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NIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU


PROJETO A VEZ DO MESTRE

CONSTRUO DA LINGUAGEM ESCRITA:


Processo de aquisio sob uma perspectiva psicopedaggica

Por: rika Cristina Caldas Barreto

Orientador:
Prof. Ms. Marco A. Larosa

Rio de Janeiro
2004
2

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES


PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE

CONSTRUO DA LINGUAGEM ESCRITA:


Processo de aquisio sob uma perspectiva psicopedaggica

Por: rika Cristina Caldas Barreto.

RESUMO
A construo da linguagem escrita vem merecendo destaque no
momento atual devido a um grande nmero de crianas com dificuldades neste
processo. Com o advento da lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 que define
bem a finalidade da Educao Infantil, considerando o desenvolvimento integral
da criana e, posteriormente, o Referencial Curricular para a Educao Infantil,
que traz novas propostas, com contedos contextualizados, objetivos e
orientaes prticas, incluindo a linguagem como um dos elementos que
merecem destaque para o desenvolvimento holstico da criana.

Assim, mtodos anteriormente utilizados so questionados. Emilia


Ferreiro e seus colaboradores realizaram uma pesquisa sobre a psicognese
da lngua escrita, baseada na epistemologia gentica de Jean Piaget, onde se
busca entender o sujeito cognoscente e como se d o processo de aquisio
do conhecimento. Entendendo as etapas desta construo, as hipteses que
os alunos fazem, que pode haver uma interveno coerente e eficaz.

Outra questo abordada a diferena entre alfabetizao e letramento.


Um sujeito alfabetizado no necessariamente letrado, sendo o letramento
uma forma de alfabetizao contextualizada e socializada, utilizando a leitura e a escrita
em diferentes exigncias que a sociedadefaz.

Algumas dicas so dadas para contribuir para que haja a alfabetizao


simultaneamente com o letramento, buscando entender e compreender todo o
processo de aquisio da escrita. A interveno psicopedaggica auxilia os
problemas e dificuldades de aprendizagem advindas deste processo.
6

METODOLOGIA
A metodologia utilizada no presente trabalho foi a pesquisa
bibliogrfica, em diversas fontes: livros, revistas especializadas, Internet e
observao do objeto de estudo, no caso as crianas da fase III da
educao infantil do Colgio Santa Maria.

A pesquisa bibliogrfica, como fonte de embasamento terico, onde


o objeto de estudo mostrado claramente e fornece meios de
interferncias na prtica.
7

SUMRIO
INTRODUO

08

CAPTULO I - A Educao Infantil

10

CAPTULO II - A Psicognese da Lngua escrita

15

CAPTULO III - Alfabetizao e letramento

27

CAPTULO IV - Sugestes para a prtica

33

CAPTULO V - A interveno psicopedaggica

37

CONCLUSO

41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

42

ANEXOS

45

NDICE

70

FOLHA DE AVALIAO
72
8

INTRODUO
H algumas dcadas, pesquisadores e educadores vm aprofundando o
conhecimento sobre a aquisio da linguagem escrita pela criana.No incio da
dcada de 30, Gertrude Hildreth, considerada pioneira no estudo sobre tal
aprendizagem, publica uma pesquisa realizada com crianas, na qual analisa a
evoluo da escrita a partir do nome prprio de cada uma. A partir de ento,
sua obra vai sendo difundida e abrindo precedentes para novas pesquisas a
respeito da aquisio da linguagem escrita.

Posteriormente, Emilia Ferreiro, com base na teoria piagetiana, investiga


como uma criana passa de um nvel de organizao conceitual a outro, a
partir da construo de hipteses, levando em conta a aquisio de
conhecimentos baseada na atividade da criana em interao com o objeto do
conhecimento, sendo o ponto de partida para o estudo da criana frente ao
objeto cultural, que a escrita. Levando em considerao as idias prvias das
crianas, antes de entrar para a escola, a sua leitura de mundo e a sua
insero num mundo letrado, onde se depara com placas de trnsito, outdoors,
rtulos, cartazes, jornais, revistas, livros, televiso e outros portadores de
linguagem.

Sob uma viso psicopedaggica, a escrita no equivale construo de


representao grfica apenas. E sim, uma relao entre a escrita e suas
funes sociais adquiridas ao longo da histria, em diversas sociedades e
culturas.

A influncia dos modelos sociais pode ser notada em certos


comportamentos infantis, onde a criana toma o adulto como referncia. Por
exemplo, quando a criana se senta e finge ler, reproduzindo os movimentos
9
que um adulto faria em tal situao. Os adultos tambm compartilham a
linguagem com as crianas, em situaes sociais de dilogo e gradativamente,
a criana domina a lngua.

A questo a seguinte: se o adulto conversa com a criana sem


nenhum ensino formal e sem nenhuma instruo pr-programada, sem
nenhum pressuposto, por que para alfabetizar necessrio, como muitos
profissionais o fazem, comear do mais simples ao mais complexo?
10

CAPTULO I
A EDUCAO INFANTIL

Ensinar no transferir conhecimento,


mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo.
( Paulo Freire)
11

A EDUCAO INFANTIL
A atual Constituio inovadora ao referir-se ao atendimento em
creches e pr-escolas, s crianas de zero a seis anos de idade, tema
abordado anteriormente, na LDB/ 61, porm de forma minimizada, sem
definir a delimitao etria e finalidade.

A nova LDB, n 0394/ 96, define bem a finalidade da Educao


Infantil, levando em considerao o desenvolvimento integral da criana,
sob vrios aspectos e delimitando a faixa etria para creches (at 3 anos)
e pr-escolas (at os 6 anos). Cita, ainda, a avaliao que deve ser feita
atravs de acompanhamento e registro do seu desenvolvimento (uma
avaliao diagnstica) sem fins promocionais srie subseqente.

Posteriormente, um novo documento, o Referencial Curricular


Nacional para a Educao Infantil, publicado em 1998, veio elucidar a
proposta da Educao Infantil, com objetivos, contedos e orientaes
didticas sobre Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e
Sociedade e Matemtica, mostrando que creches e pr-escolas no so
depsitos de crianas, mas sim um espao de criao e construo do
conhecimento, levando em considerao a importncia dos primeiros anos
de vida para o desenvolvimento do indivduo.

Este desenvolvimento iniciado na Educao Infantil deve ser de


forma ampla, permitindo criana uma incluso social, onde a famlia
tambm seja atuante, como complemento, dando subsdios para favorecer
12
o desenvolvimento fsico, psicolgico e intelectual. Visto como um
processo integrado, esse desenvolvimento visa ao educando, no somente
como indivduo, mas como participante da preservao da natureza e
como integrante de uma sociedade.

A presente lei assegura que a Educao Infantil direito da criana


e dos seus pais e dever do Estado e da famlia. Ao Estado cabe

prover instituies onde sero atendidas crianas na faixa de zero a


seis anos. A famlia componente de grande importncia ao tomar
cincia deste direito, j que h um alto ndice de menores que no
freqentam a escola, seja por desconhecimento de direitos ou por descaso
da prpria famlia.

1.1

A realidade da Educao Infantil brasileira e


aquisio da lngua escrita
Mesmo com o advento da LDB 9394/ 96, encontramos diversas

creches e pr-escolas que no se adequaram s modificaes da lei e


profissionais pouco preparados ao lidar com a Educao Infantil. Onde
ainda se tem a viso de que ela serviria como passatempo, um lugar de
brincar por brincar, sem estar atento s implicaes pedaggicas desta
fase da vida da criana.

Apesar de muitos educadores buscarem subsdios tericos e


prticos para tornar o processo educacional mais eficaz, preocupante a
realidade da educao brasileira, principalmente na Educao Infantil, que
um alicerce para a formao do indivduo.

notrio que frente s mudanas mundiais, a escola tambm


precisa mudar, principalmente no que se refere aquisio da linguagem
escrita. O que se constata em muitas escolas brasileiras um ensino
13
tradicional, onde a alfabetizao ocorre do mais simples ao mais
complexo. Primeiro trabalhado o aspecto cognitivo, onde h o treino
grfico das letras. Aps esta etapa, a juno das letras, formando slabas
simples e s aps o domnio das famlias silbicas que se inicia a
escrita de palavras complexas. Para que possa aprender a ler e a
escrever,

criana

precisa

exercitar

as

combinaes

silbicas,

obedecendo a uma seqncia imposta pelo professor, copiando-as


exaustivamente.

1.2

Os mtodos comumente utilizados

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY, no ensino tradicional da


aprendizagem da leitura e da escrita, advm da metodologia. Buscam-se
mtodos eficientes, onde os educadores centram a questo no mtodo.
Conseguindo um mtodo bom e eficaz, a criana aprende a ler e a
escrever. So dois tipos fundamentais: os sintticos e os analticos.

Os mtodos sintticos baseiam-se na correspondncia entre o oral


e o escrito, entre o fonema e a grafia. Partem-se das letras, ensinando-as
primeiramente, para depois partir para o todo. A partir de ento, cria-se o
mtodo fontico, partindo do oral, isolando os fonemas para depois
relaciona-los s grafias.

As cartilhas ou os livros de iniciao leitura nada


mais so do que a tentativa de conjugar todos esses
princpios: evitar confuses auditivas e/ou visuais;
apresentar
um

fonema

(e

seu

grafema

correspondente) por sua vez e finalmente trabalhar


14
com os casos de ortografia regular. As slabas sem
sentido so utilizadas regularmente, o que acarreta a
conseqncia inevitvel de dissociar o som da
significao e, portanto, a leitura da fala.
(Ferreiro e Teberosky, 1985, p.19 )

Por isso, que ainda nos deparamos com prolas do tipo: o boi
baba e a bab boa.Trata-se de uma frase isolada, sem contexto, que
foge realidade da criana e favorece ao empobrecimento criativo e
vocabular, menosprezando a capacidade intelectual da criana e por que
no dizer tambm de quem as ensina?

J o mtodo analtico parte do todo para as partes. H o


reconhecimento global das palavras ou oraes. A leitura uma tarefa
visual onde necessrio comear com unidades significativas para a
criana.

Ambos

os

mtodos

se

apiam

em

diferentes

teorias

de

aprendizagem e em diferentes concepes do funcionamento psicolgico


do sujeito. Engana-se quem faz a juno dos mtodos, criando os mtodos
mistos, unindo os prs de cada um. O caos est formado!

Em contrapartida a estes mtodos surge a pesquisa de Emlia


Ferreiro e Ana Teberosky, sobre como se d o processo de aquisio da
lngua escrita, baseada na epistemologia gentica de Jean Piaget, como
veremos no prximo captulo.
15

CAPTULO II
A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

... A escrita deve ter significado para as


crianas, uma necessidade intrnseca deve
ser despertada nelas e a escrita deve ser
incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para vida. S ento poderemos
estar certos de que se desenvolver, no
como hbito de mos e dedos, mas como
uma

forma

nova

complexa

de

linguagem.
(L. S. Vygotsky)
16

A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA


Este captulo abordar a linguagem escrita e sua psicognese
baseada no livro homnimo de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. As
autoras desenvolveram uma pesquisa visando a compreender o processo
de aprendizagem da lngua do ponto de vista de quem aprende. A lectoescrita tem sido
preocupao de muitos educadores, apesar de uma
grande variedade de mtodos para ensinar a ler e a escrever, existe um
grande nmero de crianas com dificuldades na aprendizagem, gerando o
fracasso escolar. As autoras enfocam que o fracasso no est na criana
que no aprende, e sim no processo:

Nossa atual viso do processo radicalmente


diferente: no lugar de uma criana que espera
passivamente o reforo externo de uma resposta
produzida pouco menos que ao acaso, aparece
uma criana que procura ativamente compreender
a natureza da linguagem que se fala sua volta, e
que,

tratando

de

compreend-la,

formula

hipteses, busca regularidades, coloca prova


suas antecipaes e cria sua prpria gramtica
(Ferreiro e Teberosky,1985,p.22,)

Assim, no lugar de uma criana que incorpora uma linguagem


fabricada por outrem, surge uma criana que constri e reconstri a
linguagem, segundo as suas hipteses. Um exemplo citado em relao
conjugao dos verbos irregulares. As crianas os conjugam como
regulares. Trata-se de um erro? No. Vejamos:
17
Quando algum se engana sempre da mesma
maneira, quer dizer, quando estamos frente a um
erro sistemtico chamamos a isso simplesmente
de erro, o que nada mais do que encobrir com
uma palavra o vazio de nossa ignorncia
(Ferreiro, Teberosky,1985, p.22)

Quando uma criana diz eu fazi, no est imitando um adulto, est


buscando na lngua uma lgica. Portanto, acriana no est reduzindo,
est construindo. Este erro faz parte do seu processo de aquisio da
lngua. So chamados de erros construtivos, as respostas que se separam
das respostas corretas, mas que so fundamentais para permitir
posteriores acertos. Percebe-se assim, que o sujeito que vai escrever j
possui um conhecimento sobre a sua lngua materna e a escrita nada mais
do que uma maneira de transcrever a linguagem. A psicolingstica
enfoca este saber anterior ao da escola e a considerar o que a criana
sabe antes de entrar para a escola. Portanto, este fato no deve ser
ignorado e os educadores precisam ter a conscincia do que a criana
sabe a respeito de sua lngua e no faz-la ignorar tudo para que a escola
a ensine a transcrever esta lngua em cdigo grfico.

2.1 Pertinncia da Teoria de Piaget nos processos de


aquisio da escrita
Jean Piaget, suo licenciado em cincias naturais desenvolveu
estudos sobre a evoluo dos seres, decorrentes da teoria de Darwin.
Interessou-se, tambm pelas obras de Kant, Bergson e Husserl, utilizandoas para investigar a
epistemologia gentica. Sua indagao aborda o
conhecimento e sua construo, confrontando aspectos psquicos, do
ponto de vista da cincia. Seu interesse consiste em compreender o
sujeito em seu processo de construo do conhecimento.
18
Trazendo esta teoria para analisar a construo da escrita, percebese que o sujeito o
elemento principal do processo. Com o foco voltado
para o sujeito e no para os mtodos ou quem os ensina, fica mais claro
entender o processo de aquisio da escrita. Este sujeito no qual Piaget
retrata um sujeito que procura compreender ativamente o mundo que o
cerca e procura resolver os conflitos e interrogaes que este mundo traz.
um sujeito que no espera transmisso de conhecimentos de algum
que o j possui:

um sujeito que aprende basicamente atravs de


suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e
que

constri

suas

prprias

categorias

de

pensamento ao mesmo tempo que organiza seu


mundo.
( Ferreiro e Teberosky,1985,p.26)

Este sujeito cognoscente est presente na aprendizagem

da

lngua escrita, visto que a criana encontra textos escritos em todos os


lugares do seu convvio, sejam brinquedos, outdoors, placas, cartazes,
roupas, na televiso, no jornal que a famlia l e outros. Esta bagagem
cultural deve ser levada em considerao pela escola e no ignorada,
partindo do pressuposto que a criana nada sabe antes de entrar para a
escola.

Na teoria de Piaget, um mesmo estmulo no o mesmo a menos


que os esquemas assimiladores disposio tambm o sejam. Isto
equivale dizer que o sujeito quem deve ser colocado no centro do
processo e no o mtodo ou quem o conduz. Muitas vezes o que se ouve
que o sucesso da aprendizagem se deve ao mtodo. E o sujeito que
aprende, onde fica? Piaget mostra, com seus trabalhos, um sujeito que
19
no precisa de mtodos, instrues e atividades mecnicas de reproduo
e sim algum que constri seu pensamento lgico.

O significado da teoria sob uma perspectiva psicolgica, encontrase na introspeco da criana:


a natureza do seu pensamento e os
estgios de desenvolvimento. Com a epistemologia, questes sobre o
conhecimento e o processo deste conhecimento so abordadas, sendo
contrrias s posies empiristas que o conhecimento provinha do
exterior para o interior: o interior do indivduo era um vazio que seria
preenchido e as posies racionalistas que rejeitam a informao
sensorial e baseiam-se na razo pura.

Piaget um interacionista-relativista que acredita


na construo do conhecimento pela indissocivel
interao entre a experincia sensorial e o
raciocnio.
(Kamii, Constance,1991, p. 11)
Percebe-se ento que um sujeito ativo intelectualmente aquele
que experimenta, compara, exclui, categoriza, reformula hipteses,
reorganiza, entre outros e concilia pensamento e ao. Um sujeito
independente

que

compreende

os

mecanismos

de

produo

do

conhecimento e converte-se em criador do conhecimento.

2.2 A evoluo da escrita


A criana produz textos desde que comea a entender e
compreender a lngua, principalmente quando est habituada a encontrar
em casa materiais onde possa expressar suas hipteses em relao a esta
lngua. Seus desenhos j so uma tentativa de escrita, assim como
traados, que no tm relao aparentemente, com a escrita convencional.
Quando a criana comea a dar uma interpretao sua escrita que se
20
pode analisar suas hipteses em relao lngua escrita. No comeo da
interpretao da prpria escrita, a criana pode acompanhar seus
desenhos com outros sinais que representam seu prprio nome. Gertrude
Hildreth, no incio da dcada de 30, publica uma pesquisa com crianas
em que analisa a seqncia evolutiva do prprio nome, sendo precursora
de estudos posteriores. O nome prprio uma escrita significativa, que
no depende das mudanas de contexto e bastante familiar, alm de
facilitar uma informao sobre a ordem no aleatria das letras.

...a escrita do prprio nome parece ser uma pea


chave para o incio da compreenso da forma de
funcionamento do sistema da escrita.
(Teberosky, 2002, p.35)

Quando a criana constri a idia de que cada coisa tem nome e


que este nome pode ser escrito, ligando expresses lingsticas com
entidades do mundo real (Teberosky, 2002). A criana passa, segundo
Ferreiro e Teberosky, por cinco nveis de evoluo da escrita e que
detectei em minha turma de Educao Infantil, com idades entre 5 e 6
anos. Foi pedido para que fizessem uma lista de animais e combinamos a
seqncia:

1.

URSO

6.

CAVALO

2.

JACAR

7.

GIRAFA

3.

COBRA

8.
ARANHA

4.

SAPO

9.

MOSQUITO

5.

BORBOLETA

10.

ELEFANTE

So estes os nveis e as respectivas ilustraes:

Nvel 1
Nvel 2
21
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5

NVEL 1 Neste nvel, a criana representa traos tpicos da escrita


e podem aparecer tentativas de correspondncia entre a escrita e o objeto:
espera que a escrita dos nomes esteja relacionada ao objeto e
proporcional ao seu tamanho. Nvel denominado pr-silbico.
22
NVEL 2 Neste nvel a criana descobre que coisas diferentes, tm
nomes diferentes, imprime diferenas entre as grafias das palavras.
Aspectos quantitativos (nmero de letras utilizadas) e aspectos qualitativos
(diferenciao das letras utilizadas) so presenas marcantes.
23
NVEL 3 Neste nvel, a criana atribui um valor sonoro s letras e,
em sua evoluo, cada letra vale por uma slaba (hiptese silbica).
Comumente utiliza-se das vogais das slabas, deparando-se com um
conflito, chamado pelas autoras de conflito cognitivo, em virtude da
quantidade mnima de letras para se escrever uma palavra (variando de
duas a quatro). Portanto, palavras monosslabas, se escritas com uma
letra apenas no poder ser lida. Percebe, tambm neste nvel que a
escrita dos adultos contm mais letras do que a hiptese silbica permite.
24
NVEL 4 Este nvel representa a passagem da hiptese silbica
para a alfabtica. Descobre, atravs dos conflitos, que no basta uma letra
por slaba e depara-se com problemas ortogrficos. Comea ento a grafar
algumas slabas completas, e outra incompletas, porm mostra que sua
hiptese est evoluindo e passa a compreender melhor a representao
da escrita.

NVEL 5 Nvel chamado de alfabtico. Ao chegar neste nvel


pode-se considerar que a criana atingiu a compreenso do sistema da
linguagem escrita. Percebe a complexidade de algumas slabas, faz a
anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Encontra
algumas dificuldades, principalmente quanto ortografia, que sero
trabalhados posteriormente, na construo da base alfabtica.
25

Constata-se assim que, do ponto de vista construtivo, a escrita


infantil segue uma linha de evoluo, sob vrios aspectos e interferncias
culturais e escolares. Entendendo como se d o processo de aquisio da
lngua escrita que a escola pode acompanhar e interferir, proporcionando
pleno desenvolvimento da criana, considerando e respeitando as etapas
deste processo, j que as dificuldades enfrentadas pelas crianas so
hipteses que fazem a cerca da lngua escrita.

Cabe escola assumir a responsabilidade pela gerao de


situaes favorveis, deixando de lado posturas que no contribuem para
uma aprendizagem real e significativa. um pouco difcil abandonar
ranos e vcios, j que os docentes so provenientes de posturas tericas
diversificadas, o que pode dificultar novas incorporaes. Nemirovsky
afirma que quando determinados professores se referem a certas escritas
que so representativas das etapas iniciais do processo de alfabetizao,
26
com frases do tipo: ainda no sabe escrever e, em contrapartida, ao
analisar uma criana no nvel alfabtico, afirmam: j sabe escrever. No
se pode negar o progresso que muitos docentes j tiveram sob este ponto
de vista:

Pode se dizer que o simples fato de aceitar


que existem nveis prvios ao uso do sistema
convencional de escrita no determinados
pela forma nem pelo mtodo de ensino j
uma mudana de grande

envergadura a

respeito das conceitualizaes precedentes.


(Nemirovsky,2002, p. 18)

Portanto, a tarefa no impossvel para aqueles que buscam


compreender o processo, para depois fazer interferncias precisas e
coerentes, objetivando a aprendizagem significativa do educando.
27

CAPTULO III
ALFABETIZAO E LETRAMENTO

... no basta apenas saber ler e escrever,


preciso tambm saber fazer uso do ler e do
escrever, saber responder s exigncias de
leitura e de escrita que a sociedade faz
continuamente...

(Magda Soares)
28

ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Uma nova palavra surgida no vocabulrio da educao merece destaque
no momento atual: letramento. Novas palavras so criadas quando aparecem
novos fatos, novas idias, enfim, quando aparece algo de novo e necessita de
uma definio. Assim a palavra letramento surge para redefinir a escrita no
mundo social. Mesmo que esta palavra cause estranheza ou seja
desconhecida de muitos, palavras no mesmo campo semntico so familiares,
como alfabetizao, alfabetizado, analfabeto, e at mesmo letrado e iletrado.

Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, analfabeto


o que no sabe ler e escrever e alfabetizar significa ensinar a ler.
Alfabetizado aquele que sabe ler, j letrado aquele versado em letras,
erudito e iletrado, como aquele que no tem conhecimentos literrios. A
palavra letramento no aparece neste dicionrio e segundo Soares (2003), a
palavra provm da verso para o Portugus da palavra da lngua inglesa
literacy.

A palavra literacy, etimologicamente, vem do latim littera (letra), com o


sufixo cy, que denota qualidade. Portanto literacy o estado ou condio que
assume aquele que aprende a ler e escrever. No apenas como uma viso de
alfabetizar ou deixar de ser analfabeto, mas numa viso em que a escrita
assume funes sociais, culturais, at mesmo polticas e econmicas, em que
o indivduo no s saiba ler e escrever, mas que se utilize deste conhecimento
para atingir outras esferas de sua vida individual e em grupos:

Letramento , pos, o resultado da ao de


ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado
ou a condio que adquire um grupo social ou
um indivduo como conseqncia de ter-se
apropriado da escrita.
(Soares, 2003, p. 18)
29
J a palavra alfabetizado, remete quele que aprendeu a ler e escrever,
porm no adquiriu a condio de quem, realmente, apropriou-se da escrita. O
analfabeto, por sua vez, aquele que no dispe da leitura e da escrita e
marginalizado e excludo por este fato, no tem acesso a tudo o que os
alfabetizados possuem. Portanto so discriminados e muitas vezes no podem
exercer em toda sua plenitude os direitos de cidado.

O que diferencia de saber ler e escrever o uso deste saber,


utilizando-o nas diversas exigncias que a sociedade faz, da a necessidade da
palavra letramento para caracterizar o indivduo que faz uso da escrita e da
leitura respondendo adequadamente s demandas sociais. O termo letramento
tambm surgiu da necessidade de diferenci-lo de alfabetizao (saber ler e
escrever). Um fato que mostra bem esta diferena a alterao do critrio
adotado pelo Censo para verificar o nmero de analfabetos e alfabetizados:
devem responder se sabem ler e escrever um bilhete simples. Assim, percebese a idia de que
o relevante a capacidade de usar a prtica da leitura e da
escrita para uma prtica social, contrariando critrios anteriormente utilizados
que consideravam analfabeto o incapaz de escrever o prprio nome. J se
evidencia a tentativa de avaliao do nvel de letramento, e no apenas a
tcnica do ler e escrever.

Pases desenvolvidos buscam avaliar o nvel de letramento de seus


cidados com critrios de tempo de escolaridade, que deve ser no mnimo de
quatro anos, onde se tem por pressuposto que a escola, durante este perodo,
ter levado os indivduos a vivenciar a prtica da leitura e da escrita, no
apenas decifrando letras. Para estes pases o que se mostra relevante a
verificao do nvel de letramento e no o ndice de alfabetizao. Aqui no
Brasil, a verificao dos nveis denunciam os analfabetos, que so em nmero
alarmante, restando verificar aqueles que no incorporaram os diversos usos
da escrita.
30
Um exemplo a pesquisa desenvolvida na segunda metade dos anos
80 nos estados Unidos, avaliando o nvel de letramento dos jovens: a
habilidade de ler e compreender textos em prosa e de utilizar informaes de
tabelas, grficos e outros. Percebe-se claramente que o objetivo no era o de
verificar se os jovens sabiam ler e escrever, mas se sabiam fazer uso de
diversos portadores de texto, extraindo informaes essenciais.

As pesquisas neste campo tambm tomam rumos distintos ao verificar


ndices de alfabetizados e analfabetos e sua distribuio ou ndices de crianas
que a escola consegue alfabetizar, so pesquisas referentes alfabetizao.
J as pesquisas que buscam identificar, num determinado grupo social, o uso
da linguagem escrita, a capacidade de compreender, interpretar e transportar
aquele conhecimento para a sua vivncia so pesquisas sobre letramento.

3.1- A dimenso social do letramento


O letramento assume uma postura social, no ficando apenas na esfera
pessoal, j que a prtica da leitura e da escrita se relaciona com outras
necessidades e prticas sociais. O letramento no deve ser visto como um
conjunto de prticas sociais envolvendo a leitura e a escrita que o indivduo
estabelece. A conferncia Geral da Unesco cita:

Uma pessoa funcionalmente letrada quando


pode participar de todas aquelas atividades nas
quais o letramento necessrio para o efetivo
funcionamento do seu grupo e comunidade e,
tambm, para capacit-la a continuar usando a
leitura, a escrita e o clculo para o seu
desenvolvimento e o de sua comunidade.
(Unesco, 1978a, p.1)
31
inegvel a necessidade do uso da leitura e da escrita no cotidiano.
Vrias situaes requerem este saber, como no emprego, orientaes (placas
e instrues), nibus e outros, ficando clara a funcionalidade deste saber. E
ainda o uso do letramento como responsvel pela elevao do nvel de
conhecimento, econmico e social. E conseqentemente, o sucesso pessoal e
o exerccio da cidadania. Como afirma Soares:

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada j no


a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela
passa a ter uma outra condio social e cultural_ no
se trata propriamente de mudar de nvel ou de classe
social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu
modo de viver na sociedade, sua insero na cultura_
sua relao com os outros, com o contexto, com os
bens culturais torna-se diferente.
(Soares, 2002, p. 37)

O letramento, em sua dimenso social, fundamenta-se em seu valor


pragmtico, contribuindo para o funcionamento da sociedade e at mesmo
transform-la. As atividades sociais que envolvem o letramento dependem do
contexto histrico e da estrutura desta sociedade, ou seja, o conceito de
letramento varivel, dependendo dos diversos contextos sociais.

Segundo Soares, o letramento sem dvida, um direito humano


absoluto, independentemente das condies econmicas e sociais em que um
determinado grupo esteja inserido. A avaliao do nvel de letramento
representa como esse direito est sendo oportunizado entre a populao e se
foi realmente e efetivamente alcanado por ela.

3.2-

Avaliao e medio do letramento em contextos

escolares
32
Devido dificuldade em definir o letramento, tambm se torna difcil
estabelecer critrios para avaliar e distinguir pessoas letradas e iletradas. Isto
tambm se reflete na escola, instituio incumbida de promover o letramento, o
que muitas vezes no ocorre, abordando temas descontextualizados, avaliando
atravs de provas e testes. Como afirma Soares (2002, p.85 ):...essa estreita
relao entre letramento e escolarizao controla mais do que expande o
conceito de letramento...

Esta concepo proporciona que os alunos alcancem um letramento


escolar, porm, tornam-se, muitas vezes, incapazes de lidar com os diversos
usos da escrita e da leitura em contextos fora da escola. Portanto cabe
instituio escolar rever alguns conceitos que no contribuem para que o
letramento, com toda sua amplitude, seja verdadeiramente priorizado:

As metodologias de todos os trabalhos escolares


deveriam estar voltadas para a reflexo sobre diversos
suportes e diferentes gneros textuais, desvelando
seus

valores

concomitantemente,

intenes
estar

e,

atravs

dessas,

desenvolvendo

as

habilidades cognitivas do aluno atravs de anlise,


sntese, inferncia, estabelecimento de relaes entre
idias do texto e extratextuais e seus conhecimentos
prvios.
(Bozza, 2003)
J na educao infantil, o professor deve refletir sobre os textos
possibilitados em sala de aula, mediando no apenas conhecimentos
lingsticos, como tambm promovendo a leitura de mundo, favorecendo a
formulao de hipteses e resolvendo problemas a respeito do processo de
aquisio da lngua escrita. Ou seja, promover e facilitar a alfabetizao e o
letramento, sendo estes indissociveis.
33

CAPTULO IV
SUGESTES PARA A PRTICA

Brincar com crianas no perder tempo, ganh-lo;


se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda
v-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com
exerccios estreis, sem valor para a formao do
homem.
(Drumond)
34

SUGESTES PARA A PRTICA


Como visto no captulo anterior, o desejvel que ocorra uma
alfabetizao que promova o letramento. H muitas dvidas sobre o como
fazer, e para selecionar atividades preciso compreender e distinguir,
segundo Emilia Ferreiro:

...

construo

conhecimento

de

um

maneira

objeto
pela

de
qual

fragmentos de informao fornecidos ao


sujeito so incorporados ou no como
conhecimento.
(Ferreiro, 1989, p.65)

Ou seja. No significa que se constri conhecimento, necessariamente,


atravs de um mero conjunto de informaes. Mas que o aluno receba
informaes e que possa transform-las em conhecimento. A escola, muitas
vezes, se acha no dever e na obrigao de ser nica e exclusivamente
detentora do conhecimento e transmissora de informaes. Estas informaes
no relacionadas entre si e que em determinado momento sero reunidas por
algum tipo de mecanismo. Emlia Ferreiro afirma que:
O propsito de manter o processo de
aprendizagem sob controle traz implcita a
suposio de que os procedimentos de
ensino determinam os passos na progresso
da aprendizagem.
(Ferreiro, 1989, p. 67)

Ou seja, esperam-se respostas consideradas certas e erradas, sem


levar em conta todo o processo de aprendizagem. Em relao ao
35
desenvolvimento da leitura e da escrita, houve uma dificuldade em perceber o
ponto de vista da criana, o seu raciocnio e suas hipteses. Esta dificuldade foi
to grande que ignoravam completamente as manifestaes espontneas das
tentativas infantis de compreender o sistema de escrita, que eram suas
prprias criaes. O desejvel era de que as crianas j comeassem com
letras bem traadas e compreensveis.

Aps estudos de Emilia Ferreiro e seus colaboradores, constatou-se as


hipteses sobre o desenvolvimento, que h uma srie de passos ordenados e
cadenciados antes que a criana compreenda a natureza do sistema de
linguagem escrita. Cada um desses passos no pode ser desprezado nem
minimizado ou mesmo caracterizado como simples reproduo. Os esquemas
conceituais devem implicar sempre um processo construtivo, onde recebem
estas informaes e as transformam. Ou seja, a relao entre o sujeito
cognoscente e o objeto do conhecimento.

Como j visto anteriormente, as crianas iniciam sua aprendizagem


antes mesmo de entrarem para a escola. A aprendizagem da matemtica j
ocorre quando ordenam variados tipos de objetos, nos jogos, em situaes de
compra e venda e de clculos. Da mesma maneira ocorre a aprendizagem da
lngua, nos mais variados contextos, num mundo letrado, na qual tambm faz
parte. O educador que tem conscincia disto deve levar em considerao estes
saberes e proporcionar atividades onde estes conhecimentos estaro sendo
abordados, utilizando os prprios textos nos contextos no qual aparecem e
outros portadores de textos. Corre-se o risco de as sugestes serem vistas
como receitas prontas para a prtica, como modelos a serem copiados, o que
no corresponde realidade. Trata-se de experincias vivenciadas em meu
cotidiano escolar, que so possveis, aplicveis e coerentes com o processo de
aquisio da linguagem escrita:

A escrita do prprio nome- Entre todas as palavras, o prprio nome a


que carrega mais significado, possuindo um grande valor afetivo e
36
social. Possibilitar aos alunos a escrita de seu nome, em diversas
situaes, proporciona alm da identidade, a primeira forma grfica na
qual favorece a compreenso do sistema de construo da escrita.
A funo social da escrita- Proporcionar situaes onde a escrita esteja
presente com a finalidade que algum leia: uma carta, um bilhete, um
convite, uma msica, uma receita, uma instruo, enfim, portadores de
texto que cumpram uma funo social.
Ambiente alfabetizador- de suma importncia criar um ambiente onde
os alunos tenham contato com a escrita e com atividades interessantes
que proporcionem este contato, como livros de histrias, jogos, alfabeto
mvel, revistas, manuais, parlendas, trava-lnguas, cruzadinhas, caapalavras, rtulos,
embalagens e outros. importante que neste
ambiente tambm estejam expostas as prprias produes do grupo.
Trabalhos em grupo- o trabalho em grupo, alm de favorecer a
integrao, o dilogo exerce um papel importante no que se refere ao
confronto de hipteses, s tarefas compartilhadas, onde cada um, com
sua peculiaridade sujeito da construo do conhecimento: Um grupo
se constri no trabalho rduo de reflexo de cada participante e do
educador. No exerccio disciplinado de instrumentos metodolgicos,
educa-se o prazer de se estar vivendo, conhecendo, sonhando,
brigando,

gostando,

comendo,

bebendo,

imaginando,

criando

aprendendo juntos, num grupo. (Madalena Freire, 1985, p. 15).


Ler para os alunos_ Segundo Emilia Ferreiro, em entrevista revista
Nova escola: O aluno que tiver a chance de ouvir o professor lendo em
voz alta presenciar um ato quase mgico. (2001, p.13). necessrio
que seja escolhido um bom texto e que seja lido com convencimento.
Este ato favorece compreenso da linguagem oral e escrita e,
conseqentemente, ao letramento.
Trabalhar com diversos portadores de texto- Ao contrrio da maioria das
cartilhas que apresentam textos distantes da realidade dos alunos,
oportunizar o contato e a leitura de contos de fadas, fbulas, poemas,
poesias, receitas, manuais, instrues, jornal e outros.
37

CAPTULO V
A INTERVENO PSICOPEDAGGICA

Que

os

nossos

esforos

desafiem

as

impossibilidades. Lembrai-vos de que as grandes


proezas da histria foram conquistas do que
parecia impossvel.
(Charles Chaplin)
38

A INTERVENO PSICOPEDAGGICA
A psicopedagogia uma rea do conhecimento que atua e se dirige
para o processo de ensino aprendizagem. Seu objeto de estudo justamente o
ser cognoscente, j visto em captulos anteriores. Inicialmente, sua prtica
voltava-se

para

os

problemas

relacionados

com

as

dificuldades

de

aprendizagem e, conseqentemente, o fracasso escolar. Houve uma evoluo


desta prtica, visando a favorecer a apropriao do conhecimento pelo ser
humano ao longo de sua evoluo.

A psicopedagogia vai alm da aplicao da psicologia pedagogia, no


apenas o estudo da atividade psquica da criana e das implicaes
decorrentes deste fato, j que ela no se limita apenas aprendizagem da
criana, mas abrange todo o processo de aprendizagem e, conseqentemente,
envolve quem est aprendendo, seja criana, adolescente ou adulto.

O psicopedagogo atua tanto na clnica como na instituio, intervindo


como mediador entre o sujeito e o histrico de dificuldade na aprendizagem.
Em relao ao campo de atuao da psicopedagogia, Terezinha de Jesus
afirma:

Pode-se concluir que o campo de atuao da


psicopedagogia a aprendizagem, e sua interveno
preventiva e curativa, pois se dispe a detectar
problemas de aprendizagem e resolv-los, alm de
preveni-los, evitando que surjam outros.
(Pinto.org, 2003, p.37)
O papel do psicopedagogo trabalhar preventivamente, analisando e
detectando

possveis

problemas

dificuldades

no

processo

ensino-

aprendizagem. Alm disso atuar e participar das relaes dos membros da


comunidade educativa, favorecendo, assim, a troca e integrao destes
membros,

considerar

as

peculiaridades

do

indivduo

39
orientar

metodologicamente favorecendo o processo de ensino-aprendizagem.

No processo de aquisio da lngua escrita h inmeros casos de


fracasso escolar; considerando que a aquisio da escrita vai alm de juntar
letras e escrever palavras: um processo conjunto com a construo do
sujeito, num processo dialtico. Como afirma Weiss:

Um diagnstico apoiado nessa viso leva em


considerao a possibilidade de o paciente penetrar
no significado do que escreve ou l, no uso dessa
lngua escrita como transmissora de informaes,
como elemento que proporciona prazer, que permite
comunicar com um interlocutor ausente e como meio
de registrar o que precisa ser recordado.
(Weiss,2003, p. 95)

Dependendo de como a escola cobre a formalizao da escrita dentro


de um perodo e obedecendo regras, pode ser geradora de dificuldades na
escrita e leitura, saindo da esfera pessoal para a metodologia escolar. A
atuao psicopedaggica deve levar em conta e utilizar situaes onde a
leitura e a escrita tenham significado para o aluno: construo de bilhetes,
cartas, palavras cruzadas, jogos e outros, onde a escrita tenha uma funo e
seja significativa. A partir da, observar e analisar o modo como o aluno age
diante destas atividades, fazendo uma interveno, colocando-se no meio,
fazendo a mediao entre o aluno e seus objetos de conhecimento.Segundo
Souza, so denominadas intervenes psicopedaggicas:

1. Estratgias que visam recuperao, por parte das crianas, de


contedos escolares avaliados como deficitrios;
2.

procedimentos

disciplina, etc.):

de

orientao

de

estudos

(organizao,
40
3. atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes
realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a
plena expresso dos afetos e o desenvolvimento da personalidade
de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem;
4. atendimentos em consultrio de crianas com dificuldades de
aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela prpria
escola); e
5. Pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar
o processo de aprendizagem de crianas, bem como o seu
desenvolvimento, no que se refere inteligncia e afetividade.

Assim,

psicopedagogo

pode

intervir

nas

deficincias

de

aprendizagem referentes assimilao de contedos, favorecendo o processo


de ensino aprendizagem, se constatado que a dificuldade seja de ordem
pedaggica. Utilizando jogos e brincadeiras com o intuito de auxiliar o processo
de desenvolvimento do pensamento e da afetividade, favorecem aos alunos
compreender suas estratgias de pensamento, aprimorando seu desempenho
escolar. E ainda, o atendimento clnico, como um sintoma de um problema no
desenvolvimento da afetividade da criana, que interfere e repercute na esfera
intelectual. A atividade de pesquisa visa investigar possibilidades de
interveno, apresentando-lhe novos instrumentos e recursos que minimizem
as dificuldades de aprendizagem.

Enfim, quaisquer intervenes utilizadas pelo psicopedagogo devem


estar em consonncia com a realidade vivenciada pelo aluno, aps
investigao, levantamento de hipteses e avaliao dos resultados obtidos,
com a finalidade de promover uma alfabetizao e letramento eficazes e
significativos.
41

CONCLUSO
Uma interveno psicopedaggica nas dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita somente deve acontecer aps o entendimento de como se
d o processo de aquisio da linguagem, que anterior entrada da criana
na escola: ela vive num mundo letrado, onde se depara a todo o momento com
a linguagem.

A escola, como instituio incumbida de proporcionar a alfabetizao de


v questionar-se a todo o momento se est favorecendo uma alfabetizao
acompanhada do letramento, se o aluno capaz de utilizar-se da leitura e da
escrita em diferentes momentos e exigncias sociais. E, ainda, buscar o ser
cognoscente, o indivduo capaz de, com o seu conhecimento, fazer inferncias
acerca da aprendizagem, e quem sabe, tornar a escola um espao em
conformidade com toda a conjuntura histrica atual; o professor deve conhecer
o contexto cultural de seus alunos e a escola, segundo a UNESCO, dever
estar apoiada sobre quatro aprendizagens fundamentais ao longo da vida, que
so os pilares da educao:

aprender a conhecer
aprender a fazer
aprender a conviver
aprender a ser

Estes pilares contribuem para o desenvolvimento das potencialidades e


capacidades dos educandos. Todos os profissionais envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem devem estar conscientes e buscar, da melhor maneira
possvel, prticas que favoream a alfabetizao/ letramento.
42

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