Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Estrategias para una mirada ms compleja en

el Campo de la Prctica de la Formacin
Docente

El propsito de este texto es compartir algunos ejercicios y tcnicas

que pueden ser utilizadas para relevar significaciones en el proceso
de re-lectura de la escuela. Son todas tcnicas sencillas que,
adems, se pueden enmarcar en las Herramientas del Campo de la
Prctica de 2 ao: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional.
Algunas de ellas, incluso, pueden ayudarnos a encarar el proceso de
re-escritura de la escuela, que es parte del proyecto para el Campo
de la Prctica de 2 ao.

Quin sabe si es posible cambiar la mirada. La formacin es un

proceso, y sus resultados son siempre inacabados. Eso lo sabemos.
La mirada ha sido formada durante mucho tiempo: en la familia, en
la escuela, en nuestra formacin como docentes, por los medios, etc.
Tal vez no sea posible cambiarla. Pero podemos intentar otros
posicionamientos desde donde mirar. Y podemos alentarnos a asumir
una mirada ms compleja.

Como bien dice Kevin en su post anterior en nuestro blog:

Se trata de concebir una construccin progresiva de una mirada

compleja. Progresiva porque, obviamente, no es un proceso que se
logre con la sola insistencia (o interpelacin verbal) de decir hay
que cambiar la mirada, o miremos ms ampliamente.
Seguramente, esta construccin es procesual; y recurre a mltiples
estrategias, a una cierta batera de acciones y propuestas
pedaggicas

EJERCICIOS Y TCNICAS: REFERENCIAS EN UN MAPA

NOCTURNO

Vamos a proponerles algunas tcnicas o ejercicios sencillos que nos

permiten relevar significaciones. No olvidemos que la descripcin
densa pone nfasis, precisamente, en las significaciones, en la
urdimbre de significaciones. Porque busca comprender las
culturas, lo simblico, las significaciones; en nuestro caso, en y
acerca de la escuela.

Trataremos de trabajar con estas tcnicas en los talleres del

Acompaamiento que nos quedan por hacer, de manera de poder

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tener la experiencia y, luego (si nos parecen adecuadas), trabajarlas
con nuestras alumnas y nuestros alumnos.

Si bien trabajar con y desde estas tcnicas no debera resultarnos

complicado, es cierto que llevar adelante algunas de ellas (como las
que implican una participacin de las maestras y directivos de la
escuela) demanda un acompaamiento y seguimiento comprometido
por parte de las/los profesoras/es de Prctica.

Relato de vida de los nios

Como venimos insistiendo, la clave del relato as como de la

entrevista no es el inventario de preguntas que nosotros
preparamos de antemano. La clave est en la conversacin como una
experiencia de encuentro con otro que nunca tiene un recorrido
prefijado ni una desembocadura previsible del todo.

La vida de los nios, aunque es corta, posee una riqueza infinita. Una
de las experiencias ms hermosas de un adulto o un joven es una
conversacin con una nia o un nio. Y ah no se trata de
aniarnos sino de sorprendernos o asombrarnos con esas cosas
que los nios hacen, dicen, piensan, desean. Lo interesante es
dejarlos decir, creando un ambiente no ficticio para que se expresen.
Incluso, acompaarlos (en el caso de los trayectos cotidianos del
nio) simplemente escuchndolos, mirndolos.

Algunas cuestiones que son interesantes conocer de los nios son:

qu hace cotidianamente
qu trayectos recorre para ir y venir de la escuela
qu sucede en esos trayectos, de qu habla, qu cosas le
llaman la atencin
a qu otros lugares concurre adems de la escuela
qu programas de TV mira (si es posible, por qu los mira), qu
le gusta, qu lo hace rer, qu lo pone triste, qu de eso que ve
en la tele quisiera tener
qu msica le gusta
cmo es, para l, el barrio, cmo lo ve (qu no le gusta de lo
que pasa en el barrio, qu le gustara que pasara)
cmo es su familia
cmo es la escuela (y los compaeros y la maestra; qu le
gusta, qu no le gusta, qu le gustara que pasara en la
escuela, cmo le gustara que fuera la escuela)
etc.

Qu interesante sera tener unos cuantos relatos de vida de nios y

luego intercambiarlos con los compaeros del Instituto!

Historias de vida de docentes y directivos

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Aunque son muchas (y otras) las diferencias entre relato e
historia de vida, una clave de la historia de vida es la posibilidad de
poner en relacin la biografa particular con la gran historia.

Relato e historia de vida son tcnicas tiles para recoger el discurso

autobiogrfico. Ambas nos permiten comprender las prcticas, las
ideas, los movimientos de un actor, a partir de la relacin con lo que
ha sido, es decir, conectndolo con su pasado en el que
reconstruye las escenas y experiencias (y sus significados para l o
ella) que hoy lo hacen ser lo que es.

Pero, por lo general, los relatos de vida son meramente

autobiogrficos, mientras que las historias de vida se refieren o
procuran relevar las articulaciones entre las biografas particulares y
la historia de una ciudad, un pas, de la educacin, la escuela, etc.

Podemos hacerla de dos modos: como un relato autobiogrfico en el

marco de una entrevista en profundidad, o como un relato que pone
al entrevistado en conexin con aspectos histricos de inters.
Veamos ejemplos:

1. Como relato autobiogrfico en el marco de una entrevista en

profundidad

Algunos ejes orientadores de la conversacin pueden ser:

dnde aprendi a ser docente, con o de quin/es

qu cosas, de lo que es hoy como docente, se las debe a su
formacin bsica como docente
quin/es fueron sus maestros (sus modelos de docente);
cmo eran, qu hacan
qu lo llev a elegir la carrera docente
cmo han influido las instituciones por la que pas en su
prctica docente actual
qu sentido tena ayer y qu sentido tiene hoy ser maestro
qu valor tuvo la escuela en tiempos anteriores y qu valor
tiene hoy
cmo eran los nios antes y cmo son ahora
qu crea que poda lograr la escuela y los nios antes, y qu
cree ahora
qu tareas haca y hace en la escuela, como docente; y cules
haca y hace en la casa
etc.

Sugerencia:

Siempre es importante en el trabajo con docentes que nuestra

indagacin acerca de sus representaciones y sentidos no

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 quede atrapada en el formalismo del deber ser, propio de las
situaciones escolares; en ese sentido, podemos decir que todo
educador comprometido con la complejidad actual (al modo en
que lo hacen los antroplogos, los buenos entrevistadores o los
psicoanalistas) tiene que ensayar zancadillas respetuosas en
el discurso del otro, cuando lo considera necesario, para
llevarlo a expresar aquello que est ms all de ese deber
ser. V. gr., para indagar en sus consumos culturales (los
docentes suelen negar su relacin con las telenovelas, por
ejemplo) o para que puedan hablar no slo desde sus
racionalizaciones, sino tambin desde su sensibilidad.

2. Como relato que conecta con aspectos histricos de inters

En este caso, el ejercicio puede hacerse en grupos, construyendo las

diferencias en la docencia y la educacin en distintas pocas. Para
esto, a veces conviene armar equipos en que se agrupen los docentes
de acuerdo con su ao de ingreso a la docencia. Por ejemlo, podemos
agrupar segn etapas histricas relativas con los aos de ingreso a la
docencia, de esta forma:

1. los que ingresaron entre 1966 y 1976

2. los que ingresaron entre 1976 y 1983
3. los que ingresaron entre 1983 y 1989
4. los que ingresaron entre 1989 y 2001
5. los que ingresaron entre 2002 y la actualidad

A partir de ese agrupamiento, la idea es discutir e ir llenando el

cuadro que sigue, empezando por la columna que corresponda (por
ejemplo, si ingres en 1984, empezamos por la tercera columna):

1966-1976 1976-1983 1983-1989 1989-2001 2002-2009

Modelos
polticos de
Estado
Polticas
educativas
Cultura de
las
Institucione
s
educativas
Modelos
didcticos
dominantes
Problemas
gremiales /
laborales
Relaciones

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con los
nios, los
padres, la
comunidad
Experiencia
s
biogrficas
en el
trabajo
(prcticas,
relaciones,
etc.)

Est claro que, en este caso, se necesita un fuerte acompaamiento

de la profesora o el profesor de Prctica.

Sugerencia:

Esta dinmica, dependiendo de cmo se la conciba, puede ser

trabajada como una etapa de una cierta estrategia para
aportar a la re-escritura de la escuela.

En estudios sobre la cultura suelen utilizarse, tambin, las historias

de familia, para reconocer las trayectorias histricas de toda una
familia. Esas trayectorias pueden ser: ocupacionales, educativas,
espaciales (cambios de casa o de barrio), conyugales, de consumos
culturales, etc.

Es interesante tomar una familia y rastrear las trayectorias

educativas y escolares (similares a cuando hicimos el texto paralelo
al de Paulo Freire) de padres, tos, abuelos y bisabuelos (que hay
muchos en las familias actuales). En especial, relevando el
significado de la escuela para las diversas generaciones, en
vinculacin con la vida sociopoltica y con el trabajo y la movilidad
social.

En este caso, a diferencia de la historia de vida, es importante tener

en cuenta cmo esto puede posicionar activamente a las alumnas; se
trata de un ejercicio ms simple, viable, y en el que se vuelve ms
palpable lo que venimos denominando relevamiento de
significaciones, ya que la rememoracin de un familiar (por
ejemplo) sobre su paso por la escuela, no lo puede hacer sino a
travs de representaciones, sentidos, sentimientos, valoraciones, etc.

Dibujos (o collages) que revelan significados

Vamos a proponer dos modos de trabajar con dibujos o collages, que

pueden complementarse y trabajarse juntos.

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1. Uno es la topografa (de topos-: lugar, y -grafa: dibujo,
descripcin, signo). Esta es una tcnica que, a travs de la
observacin, permite describir un espacio determinado (un territorio,
la escuela, un barrio, un saln de clases, una casa, el patio de la
escuela, etc.). Para ello, se trata de registrar la informacin no ya por
escrito, sino dibujando los espacios y sealando (por ejemplo con
diferentes colores, lneas, etc.) los tipos de apropiacin de los
mismos. Por eso hablamos del espacio como social, porque el
escolar no es un espacio natural, sino una mltiple y sucesiva
construccin y reconstruccin de los sujetos que la habitan directa o
indirectamente, e incluso por quienes no pertenecen a ella pero la
cargan de distintos sentidos. Podemos all distinguir los espacios
relativamente fijos (como edificios, habitaciones, muebles, etc.) y los
que marcan trayectorias de los actores (como calles, lugares de
reunin o circulacin, etc.). Podemos, as, reflexionar sobre las
diferencias entre espacio diseado y espacio recorrido.

Esta tcnica permite, adems, reconocer el valor que los espacios

poseen para los actores. No olvidemos que para Geertz (y su
descripcin densa) las conductas, movimientos, relaciones,
fenmenos, significan algo, por eso debemos preguntarnos por su
sentido y su valor. En este caso, puede complementarse con otras
tcnicas, como la entrevista colectiva, la dramatizacin, etc.

Sugerencia:

Esta tipo de tcnica, en una jornada o encuentro con diversos

actores (padres, nios, vecinos o miembros de organizaciones
de la comunidad, docentes, directivos) puede contribuir a dar
ese paso hacia la re-escritura de la escuela.

2. La otra es la cartografa mental. A diferencia de la topografa, las

cartografas mentales permiten reconocer la construccin mental
que los distintos actores hacen de los espacios y las significaciones
que les otorgan a los mismos. Es decir, permite relevar el espacio
representado (segn el texto del Mdulo, La escuela como espacio
social). En este sentido, la idea es relevar cmo cada actor carga
con su subjetividad (intereses, percepciones, ideas, gustos,
satisfacciones y malestares, vnculos, etc.) un espacio que, en
principio, es para todos el mismo.

Por lo general, lo que se solicita a los actores es que dibujen el

espacio comn (cada uno a su manera) distinguiendo zonas de
encuentro, de consumo cultural, lugares prohibidos, zonas de
concentracin de poder, lugares de transgresin, etc. Esto nos ayuda
a relevar los significados de la escuela como institucin.

Ambas modalidades pueden trabajarse con docentes o con alumnos.

En el caso de trabajrselas con nios, sin dudas las consignas tienen

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que ser distintas, menos pautadas y abstractas, y aprovechando,
adems, la actividad que los nios realizan para conversar con ellas y
ellos sobre lo que dibujan, hacen o dejan de hacer. Es decir, esta
tcnica es tambin un modo de generar un contexto adecuado para
la entrevista con nios y nias. En el caso de nuestra entrada en las
escuelas, puede ser importante que invitemos a los maestros a una
jornada o un taller de discusin sobre la escuela, por ejemplo. All
podemos trabajar, ms que con debates abiertos, con tcnicas como
el dibujo o collage, el fotomontaje, la construccin de siluetas, etc.

Aunque dependiendo, siempre, de la relacin que entablemos con la

institucin y con los docentes, seguramente es importante
fundamentar interpeladoramente el por qu del trabajo con tcnicas,
a veces sentidas o ledas por algunos grupos como una
subestimacin. Habida cuenta de ciertas representaciones
conflictivas entre los niveles que pueden condicionar la prctica, esta
fundamentacin metodolgica es importante, lo que, por otra parte,
habilita para un fuerte debate en una puesta en comn de las
producciones.

El fotomontaje (o collage): los significados en la

organizacin de imgenes

El fotomontaje es una forma de expresin de ideas, opiniones y

significados a travs de fotos, por ejemplo, de revistas, que
recortamos, organizamos y pegamos en un papel afiche.

Suele ser interesante para trabajar oposiciones, como por ejemplo:

la escuela de antes y la escuela de ahora

los nios de antes y los nios de ahora
los saberes en la escuela y los saberes en la sociedad de la
informacin
la escuela y los medios
los saberes de los nios y los saberes del maestro
etc.

(Siempre dependiendo de los contextos y los objetivos, pero esta

clase de ejes, as propuestos, son para ser trabajados uno en cada
actividad o taller, y no todos a la vez).

Pero tambin para representar a travs de imgenes conflictos que

se presentan en el trabajo escolar, por ejemplo:

la violencia escolar
el poder en la institucin escolar
la entrada de la calle en la escuela
la cultura meditica en el espacio escolar
los problemas principales en la escuela

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 etc.

El fotomontaje podemos utilizarlo en un taller con maestros o con

nios. Lo que habr que adecuar son las consignas para producirlo,
de modo que unos y otros actores puedan expresar los significados
que otorgan a cosas, relaciones, situaciones comunes, etc.

Es importante no forzar para que los actores discutan y trabajen un

problema que nosotros percibimos (por ejemplo, violencia escolar)
pero que no se corresponde con las percepciones de los actores. No
olvidemos que el enfoque etnogrfico pretende reconocer la
perspectiva del actor, y no que el actor reflexione o discuta sobre
nuestra perspectiva.

El desafo es pensar cmo formular estas consignas, de maneras

menos abstractas, para trabajar con nios. Buscando que la actividad
se conecte con sus experiencias, vivencias, gustos, usos culturales
(consumos mediticos entre otros).

Sugerencia:

Una tcnica como el fotomontaje o collage, en una jornada o

encuentro con diversos actores (padres, nios, vecinos o
miembros de organizaciones de la comunidad, docentes,
directivos) puede ser trabajada para contribuir a dar pasos
hacia la re-escritura de la escuela.

Los significados sobre los otros y sobre nosotros

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Estos significados podemos relevarlos, tambin, trabajando con
siluetas en afiches, de dos formas al menos.

1. Siluetas humanas. Los significados sobre los otros (y sobre

nosotros mismos) como actores, podemos relevarlos a travs del
trabajo con siluetas humanas que dibujamos en afiches. Por ejemplo,
podemos trabajar con grupos de docentes y pedirles que:

un grupo trabaje la silueta del docente visto por los alumnos

otro, el docente visto por los padres
otro que trabaje la silueta del docente visto por la comunidad
finalmente, el docente segn lo ven los mismos docentes

La idea es proponer que en grupos escriban o dibujen describiendo

qu tiene ese actor (representado en la silueta) en la cabeza, qu
tiene en los brazos, en las manos, en el corazn, en la panza, en el
sexo, en las piernas, en los pies

Es interesante aqu cruzar las percepciones sobre el significado del

ser docente que tienen los propios maestros, a la hora de pensar en
otros actores (nios, padres, comunidad, etc.).

Esta tcnica es muy interesante trabajada con los nios. Por ejemplo,
proponiendo que un grupo trabaje la silueta del docente, otro del
nio, otro de los padres, etc.

2. Siluetas de la escuela (y la comunidad). Los significados sobre la

escuela, sobre las relaciones de la escuela con la comunidad o sobre
la comunidad misma, podemos relevarlos a travs del trabajo con
siluetas de la escuela que dibujamos en afiches. Esto lo hemos

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trabajado dibujando una escuela vaca (el permetro de las paredes
y el techo de una escuela tipo casa).

Depende de lo que queramos resaltar, trabajamos con distintas

dimensiones, por ejemplo:

si se trata de relevar significados sobre la escuela, hacemos la

silueta bien grande en el afiche
si se trata de relevar los significados sobre las relaciones de la
escuela con la comunidad, dibujamos una escuela ms
pequea, que permita equilibrar el espacio en el afiche entre lo
que entra en la escuela y lo que queda en la comunidad
si se trata, finalmente, de relevar los significados sobre la
comunidad, podemos no dibujar la silueta de la escuela y
pedirles que dibujen la silueta de la comunidad (segn lo que
se imaginen), o dibujar una silueta muy pequeita de la escuela
dejando prcticamente todo el afiche para llenarlo con
palabras o imgenes que caractericen a la comunidad.

En el caso de la comunidad, podemos ser ms precisos y consignar

que se trabaje: la calle, lo que viene de los medios, el barrio, etc.

Ser importante consignar que a la silueta de la escuela o al espacio

de la comunidad, lo pueblen de palabras y de imgenes (que
pueden ser dibujos o, combinado con el fotomontaje, fotos recortadas
y pegadas). Las palabras, que suelen ser sustantivos, adjetivos y
verbos, nos ofrecen diferentes aspectos de las significaciones; los
sustantivos nos ofrecen nombres o conceptos significativos para
quienes hacen el afiche con la silueta; los adjetivos, caractersticas o
significados directos de los nombres; los verbos nos hacen ver cules
son las acciones significativas para quienes elaboran el afiche.

A veces se puede pedir que escriban sustantivos (nombres,

conceptos) y que relacionen con ellos adjetivos y verbos. De eso
modo, podremos relevar relaciones entre significantes y significados
de manera ms directa.

Sugerencia:

Con esta tcnica trabajamos con quienes pudieron estar en el

tercer taller del Acompaamiento, para abordar la cuestin de
la circulacin de saberes en las escuelas. Hicimos en un
afiche la silueta de la escuela y, dentro de ella, de un aula.
Luego (teniendo en cuenta los ejes: saber/prctica,
saber/poder, saber conceptual/saber hacer,
legitimacin/impugnacin de saberes), dibujamos y anotamos
palabras en base a tres preguntas: qu saberes circulan en la
comunidad (que entran a la escuela), en la institucin escolar y

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 en el aula?; quines son los sujetos de esos saberes?; y cmo
se expresan los saberes y a qu remiten?
No fue fcil dibujar o localizar esos saberes, pero fue un
ejercicio rico en cuanto a reflexin y discusin.

Suele ser sumamente interesante confrontar los afiches, por ejemplo,

con la silueta de la escuela que produjeron los maestros, con el que
producen los nios. As tambin, los afiches sobre la comunidad, o
sobre los saberes, las relaciones entre ambas, etc.

La mirada en el video

Tal vez ms difcil de trabajar (y tambin con cierta precaucin

institucional, las debidas autorizaciones, etc.) es con el video-
registro. La idea es que los nios o los maestros utilicen la cmara.
Pedirles que filmen, por ejemplo durante 10 minutos, cosas comos:

los lugares ms lindos de la escuela

los lugares de encuentro
los lugares donde est el poder
lo que no me gusta
las personas que no comprendo
las zonas prohibidas
etc.

Claro que esta filmacin la hace uno solo; aunque puede ser decidida
en grupos. Lo que revela son los modos con que miran los actores:
cmo cargan a las imgenes con sus significados y valores.

En tal caso, luego se pueden proyectar y trabajar sobre ellas con el

grupo de nios o maestros, e incluso confrontar lo que seleccionaron
los distintos actores (adultos y nios). Es importante no poner
nfasis en la calidad tcnica de lo filmado, sino en las miradas con
que se mira el espacio escolar.

Sugerencia:

Una muestra de videos cortos, como disparador para trabajar

otras cuestiones, puede ser til en una jornada para trabajar la
re-escritura de la escuela.

Dos formas clsicas de relevar significados

1. El grupo de discusin. El grupo de discusin es una entrevista

mltiple donde interesa captar, sobre los tpicos o temas que se
traten, los aportes individuales, los consensos (o similitudes entre los
participantes del grupo), las diferencias y los conflictos. En general,
permite relevar (como en el caso de las entrevistas) representaciones

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o discursos y las significaciones all expresadas. Cuando el grupo se
conforma para debatir una sola temtica, ms bien abierta (sin
preguntas dirigidas), se habla de grupo focal (o focus group). Lo
que permite esta tcnica es relevar las relaciones que se establecen
entre una problemtica y las significaciones que a la misma le otorga
un grupo determinado.

Una forma diferente de grupo de discusin, pero que resulta

pertinente y relevante para recoger significaciones en la accin o en
procesos de trabajo, es el taller, donde se pone en juego el
discurso y los modelos de accin de los participantes de un grupo. Es
decir, el taller permite no slo relevar significados en los discursos,
sino tambin en las relaciones y las posiciones corporales, las
disposiciones prcticas, los modos de proyectar la accin, etc. En l
podemos integrar otras tcnicas, como el fotomontaje, las siluetas,
etc.

Por ejemplo, se pueden discutir temas como:

la escuela en la actualidad
la institucin escolar
la escuela y la comunidad
los nios y la escuela
la escuela y los padres
los conflictos dentro de la escuela
la calle, los medios y la escuela

2. Las formas de la dramatizacin. Cuando hablamos de la

dramatizacin nos referimos a lo que se llama experimentacin
social. Esta tcnica es una forma de observacin de una situacin
previamente planteada y controlada (no ya cotidiana o
espontnea como en la observacin, participante o no). Por lo
general, se realiza conformando dos grupos: uno que asume el
carcter de grupo experimental, y el otro que funciona como grupo
de control o grupo testigo. Los grupos pueden ser de maestros o de
nios (o un grupo de maestros y otro de nios).

Generalmente, la experimentacin combina otras tcnicas (como

grupo de discusin, observacin, entrevista, etc.). En el marco de
esta tcnica de experimentacin social, se puede trabajar con el
psicodrama (y sus tcnicas auxiliares: el soliloquio, el espejo, el
cambio de roles), el sociodrama (desempeando papeles o roles
como el de maestro, el de director, el de alumno, el de padre, etc.) y
el teatro-foro (en el que el grupo observador puede intervenir en el
desarrollo de la escena).

En la experimentacin social podemos plantear situaciones que

requieran un trabajo proyectivo, y tambin otras que necesiten de un
trabajo retrospectivo. En el primer caso, se logra conocimiento de los
alcances o impactos de ciertas condiciones sociales o materiales; en

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los segundos, se parte de experiencias o conductas para buscar o
descubrir los contextos o condiciones de su produccin. En ambos, lo
que se ponen de manifiesto son diversos significados sobre hechos,
procesos, conflictos, historias, actores, etc.

Resta agregar que, en el caso del grupo de discusin, como en

algunos otros momentos del texto, hay actividades que
demandarn mucho acompaamiento. Pero, como ya dijimos,
este tipo de actividades, bien trabajadas, constituyen uno de
los momentos ms importantes de lo que conocemos como
investigacin en ciencias sociales. Si en una etapa de re-
lectura de la escuela -en esta primera experiencia con el
nuevo Diseo- nos resulta demasiado, creemos que hacerlo nos
posiciona en las puertas de la etapa de re-escritura, para lo
cual ya tendremos tiempo de conversarlo en los talleres en La
Plata y Mar del Plata. En el caso de la coordinacin de
tcnicas, actividades, dinmicas que nos permitan reconstruir
el sentido que los nios le dan a la escuela, consideramos que
es una instancia de fuerte experiencia con sentido formativo
para las/los futuras/os docentes.

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