtodos apropiados para crear un ambiente agradable, claro,


simptico y en armona.
Poseer un bagaje abundante y prctico de cosas que se mande hacer a los
alumnos.
Manejar con claridad y alegra las diversas actividades educadoras.
Hay una seria de conocimiento precisos que no pueden adquirirse de la noche a
la maana y que se logran con la experiencia.
Los maestros deben conocer segn las investigaciones todos los principios y
leyes de la educacin:
Conocer a fondo lo que va a ensear.
Lograr y sostener la atencin e inters de los alumnos.
Usar un lenguaje que lo alumnos puedan entender bien y explicar con claridad el
significado de toda palabra nueva que sea necesaria.
Empezar por lo ya conocido y pasar a lo desconocido.
Motivar la actividad intelectual de los alumnos y llevarlos a descubrir por s mismo
la verdad, basndose en pre saberes
Exigir que los alumnos expongan completa y correctamente en su propio
lenguaje, las verdades descubiertas, debiendo afirmarlas con prueba y ejemplos.
Mantener una actualizacin permanente cientfica

CARACTERSTICAS DEL DOCENTE DE EDUCACIN INICIAL Y DE BSICA.


Debe tener inters en trabajar con nios pequeos: La persona que piensa trabajar
en contacto estrecho con nios da tras da durante muchas horas debe reunir
rasgos especiales. Las exigencias emocionales que se presentan a ese maestro o
maestra son enormes. Sin embargo, muchos docentes primarios obtienen de su
labor aquella satisfaccin personal que no lograra con ninguna otra enseanza.
Debe estar dispuesto a desarrollar numerosos mtodos: Una de las caractersticas
de los nios pequeos es que el alcance de su atencin es relativamente corto. Se
aburren pronto. En tales circunstancias se vuelven inquietos y distrados, lo cual
crea a menudo problemas al maestro. Ello significa que ste nunca podr afianzarse
en ninguna lnea de accin.

Siempre debe buscar nuevos caminos y estrategias para cambiar enfoques y


procedimiento a fin de que la enseanza sea ms atractiva para los pequeos
Debe estar dispuesto responder exigencias emocionales: Muchas habrn olvidado
el tremendo choque emocional que se produce cuando un nio pequeo da el paso
del hogar a la escuela. Durante ese periodo se espera que el maestro ayude al
pequeo a realizar el cambio. Esto significa a menudo un gran esfuerzo.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Debe ser observador: En muchos grados de educacin inicial y bsica encontramos


nios que necesitan ayuda profesional especializada en una u otra forma. El
maestro tiene que observar especialmente aquellos alumnos cuyas necesidades no
pueden ser atendidas por los servicios normales del cent educativo.

4.1.2 EL ESTUDIANTE.

No es un adulto pequeo; no tiene porqu


comportarse ni reaccionar como un adulto. Es
un ser que crece y se desarrolla hasta alcanzar
la madurez.
El nio es el epicentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, por tanto su
formacin est enmarcada en su desarrollo evolutivo. El nio que llega a las aulas
tiene caractersticas propias de su edad cronolgica, cognitiva, social y moral y de
su entorno familiar y social. Por consiguiente se debe observar y comprender en
forma global e individual.
Los aspectos ms importantes del desarrollo del nio son cuatro:
-Fsico: Todas las partes del cuerpo se desarrollan al mismo tiempo.

-Mental: El desarrollo mental y la inteligencia progresan de una manera continua,


constante y gradual al nacimiento.

-Emocional: Todo individuo tiene ciertas necesidades emocionales bsicas (afecto,


simpata, cario, confianza, seguridad, xito, perfeccin, aventuras, entre otras).

-Social: Las pautas del comportamiento social del individuo se relacionan con la
adaptacin al ambiente y estn influidas por el desarrollo fsico, emocional y mental.

Adems de ser importante que el maestro sepa cmo crece y se desarrolla el nio,
es necesario que sepa tambin cmo aplicar la prctica del aula, tcnicas y
procedimientos adecuados, as como atender las diferencias individuales que
existen entre los alumnos. Para cumplir ese propsito de adecuacin de las
diferencias individuales, se dispone de diversas tcnicas definidas en relacin con
el planeamiento del trabajo, la utilizacin de materiales didcticos y el ambiente del
aula.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

En conclusin el docente debe utilizar diversos mtodos que permitan adaptar la


enseanza a las diferencias individuales de los alumnos mediante el empleo de
tareas y actividades diferenciadas complementarias.

ACOMPAANTES DE LA P.P.I. (Ver Propuesta de PPI Capitulo 3 y Reglamento


de Practica -Artculos 21 al 27)

Maestro Orientador
Maestro Asesor
Maestro de Apoyo
Coordinador de Practica

ESCENARIOS DE LA PRCTICA.
AULA DE CLASE.

DISPOSICIONES LEGALES SOBRE EL AULA DE CLASE

El Ministerio de Educacin Nacional con base en la Norma Tcnica NTC 4595


establece que:

La ubicacin de los lotes o terrenos para el uso


de instalaciones escolares deben ser
seleccionados en zonas en las cuales el riesgo
de accidentalidad por causas naturales o
humanas sea mnimo respecto a: lneas de alta
tensin, canales o pozos abiertos, vas frreas y
vas vehiculares de alto trfico; plantas o
complejos industriales que produzcan o expidan
contaminantes que generen cualquier afectacin y zonas de tolerancia, bares y
otros que por su uso se constituyan en factores de riesgo para la comunidad
educativa.

Las Aulas de clase en su tamao deben estar diseadas y construidas con un rea
mnima promedio de 1.80 a 2.00 metros2 por estudiante

Para atender a la poblacin inclusiva se debe contar con las instalaciones y

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

condiciones propias que requieran como corredores, rampas, pasamanos,

El montaje de tableros para preescolar debe ser de 0.50 cms y de 0.80 cms de la
altura del piso.
DISPOSICIN DEL AMBIENTE EN EL AULA

El ambiente en el aula de clase es de vital importancia, dado que la mayora de las


situaciones de aprendizaje que se dan durante la rutina diaria, suceden dentro
del saln de clase. Sin embargo se debe tener claridad que toda actividad y
situacin dentro y fuera del saln de clases puede ser motivo de enseanza
aprendizaje.

Es relevante considerar el espacio, la distribucin del mobiliario, ya que estos


elementos contribuyen a las relaciones interpersonales que se dan dentro del
aula, favorecen la construccin del conocimiento y contribuyen al xito de las
situaciones de aprendizaje y las relaciones sociales.

Es importante que exista un ambiente de libertad para que el nio desarrolle


su potencial creativo. Y a su vez existan reglas para el manejo de los elementos, el
lugar donde van guardados, hacer buen uso de ellos, reglas sociales: esperar
el turno cuando el juguete o material lo tiene un compaero, no tirarlos. Los nios
que sienten libertad para intentar nuevos modos de usar los materiales, sern ms
creativos que los nios a quienes se les ensea que slo existe un modo correcto
de hacerlo todo.

Es necesario y recomendable que desde el primer da el maestro permita que los


nios experimenten, es decir, dejar que stos dejen aflorar a travs de la escogencia
de los materiales su inters, posibilitando que el maestro a travs de la observacin
se d cuenta de lo que a cada nio le gusta; si por el contrario, el maestro vacila o
les da muestra a los nios de qu han de hacer en la actividad, entonces aguardarn
cada da la intervencin o gua del maestro.

En el proceso de planificacin se requiere que el maestro tenga en cuenta la manera


como distribuye los espacios al interior del saln de clase, por lo que esta actividad
debe ser prevista antes de que se comience el perodo escolar. En esta adecuacin
deber evaluar los materiales a utilizar y definir de qu manera pueden estimular y
ayudar al alcance de los objetivos previstos para cada actividad.

El maestro a la hora de disponer los muebles en el saln de clase, debe tener en


cuenta lo siguiente: un lugar para trabajar l o ella y que desde ste pueda visualizar
toda la clase, no debe haber ningn mueble alto en mitad del saln.
Por otra parte, se hace necesario profundizar y entender los trminos espacio fsico
y ambiente fsico, los cuales a pesar de estar interrelacionados no quiere decir

57
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

que apunten a lo mismo. Segn Iglesias (1996), el espacio fsico se refiere al local
donde se realizan las actividades, el cual se caracteriza por tener material,
mobiliario, decoracin y objetos; mientras que el ambiente fsico, es el conjunto del
espacio fsico y las relaciones que se establecen en l; como, por ejemplo, los
afectos y las interrelaciones entre las nias y los nios y el docente.

El ambiente fsico se define como el conjunto de relaciones interpersonales que se


dan en el aula, y el espacio fsico donde se lleva a cabo la labor educativa.

Segn Loughlin y Suina, el maestro tiene cuatro tareas principales a la hora de


adecuar el entorno de aprendizaje:

ORGANIZACIN ESPACIAL: Consiste en disponer los muebles para crear


espacios para el movimiento y las actividades de aprendizaje.

DOTACIN: Se refiere a la tarea de seleccionar, reunir y hacer los materiales,


colocarlos en el espacio fsico para que los nios tengan acceso directo a ellos. La
dotacin influye en el contenido y la forma de las actividades de aprendizaje
dentro del entorno.

DISPOSICION DE LOS MATERIALES: Es el proceso de decidir en dnde


colocar las dotaciones del ambiente y cmo combinarlas y exhibirlas. La
disposicin de los materiales posee indudablemente una intensa influencia en el
nivel de compromiso de los alumnos en las actividades de aprendizaje

ORGANIZAC IN PARA PROPSITOS ESPECIALES: Este implica disponer


todo el entorno para promover los fines de la instruccin del programa del ambiente.
Mediante el empleo de todos los principios disponibles para el diseo de un
ambiente eficaz, el profesor opta por aquellos arreglos que atienden a las
necesidades de los nios y a los propsitos especiales del maestro y que tienen que
ver con el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, F e d e r i c o Froebel resalt el espacio exterior como facilitador,


pues permite el desarrollo de actividades variadas y espontneas. Desde su
perspectiva, con respecto al espacio interior, lo ms relevante era que ste fuera
amplio, iluminado y ventilado para que el nio pudiera realizar actividades variadas
y desarrollar sus potencialidades. El tamao del mobiliario debe ser proporcional a
la estatura de los nios (Peralta, 1996).

Por su parte, Mara Montessori propuso un ambiente estructurado que diera


posibilidades de accin y eleccin al nio, en donde el material del aula estaba
determinado por los objetivos. Para ella, es de suma importancia el material que se
proporciona, el cual debe ser liviano, para que el nio pueda transportarlo y, de esta
forma, favorecer la libertad, la autonoma y la independencia. El mobiliario del aula
posee caractersticas especiales en sus formas y colores. El ambiente externo

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

debe favorecer en el nio el contacto con la naturaleza (Montessori, 1939).

Vila Ignasi (1997) plantea que desde el punto de vista de Vigotski, la forma
como se organizan socialmente los espacios, los materiales y las actividades, es
importante en la educacin infantil, a partir del contexto sociocultural en el que se
desenvuelve el nio.

As, el ambiente fsico es de vital importancia en el proceso educativo; al respecto,


Garca (1992) propone que el aprendizaje del nio se da mediante la
construccin de conocimientos generados por medio de interacciones con otros
nios, con el maestro y con los recursos disponibles que encuentra, descubre o
construye en el entorno escolar; de esta forma el pequeo explora, experimenta y
construye.
Finalmente, el espacio se convierte en una variable bsica; no es ya solamente en
el espacio en el que se trabaja o el elemento facilitador, sino que constituye
un factor de aprendizaje
El Aula de Clase y sus reas de trabajo

El tamao del aula debe ser lo suficientemente grande como para que los nios
puedan desplazarse libre y cmodamente al trabajar, as como poseer la
capacidad de albergar el mobiliario y material necesarios para favorecer
la labor educativa.

El ambiente del saln de clase es importante, dado que ste es el sitio en que se
llevan a cabo la mayora de las actividades; por esto, es fundamental que
ste favorezca la estimulacin en las reas del desarrollo integral
(socioafectiva, sicomotora y cognitiva-lingstica) del nio. El ambiente sin crticas
contribuir a que el nio se sienta seguro y sin amenazas, ni de parte del maestro
ni de sus compaeros o de su familia, por lo que las expectativas deben
mantenerse a un nivel razonable para que el nio pueda esperar tener xito.

El arreglo del aula afecta directamente la conducta de los nios. Los


materiales agrupados en reas bien definidas ayudarn a que los nios hagan
elecciones y se interesen en su trabajo. Con este tipo de arreglo, los nios se ven
motivados a explorar y a concentrarse permitiendo el movimiento para pasar de
una actividad a otra, y al mismo tiempo la posibilidad de controlar la distraccin.

En este proceso de adecuacin del aula se recomienda que est dividida en


reas o r i n c o n e s de trabajo, en las que se coloquen materiales y estmulos
que inviten al nio a elegir, explorar, experimentar, clasificar, probar, compartir
e interactuar en forma directa con sus iguales y el docente. Tambin, favorecer
en el educando la independencia, la autonoma, la responsabilidad, el
autocontrol, la cooperacin, la concentracin, el trabajo en equipo y la

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

organizacin.

Estas reas de trabajo deben estar claramente delimitadas para que el nio
pueda distinguir fcilmente el espacio de cada una, sin que se vean como
compartimentos aislados. La clara delimitacin ayuda a la organizacin ms
definida de lo que el nio espera construir en ese espacio.

rea de roles: El equipo y los materiales de esta rea le permiten al nio


aprender sobre el mundo que lo rodea. En ella se incluyen muebles, ropa de
disfraz y una variedad de accesorios que ayudarn a que los nios desempeen
los papeles que ven en casa, en la escuela y en su comunidad. Esta rea,
por lo general, se disea para que parezca una casa.

rea Geomtrica: Los cubos son una parte bsica del saln de nios pequeos,
ya que proporcionan una variedad de experiencias de aprendizaje. La
construccin con cubos estimula la coordinacin de los msculos, la
diferenciacin sensorial, la coordinacin entre la vista-tacto y facilita a los nios
recrear su medio ambiente. Esta rea incluye un conjunto de cubos en forma de
cuadrados, rectngulos y tringulos que pueden ser grandes y livianos para que
los nios puedan manipularlos libremente, y a la vez debe haber otros
materiales que motiven la creacin de diferentes estructuras, como parques,
casas, barrios, edificios, ciudades, tuberas, tneles, parqueos, carreteras, y
otros.

rea de arte: En esta rea debe haber una provisin de crayolas, arcilla
hmeda, pintura, pinceles de varios tamaos, esponjas, tijeras y papel de distintos
tamaos, colores y formas. Para que la actividad se desarrolle de la mejor manera,
es necesario que el nio tenga el suficiente espacio en el suelo o mesas suficientes.

rea de ciencia: En esta rea lo que se quiere es estimular al nio para que
aprenda a coleccionar, estudiar, clasificar, observar, separar las cosas, etc., por
lo que debera tener objetos como una mesa adecuada a la estatura de los nios
para que realicen all experimentos, as como material trado por ellos, por ejemplo,
piedras, hojas, plantas, insectos, tambin harina, caf, sal, azcar, maizena,
colorante vegetal, agua, recipientes para mezclar, envases plsticos, cucharas,
lupas, microscopio, y otros elementos necesarios cuando se realiza un
experimento especfico.
rea de arena: Es importante resaltar que sta no debe confundirse con el arenero
del patio, pero por efectos de espacio se puede trabajar en l con este objetivo.
La arena como elemento natural tiene propiedades diversas: fluida y slida;
cuando est seca se puede utilizar como el agua y cuando est hmeda de
otras formas.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

rea de biblioteca: Debe estar ubicada en un rea tranquila del aula, bien
iluminada, en donde se ofrezca a los nios una coleccin de libros de acuerdo a su
edad, grado escolar y sus intereses. Para ello, se incluyen tambin revistas y
fotografas de especial inters para los nios, con el fin de hacerla llamativa.
Esta rea debe "invitar" a visitarla, para lo cual no slo son importantes
los cuentos, sino la disposicin del ambiente.

rea de asignaturas especficas: A partir de primero de primaria es


recomendable adems de algunas de las anteriores reas, organizar con base en
las reas de estudio, espacios dentro del aula de clase en donde nios y nias
encuentren materiales de apoyo que les faciliten el aprendizaje y la experimentacin
por ejemplo de las matemticas, las ciencias, el lenguaje y materiales de constante
observacin como abecedarios, nmeros etc.
INSTITUCIN EDUCATIVA Y CENTRO EDUCATIVO

De conformidad con lo dispuesto en el artculo 9 de la Ley 715 de 2001, se


denomina institucin educativa el conjunto de personas y bienes promovida por las
autoridades pblicas o particulares cuya finalidad es prestar un ao de educacin
preescolar y nueve grados de educacin bsica como mnimo, y la media; la que
para prestar el servicio educativo debe contar con licencia de funcionamiento o
reconocimiento de carcter oficial, disponer de
la infraestructura administrativa, soportes
pedaggicos, planta fsica y medios
educativos adecuados; debe combinar los
recursos para brindar una educacin de
calidad, la evaluacin permanente, el
mejoramiento continuo del servicio educativo y
los resultados del aprendizaje en el marco de
su Programa Educativo Institucional.

Las instituciones educativas estatales son departamentales, distritales y


municipales. El decreto 1860 de 1994 contiene las disposiciones y lineamientos para
el funcionamiento de las instituciones educativas y el decreto 1850 de 2002
reglamenta la organizacin de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos
docentes y docentes de los establecimientos educativos.

Quiere decir lo anterior que se consideran instituciones educativas de conformidad


con establecido en el artculo 9 de la ley 715 de 2001, aquellos establecimientos
donde se ofrece el servicio educativo de por lo menos un ao de preescolar y los
nueve grados de la bsica y la media o exclusivamente los dos grados de la
educacin media. En los dems casos se tratar de centros educativos.
VARIABLES QUE DEFINEN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Ubicacin Establecimiento Educativo

Corresponde a la informacin relacionada con la ubicacin fsica del establecimiento


educativo.
Secretara de Educacin

La Secretara de Educacin es el organismo del Ente Territorial que ejerce en


coordinacin con las entidades pblicas y organizaciones privadas locales,
departamentales y Nacionales la direccin y administracin dentro de su
jurisdiccin de los servicios educativos. La secretara de educacin hace parte de
la estructura administrativa de la Gobernacin en el caso de las secretaras de
Educacin Departamentales y de la Alcalda en el caso de las secretaras de
educacin Distritales y Municipales.

Las Secretaras de Educacin encargadas de reportar la informacin al Ministerio


de Educacin Nacional, son aquellas certificadas, es decir, que cumplieron todos
los requisitos asociados a la capacidad de planeacin, ejecucin, seguimiento,
evaluacin y eficiencia en el uso de los recursos.
Departamento - Municipio

Corresponde a los cdigos dados por el DANE para identificar los departamentos y
municipios de Colombia. (Divisin Poltico Administrativa de Colombia DIVIPOLA)
Zona

La Zona est determinada por los planes de ordenamiento territorial (distritales o


municipales)

Zona Urbana: Si la institucin o centro educativo se encuentra ubicado en los


lmites urbanos definidos en el ordenamiento territorial

Zona Rural: Si el establecimiento se encuentra ubicado fuera de los lmites


urbanos definidos en el ordenamiento territorial.
Identificacin Establecimiento Educativo

Corresponde a la informacin relacionada con los datos principales que identifican


el establecimiento educativo.
Cdigo DANE:

Nmero nico de identificacin de cada uno de los establecimientos educativos. El


cdigo DANE para los nuevos establecimientos educativos ser asignado por el
Ministerio de Educacin Nacional en su responsabilidad de administrar el DUE.
Nombre del Establecimiento Educativo

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Hace referencia a la Razn Social o nombre del establecimiento educativo.


Licencia de Funcionamiento o Acto de Creacin

Corresponde al Acto Administrativo otorgado por la Secretara de Educacin


Distrital, Departamental o Municipal Certificada, mediante el cual autoriza a los
establecimientos educativos no oficiales, a prestar el servicio pblico educativo en
una planta fsica determinada y para unos niveles y ciclos especficos

Para el otorgamiento de la Licencia de Funcionamiento o Acto de Creacin se debe


cumplir con lo estipulado en el artculo 138 de la Ley 115 de 1994, (Ley de General
de Educacin), y artculo 28 del Decreto 3011/97, entre los cuales se encuentran
los siguientes aspectos: Disponer de una infraestructura administrativa, una planta
fsica y medios educativos adecuados y Proyecto Educativo Institucional PEI.
Sede

Toda instalacin fsica de un establecimiento educativo identificada con direccin


diferente. Hay Instituciones Educativas que cuentan con sedes administrativas, por
tanto, sta deben reportarse y ser diferenciadas de las otras sedes.

Sede Administrativa
Sede de una Institucin Educativa en la que no se atienden alumnos
Nmero de Sedes

Hace referencia al nmero de sedes que conforman las Instituciones Educativas o


Centros Educativos, ya sea que pertenezcan al sector oficial o no oficial. Una
Institucin Educativa puede tener una sola sede.
Identificacin sede Principal
Identifica cul de las sedes es considerada como sede principal.
Gnero

Permite identificar a que gnero de la poblacin est dirigida la educacin en un


establecimiento educativo, puede ser: Femenino, Masculino o Mixto. Esta variable
es contemplada en el Proyecto Educativo Institucional, ya que las necesidades
educativas dependen del gnero que se est atendiendo.
Calendario

Sistema de distribucin racional del tiempo destinado a la planeacin, organizacin,


ejecucin y evaluacin de actividades curriculares en los establecimientos
educativos de educacin preescolar, bsica y media. El calendario acadmico debe

63
Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

determinar las fechas precisas de iniciacin y finalizacin de las actividades de


docentes, directivos docentes y de los estudiantes, incluyendo las semanas de
vacaciones, distribuido en dos (2) perodos semestrales.
Calendario A

Corresponde al perodo acadmico que inicia en febrero y finaliza en noviembre


del mismo ao
Calendario B

Corresponde al perodo acadmico que inicia en septiembre y finaliza en junio


del ao siguiente
Jornada Escolar
Es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la
prestacin directa del servicio pblico educativo, de conformidad con las normas
vigentes sobre calendario acadmico y con el plan de estudios.

Jornada Completa: El establecimiento presta el servicio educativo al mismo grupo


de alumnos en la maana y en la tarde con mnimo 1 hora de receso.

Jornada Maana: El establecimiento presta el servicio educativo a los alumnos


en la maana

Jornada Tarde: El establecimiento presta el servicio educativo a los alumnos en


la tarde.
Grado

Corresponde a la ejecucin ordenada del plan de estudios de la educacin formal


durante un ao lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plan.
Los grados contemplados en la educacin formal estn comprendidos en el rango:
Niveles de Enseanza (Variable calculada)

Etapas del proceso de formacin en la educacin formal, con los fines y objetivos
definidos por la Ley. Para impartir el servicio educativo se cuenta con 4 niveles de
enseanza:

Educacin Preescolar: Se ofrece a los nios antes de iniciar la educacin bsica


y est compuesto por tres (3) grados (-2, -1, 0) de los cuales los dos primeros grados
constituyen una etapa previa a la escolarizacin obligatoria y grado 0 es el grado
obligatorio para nios menores de 6 aos. Mirar Tabla
Educacin Bsica: Corresponde a la identificada en la Constitucin Poltica como
educacin primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados que se deben

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

organizar en forma continua y articulada que permita el desarrollo de las actividades


pedaggicas de formacin integral, facilite la evaluacin por logros y favorezca el
avance y la permanencia del educando dentro del servicio educativo.

Los cinco (5) primeros grados (1, 2, 3, 4, 5) de la educacin bsica constituyen el


ciclo de primaria.

Los cuatro (4) grados siguientes (6, 7, 8, 9) de la educacin bsica constituyen el


ciclo de secundaria.

Educacin Media: Constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro


de los niveles anteriores y comprende dos (2) grados (10 y 11). Para el caso de las
Normales existen los grados 12 y 13
Carcter

La educacin media tiene el carcter de acadmica o tcnica. A su trmino se


obtiene el ttulo de bachiller que habilita al educando para ingresar a la educacin
superior en cualquiera de sus niveles y carreras
Especialidad

Modalidad en que se imparte la educacin media y que contribuye a establecer


reas de profundizacin tales como el agro, lo comercial y lo industrial.

El carcter acadmico permite al estudiante, segn sus intereses y capacidades,


profundizar en un campo especfico de las ciencias, las artes o las humanidades y
acceder a la educacin superior.

Especialidad Acadmica: Busca capacitar al estudiante para realizar estudios


intermedios, superiores o universitarios y/o desempear ms eficientemente una
determinada funcin en su comunidad. Est integrada por las reas de ciencias
naturales, ciencias sociales, educacin artstica, tica, fsica, religiosa,
humanidades, matemticas, entre otras.
El carcter tcnico comprende las siguientes especialidades:

Especialidad Agropecuaria: Integrada por las reas de produccin agropecuaria


(pecuaria y agrcola), desarrollo rural (organizaciones juveniles y administracin
rural) y taller y construcciones rurales (taller, maquinaria y construcciones).

Especialidad Comercial: Integrada por las reas de secretariado (mecanografa.


taquigrafa, etc.), contable (contabilidad) y legislacin (de tipo laboral, comercial y
poltica)
Especialidad Industrial: Integrada por las reas de teora, prctica y
administracin industrial.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Especialidad Pedaggica: Atender las reas propias de la especialidad


normalista conformada por las reas de fundamentacin pedaggica (vocacionales
y tcnicas) y la de prctica docente. Busca capacitar al estudiante para el ejercicio
del magisterio en el nivel elemental.
Especialidad Promocin Social: Busca capacitar personal que ejecute tareas
adecuadas tendientes a mejorar los servicios de la comunidad, a elevar el nivel de
vida del individuo y a desarrollar el espritu de cooperacin social.

5. LECTURAS COMPLEMENTARIAS

LOS AMBIENTES PEDAGGICOS Y DE APRENDIZAJES, UNA ALTERNATIVA


PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
Por Omar Segundo Vergara Herazo.

La educacin es un proceso de formacin que lleva al individuo a modificar su forma


de pensar, de actuar y vivir, en ella deben intervenir diferentes actores, como la
familia, la sociedad y el estado. Contrastando con este principio constitucional, se
observa que tanto el estado, la sociedad y la familia dejan toda la responsabilidad
de la educacin a la escuela, culpndola de las acciones que suceden en la
comunidad.

Siempre que se habla de calidad de la educacin, inmediatamente se inclinan las


miradas hacia la escuela y con ello al docente, como persona encargada de dirigir
los procesos de formacin, es sobre ste que recaen las culpas de las acciones que
realizan los jvenes fuera de la escuela. Aunque no existe una condena fsica hacia
el educador la comunidad a diario est comentando es que la escuela no est
enseando nada con esta expresin se est prcticamente diciendo que la escuela
es la culpable, esto tambin implica al docente.

Toda la censura que se le hace a la escuela por las acciones de los jvenes, llevan
consigo el veneno del desprestigio y parece que tanto la sociedad como la familia y
el estado, confabulan para que de eso, quede como nico responsable el docente.
Si constitucionalmente la educacin es una responsabilidad compartida, entonces
Cul es el papel de la familia, la sociedad y el estado con la educacin?, Por qu
se critica a la escuela cuando los jvenes en la sociedad actan mal?

Es posible que la respuesta a estos interrogantes est en los espacios que cada
quien facilita para que la juventud adquiera un nuevo conocimiento; en pedagoga
stos son los llamados espacios pedaggicos, los cuales ayudan a fortalecer el

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

proceso de formacin de las personas que desean adquirir nuevos conocimientos.


Cuando se habla de espacios pedaggicos no siempre hay que referirse a un lugar,
si no a todas esas situaciones que de una forma u otra se relacionan con el proceso
de formacin de los nios y jvenes.

Para que una comunidad est bien educada es necesario que se abran espacios y
ambientes pedaggicos y estos deben darse en diversos contextos, como son los
locativos u espacios fsicos, en donde se puede ubicar los salones de clases, el
mobiliario y las zonas de recreacin, aqu el estudiante entra a recibir su orientacin
de una manera digna en donde su comodidad podra ser la principal fortaleza para
adquirir un nuevo conocimiento.

Estos aspectos relacionados con la planta fsica son prcticamente el aporte que el
estado hace a la educacin, es decir la construccin de escuelas, su dotacin y el
pago a los educadores; con todo esto, los encargados de dirigir al estado creen
haber salvado su responsabilidad, sin percatarse que las plantas fsicas, al igual
que el mobiliario de las instituciones educativas, en su gran mayora, se encuentran
en mal estado. El docente padece una situacin similar a la anterior, puesto que en
muchos casos, stos no se han podido actualizar en conocimientos y el estado no
se interesa por capacitarlos para que oriente de una mejor manera a sus
estudiantes.

En la medida que el estado asuma su responsabilidad con la educacin


seguramente se mejorarn los espacios de aprendizajes, no es lo mismo sentarse
en una silla cmoda dentro de un saln bien ventilado, que estar hacinado en un
aula con muchos estudiantes, sentados en sillas incmodas. Las aulas que existen
estn hechas para albergar menos de treinta educandos, pero la normatividad
educativa actual, exige que en ellas haya mnimo cuarenta estudiantes; si no se
revisan y corrigen estas normas los estudiantes jams gozaran de un espacio
pedaggico adecuado que le permita adquirir sus cocimientos.

Otra forma de mirar el espacio pedaggico est en el saber, y aqu tanto al familia
como la sociedad son fundamentales, todos se preguntan Cmo hace la familia y
la sociedad para facilitar espacios pedaggicos?, seguramente no se puede
establecer una respuesta inmediata, pero es probable que los espacios estn
dados, en la medida en que se empiece a establecer cierta coherencia entre lo que
se dice en la escuela con lo que el nio aplica en casa y el grupo social con el que
a diario interacta.

Si al nio en la escuela se le ensea a poner en prctica los valores, es lgico que


tanto la familia como la sociedad le exijan que lleve a la prctica estos conocimientos

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

en los lugares donde interacte. La realidad muestra a los nios y jvenes actuando
con comportamientos poco convencionales, haciendo mal uso del lenguaje y
dejando de la lado la prctica de los valores, mientras que los adultos que lo rodean
asumen una actitud indiferente hacia el comportamiento de los mismos, en la
medida en que la familia y la sociedad entren a ejercer un papel colaborativo con la
escuela, la formacin de los nios tendr mayor productividad.

Existe un verdadero espacio pedaggico cuando los estamentos responsables de


la educacin asuman sus compromisos, manejando un solo discurso en pro del
mejoramiento de la calidad educativa; es decir que exista una relacin de
colaboracin entre el docente y el padre de familia. Hay que exigir a los nios y
jvenes que todos los conceptos que aprenden en la escuela los lleven a la prctica,
si la escuela ensea valores los educandos deben practicarlos en los contextos
donde habitan.

Para terminar, hay ambientes pedaggicos y de aprendizaje, cuando se le permite


al estudiante interactuar en su propio espacio; es decir, desarrollar acciones
voluntarias en favor de su beneficio personal y el de los dems. Tambin, cuando
el estudiante est en capacidad de llevar a la prctica los conocimientos que la
escuela le ensea y la sociedad, la familia, al igual que el estado le ayuda a
fortalecer estos conocimientos.

LAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN EL AULA:

UN PASO A LA LIBERTAD O A LA DOMINACIN?

Introduccin
El presente ensayo pretende analizar las prcticas pedaggicas en el aula a partir
del pensamiento de Henry A. Giroux una revisin del papel que asume
el estudiante y docente ante los sistemas educativo como formas poltico-cultural
que refuerza o conservan las relaciones de fuerza y reduce sus
espacios para el ejercicio de su libertad.
La actitud aptica, desinteresada, poco crtica y reflexiva de
nuestros estudiantes en el aula sobre los problemas sociales y culturales
del pas, su comunidad y su escuela slo agranda los abismos de las diferencias
culturales y polticas.
Ante tal situacin, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo
como actores a estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las
prcticas pedaggicas de acuerdo con la organizacin del sistema educativo. Eso
significa que el alumno est imposibilitado para ejercitar su poder, la

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

crtica social, hablar y sentirse responsables de lo que dicen porque el miedo al


castigo, a la represin, a mantener al margen de la historia,
a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las fronteras
culturales, a expandir su comprensin de entorno y participar en la vida pblica
democrtica.
Por ello, me parece de gran importancia hacer que nuestros alumnos adopten un
papel activo dentro del aula, como crticos principales de los modelos educativos,
de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difcil,
pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente
hacer que empiecen a reflexionar, despus participar y finalmente a proponer
soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.
La modificacin de este escenario requiere de la participacin de profesores y
estudiantes, el primero siendo capaz de reconocerse a s mismos en un
lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa
es tambin una tarea poltica. En segundo lugar, los profesores han de verse como
agentes de una especie de futuro distinto, ms orientado a crear que a destruir las
posibilidades de justicia social.
Los profesores necesitan un discurso crtico y un lenguaje de posibilidades;
necesitan ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carcter de lo
que hacen, pero tambin necesitan ver ms all del horizonte de lo posible. En
tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual pblico fuera de
la poltica de representacin.
Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de
prctica pedaggica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y
esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia. En lo que
respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y
perspectivas tericas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con
el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo
alguno.
Este trabajo compartido dar por resultado un sentido de la justicia social,
la democracia y papel ms activo dentro del proceso social.
LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?

Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden


las personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de
su vida. En este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre
ella, que van de las muy utpicas hasta las realistas, es por ello que daremos un
pequeo vistazo a las comunes.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Segn la herencia clsica, el saber por tanto la escuela, son en s mismo factores
de emancipacin, liberacin y promocin humana, y con reza en todos
los contratos sociales y constituciones, la institucin escolar ser la encargada de
la distribucin de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias
sociales, sexuales, tnicas, etc. Contribuyendo a la extincin de las desigualdades
y privilegios.
La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades
y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas
de la participacin social, les permitan aprender por cuenta propia
y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformacin que
garantice la atencin a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios
y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educacin que propicie la equidad,
independientemente del medio en que vivan.
La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autnomo al
educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. As, tanto la ayuda desde fuera,
como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superacin de
nuestras limitaciones.
Como habremos visto es una posicin idealista de lo que debe ser la escuela, pues
refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad,
a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como
el respeto, ciudadana y democracia.
Pero la pregunta: Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas
las escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las
escuelas juegan un papel primordial en la reproduccin de privilegios culturales
donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los
fallos selectivos y discriminatorios de esta institucin.
Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproduccin de las relaciones de sociales de dominacin y, por
tanto, de las formas de conciencia y representacin ideolgica que le dan
legitimidad. (Bourdieu, 2002, p.98)
En realidad, la escuela es ms que un espacio de formacin de personas para ser
educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella
suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre estn
implcitas relaciones de poder y de prcticas sociales que privilegian
el conocimiento en proporcin a una visin del pasado, del presente o del futuro.
Para Giroux las escuelas inculcan histrica y actualmente una
idea profesional meritocrtica, racionalizando la industria del conocimiento por

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y


fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante la enfatizacin en la
competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.
Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena poltica cultural,
porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, ms bien, es un
proceso cultural e histrico en el que los grupos selectos son posicionados mediante
relaciones asimtricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios.
Como institucin eminentemente poltica, la escuela est profundamente
involucrada en la reproduccin de los valores sociales, econmicos y culturales
determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, as como en la
conservacin de esas formas sociales dominantes que reproducen las
configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas estn organizadas
principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y
tcnica.
De ah que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin,
disposiciones y acciones (habitus), son aquellos que heredarn el
capital econmico y sobre todo el capital cultural, en este ltimo la escuela juega un
papel importante.
Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan
grandes riquezas econmicas, trasformen parte de ese capital en
" inversin educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de
ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (ttulos), lo que permite el
acceso ms expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aqu nos
encontramos con una forma clsica de reconversin del capital econmico en
capital cultural, que a la larga redundar en mejores beneficios econmicos en
forma de salarios altos.
Este suceso es evidente en cualquier pas incluyendo el nuestro, figurando
fenmenos como: las cuestiones relativas a la privatizacin de la educacin,
la lgica del mercado y al acentuado nfasis puesto sobre la competitividad y la
realizacin individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer
individuales necesidades de lo que se llama excelencia
Pero el crecimiento masivo de la poblacin escolarizada, debido, en otros factores,
al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha
producido serias transformaciones en la reorganizacin escolar, tendiendo a
garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificacin y jerarquizacin
social histricamente establecidas.
Es por eso, que la naturaleza de las prcticas pedaggicas: realizadas en la
escuela, como institucin de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

poder simblico y por lo tanto en el poder de la violencia simblica que juega un


papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.
El poder de la violencia simblica, ejercido en la educacin es a travs de toda
prctica pedaggica, al igual que cualquier otro poder simblico, pues logra
imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se
asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando
las relaciones de fuerza de dicho orden.
As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr
con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el
reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.
Pero, para que la prctica pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe
mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de
la comunicacin pedaggica, as mismo, ni la manera arbitraria de imposicin ni
los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente
explicitados.
Adems, toda prctica pedaggica, como relaciones simblicas de poder, es una
relacin de comunicacin, que se ejercer a travs del lenguaje, y como tal, no
descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicacin entre emisor
y receptor (docente-alumno) que en ningn caso es simtrica. Al contrario de lo que
se piensa el sentido comn, lo que se transmite en la relacin de aprendizaje no es
slo informacin, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la
legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros trminos, es necesaria
autoridad pedaggica del emisor (docente), que en cualquier circunstancia
condiciona la recepcin de la informacin transformndola en reproduccin de la
formacin. El contenido de la informacin en el mensaje no se agota en la
comunicacin, pues generalmente la comunicacin pedaggica se mantiene,
aunque la informacin transmitida tiende a desaparecer. Este carcter de la relacin
pedaggica y el sello que le imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en
la prctica pedaggica que se vive en el aula da a da.
Pero intentemos ver ms all a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones
dominantes vigentes, es tambin un lugar de mediacin, oposicin y donde
surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la produccin de saber,
identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la
oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que
desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y
multirracial.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formacin de


una ciudadana crtica, que a travs de un nuevo discurso establezca la diferencia
cultural que luche para recuperar la vida pblica democrtica.
La ciudadana aparece directamente vinculada al eje de la inclusin-exclusin. Y
adems de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones,
polticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se
expresa en "nuevas sensibilidades" (Martn Barbero, 1998), que reorganizan los
saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a
veces con un sentido pragmtico, a veces crtico, con el objeto de ganar espacios
de inclusin y participacin (Reguillo, 2000; pg. 1)
La enseanza es un servicio pblico absolutamente clave en la vida de un pas. La
escuela ofrece a la nacin la posibilidad de dedicarse por s misma y de una manera
reflexiva a configurar una educacin dedicada a una ciudadana responsable, al
tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a
favor de la democracia. "La democracia no se hereda".
En todo momento hay que luchar por ella. As, surge esta cuestin: cmo educar a
los estudiantes para que crean que las escuelas no slo son simples medios para
la movilidad social y econmica, sino que, tambin son extensiones del poder
econmico y poltico, de manera que diversos grupos puedan participar en el
engrandecimiento de la nacin? Cmo educar a los estudiantes para que crean
que, de hecho, las escuelas tienen que ser la primera lnea de defensa de las
cuestiones de equidad, justicia y libertad?
La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico,
porque si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrn
que aprender y ensear a optar, es decir, tendrn que aprender a practicar lo que
podemos denominar pedagoga del riesgo. Los estudiantes tendrn que ser
educados para que amplen la base cultural pblica y crtica de la sociedad para
que se pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida
en una sociedad democrtica. Esto es, los estudiantes deben habla, hacer ruido,
enzarzarse en dilogos a voces y se abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y
por ltimo, una mayor diversidad en la prctica pedaggica en las que los alumnos
aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en
sujetos de la historia.
Por lo tanto, la prctica pedagoga debe convierte en una actividad cvica que surja
de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y
para extender las formas sociales que amplan las capacidades humanas crticas
para eliminar la violencia material y simblica de la sociedad, en vez de cerrarlas
teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

El papel del alumno en el aula:


Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario
conocer la accin pedaggica primaria, resultado de la educacin familiar, que
ejerce los efectos ms duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus
de clase que se har presente en los aprendizajes posteriores, es decir
acciones pedaggicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia ser
el inicio para cualquier habitus posterior.
En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque
juega un papel decisivo en la desigualdad de distribucin de beneficios escolares,
las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la prctica
y de los cuales el estudiante ya tiene dominio previo, gracias a
la socializacin primaria.
Los esquemas de valoracin, los sistemas simblicos, y en general, la lgica del
orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa
como disposiciones (categoras de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre
otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.
Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas
de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel
econmico, sino en los procesos de socializacin a los cuales las distintas clases
sociales someten a sus grupos para la transmisin del patrimonio cultural. En esa
medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisin e
inculcacin de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepcin y
valoracin, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela
como primer inicio.
Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiacin distinta del
lenguaje, por lo que su codificacin produce efectos escolares diferentes. El habitus
lingstico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un
segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y
legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades
acadmicas evidentes.
No hay que olvidar que la lengua es ms que un instrumento de comunicacin y que
su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La produccin y
circulacin del lenguaje supone una relacin entre la competencia lingstica y
el mercado social que se expresa o compite.
Cuando esa pedagoga primaria es transferida al aula a travs del lenguaje y
comienza la prctica escolar a travs de un sistema de interaccin como la clase, el
proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que
tambin seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no


pedazos de la conciencia.
Por lo que el alumno empieza esa interaccin cara a cara, donde la comunicacin
se encargan de liderar la auto descripcin de sus compaeros, el aula, la escuela y
su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el
estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer
uso de cierta libertad en razn de su integracin o de fusin al sistema educativo.
El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado
de ideologas determinadas, prcticas sociales inmersas en configuraciones de
poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase
dominante, lo que lo limitar a recibir lo que el sistema requiere de l.
El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una
reproduccin de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que
marginan, imprimindole una imagen de cmo vivir en sociedad evidentemente
concebida desde produccin y organizacin del lenguaje previamente organizado
en niveles, categoras, estrategias y tcticas necesarias para su enseanza y
aprendizaje.
Despus, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen
su nuevo espacio de conflicto sobre la versin de autoridad, la historia, el presente
y el futuro que prevalecer en la escuela. Finalmente devolver a la sociedad lo
producido y legitimado en el aula por la interaccin alumno-docente.
Bajo ese marco se define la actuacin de nuestros estudiantes en el aula, por lo
tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.
Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restriccin
para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del
lenguaje debido a su situacin familiar), en su gran mayora se encuentran en
escuelas pblicas con docentes poco preparados, poco crticos del sistema social y
sin vocacin educativo.
Dicha situacin es asimilada por el estudiante con una completa frustracin por su
situacin inicial, posteriormente su confrontacin con un sistema educativo
totalmente tradicional, donde no existe una interaccin real docente-alumno, slo se
trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo,
no criticndolo debido a la tradicin cultural heredada. As, aprendieron aceptar ser
vctimas y su situacin la situacin econmica lo incrementa.
La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar
los concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las
habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

escolares llevados a la prctica pedaggica en el aula. Carentes de sentido


y aplicacin a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.
Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera
visceral toda informacin recibida, produciendo inversiones afectivas en
determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo
que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y
contestado de forma no pensada y automticamente.
El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle
con el tradicional en el aula genera un tipo de identificacin visceral. Es decir, el
conocimiento de las calles es vivido y mediado a travs del discurso afectivo no
hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula
se matiza de racismo y logocentrismo. Esa sensacin del alumno de encontrar en
el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y
por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no
con l y sus cdigos apropiados en la calle, los cuales no est dispuesto a renunciar.
En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer
a la accin cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se
hace en razn a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido
en la calle, las barreras ideolgicas y las lneas prefijadas por la prctica docente y
social propia de la vida en el aula.
La instruccin en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y
relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor
pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja
el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la
escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)
Es por ello, que la instruccin en el aula debe ser comprendida desde la teora de
la ideologa reformulada, que problemtice el aula como punto de unin para
la construccin del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen
con fuerza.
La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de
la ignorancia ms bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase
obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a
aprender los cdigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad
dominante (Giroux, 1998, p69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseanza en el aula debe establecer esta
reconciliacin entre conocimientos y llevarlos ms all de ello. Esto significa que la
escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan
a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currculo, controlar


ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos,
comprometerse en sistemas de autocrtica y crtica social sin miedo al castigo.
Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero
los estudiantes necesitan algo ms que aprender a hablar, escribir y afirmar sus
propias historias, necesitan aprender tambin a mantenerse en el lmite de la
trasgresin, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y
moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que as puedan expandir
las condiciones de su propia comprensin de las diferencias, como fundamento de
una vida pblica democrtica.
Tratando de convertir a nuestro alumno ms crtico, reflexivo y conscientes de su
situacin social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el
aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que ser espacios seguros para los
estudiantes. De este modo, la cuestin del aprendizaje se vincule a formas de
activismo que realzan las posibilidades de vida democrtica.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde
los que se entregan en cuerpo, corazn y alma, hasta los que tiene un poder
diablico de nominacin, de constitucin que se ejercer sobre la identidad misma
del estudiante, sobre su imagen de s, y pueden infligir en un traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedaggica y, por lo tanto,
de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado,
es tambin, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedaggico. Este debe
entenderse como el trabajo propio de inculcacin progresiva de los elementos y
prcticas de la herencia cultural, capaz de producir una formacin larga y duradera
a travs de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en
condiciones lgicas expresadas en sus prcticas pedaggicas, sin apelar
explcitamente a normas, reglas o cdigos. Es por ello, que el docente es
precisamente un producto del trabajo pedaggico socialmente determinado de toda
actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer
interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente
para formar lo que se llama personalidad.
La inculcacin que se realiza toda accin pedaggica es generadora, no slo de
informacin sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a travs de su funcin social y cuyo
ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizs, el

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

nico que puede hacer algo para remediar la situacin es l. La pregunta es


Cmo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una slida formacin de
ciudadana crtica que lucha para recuperar la vida pblica democrtica.
No es slo hablar de valor cvico del modo indicativo, supone tambin, sostener que
cualquiera que sea educado crticamente se dar siempre cuenta de que todo acto
de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simplemente en
quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cmodos. La educacin crtica requiere
que profesores en conjunto con sus estudiantes, estn siempre en la brecha, y que
caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen
consecuencias que exigen pagar un precio muy alto. Despus de todo, la lucha por
la justicia y los principios democrticos siempre implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de profesor
como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en
los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda
a reformular el carcter y el objetivo de la prctica pedaggica. En este sentido, la
pedagoga se convierte en una actividad cvica que surge de la necesidad de
ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y para extender las
formas sociales que amplan las capacidades humanas crticas para eliminar la
violencia material y simblica de la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la divisin entre
pensamiento y accin que caracteriza la forma tan rgida la organizacin de
escuelas y el currculos. Esta divisin de trabajo ha formado parte durante mucho
tiempo de una tradicin instrumentalista que define el trabajo docente, y que
sostiene que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para
pensar, limitndose a realizar o ejecutar las labores predeterminadas por el estado u
otras instancias. Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los
profesores al imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros.
Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al
imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de
algn modo la produccin del conocimiento salvo que nos ocupemos tambin de las
condiciones histricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque
este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos
casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los
profesores en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son tambin
trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros educadores de

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en prctica
la pedagoga.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vnculos, ver las conexiones entre su
trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales
que puedan oponerse a los mtodos de aprendizaje opresivo y dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura
que permita vincular los compromisos sociales con la accin pblica, de manera que
sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un "intelectual
pblico". El intelectual pblico aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con
la mayor seriedad de sus problemas ms acuciantes. De este modo, la cuestin del
aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida
democrtica.
Ms especficamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes
y comunidades el control de las condiciones para la produccin del conocimiento,
utilizar los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos
como meros objetos de consideracin romntica, unir las formas de representacin
y los contenidos de la enseanza con el desarrollo de los conocimientos que han
hecho posible la revolucin electrnica del mundo postmoderno; significa tambin
hacer que las escuelas resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan
permitirse correr riesgos, hablar, participar abordar y poner en duda la forma
de construir el conocimiento y con qu propsitos, y situarse as ellos mismos ms
como agentes que como objetos de conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida
pblica. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologas, la
direccin cientfica, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas
ms cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes polticos. Tienen que ser capaces
de reconocerse a s mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan
descubrir que toda tarea educativa es tambin una tarea poltica. En segundo lugar,
los profesores tiene que verse como agentes de una especie de futuro distinto, ms
orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual
pblico fuera de la poltica de representacin. La conducta, experiencia y prctica
del docente carecen de relieve y no pueden comprenderse aparte de la
representacin.
Slo a travs de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos
a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender
cmo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en dilogo con los otros.

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Toda la pedagoga participa en las negociaciones y traducciones que se llevan


a cabo en medio de diferentes luchas sociales, polticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboracin de un lenguaje
crtico que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia,
historicidad y referentes ticos.

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ANEXOS

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Anexo #1
CIRCULAR No. 001

DE: Coordinacin Prctica Pedaggica Investigativa


PARA: Docentes Orientadores y Maestros en Formacin
CONTEXTO: urbano
SEMESTRE: III ACADMICO, grupos 1 y 2
FECHA: 18 de Enero de 2016
UNIDAD: Vivenciando las didcticas especficas.
ACOMPAANTE: UBALDO CORRALES
HORARIO: Lunes y Martes

Ensear no es transferir conocimiento, si no crear las posibilidades para su produccin o su


construccin. Quien ensea aprende a ensear y quien ensea aprende a aprender
(Paulo Freire)
Cordial saludo
MAESTRO ORIENTADOR: Las directivas de la Institucin Educativa Escuela Normal de
Corozal, liderada por el rector y el equipo de Prctica Pedaggica Investigativa hacen
extensivo su beneplcito por la labor incondicional que USTED viene desempeando en el
proceso de formacin de los futuros docentes. Es visin nuestra orientar el accionar
pedaggico de los estudiantes, hacia la reflexin sobre su contexto para proponer
creativamente alternativas de desarrollo, para lo cual se requiere que competencias
actitudinales, pedaggicas, cognitivas e investigativas permeen al maestro de hoy y de
maana. En ese sentido estamos seguros encontrar en usted un maestro que sirve como
puente pedaggico para la formacin integral de nuestros estudiantes.

De igual forma les damos la bienvenida a los(as) Docentes en Formacin, recordndoles


que es un deber hacer vivenciales sus conocimientos adquiridos; tomar como ejemplo las
experiencias positivas; establecer dilogos pedaggicos permanentes con todos los actores
responsables de la P.P.I.; pero ante todo demostrar competencias y valores propios de un
excelente maestro como son: creatividad, liderazgo, innovaciones, responsabilidad,
sentido de pertenencia, sensibilidad social para beneficio de sus educandos y de ustedes
mismos; es decir, hacer de la Prctica Pedaggica Investigativa una experiencia
enriquecedora que les permita crecer como personas integras.

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

De manera muy respetuosa damos a conocer las orientaciones relacionadas con el


desarrollo de las Unidades de Prcticas Pedaggicas Investigativas de los(as) Docentes en
Formacin del Tercer Semestre de Bachilleres Acadmicos.

A continuacin damos a conocer las orientaciones:

1.- La induccin o socializacin de la Estructura de la Prctica Pedaggica para el III


Semestre de Bachilleres Acadmicos se realizar entre el 18 y el 29 de Enero, a los(as)
Docentes Orientadores(as) en sus respectivas sedes y a los(as) Docentes en Formacin en
la Escuela Normal en donde se desarrollaran Seminarios relacionados con P.I.A; DIARIO DE
CAMPO y Organizacin de la P.P.I.
2. La Primera Fase de la Prctica Pedaggica AMBIENTANDOME AL CONTEXTO URBANO
APLICANDO LAS DIDCTICAS VISTAS Y APROPINDOME DE LAS NUEVAS tendrn una
duracin de once (16) semanas u once (16) das, comprendidos entre el 1 de Febrero y el
27 de Mayo. Durante este perodo de prctica los(as) Docentes en Formacin asistirn a
sus sedes de prctica el da correspondiente: Grupo 1, los MARTES y Grupo 2 los
MIRCOLES.
3.- En el primer da (2 de Febrero, Grupo 1; 3 de Febrero, Grupo 2) los(as) Docentes en
Formacin realizarn las siguientes actividades:
Presentacin ante los(as) Docentes Orientadores(as), nios(as), jvenes del grupo
correspondiente, y los Directivos(as) de la Institucin o Centro Educativo o Sede.
Empalme con l o la Docente Orientador(a), relacionado con el manejo disciplinar,
metodolgico y contextual.
Reunin de la Comunidad Educativa dirigindose a ella, a travs, de charlas,
oraciones, cantos, dinmicas, observaciones disciplinarias, entre otras actividades.
Desarrollo de actividades ldico recreativas
Observacin de la forma como l o la Docente Orientador(a) desarrolla los
momentos pedaggicos propios del modelo educativo que se trabaja en la sede de
prctica.
Acompaamiento al o la Docente Orientador(a) en la realizacin de actividades de
Ayudanta
Familiarizacin con el PROYECTO PEDAGGICO OBLIGATORIO EDUCACIN PARA LA
DEMOCRACIA.
Iniciacin de la Lectura de Contexto
4.- Los(as) Docentes en Formacin adems de lo sealado en el numeral anterior recibirn
el primer da un tema de las didcticas vistas (Educacin Inicial, Castellano, Matemtica,
Ingls, Educacin Fsica y Ciencias Naturales, TIC). Los(as) Docentes Orientadores
entregaran anticipadamente los temas a orientar con el fin de ser preparados y entregados
oportunamente por cada Maestro en Formacin, recibiendo las orientaciones o sugerencias
antes de desarrollar las actividades en el siguiente horario

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

SEMESTRE RECIBEN TEMAS ENTREGAN RECIBEN PLANES


PLANES REVISADOS
III - 1 MARTES JUEVES VIERNES
III - 2 MIRCOLES VIERNES LUNES

Docente en Formacin que no reciba temas, no entregue o retire oportunamente


Preparador de Clases (de acuerdo con el horario estipulado en el prrafo anterior) no
podr orientar la(s) clase(s) y en consecuencia su nota para clase es UNO (1.0), lo mismo
para aquellos(as) que no lleven el material didctico requerido para el desarrollo de
clases.

El proceso de recibir temas y entregar planes, es personal. Sin embargo, cuando por
cualquier circunstancia se dificulte la presencia del o de la Docente en Formacin, se puede
valorar y llegar a acuerdo entre el o la Docente Orientador(a) y stos(as)
Los docentes en formacin deben presentarse con uniforme bien sea de educacin fsica
o de diario para recibir y entregar planes de clases a los docentes orientadores
5.- Los(as) Docentes en Formacin deben realizar paralelamente:
Anotarn los resultados de las experiencias diarias, en el DIARIO DE CAMPO y lo irn
presentando a los(as) Docentes Orientadores y/o Docente Acompaante para su
revisin, as mismo, tomarn las evidencias de cada una de las actividades que
realicen (fotos, vdeos, etc.).
Actualizacin semanal del peridico mural
Construccin permanente del Registro Pedaggico o Diario de Campo
Programacin permanente de Actividades Ldico-Recreativas.(presentarlas
previamente por escrito para VB del Maestro Orientador)
Realizacin de Actividad de Ayudanta de acuerdo a las necesidades del aula o
docente, para sta se tendr en cuenta adems de la necesidad, la realidad
econmica del(a) Docente en Formacin.
6.- La Prctica Pedaggica Integral (PPI) se desarrollar entre el 14 y el 18 de marzo y
entre el 28 de marzo y abril 1, para el III semestre acadmico grupo 1. El III semestre
acadmico grupo 2, la desarrollar entre 4 y el 15 de abril En estas dos (2) semanas, los(as)
Docentes en formacin orientarn un tema por da de las diferentes didcticas especficas
estudiadas o segn la rotacin del docente titular
7.- Adems de la orientacin de momentos pedaggicos, los(as) Docentes en Formacin
cumplirn diariamente con otras actividades como: observacin del desarrollo
metodolgico de los Docentes Orientadores de temas de las didcticas que trabajarn en el
Programa de Formacin Complementaria (Educacin Artstica, Ciencias Sociales, TICs entre
otras); observacin de los Libros Reglamentarios que diligencian los Docentes Orientadores;
Reunin de la Comunidad Educativa y dirigirse a ella, a travs, de charlas, oraciones, cantos,
dinmicas, observaciones disciplinarias, entre otras actividades; vigilancia de los descansos;
mantenimiento y actualizacin del Peridico Escolar , entre otras.
8.- La evaluacin del trabajo de los estudiantes debe ser diaria, pero se calificar tres (3)
veces por semestre. Se evaluarn cada uno de los tems que comprenden los aspectos

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

de Desempeos establecidos en las Fichas de Evaluacin, se mantienen los tems


correspondientes para que al momento de asignar la valoracin consideren en que aspectos
se observaron fortalezas y en cules oportunidades de mejoramiento y as ser ms
conscientes al tomar dicha decisin. Seguimos con la evaluacin diaria porque se considera
que es la mejor forma de llevar a cabo un control y seguimiento del progreso o retroceso
del o de la Docente en Formacin. Las fichas de evaluacin (calificacin) se diligenciarn
en las siguientes fechas lmites: Marzo 11, abril 22 y mayo 27.
9.- Durante el perodo de la Prctica Pedaggica los(as) docentes responsables de cada
una de las sedes (equipo de apoyo) estarn visitando semanalmente a stas con el fin de
llevar a cabo un seguimiento y control ms detallado del desarrollo de la misma. DE IGUAL
MANERA ESTAN FACULTADOS PARA HACER SUGERENCIAS A LAS EVALUACIONES
PERIODICAS ATENDIENDO AL SEGUIMIENTO OBJETIVO QUE SE REALICE, CUANDO LAS
EVIDENCIAS ASI LO AMERITEN
10.- Los(as) Docentes en Formacin desde el primer da de prctica deben ir recopilando
todas las experiencias de su Prctica Pedaggica en el Registro o Diario Campo, el cual
diligenciarn teniendo en cuenta las orientaciones dadas en el presente SEMESTRE y
entregrselos semanalmente a los(as) Docentes Orientadores y/o Docente acompaante
(quienes deben tener muy en cuenta su presentacin y diligenciamiento para la evaluacin
y la presentacin de evidencias.
11.- Los(as) Docentes en Formacin que no se presenten a desarrollar las actividades
correspondientes y no presenten OPORTUNAMENTE (primeras 48 horas) excusa justificada
se le evaluar con UNO y no tendrn derecho a recuperacin.
12.- Las excusas justificadas, deben llevar el visto bueno del Coordinador de Prctica
Pedaggica y/o del acompaante del Equipo de Apoyo, pero cuando se presente una
situacin de ltima hora el o la Docente Orientador(a) la analizar y/o evaluar y le darn
su aceptacin o no, informndosele de inmediato al Coordinador o acompaante. Cuando
el o la Docente en Formacin presente la excusa justificada y sea aceptada, el o la Docente
Orientador(a) puede llegar a acuerdo con l o ella para que realice la recuperacin de las
actividades correspondientes a esa o esas fechas(s).
13.- Se les agradece a los(as) Docentes Orientadores(as) estar muy atentos a la
puntualidad, responsabilidad, cumplimiento de horarios, permanencia en la sede o en los
espacios donde realicen trabajos de campo, la presentacin personal, uso adecuado del
uniforme por parte de los(as) Docentes en Formacin y de no cumplir con estos aspectos se
deben tener en cuenta para la evaluacin de la Prctica Pedaggica Investigativa.
14.- Para evitar inconvenientes en el proceso de la Prctica Pedaggica, se ratifica, que el
o la Docente en Formacin debe asistir a Prctica Pedaggica con el uniforme de diario y
solo cuando la circunstancia lo amerita y ha llegado a acuerdo con el o la Docente
Orientador(a) puede hacerlo con el de educacin fsica. El uniforme establecido en el
pargrafo 2 del artculo 41 del Manuel de tica de Convivencia y Conciliacin de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Corozal, es: Para los estudiantes de la
formacin complementaria el uniforme de diario es: para las mujeres, pantaln azul turqu,
camisa blanca, zapatos negros cerrados; para los varones: pantaln azul turqu, camisa
blanca, medias, correa o cinturn y zapatos negros El uniforme para educacin fsica,
recreacin y deportes de los estudiantes de la formacin complementaria es el siguiente:

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sudadera blanca con franjas roja y verde, suter blanco con el escudo bordado al lado
izquierdo y franjas roja y verde del lado derecho en forma vertical, medias y zapatos tenis
de color blanco.
15.- Los(as) Docentes en Formacin deben cumplir con: horarios, puntualidad,
responsabilidad, presentacin personal, uso adecuado del uniforme, las actividades de
rutina y obligatoria (ayudanta), con las actividades del Proyecto Pedaggico Obligatorio .y
que stos son elementos que deben tener muy en cuenta los(as) Docentes Orientadores al
momento de avaluarlos(as)

Agradeciendo la atencin prestada, y todas las sugerencias que nos puedan brindar para el
xito de la Prctica Pedaggica Investigativa,

Atentamente,

Ubaldo Corrales Prez Ricardo Atencia Prez


Docente Acompaante Coordinador De Prcticas Pedaggicas

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Anexo # 2
PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA

FICHA DE EVALUACIN PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA


PRIMER SEMESTRE BACHILLERES PEDAGGICOS - SEGUNDO SEMESTRE BACHILLERES ACADMICOS AO: ________ GRUPO: ______
INSTITUCIN: _______________________________________________________________________________________SEDE: ______________________________________________________________ GRADO: ____________ JORNADA: _____________________
DOCENTE ORIENTADOR(A): _______________________________________________DOCENTE EN FORMACIN: _______________________________________________ DOCENTE ACOMPAANTE: ____________________________________________________

Docente Orientador(a): La evaluacin se considera integral, por lo cual usted debe promediar lo obtenido en cada uno de los aspectos (Competencias comportamentales y funcionales). Est definida en forma cuantitativa de 1 a 5 (el resultado final se traducir a
evaluacin cualitativa). Las observaciones generales deben ser lo ms objetivas posibles, destacando las fortalezas y oportunidades de mejoramiento.

ASPECTOS DEL DESEMPEO VALORACIN


Bajo Bsico Alto Superior
1.0 a 3.4 3.5 a 3.9 4.0 a 4.6 4.7 a 5.0
Se integra y mantiene el espritu de trabajo en equipo de estudiantes, docentes, directivos y padres de familia.
Trabaja con tica y profesionalismo. Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus responsabilidades, jornada laboral y horarios. Mantiene una actitud positiva para mejorar
COMPORTAMENTALES

el quehacer pedaggico, administrativo y comunitario. Participa en actividades institucionales.


COMPETENCIAS

Motiva con su ejemplo y accin pedaggica, procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad educativa hacia el logro de los propsitos institucionales
Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones que difieren de las propias. Ayuda a que los estudiantes se sientan
valorados. Escucha con atencin y comprensin a los nios(as) y a sus maestros orientadores.
Demuestra higiene corporal y uso adecuado del uniforme
Estn dispuestos a atender los requerimientos solicitados por el maestro orientador
Maneja normas de cortesa con maestros orientadores, directivos docentes, alumnos, compaeros y padres de familia. Usa vocabulario adecuado
Maneja dilogo reflexivo, comprensivo y tolerante. Acata respetuosamente las observaciones constructivas de docentes orientadores y acompaante.
Cumple con actividades como: apoyo en los descansos, manejo de disciplina, jornadas de aseo, peridico mural, entre otras
Demuestra colaboracin, creatividad, innovacin e iniciativas propias en el quehacer pedaggico, hace presencia y toma el uso de la palabra para expresar ante la reunin con la
COMPETENCIAS
FUNCIONALES

comunidad.
Mantiene el control y dominio comportamental de los estudiantes aplicando estrategias de motivacin, dinmicas de grupo en forma permanente, en el aula y fuera del aula,
Acta de acuerdo con las normas y polticas nacionales, regionales e institucionales que regulan el servicio educativo y la profesin docente. Su actuacin muestra que acata el
manual de convivencia y las normas concertadas.
Diligencia el Registro Pedaggico o diario de campo de acuerdo con el modelo establecido
Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institucin educativa.
Observaciones.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Valoracin final de la valuacin: _________

Firmas Autorizadas:
_______________________________________ __________________________________________ ________________________________________
Docente en formacin Maestro (a) Orientador (a) Docente Acompaante

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Anexo #3
Formato Plan de Clase

PROYECTO DE INVESTIGACIN EN EL AULA

UNIDAD 1
1. GENERALIDADES

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

REA: ASIGNATURA:

NIVEL: SEMESTRE:

I.H.S: AO LECTIVO:

DOCENTE ORIENTADOR

1. IDENTIFICACION 2. DESARROLLO

Nombre de la Unidad
Disciplina: Propsito: CONTEXTUALIZACIN
Unidad:
EJES TEMTICOS: Estndares: SITUACIN PROBLEMA:

Competencias:

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Semestre BSICAS:
Grupos:
LABORALES:
Docente:
CIUDADANAS:

DESEMPEO:
Tiempo:

3. CONCEPTOS BSICOS

5. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO O REFUERZO

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A partir de los conceptos bsicos y la revisin terica, los estudiantes:

6. EVALUACIN

Proceso de Autoevaluacin: Proceso de Coevaluacin: Proceso de Heteroevaluacin:

8. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS
7. COMPROMISOS
BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFIA MATERIALES

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Anexo #4
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL SUCRE
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA A DISTANCIA Y VIRTUAL
PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA
FICHA DE REGISTRO DEL MAESTRO

INSTITUCIN: ___________________________________________________________________________________
SEDE: __________________________________________________ GRADO: _______ JORNADA: ______________
DOCENTE ORIENT ADOR( A): ______ ____________________________________________________
DOCENTE EN FORMACIN: ________________________________________________________________________

NOMBRE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

NOMBRE DE LA SEDE

MAESTRO ORIENTADOR
NOMBRES APELLIDOS

NIVEL GRADO

GRUPO N DE ESTUDIANTES A CARGO

DIRECCIN

CORREO CELULAR

FIRMA

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Anexo #5
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL
PROGRAMA DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
FORMACIN COMPLEMENTARIA
PRACTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA
I SEMESTRE
GUIA DE OBSERVACION

Nombre del maestro en formacin: ____________________________________________________________


Semestre:___________ Grupo:___________________________

DIMENSIONES INDICADORES OBSERVACIN

Nombre del establecimiento

Institucin o centro educativo

Direccin o ubicacin
Departamento y Municipio
Identificacin
de la
Institucin Zona
Educativa (Rural o urbana)

Cdigo DANE
Secretaria de Educacin
adscrita

Calendario (A o B)

Sedes

Niveles

Grados
Naturaleza
(Matinal-Vespertina- Mixta)
Carcter
(Oficial o privado)

N de estudiantes
Nombre y nmero de celular del
representante legal
Modelo o enfoque pedaggico
que desarrollan
Nombre de la sede donde se
Identificacin desarrollar la PPI
de la sede de
prctica Direccin o ubicacin
Nivel y grado donde
desarrollar la PPI
Nombre del orientador de la PPI
y nmero de celular
DIMENSINES INDICADORES NIVELES DE OBSERVACIN
DESCRIPTIVO REFLEXIVO PROPOSITIVO
Contexto
institucional Dependencias y espacios
de la PPI existentes en la sede donde se
desarrolla la PPI y sus
condiciones para el proceso
formativo. (Evidencias
fotogrficas)

NIVELES DE OBSERVACIN
DIMENSINES INDICADORES
DESCRIPTIVO REFLEXIVO PROPOSITIVO
Elementos existentes (sillas,
El saln de tablero, techo, piso, paredes,
clases recursos didcticos, etc.)
Caractersticas, condiciones o
estado en que se encuentran.
(Evidencias)

Ventilacin, iluminacin,
El aula como tamao.
espacio (Evidencias)
formativo

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Compilado por: Ubaldo Corrales Omer Madera

Ambiente de trabajo (Se dan


las condiciones pedaggicas
para el desarrollo de normal de
las clases?)
(Evidencias)

Relacin del maestro con los


estudiantes.
(Evidencias)

El maestro

Acciones o actividades
utilizadas por el maestro al
orientar la clase o momento
pedaggico.
(Evidencias)

Relaciones de los estudiantes


con sus compaeros.
(Evidencias)

El estudiantes Actitud o comportamiento de


los estudiantes durante el
desarrollo de las clases.
(Evidencias)

Actitud o comportamiento de
los estudiantes durante el
descanso.
(Evidencias)

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Anexo #6
Ciudad y fecha

Licenciado
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Rector de la Institucin Educativa XXXXXXXXXXX
E. S. M.

Cordial y respetuoso saludo.


Con el propsito de seguir avanzando de manera significativa con el fomento y
desarrollo de habilidades y competencias pedaggicas, dentro del papel de maestro
en formacin del segundo semestre acadmico que hoy ejercemos en la Institucin
Educativa Escuela Normal Superior de Corozal; hoy requerimos de un contexto o
escenario educativo para poner en prctica una serie de acciones formativas
relacionadas con nuestra Prctica Pedaggica Investigativa.
De acuerdo con lo anterior, le solicitamos de manera respetuosa y formal, permiso
o autorizacin para hacer realidad tal pretensin, a travs de la realizacin de un
proceso de observacin en uno de los grados ya sea de educacin pre escolar o de
bsica primaria de la prestigiosa institucin que usted dirige; esta observacin se
llevar a cabo durante tres da hbiles del mes de Julio o Agosto del presente ao
lectivo.

Gracias por la atencin prestada.

Atentamente.

ESTUDIANTES DE LA FORMACIN COMPLEMENTARIA DE LA NORMAL


SUPERIOR DE COROZAL.

_____________, ________________, ____________, _____________


XXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXX XXXXXXXXXX
___________________
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
COORDINADOR DEL CAT XXXXX

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