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e-ISSN 2358-4793
CARTA DO LEITOR: ANLISE DE ELEMENTOS DA ARGUMENTAO EM TEXTOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

S
REVISTA
Brbara Olmpia Ramos de Melo, AntniaDE
Cludia de Carvalho Rocha

ETRA

CARTA DO LEITOR: ANLISE DE ELEMENTOS DA

ARGUMENTAO EM TEXTOS PRODUZIDOS POR
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
READERS LETTER: ANALYSES OF ELEMENTS OF ARGUMENTATION IN
TEXTS PRODUCED BY ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Brbara Olmpia Ramos de Melo*, Antnia Cludia de Carvalho Rocha**

RESUMO

O presente artigo apresenta um estudo sobre a construo da argumentao na produo textual

do gnero carta do leitor, realizada por alunos de uma escola pblica de Ensino Fundamental. O
objetivo apresentar os recursos lingusticos utilizados pelos alunos na escrita do gnero ao apre-
sentarem suas opinies sobre determinado assunto. A base terica que fundamentou o trabalho
parte, principalmente, dos estudos de Bakhtin (1997) e Bronckart (2012), para o estudo de gneros
numa perspectiva sociointeracionista da linguagem. Tem tambm como aparato terico, para dis-
cutir sequncia textual e argumentao, as ideias de Adam (2011), Koch (2011) e Reboul (2004),
dentre outros. O recurso metodolgico usado foi a aplicao de uma atividade de produo escrita
do gnero carta de leitor. A proposta de produo de texto aplicada est presente no livro didtico
utilizado na turma dos sujeitos da pesquisa. Com os textos resultantes da atividade, procedemos
anlise qualitativa e quantitativa dos elementos constituintes da argumentao. Ao final da pesquisa,
verificamos que os textos produzidos ainda apresentam, considerando os elementos da sequncia
argumentativa, uma argumentao um tanto frgil com limitao ou pouca variao no uso de
elementos lingusticos caractersticos de tal sequncia. Diante dessa constatao importante re-
fletir sobre a necessria reviso terico-metodolgica para o ensino da argumentao no contexto
do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Ensino da escrita; Carta de leitor; Sequncia argumentativa.

ABSTRACT

This paper presents a study about strategies of argumentation construction used by students of a
public school of Fundamental Teaching in textual production of the readers letter genre. The aim

* Doutora em Lingustica pela Universidade Federal do Cear UFC. Professora da Graduao e do Mestrado em Letras na Univer-
sidade Estadual do Piau - UESPI.
** Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Piau UESPI e Professora Lngua Portuguesa na Secretaria Estadual de Educao

do Piau.

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is to present the linguistic resources used by the students in the writing genre as they present their
opinion on certain subjects. The theoretical bases for this work comes from, mostly, the studies of
Bakthin (1997) and Bronckart (2012), to the study of genres in a socio-interactionist perspective
of language. There is also as theoretical apparatus to discuss textual sequence and argumentation,
the ideas of Adam (2011), Koch (2011), Reboul (2004), among others. The methodological resource
used was the application of a writing production activity of readers letter genre. The proposal of
text production applied is presented in the textbook used by the group of the research subjects.
With the activity resulting texts we proceeded to the qualitative and quantitative analysis of the
argumentation constitutive elements. At the end of the research, we verified that the text produced
still present, considering the argumentative sequence elements, a somehow fragile argumentation
with limitation or few variations in the use of characteristic linguistic elements of such sequence.
Before such finding it is important to reflect on the necessary theoretical-methodological review
for the teaching or argumentation in the fundamental teaching context.

Keywords: Writing teaching; Readers letter; Argumentative sequence.

INTRODUO

Este trabalho traz um recorte da dissertao de mestrado intitulada Carta do Leitor no Ensino
Fundamental: apropriao de elementos do gnero e de estratgias lingusticas da sequncia
argumentativa, defendida no mbito do Mestrado Profissional em Letras (Profletras).
O objetivo deste trabalho destacar os recursos lingusticos utilizados pelos alunos para
construir a argumentao, ao emitirem opinio sobre o assunto que foi solicitado em atividade de
produo de texto. Para isso, discutiremos, como base terica, conceitos sobre gneros textuais,
com nfase no gnero carta do leitor, sequncias tipolgicas, destacando a sequncia argumentativa
e outros aspectos sobre a argumentao em contexto do Ensino Fundamental.

1 GNEROS TEXTUAIS

Estudar gneros textuais requer um conhecimento aprofundado sobre a lngua e suas diversas
possibilidades de realizao e uso. Assim, buscaremos, em algumas perspectivas tericas, as prin-
cipais discusses em torno dos gneros textuais, dando um destaque especial aos da esfera do
argumentar e tambm s perspectivas relacionadas ao ensino de lngua portuguesa por meio do
estudo de gneros textuais.
Em se tratando das bases que fundamentam o estudo dos gneros, Bakhtin (1997) explica
que os gneros esto organizados de acordo com as esferas da atividade humana e chega a uma
possvel definio do que seja gnero do discurso.

[...] a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais escritos),

concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da ati-
vidade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades
de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo
verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e, sobretudo, por sua construo
composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos

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eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer

enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gneros do discurso (BAKTHIN, 1997, p. 279).

Bronckart (2012), tambm baseado nos estudos iniciais de Bakthin, defende que, de acordo
com a perspectiva scio-histrica, os textos so produtos da atividade de linguagem em funciona-
mento permanente nas formaes sociais. Em funo de seus objetivos, interesses e questes es-
pecficas, essas formaes elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas
relativamente estveis, justificando-se que sejam chamadas de gneros de texto.
Foi, principalmente, a partir dos estudos de Bakhtin (1997) que as pesquisas sobre gneros
no se restringiram somente aos gneros literrios como era feito anteriormente. Nesse sentido, o
referido autor ressalta tambm a riqueza e a variedade dos gneros, ao afirmar que:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade

virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta
um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se
medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre sa-
lientar de um modo especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais
e escritos), que incluem indiferentemente: a curta rplica do dilogo cotidiano
(com a diversidade que este pode apresentar conforme os temas, as situaes e a
composio de seus protagonistas), o relato familiar, a carta (com suas variadas
formas), a ordem militar padronizada, em sua forma lacnica e em sua forma
de ordem circunstanciada, o repertrio bastante diversificado dos documentos
oficiais (em sua maioria padronizados), o universo das declaraes pblicas
(num sentido amplo, as sociais, as polticas) (BAKTHIN, 1997, p. 280).

Percebe-se que, para Bakhtin (1997), a compreenso sobre os gneros se constitui observando
o uso social da linguagem humana e esta varia conforme as prticas sociais dos indivduos.
Levando em conta os primeiros estudos, e posteriormente o desenvolvimento de pesquisas
sobre gneros textuais no Brasil, Marcuschi (2010), numa perspectiva de abordagem cultural,
destaca que os gneros textuais surgem, situam e integram-se funcionalmente nas culturas em que
se desenvolvem e se caracterizam muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e ins-
trucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. Afirma tambm que os gneros
so de difcil definio formal, sendo inmeros em diversidade de formas, obtm denominaes
nem sempre unvocas e, assim como surgem, podem desaparecer.
Segundo Motta-Roth (2008), o conceito de gneros textuais tem sido muito difundido nos
mbitos acadmico e educacional e, no Brasil, o crescimento de trabalhos voltados ao ensino e
pesquisa da lngua escrita com base em gneros pde ser observado de modo mais evidente a
partir de 1995.
Na perspectiva de Motta-Roth (2008), para se compreender os gneros textuais, necessrio
o entendimento do conceito de gnero. Nesse sentido, parece existir uma coincidncia entre as
diferentes escolas que tm o gnero como objeto de estudo quanto aos seguintes pontos: gneros
so usos da linguagem associados a atividades sociais; essas aes discursivas so recorrentes e,
por isso, tm algum grau de estabilidade na forma, no contedo e no estilo.
Mediante as pesquisas de gnero nas diferentes reas em que referenciado como objeto
de estudo, assim como das correntes que norteiam as pesquisas sobre gnero e ensino, neste tra-
balho, optamos por nos filiar abordagem interacionista. Seguindo a concepo interacional da

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linguagem que parte da obra de Bakhtin (1997), teremos como fundamento para o estudo, o inte-
racionismo sociodiscursivo. Para isso, temos nos estudos de Bronckart (2012) as bases de apoio
para essa corrente, autor que pensa a linguagem humana

[...] inicialmente, como uma produo interativa associada s atividades sociais,

sendo ela o instrumento pelo qual os interactantes, intencionalmente, emitem
pretenses validade relativas s propriedades do meio em que essa atividade
se desenvolve. A linguagem , portanto, primeiramente, uma caracterstica da
atividade social humana (BRONCKART, 2012, p. 34).

Cabe salientar que, ao apresentar os fundamentos epistemolgicos do sociointeracionismo,

Bronckart (2012) argumenta, com base no carter social do signo lingustico, que a ao pela
linguagem, sob o efeito mediador que envolve cooperao interindividual, o resultado da cog-
nio, constitutiva do social. Assim concebida, a ao comunicativa (falar/ouvir ou ler/escrever)
envolve, segundo o autor, a reconstruo de trs mundos mundo objetivo, mundo social e mundo
subjetivo que constituem o contexto especfico de suas atividades, sendo o mundo social o mais
relevante, por englobar os dois outros. O referido autor, assim os descreve:

[...] os signos remetem, primeiramente, a aspectos do meio fsico: para sermos

eficazes na atividade envolvida, necessrio dispormos de representaes
pertinentes sobre os parmetros do ambiente; e esses conhecimentos coletivos
acumulados so constitutivos de um mundo objetivo. Mas, no quadro da ativi-
dade, os signos tambm incidem, necessariamente, sobre a maneira de organizar
a tarefa, isto , sobre as modalidades convencionais de cooperao entre mem-
bros do grupo; e esses conhecimentos coletivos acumulados so constitutivos
de um mundo social. [...] os signos incidem tambm sobre as caractersticas
prprias de cada um dos indivduos engajados na tarefa [...] esses conhecimentos
coletivos acumulados a esse respeito so constitutivos de um mundo subjetivo
(BRONCKART, 2012, p. 34).

As condies de produo dos textos esto, segundo Bronckart (2012), associadas situao
de ao da linguagem que designa as propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo)
que podem exercer influncia sobre a produo textual. Dessa forma, esse autor destaca a impor-
tncia do contexto de produo, definindo-o como o conjunto dos parmetros que podem exercer
uma influncia sobre a forma como o texto organizado (BRONCKART, 2012, p. 93).

1.1 CARTA DO LEITOR

Neste estudo, destaca-se como gnero textual para anlise de dados, a carta do leitor, esco-
lhido por ser o gnero da ordem do argumentar apresentado no livro adotado pela escola e srie
onde se realizou a pesquisa. A importncia do uso da carta de leitor na sala de aula respaldada
por Bezerra (2010, p. 226) da seguinte forma:

[...] escolhemos o gnero textual carta de leitor, divulgado em revistas, a res-

peito de notcias ou reportagens publicadas nesse veculo de comunicao, ou
solicitaes feitas pelos leitores, pois de fcil acesso, demonstra um contato,
por parte deles, com os fatos recentes da sociedade e est escrito em registro
formal ou semiformal do portugus. Alm disso, uma forma concreta de uso
da leitura/escrita com funo social.

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A escolha de um gnero para ser trabalhado em sala de aula requer que conheamos mais
que sua esfera de circulao ou propsito comunicativo; necessrio pensar em um modelo didtico
como perspectiva terico-metodolgica para o ensino desse gnero.
Nas palavras de Machado (1997), o modelo didtico uma descrio prvia das principais
caractersticas do gnero estudado, do ponto de vista do ensino-aprendizado pretendido e deve situar-
-se entre os conhecimentos cientficos de referncia, os objetivos de ensino visados e os contedos
a serem abordados. Para a autora, a construo desse modelo no precisa ser perfeita nem teori-
camente pura, podendo reunir referncias diversas, oriundas de teorias diversas, da observao e
da anlise das prticas sociais que envolvem o gnero em questo, e dos depoimentos dos experts
em sua produo.
Nesse contexto, buscaremos a construo de um modelo didtico a partir dos tericos e
pesquisadores, cujas referncias se voltam para a caracterizao e estudo do gnero carta e mais
especificamente da carta do leitor.
Sobre a estrutura do gnero carta, Adam (2011) ressalta que, apesar de existir uma inegvel
diversidade do gnero, a forma epistolar apresenta algumas constantes composicionais, podendo-se
considerar trs grandes unidades: o contato inicial com o destinatrio da carta, a apresentao e o
objeto de discurso e a interrupo final do contato, ou concluso. Os marcos inicial e final podem
desdobrar-se em unidades peritextuais e em zonas fronteirias de abertura e de fechamento, podendo
ter trs ou cinco partes. O esquema abaixo apresenta o plano de texto de base da forma epistolar
esquematizado por Adam (2011, p. 259).

Abertura Exrdio Corpo da carta Perorao Fechamento

Termos de interpe-
Fecho (formula de
lao e indicao de
cortesia e assinatura)
lugar e de tempo
<1> <2> <3> <4> <5>

Diante do esquema apresentado, Adam (2011) ressalta que a restrio composicional se

exerce fortemente sobre as partes 1-2 e 4-5, ficando o corpo da carta livre e devendo ser
analisado como um plano de texto ocasional. Facultativas e mais ou menos desenvolvidas, as partes
2 e 4 so zonas discursivas de transio (introduo-preparao e concluso-fechamento)
entre os momento inicial 1 e final 5, com dominante ftica, e o corpo da carta 3 , propria-
mente dito.
Para trabalhar o gnero carta, Santos, Riche e Teixeira (2012) indicam que o professor deve
considerar a funo social das cartas, o suporte em que circulam, a posio enunciativa do autor,
a variedade lingustica, as sequncias textuais, a seleo lexical, entre outros aspectos.
Seguindo a perspectiva de caracterizao da carta de leitor, Alves Filho (2011, p. 136-137)
esclarece que a carta de leitor segue, em linhas gerais, a mesma estrutura das cartas em geral, contendo
trs partes: seo de contato, ncleo da carta e seo de despedida. Porm, o referido autor ressalta
que h algo de particular na carta de leitor que o fato de no ser publicada no jornal ou revista da
mesma forma como foi escrita pelo leitor, normalmente desaparece a seo de contato e figuram apenas
o ncleo do texto, a assinatura e dados de identificao (cidade, e-mail, profisso). No lugar da seo
de contato comum haver o acrscimo de um ttulo temtico criado pelo editor, indicando que a carta
de leitor tem no s a participao do leitor, mas tambm do editor do jornal ou revista.
Em se tratando de gneros textuais, alm de preocuparmo-nos com a estrutura composicional,
tambm vemos a necessidade de conhecer a funo social de cada gnero. Desse modo, cabe
destacar tambm os propsitos comunicativos da carta de leitor.

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Conforme Alves Filho (2011), os principais propsitos comunicativos esto relacionados

ao ponto de vista dos leitores e ao ponto de vista dos jornais e revistas. Do ponto de vista dos
leitores, podemos destacar: recorrer s empresas jornalsticas para estas lhes servirem de porta-
-voz diante do poder pblico; participar mais ativamente do mundo em que vivemos atravs da
expresso de opinio e da discusso de assuntos da atualidade; fiscalizar e criticar os prprios
jornais, contribuindo para que outros leitores possam refletir sobre o papel da imprensa. Do ponto
de vista dos jornais e revistas: manter um relacionamento constante e fiel com os leitores, con-
tribuindo para fazer uma propaganda indireta dos jornais; estabelecer interao entre leitores e
clubes de leitores.
Ainda considerando a funo sociocomunicativa do gnero em estudo, Passos (2003) clas-
sifica as cartas de leitor quanto ao endereamento, ou seja, a quem so dirigidas, que pode ser
redao, aos artigos publicados ou para os autores dos artigos; e quanto funo exercida, que
pode ser reflexiva, relato de experincia e indignao (repdio).
Outro aspecto relevante a ser tratado sobre o gnero carta do leitor o carter opinativo/argu-
mentativo, tendo em vista os propsitos e a funo da carta que o leitor escreve. Nessa perspectiva:

[...] o gnero solicitado requer conhecimentos mais especficos, como o do

contexto de circulao da carta de leitor, gnero que, em jornais e revistas, tem
espao apropriado para os leitores se manifestarem seja para opinar, sugerir,
debater, discordar, reclamar, criticar, elogiar, enfim, para tornarem pblicas suas
opinies. Nesse tipo de correspondncia, o produtor do texto pode empregar
pronomes e verbos na 1 pessoa do singular, ou na 3 pessoa do singular. Mas
tambm pode apresentar uma mescla dessas duas pessoas. Essa opo geral-
mente decorre do projeto de dizer de quem escreve a carta (PASSARELLI,
2012, p. 270).

Ao mencionar alguns aspectos lingusticos e estruturais da carta de leitor, Passarelli (2012)

destaca que os elementos constitutivos da estrutura da carta, assim como em todos os gneros de
correspondncia, so necessrios para a composio desse gnero e o que precisa ficar explcito
o assunto que gerou a escrita da carta. Por se tratar de texto da esfera do argumentar, o objetivo
da carta, que j est no comando da proposta, tambm tem de estar devidamente explicitado.

2 AS SEQUNCIAS TIPOLGICAS/TEXTUAIS

No estudo de gneros e da produo textual preciso compreender como um texto se orga-

niza, destacando-se as sequncias tipolgicas/textuais, que se apresentam como um dos constituintes
da maioria dos textos.
Adam (2011) denomina sequncias como unidades textuais complexas, compostas de um
nmero limitado de conjuntos de proposies-enunciados: as macroproposies que so uma es-
pcie de perodo, cuja propriedade principal a de ser uma unidade ligada a outras macropropo-
sies, ocupando posies precisas dentro do todo ordenado da sequncia. Dando continuidade ao
pensamento do autor, temos a compreenso de que a sequncia uma estrutura que se explica da
seguinte forma:

[...] uma rede relacional hierrquica: uma grandeza analisvel em partes ligadas
entre si e ligadas ao todo que elas constituem; uma entidade relativamente au-
tnoma, dotada de uma organizao interna que lhe prpria, e, portanto, em

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relao de dependncia-independncia com o conjunto mais amplo do qual faz

parte (o texto) (ADAM, 2011, p. 205).

Referenciando Adam (2011), vemos que as macroproposies que entram na composio

de uma sequncia dependem de combinaes pr-formatadas de proposies e essas combinaes
so denominadas narrativa, argumentativa, explicativa, dialogal e descritiva.
Em se tratando da definio e/ou classificao de sequncias existentes na composio dos
textos, Cavalcante (2013) afirma que todo texto constitudo de sequncias e cada sequncia
textual constitui uma forma de composio com uma funo especfica, que pode ser narrar (nar-
rativa), argumentar (argumentativa), descrever (descritiva), orientar os passos de uma instruo
(injuntiva), explicar (explicativa ou expositiva) e apresentar uma conversa (dialogal). Apesar de
distinguir cada sequncia e sua funo especfica, a autora aponta para a heterogeneidade compo-
sicional de uma sequncia, podendo haver a presena de mais de uma funo; no entanto, deve-se
reconhecer a sequncia dominante considerando o gnero do discurso ao qual o texto pertence e
quais so os propsitos enunciativos envolvidos.

2.1 SEQUNCIA ARGUMENTATIVA

Conforme o interesse deste trabalho, cabe-nos aprofundar neste tpico a sequncia argu-
mentativa, sequncia esta que acreditamos predominar no texto das cartas de leitores, conforme
os estudos de Schneuwly e Dolz (2004).
A estrutura da sequncia argumentativa um tema que est em constante (re)construo e,
nessa perspectiva, Adam (2011) apresenta um esquema simplificado a partir do modelo de Toulmin
(1993), integrado por Van Dijk (1980), que constitui o modelo de superestrutura do texto argu-
mentativo, conforme a Figura 1, retirada de Adam (2011, p. 233):

Figura 1 - Esquema do texto argumentativo

Dados Assero
(Premissas) Conclusiva
Fato(s) (C)

Apoio
Fonte: Adam (2011).

Em termos de definio, Cavalcante (2013, p. 67) define sequncia argumentativa como

uma sequncia que visa a defender um ponto de vista, uma tese, e os argumentos para sustent-la
vo sendo gradativamente apresentados. J na definio dada por Koch e Elias (2009, p. 72):

As sequncias argumentativas stricto sensu so aquelas que apresentam uma

ordenao ideolgica de argumentos e/ou contra-argumentos. Nelas predo-
minam elementos modalizadores, verbos introdutores de opinio, operadores
argumentativos, etc.

Retomando a abordagem das sequncias a partir dos prottipos representados por Bronckart
(2012), encontramos o prottipo da sequncia argumentativa como uma sucesso de quatro fases:
a fase de premissas (ou dados), a fase de apresentao de argumentos, a fase de apresentao de
contra-argumentos e a fase de concluso (ou nova tese). Contudo, o autor ressalta que esse modelo

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pode ser realizado de modo simplificado (passar diretamente da premissa concluso, ou dos
argumentos concluso, deixando implcitas as outras fases do prottipo) e tambm pode ser rea
lizado de modo mais complexo: explicitao da tese anterior, entrelaamento dos argumentos e
dos contra-argumentos, desenvolvimentos mltiplos do suporte de uns e/ou dos outros.
Utilizando-se do pensamento de Reboul (2004, p. 92) sobre o papel dos argumentos, pos-
svel concluir que certos argumentos so demonstrativos, outros argumentativos, no se podendo
definir a argumentao seno a partir do argumento.
Portanto, percebe-se, diante do exposto, que o entendimento das sequncias tipolgicas
enquanto categoria de estudo na linguagem requer que entendamos alm das expectativas do que
se quer escrever, mas como escrever e que entender o uso das sequncias faz parte desse processo
de escrita.

2.2 ARGUMENTAO

Ao tratar da carta do leitor enquanto um gnero da esfera do argumentar, surgem alguns

questionamentos tais como: o que argumentar? como podemos definir ou caracterizar a ar-
gumentao? quando comearam os estudos em torno da argumentao? Diante dessas e de
outras questes, procuraremos por meio de estudiosos do tema, discutir e apresentar algumas
possveis respostas.
Partindo de uma viso histrica, Platin (2008) faz um resgate dos estudos de argumentao,
tratando desde a deslegitimao at as novas invenes sobre o termo. Para esse autor, a argu-
mentao foi inicialmente pensada como componente dos sistemas lgico, retrico e dialtico,
conjunto disciplinar cuja desconstruo foi completada no fim do sculo XIX. J nos anos de
1950, construiu-se um pensamento autnomo da argumentao, profundamente estimulado pela
vontade de encontrar uma noo de discurso sensato, por oposio aos discursos fanticos dos
totalitarismos. J nos anos de 1970, as vises generalizadas da argumentao seguiram perspec-
tivas bem diferentes.
Uma das bases do estudo sobre argumentao, segundo Koch (2011), tem como referncia,
dentre outros, os filsofos analticos de Oxford, particularmente Austin e Searle que se dedicaram
ao estudo dos atos de linguagem, postulando a existncia de atos ilocucionrios, que encerram a
fora com que os enunciados so produzidos e de atos perlocucionrios que dizem respeito aos
efeitos visados pelo uso da linguagem, entre os quais os de convencer e de persuadir.
Retomando os estudos de Platin (2008, p. 32), entende-se que o estudo da argumentao
o estudo das capacidades projetivas dos enunciados, da expectativa criada por sua enunciao.
O autor exemplifica com os seguintes enunciados: Ele solteiro, logo... no casado; Ele
forte, logo... poder levar esse fardo.
Pensando a argumentao como pressuposto para a construo de enunciados, com base em
elementos da retrica, Reboul (2004) defende que argumentao uma totalidade que s pode ser
entendida em oposio a outra totalidade: a demonstrao. Contudo, esse autor, inspirado em
Perelman e Tyteca (1996), distingue argumentao de demonstrao por cinco caractersticas es-
senciais: 1) dirige-se a um auditrio; 2) expressa-se em linguagem natural; 3) suas premissas so
verossmeis; 4) sua progresso depende do orador; 5) suas concluses so contestveis (REBOUL,
2004, p. 92).
Segundo Charaudeau (2009, p. 205), h trs elementos essenciais para que haja argumen-
tao: 1 - uma proposta sobre o mundo que provoque um questionamento quanto sua legitimidade;
2 - um sujeito que se engaje nesse questionamento e desenvolva um raciocnio (argumento) para

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estabelecer uma verdade (tese) sobre essa proposta; 3 - um outro sujeito que, relacionado mesma
proposta, questionamento e verdade, seja o alvo da argumentao.
Nesse contexto, importante ressaltar que argumentar algo que discursivamente fazemos
em nosso cotidiano. Assim, para fundamentar esse pensamento, Koch (2011) afirma que a interao
social por intermdio da lngua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade e, como
ser dotado de razo e vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto , forma juzos
de valor. Seguindo a ideia de argumentar associada relevncia social que esta prtica tem para a
vida dos indivduos, Leal e Morais (2006, p. 8) explicam:

Argumentar uma atividade social especialmente relevante, que permeia a vida

dos indivduos em todas as esferas da sociedade, pois a defesa de pontos de vista
fundamental para que se conquiste espao social e autonomia.

Koch (2011) defende que cada texto, de acordo com a intencionalidade do locutor, estabelece
novos tipos de relaes (as relaes argumentativas) que implicam a apresentao de explicaes,
justificativas e razes relativas aos atos de enunciao anteriores. Como marcas lingusticas da
argumentao que constituem as relaes entre o texto e o evento constituinte da enunciao,
podemos destacar, com base nos estudos de Koch (2011, p. 33), as seguintes:

1. as pressuposies; 2. as marcas das intenes, explcitas ou veladas, que o texto

veicula; 3. os modalizadores que revelam sua atitude perante o enunciado que
produz (atravs de certos advrbios, dos tempos e modos verbais, de expresses
do tipo: claro, provvel, certo etc.); 4. os operadores argumentativos,
responsveis pelo encadeamento dos enunciados, estruturando-os em textos
e determinando a sua orientao discursiva; 5. as imagens recprocas que se
estabelecem entre os interlocutores e as mscaras por eles assumidas no jogo
de representao ou, como diz Carlos Vogt, nas pequenas cenas dramticas que
constituem o ato da fala.

Destaca-se, entre as marcas lingusticas da argumentao apresentadas, o papel dos opera-

dores argumentativos como um dos elementos lingusticos que orientam a argumentao e que,
por isso, serviro de categoria para anlise das produes textuais feitas pelos sujeitos da presente
pesquisa. Koch (2008) afirma que o termo operadores argumentativos foi cunhado por Ducrot
(1987) para designar certos elementos da gramtica de uma lngua que tem a funo de indicar
(mostrar) a fora argumentativa dos enunciados, a direo (sentido) para a qual apontam.
Em se tratando de elementos utilizados na argumentao, Adam (2011) destaca os conectores
argumentativos (vistos aqui como sinnimo de operadores que, apesar da variao da nomenclatura,
desempenham o mesmo papel) e informa que eles associam as funes de segmentao, de res-
ponsabilidade enunciativa e de orientao argumentativa dos enunciados. Nesses termos,

Eles permitem uma reutilizao de um contedo proposicional, seja como um

argumento, seja como uma concluso, seja ainda, como um argumento encarre-
gado de sustentar ou de reforar uma inferncia, ou como um contra-argumento.
So postos, nessa categoria, tanto os argumentativos e concessivos (mas, no
entanto, entretanto, porm, embora, mesmo que...) quanto os explicativos e
os justificativos (pois, porque, j que, se que...), o se dos hipotticos reais
e ficcionais, o quando dos hipotticos reais e os simples marcadores de um
argumento (at, [at] mesmo, alis, por sinal, alm do mais, no apenas...)
(ADAM, 2011, p. 189).

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Ainda sobre a argumentao, Leal e Morais (2006) tambm destacam os recursos lingusticos
prprios de argumentar, quais sejam: modalizadores, conjunes, expresses argumentativas, uso
de verbos predominantemente no presente e uso de palavras com valor genrico que impem certo
distanciamento do discurso.

3 METODOLOGIA

A produo de texto proposta para obteno dos resultados a seguir faz parte do livro didtico
adotado para o 8 ano da escola pesquisada, intitulado Portugus Linguagens, de William Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhes, correspondente 7 edio reformulada. O volume composto
por quatro unidades e cada unidade contm quatro captulos, em que o ltimo captulo de cada
unidade chamado de Intervalo, pois apresenta um projeto com vista a envolver toda a turma. Os
trs captulos iniciais de cada unidade esto organizados em sees como: Estudo do texto; Produo
de texto; Para escrever com adequao/coerncia/coeso/expressividade; A lngua em foco e De
olho na escrita.
Sobre a seo Produo de texto, foco da nossa anlise, so requeridos entre os gneros
orais e escritos, os seguintes: escritos o texto teatral escrito, a crtica (ou resenha crtica), a cr-
nica, com destaque para a crnica argumentativa, o anncio publicitrio, a carta de leitor, a carta
denncia, o texto de divulgao cientfica; como gnero oral o seminrio.
Com relao produo de texto do gnero carta de leitor, este se encontra no captulo 2,
da 3 unidade (entre as pginas 156 e 160). Inicialmente, os autores situam em um pargrafo o
suporte onde so veiculadas as cartas e, em seguida, apresentam exemplos de cartas de leitores e
uma atividade contendo seis questes em torno do gnero, considerando os exemplos apresentados.
Todas as atividades sugeridas pelo livro didtico antes da produo foram realizadas pelos alunos.
Em resumo, o contexto da produo textual se desenhava da seguinte forma, conforme
orientaes constantes no manual do professor:

O aluno parte da suposio de ter lido a reportagem do jornal e querer se ma-

nifestar em relao a algo que tenha chamado a ateno. Deve ento escrever
uma carta ao jornal, dirigida ao editor responsvel por ele ou pela seo em que
a matria sobre o tema bullying foi publicada. O aluno/leitor dever manifestar-
-se em relao ao tema, comentando-o, relatando experincias prprias, etc.
E tambm em relao ao enfoque dado ao tema, elogiando ou criticando o
tratamento dispensado ao assunto dado pelo jornal (CEREJA; MAGALHES,
2012, p. 159).

Para uma avaliao mais consistente de apropriao do gnero em estudo, sugerimos a

proposta individual para ser realizada pelos alunos, at porque em uma atividade posterior a essa
primeira produo do gnero, h uma proposta de produo coletiva do mesmo gnero em questo
e acreditamos que, se eles no se apropriarem individualmente dos elementos textuais e contextuais
do gnero, dificultar o trabalho em grupo.

4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A partir da anlise do corpus coletado, composto por 18 (dezoito textos), constatamos que
a sequncia tipolgica predominante no se restringiu argumentativa, como se pressupe para o
gnero. No grfico 1, temos as sequncias predominantes e os ndices de ocorrncia por aluno.

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Brbara Olmpia Ramos de Melo, Antnia Cludia de Carvalho Rocha

Grfico 1 - Sequncias predominantes nas cartas de leitor produzidas pelos alunos

Fonte: Elaborada pelos autores.

O que podemos inferir a partir dos dados dispostos no grfico 1 a disparidade entre o
propsito comunicativo, que foi objeto de estudo na atividade que antecedia a produo textual, e
aquilo que foi abordado na proposta de produo:

i) Na atividade foi apontada na 5 questo que as cartas de leitor so em sua maioria

argumentativas e destaca na mesma questo a finalidade de persuadir desse gnero,
alm de mencionar na 6 questo que, dentre as principais caractersticas da carta de
leitor, est a sua classificao como gnero argumentativo, pois tem a finalidade de
convencer o interlocutor.
ii) Quando o aluno se depara com a proposta de produo, vem a possibilidade de no s
argumentar, mas relatar e comentar experincias.

Ento, se explica a ocorrncia predominante em 22% da sequncia narrativa e em 22%

da expositiva/explicativa, alm dos 56% em que predominou a argumentativa nos textos dos
alunos. Podemos ilustrar a presena das sequncias dispostas no grfico com os exemplos dos
textos dos alunos.

Exemplo 1:

Santo Antnio de Lisboa-PI

24 de Novembro de 2014
Eu estou observando o bullying que acontece com uma menina da minha sala
ela criticada pelos alunos por que ela baixa tem um colega e outros alunos
da sala chamam de nas alturas eu axo que isso no certo os professores no
dizem nada a favor dela ela quer mexer com eles mais eles gostam de chamar
ela assim por que ela fica com raiva isso no serto Si eu fosse ela eu dizia a
me dela para ver se eles paro.
A2T1
Sou estudante do 8. ano.

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No exemplo 1, podemos constatar a presena da Sequncia Narrativa que, segundo Bronckart

(2012), sustentada por um processo de intriga e esse processo consiste em selecionar e organizar
acontecimentos de modo a formar um todo, uma histria ou ao completa, com incio, meio e
fim. Embora no apresente todas as partes da narrativa, entendemos que o aluno, em um relato de
observao, narra uma srie de aes para contar como acontece o bullying com uma colega de
sua sala e como agem os demais sujeitos em relao ao fato, apresentando componentes como uma
situao inicial, aes, e em alguns textos, uma resoluo ou ento, avaliao da situao final.
No exemplo 2, ilustraremos a ocorrncia da Sequncia Explicativa.

Exemplo 2:
Santo antonio de lisboa PI
24 de Novembro de 2014
Prezado editor
Eu li sobre a matria do Bullyning.
O Bullying sobre os alunos que sofrem Bullying eles chamam os colegas de
apelido e causa remorsos os alunos mas no pretendo ajudar os colegas e nem
eles amim O Bullying um conjunto de alunos que sofrem o Bullying. Porque
tem alunos que chamam os outros de apelido e um ou dois mais esses alunos
no se exforam eles j ficam cometendo O Bullying.
A4T1
Estudante do 8. ano

Neste exemplo, o aluno tenta explicar ou expor o seu conhecimento sobre o que bullying,
destacando-se dessa maneira a Sequncia Explicativa. Conforme vimos em Adam (2011), essa
sequncia se caracteriza, dentre outros aspectos, pela presena da frase peridica no presente e o
uso do PORQUE como introdutor de uma explicao.
J no exemplo 3, temos a ilustrao da Sequncia Argumentativa.

Exemplo 3:
Santo Antnio de Lisboa-PI
24 de Novembro de 2014
Senhor Editor
O bullying e um caso muito serio porque as pessoas apanham muito, e isso no
pode acontecer com agente. Porque muitas vezes as vtimas apanham e no
falam para os pais, com e vergonha. E acaba a vontade de vir para escola com
medo dos agressores algum que tomar providncias. A diretora da escola os pais
da vitima. Na minha opinio tem que acabar o bullying porque as vitimas so
espancadas os agressores levam faca, punhal, e ate arma, e em algumas escolas
muitas tem aluno drogados um perigo para os alunos inocentes. atenciosamente
os pais tem que perguntar para os filhos, todos os dias que ele chegar da escola
se no tiver sofrendo agreses.
A5T1
Estudante do 8. ano

Ao analisar a carta de leitor do exemplo 3, verificamos a presena da Sequncia Argumentativa,

amparada no modelo simples proposto por Adam (2011) possvel identificar:

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i) Os dados, premissas ou fatos O bullying e um caso muito serio porque as pessoas

apanham muito, e isso no pode acontecer com agente.
ii) O apoio ou argumentos Porque muitas vezes as vtimas apanham e no falam para os
pais, com e vergonha. E acaba a vontade de vir para escola com medo dos agressores
algum que tomar providncias. A diretora da escola os pais da vitima. Na minha opi-
nio tem que acabar o bullying porque as vitimas so espancadas os agressores levam
faca, punhal, e ate arma, e em algumas escolas muitas tem aluno drogados um perigo
para os alunos inocentes.
iii) E a concluso atenciosamente os pais tem que perguntar para os filhos, todos os dias
que ele chegar da escola se no tiver sofrendo agreses.

Alm da presena dos elementos apresentados que compem a Sequncia Argumentativa,

de acordo com os itens acima, constatamos tambm nos textos em que predominava esse tipo de
sequncia o uso recorrente de expresses como: em/na minha opinio, eu acho, no sou a favor.
Entendemos, assim, que a utilizao de tais construes tambm uma forma de marcar o propsito
comunicativo ao qual o escritor se props em seu texto. Nesse caso, a inteno era apresentar a
opinio, o ponto de vista ou sua posio em relao ao assunto, orientando a escrita do texto para
o uso da sequncia argumentativa.
Conforme Passos (2003), h a possibilidade de classificar as cartas de leitor quanto funo
exercida, que poderia ser reflexiva, relato de experincia e indignao (repdio). Porm, em pes-
quisas aprofundadas sobre o assunto, ao mencionar esse gnero, estudiosos, como Schneuwly e
Dolz (2004), destacam-no como pertencentes ao grupo dos gneros cuja capacidade de linguagem
dominante argumentar. Inferimos, assim, que a sequncia predominante nos textos desse gnero
normalmente a Argumentativa.
Levando em conta os referenciais estudados, analisamos tambm a relao estabelecida
pelos operadores argumentativos. Para isso listamos os operadores que foram mais recorrentes nos
textos dos alunos e, a partir deles, analisamos a relao estabelecida dentro dos textos, conforme
demonstrado na tabela 1.

Tabela 1 - Operadores argumentativos presentes nas cartas de

leitor produzidas pelos alunos
Operadores N. de textos (carta de leitor)
mas 4
tambm 4
porque 4
at/ at mesmo 3
por isso 2
pois 2
e 6
como 2
no/no s 2
j 2
Fonte: Elaborada pelos autores.

Considerando que o nosso olhar ao elencar esses operadores foi na perspectiva da argumen-
tao, estes sero analisados dentro das sequncias argumentativas em que se fizeram presentes,
estabelecendo diversas relaes.

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O operador mas considerado por Ducrot (1987) o operador argumentativo por exce-
lncia. Nos textos do nosso corpus, constitui marcador de ideias opostas, em alguns textos
por influncia do contexto fonolgico a escrita mais, porm o sentido de contradizer o
enunciado anterior.
O uso de tambm, enquanto operador argumentativo, aparece como conector de argumentos
que se unem orientando a uma mesma concluso. Em alguns textos foi utilizado tambm como
marcador de incluso.
Quanto ao operador porque, este se apresenta nos textos argumentativos como recurso para
justificar ou explicar um argumento. Com esse mesmo intuito foram utilizados tambm os opera-
dores pois e j.
Em relao ao uso de at/at mesmo, marcam a presena de um argumento mais forte ou refora
a existncia de um argumento e, na perspectiva de Koch (2011), orientam para uma concluso.
A utilizao do conector e nos textos marca uma relao de acrscimo de informao ao
argumento ou, ainda, adiciona um novo argumento. O uso de por isso foi realizado como marcador
de uma concluso para um argumento j apresentado.
J o conector como se apresenta como um marcador de comparao entre dois elementos
dentro da argumentao. H ainda a presena nos textos do no/no s que marca um argumento
sem negar a existncia de um anterior.
A ttulo de resumo, apresentamos abaixo um quadro com os operadores argumentativos
citados e as respectivas relaes estabelecidas.

Quadro 1: Os operadores argumentativos utilizados e as relaes estabelecidas nos textos dos alunos.
Operadores Relaes estabelecidas
mas Marca ideias opostas, no sentido de contradizer o enunciado anterior.
Orienta argumentos a uma mesma concluso. Utilizado tambm como marcador de
tambm
incluso.
por que, pois, j Justificam ou explicam um argumento.

Marca a presena de um argumento mais forte ou refora a existncia de um argumento.

at/at mesmo
Orienta para uma concluso.

e Marca uma relao de acrscimo de informao, adiciona um novo argumento.

por isso Marcador de uma concluso para um argumento j apresentado
como Marcador de comparao entre dois elementos dentro da argumentao.
no/no s Marca um argumento sem negar a existncia de um anterior.
Fonte: Elaborada pelos autores.

No que se refere utilizao quantitativa e qualitativa dos operadores apresentados pelos

alunos, o que se pode inferir que, mediante a literatura revisada e baseada nas diversas possibi-
lidades de utilizao dos operadores argumentativos apontados pelos autores estudados, percebe-se
uma limitao no uso desses recursos. Essa limitao pode ser observada pela predominncia no
uso das conjunes, especificamente e, mas, tambm, por isso, por que.
Tal dificuldade pode estar vinculada a diferentes fatores que vo desde a pouca experincia
com prtica de escrita, at mesmo falta de segurana temtica sobre o assunto a ser debatido
ou, ainda, o insuficiente aprofundamento de como melhor estabelecer ou construir a argumentao
em um texto.

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5 CONSIDERAES FINAIS

As situaes atuais de dificuldade no ensino de Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras

fazem com que despertemos o nosso olhar para as possibilidades de melhores resultados a partir
de pesquisas e estudos que nos orientem para o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso,
surge a necessidade de trabalhar com a escrita, especialmente com a produo textual por meio do
ensino dos gneros, cumprindo assim a funo social da escrita de desenvolver a comunicao
entre os indivduos de uma sociedade.
Um aspecto considerado neste artigo foi a disparidade entre a sequncia tipolgica enfatizada
(argumentativa) na atividade que antecedia a produo textual do livro, que caracterizava o gnero
carta de leitor como argumentativo, e a possibilidade de utilizao predominante de outras sequn
cias, como a expositiva e a narrativa, dadas pela situao de produo apresentada aos alunos.
Alm disso, mesmo os alunos que construram textos com sequncias predominantemente
argumentativas apresentaram dificuldades na organizao dos argumentos, assim como uma limi-
tao no uso de operadores argumentativos.
Conforme os resultados apresentados, podemos afirmar que o gnero carta de leitor no era
estranho realidade sociocomunicativa dos alunos, pois, considerando o elemento lingustico aqui
analisado, a Sequncia Argumentativa, mesmo considerando as dificuldades constatadas, se fez
presente em alguns textos do corpus analisado. Diante dos pontos discutidos no decorrer do pre-
sente artigo importante fortalecer a reflexo sobre a necessria reviso terico-metodolgica para
o ensino, partindo de textos, da argumentao no contexto do Ensino Fundamental.

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