Possibilidades de Leitura Critica 2015 - OLIVEIRA Rosangela Miola Galvao

ROSANGELA MIOLA GALVO DE OLIVEIRA
LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS:

possibilidades de leitura crtica na Educao Bsica
ORIENTADORA: PROF. DR. SANDRA APARECIDA PIRES

FRANCO
2015
2015

Dissertao apresentada ao Programa

de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.
Orientadora:
Prof. Dr. Sandra Aparecida Pires
Franco
Londrina PR
2015
Ficha de identificao da obra elaborada pelo autor, atravs do Programa de Gerao Automtica
do Sistema de Bibliotecas da UEL
OLIVEIRA, Rosangela Miola Galvo de.

LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS: possibilidades de leitura crtica na Educao
Bsica / Rosangela Miola Galvo de OLIVEIRA. - Londrina, 2015. 237 f.
Orientador: Sandra Aparecida Pires FRANCO.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Londrina, Centro de
Educao Comunicao e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2015.
Inclui bibliografia.
1. Leitura crtica. Materialismo Histrico e Dialtico. Mtodo Dialtico. Ao Docente.

Teses. I. FRANCO, Sandra Aparecida Pires. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro
de Educao Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

Dissertao apresentada ao Programa

de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________
Orientadora: Prof. Dr.
Sandra Aparecida Pires Franco
Universidade Estadual de Londrina - UEL
_____________________________
Prof. Dr. Componente da banca
Maria Terezinha Bellanda Galuch
Universidade Estadual de Maring - UEM
_____________________________
Katya Luciane de Oliveira
____________________________
Marta Silene Ferreira Barros
Londrina, 03 de Dezembro de 2015.

As todas as pessoas que consideram o
conhecimento a maior fonte do
desenvolvimento humano.
AGRADECIMENTOS
Agradeo minha famlia por entender que minha busca por mais
conhecimentos me faz feliz. Em especial, aos meus pais, Menez e Odete, pelo
incentivo, minha querida filha Brbara pela compreenso dos inevitveis
distanciamentos em momentos importantes, como tambm pelo auxlio com os
resumos em ingls e ao meu amor Silvio, pelo apoio e compreenso.
Agradeo minha orientadora, por alm de mostrar o caminho a
percorrer, ter sido aquela que sempre acolhia as dvidas e incertezas com carinho
de quem tem nas palavras o saber apropriado em longos anos de estudo.
Aos professores do Mestrado em Educao, pela dedicao ao
ensino. Em especial, Prof. Dr Eliane Cleide da Silva Czernisz e Prof. Dr. Marta
Silene Ferreira Barros, pela defesa da transformao social.
A Prof. Dr. Katya Luciane Oliveira, pelas contribuies ao trabalho
desde as aulas na disciplina de metodologia.
Aos membros da banca examinadora Prof. Dr. Maria Terezinha
Bellanda Galuch, Prof. Dr. Katya Luciane Oliveira, Prof. Dr. Marta Silene Ferreira
Barros, Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin e Prof. Dr. Maura Maria Morita Vasconcellos.
Aos colegas de sala com quem compartilhava expectativas.
Aos colegas de trabalho que na minha ausncia puderam continuar
desenvolvendo com imenso profissionalismo os trabalhos na escola.
Aos funcionrios da secretaria do Mestrado em Educao, pelo
empenho nos servios prestados, em especial, ao Emilson Jos Rosa.
Gostaria de agradecer o apoio das instituies educacionais que
apoiaram o trabalho.
Aos olhos da filosofia dialtica, nada estabelecido por todos os
tempos, nada absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca do
declnio inevitvel; nada resiste exceto o contnuo processo de
formao e destruio, a ascenso interminvel do inferior para o
superior um processo do qual a filosofia no passa de uma simples
reflexo no crebro pensante. (VIGOTSKI, 1991, p. 11).
OLIVEIRA, Rosangela Miola Galvo de. LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS:
possibilidades de leitura crtica na Educao Bsica. 237 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual de Londrina. Orientadora. Sandra Aparecida
Pires Franco, Londrina, 2015.
RESUMO
Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa Docncia: Saberes e Prticas, do

Ncleo de Ao Docente que investiga atividades de ensino com foco nos aspectos
didtico-pedaggicos. A investigao envolveu a pesquisadora, alunos de trs
instituies pblicas de ensino da Rede Estadual de Educao do Paran,
professores bolsistas do projeto A prxis pedaggica: concretizando possibilidades
para a avaliao da aprendizagem. A pesquisa situa-se no campo dos fundamentos
terico-metodolgicos da educao e volta-se para o estudo terico do conceito de
leitura na perspectiva do Materialismo Histrico e Dialtico, da Teoria Histrico
Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica. Defende-se que o ensino de leitura na
educao escolar tem por objetivo a desfetichizao da realidade humana. Para
tanto, a anlise da singularidade, da particularidade e da universalidade se faz
necessria. Por meio da anlise social qualitativa, procura-se compreender essa
particularidade como forma de expresso da viso global da sociedade
capitalista. Esta pesquisa apresenta uma abordagem lgica gnoseolgica das
singularidades dos envolvidos, para compreender as contradies presentes nessa
mesma sociedade que forma serem alienantes e alienados. Diante desta realidade,
delineou-se o seguinte problema: O trabalho docente com Projetos de Interveno
em leitura baseados na corrente terica do Materialismo pode constituir-se em forma
mediadora de superao da leitura ingnua em estudantes da Educao Bsica?
Suscitou-se a hiptese de que o processo de ensino e aprendizagem da leitura luz
do pensamento dialtico se apresenta como possibilidade para a melhoria da leitura.
Definiu-se como objetivo geral, analisar como os alunos percebem nos textos a
existncia de alguma dimenso do discurso, segundo a concepo materialista, a
partir da anlise do cenrio no qual esto imersos os estudantes, tendo como
parmetro a prtica pedaggica mediadora, desenvolvida em sala de aula com
Projetos de Interveno em leitura. Determinou-se como objetivos especficos:
Buscar a compreenso da formao da sociedade atual e a influncia desta
sociedade na educao. Tambm, as contribuies da leitura, linguagem e literatura,
para o desenvolvimento do homem. Como metodologia da pesquisa participante
foram realizadas Atividades de leitura crtica antes e depois da aplicao de Projetos
de Interveno em leitura, no intuito de observar as melhorias da leitura crtica dos
estudantes pautadas no trabalho pedaggico mediado pelo professor e por unidades
didticas. Os resultados indicam que os alunos antes da Interveno apenas faziam
a descrio de partes dos textos, sem o apontamento de possveis dimenses, aps
as aulas de Interveno, os alunos buscaram relacionar partes dos textos com as
dimenses trabalhadas. O trabalho pedaggico possibilitou a melhoria da leitura dos
estudantes no que concerne a identificao das dimenses: sociais, polticas,
econmicas, culturais, psicolgicas, histricas, tnicas e outras. No entanto, as
justificativas apresentadas para as dimenses podem ser consideradas elementares,
pois apenas apontar as dimenses no suficiente para o entendimento de
totalidade, sendo necessrio o trabalho com os conceitos que as envolve.
Considera-se que so vrios os fatores que interferem na apropriao da leitura
crtica: pouco estmulo do ambiente escolar, formao docente insuficiente para o
trabalho com a leitura, o crescente processo de alienao da sociedade atual.
Palavras-chave: Leitura crtica. Linguagem. Materialismo Histrico e Dialtico.

Projetos de Interveno.
OLIVEIRA, Rosangela Miola Galvo de. READING AND PEDAGOGICAL
PRACTICES: the critical reading possibilities in Basic Education: 2015. 237 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.
Londrina, 2015.
ABSTRACT
This study is part of the Research Teaching Line: Knowledge and Practices of
Teacher Action Center which investigates teaching activities focusing on educational
and pedagogical aspects. This research involved the researcher, students of three
education public institutions of the State of Paran Education Network and fellows
teachers of the project "The pedagogical praxis: concretizing possibilities for the
learning evaluation.". The research lies in the field of theoretical and methodological
foundations of education and turns to the theoretical study of the reading concept
from the perspective of the Historical and Dialectical Materialism, of Theory of
Cultural History and the Historical-Critical Pedagogy. It defends the thesis that the
reading instruction in school education has the purpose of clarify the human reality.
Therefore, the analysis of uniqueness, of particularity and universality are made
necessary. Through qualitative social analysis, we try to understand this particularity
as an expression of global vision of capitalist society. This research presents a
gnoseological logical approach to the singularities of those involved to understand
the contradictions present in the same way that society be alienating and alienated.
Given this reality outlined the following problem: Teaching work with reading
intervention projects based on theoretical Materialism current can be constituted in
mediating way of overcoming naive reading for students of basic education? There
arose the hypothesis that the process of teaching and learning to read in the light of
dialectical thought is presented as a possibility for improving reading. Was defined as
general objective, to analyze how the students realize in the texts the existence of
some dimension of speech, according to the materialist conception, from the scenario
analysis in which they are immersed students, having as parameter the mediator
pedagogical practice developed in classroom with reading intervention projects. It
was determined the following objectives: Seek the understanding of the formation of
contemporary society and the influence of society in education. Also, the
contributions of reading, language and literature for the development of man. As of
participatory research methodology were held critical reading activities before and
after the application of Intervention Projects in reading, in order to observe the
improvements of critical reading of students grounded in pedagogical work mediated
by the teacher and teaching units. The results indicate that the students before the
intervention only made the description of parts of the text, without the appointment of
possible dimensions, after the intervention classes, students sought to relate parts of
the texts with the dimensions. The pedagogical work made it possible to improve the
reading of the students regarding the identification of dimensions: social, political,
economic, cultural, psychological, historical, ethnic and others. However, the
justifications given for the dimensions can be considered basic, because only point
out the dimensions is not sufficient for the whole understanding, it is necessary to
work with the concepts surrounding it. It is considered that there are several factors
that interfere in the critical reading ownership: few stimulus in the school ambient,
inadequate teacher training to work with reading, the growing process of alienation of
contemporary society.
Keywords: Critical reading. Language. Historical and Dialectical Materialism.

Intervention projects.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. IDEB - Ensino Fundamental Regular Anos Finais- 2009, 2011,

2013...................................................................................................................... 98
Tabela 2. Taxa de participao da escola, nvel socioeconmico dos alunos

participantes, formao dos docentes na edio de 2013 da Prova Brasil. 100
Escola A, B e C....................................................................................................
Tabela 3. Proficincia em Lngua Portuguesa dos alunos participantes na

Prova Brasil 2009, 2011 e 2013. Escola A, B e C................................................ 101
Tabela 4. Sexo, idade e quantidade de irmos dos alunos participantes da

pesquisa. Escola A, B e C.................................................................................... 103
Tabela 5. Moradia, responsveis e renda dos alunos participantes da

pesquisa. Escola A, B e C.................................................................................... 104
Tabela 6. Nvel de instruo dos pais e ou responsveis pelos alunos

participantes. Escola A, B e C.............................................................................. 105
Tabela 7. Meio de aquisio de informao e atividades livres dos alunos

participantes. Escola A, B e C.............................................................................. 105
Tabela 8. Informaes sobre a biblioteca escolar e Projetos de leitura na

escola. Escola A, B e C........................................................................................ 106
Tabela 9. Atividades na Biblioteca e aulas de leitura na escola. Escola A, B e

C........................................................................................................................ 107
Tabela 10. Uso do Laboratrio de informtica escolar. Escola A, B e C............ 108
Tabela 11. Equipamentos eletrnicos e recursos didticos utilizados pelos

docentes em sala de aula. Escola A, B e C......................................................... 108
Tabela 12. Aspectos da comunidade escolar infraestrutura e uso desta pelos

alunos participantes.................................................................................... 109
Tabela 13. Dimenses apontadas pelos alunos participantes da letra da

msica At Quando? Do cantor Gabriel Pensador. Escola A, B e C................. 153
Tabela 14. Dimenses apontadas pelos alunos participantes no poema A

morte do leiteiro de Carlos Drummond de Andrade. Escola A, B e C................ 155
Tabela 15. Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre o vdeo

Uso excessivo do celular. Escola A, B e C........................................................ 157
Tabela 16. Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre a primeira

charge da Atividade de leitura. Escola A, B e C................................................... 159
Tabela 17. Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre a segunda 161
charge da Atividade de leitura. Escola A, B e C....................................
Tabela 18. Dimenses apontadas pelos alunos participantes na terceira 163

charge da Atividade de leitura. Escola A, B e C...................................................
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica.
Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar.
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CONEP Comisso Nacional de tica em Pesquisa.
D Descritores da Prova Brasil.
DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica.
DCEB Diretrizes Curriculares da Educao Bsica.
ENCCEJA Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e

Adultos.
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
IES Instituies de Ensino Superior.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio

Teixeira.
LDB Lei de Diretrizes e Bases.
LIFE Laboratrio Interdisciplinar na Formao de Educadores.
OBEDUC Observatrio da Educao.
ONGs Organizaes no Governamentais.
PCN Parmetros Curriculares Nacionais.
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola.
PDE Plano de Desenvolvimento Educacional.
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.
PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico.

PROEMI Programa Ensino Mdio Inovador.
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

Incluso.
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
UEL Universidade Estadual de Londrina.
ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal.

SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................ 17
2 SOCIEDADE, EDUCAO E TRABALHO................................................. 23

2.1 A SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DO MATERIALISMO HISTRICO E
DIALTICO.................................................................................................. 23
2.2 SOBRE O MTODO HISTRICO E DIALTICO DE MARX ..................... 30
2.3 A RELAO ENTRE EDUCAO E TRABALHO NO SCULO XXI.......... 34
2.3.1 Os discursos da Terceira Via em documentos da educao ..................... 40
3 LEITURA, LINGUAGEM E LITERATURA.................................................. 46

3.1 A LEITURA A PARTIR DE UMA VISO EMANCIPADORA....................... 46
3.2 A LINGUAGEM E O DESENVOLVIMENTO HUMANO............................... 51
3.2.1 A Linguagem e as funes psquicas elementares e funes psquicas
superiores.................................................................................................... 60
3.3 A LITERATURA COMO SUPERAO DA VIDA COTIDIANA .................. 68
4 METODOLOGIA.......................................................................................... 75
4.1 OBJETO, CENRIO E PARTICIPANTES ..................................................... 75
4.1.1 Mtodo e instrumentos................................................................................ 79
4.1.2 Procedimentos e Tratamento dos dados..................................................... 81
4.2 PROJETOS DE INTERVENO................................................................ 83
4.3 CONSIDERAES SOBRE O IDEB NA AVALIAO DA EDUCAO
BSICA......................................................................................................... 89
4.3.1 Avaliaes em larga escala: o IDEB........................................................... 89
4.3.2 Prova Brasil e SAEB.................................................................................... 90
5 A PRXIS EFETIVADA: UMA ANLISE DOS DADOS........................... 98

5.1 O CONTEXTO ESCOLAR SEGUNDO OS NDICES DA EDUCAO
BSICA......................................................................................................... 98
5.2 O CONTEXTO ESCOLAR DAS INSTITUIES DE ENSINO
PARTICIPANTES......................................................................................... 102
5.3 AS PRIMEIRAS ATIVIDADES DE LEITURA............................................... 110
5.3.1 Anlise da leitura crtica............................................................................... 111
5.4 ANLISES DOS PLANEJAMENTOS ESCOLARES E DOS PROTOCOLOS
DE OBSERVAO............................................................ 121
5.4.1 ESCOLA A Unidade Didtica sobre charges............................................ 121
5.4.2 ESCOLA B Unidade Didtica sobre alimentao..................................... 126
5.4.3 ESCOLA C Unidade Didtica sobre diabetes........................................... 131
5.5 PROTOCOLOS DAS ATIVIDADES DE LEITURA 1 e 2 FASE................. 134
5.5.1 Escola A 1 fase........................................................................................ 135
5.5.2 Escola A 2 fase........................................................................................ 137
5.5.3 Escola B 1 fase........................................................................................ 138
5.5.4 Escola B 2 fase........................................................................................ 139
5.5.5 Escola C 1 fase....................................................................................... 142
5.5.6 Escola C 2 fase....................................................................................... 143
5.6 GRUPO FOCAL: AVALIAO DA APROPRIAO DA TEORIA PELOS
DOCENTES.................................................................................................. 144
5.7 AS LTIMAS ANLISES DAS ATIVIDADES DE LEITURA CRTICA......... 152
6 CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 166
REFERNCIAS............................................................................................ 170
APNDICE 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (alunos).... 178
APNDICE 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (professor). 180
APNDICE 3 Questionrio .................................................................. 182
APNDICE 4 Atividade de leitura 1 fase Poema ................................ 186
APNDICE 5 Atividade de leitura 1 fase Charges................................ 187
APNDICE 6 Atividade de leitura 1 fase Msica ............................... 189
APNDICE 7 Atividade de leitura 1 fase Vdeo ................................ 190
APNDICE 8 - Protocolo de observao das aulas dos Projetos de
Interveno em leitura. Escola A. 8B Aula 1............................................ 191
Interveno em leitura. Escola A. 8B Aula 3........................................... 192
Interveno em leitura. Escola A. 8A Aula 4........................................... 193
Interveno em leitura. Escola A. 8 A Aula 5.......................................... 194
Interveno em leitura. Escola A. 8A Aula 11......................................... 195
Interveno em leitura. Escola A. 8B Aula 11......................................... 196
Interveno em leitura. Escola B. 8B Aula 1........................................... 197
Interveno em leitura. Escola B. 8A Aula 1........................................... 198
Interveno em leitura. Escola B. 8B Aula 2........................................... 199
Interveno em leitura. Escola B. 8A Aula 2.......................................... 200
Interveno em leitura. Escola C. 9B Aula 2.......................................... 201
Interveno em leitura. Escola C. 9A Aula 2.......................................... 202
Interveno em leitura. Escola C. 9B Aula 4........................................... 203
Interveno em leitura. Escola C. 9B Aula 5 e 6..................................... 204
Interveno em leitura. Escola C. 9A Aula 7 e 8..................................... 205
APNDICE 23 - Protocolo de aplicao da Atividade de leitura 1 fase.
Escola A. 8A Poema................................................................................ 206
Escola A. 8B Poema............................................................................... 207
APNDICE 25 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 1 fase.
Escola A. 8B charges, msica e vdeos......................................... 208
Escola A. 8A charges, msica e vdeo........................................... 209
Escola A. 8B e 8A - charges, msica, poema,
vdeo................................................................................................................ 210
Escola B. 8A e 8B Poema......................................................................... 211
Escola B. 8B charges, msica e vdeo...................................................... 212
Escola B. 8A charges, msica e vdeo...................................................... 213
APNDICE 31 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase
Escola B. 8A charges e msica................................................................. 214
APNDICE 32 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase.
Escola B. 8B charges e poema................................................................. 215
Escola B -8A vdeo e poema.................................................................... 216
Escola B-8B- Vdeo e msica...................................................................... 217
Escola C turma piloto todos os gneros................................................. 218
APNDICE 36 - Protocolo de aplicao da Atividade de leitura - 1 fase.
Escola C. 9A Poema................................................................................. 219
APNDICE 37 - Protocolo de aplicao da Atividade de leitura - 1 fase.
Escola C. 9B Poema................................................................................. 220
Escola C. 9A vdeo, msica e charges..................................................... 221
APNDICE 39 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura-1
fase. Escola C. 9B. Vdeo, msica e charges.............................. 222
Escola C. 9A poema, msica, vdeo e charges......................................... 223
Escola C. 9B poema, msica, vdeo e charges......................................... 224
APNDICE 42 GRUPO FOCAL................................................................. 225
APNDICE 43 ATIVIDADES DE LEITURA 2 fase Poema................. 226
APNDICE 44 ATIVIDADES DE LEITURA 2 fase - Charges................ 227
APNDICE 45 - ATIVIDADES DE LEITURA 2 fase - Msica .................. 230
APNDICE 46 ATIVIDADES DE LEITURA 2 fase Vdeo...................... 232
ANEXO A Carta de Apresentao ............................................................. 233
ANEXO B Declarao de concordncia Escola A .................................. 234
ANEXO C - Declarao de concordncia Escola B ................................... 235
ANEXO D - Declarao de concordncia Escola c ................................... 236
ANEXO E Parecer de aprovao do Comit de tica ............................... 237
INTRODUO 17
1 INTRODUO
Um leitor que no oferece s palavras lidas as

suas contrapalavras recusa a experincia de
leitura. preciso vir carregado de palavras
para o dilogo com o texto. E essas palavras
que carregamos multiplicam as possibilidades
de compreenses do texto (e do mundo)
porque so palavras que, sendo nossas, so
de outros, e esto dispostas a receber,
hospedar e modificar-se face s novas
palavras que o texto nos traz. E estas se
tornam por sua vez novas contrapalavras,
nesse processo contnuo de constituio da
singularidade de cada sujeito, pela
encarnao da palavra alheia que torna nossa
pelo nosso esquecimento de sua origem.
(GERALDI, 2002, p. 82).
Aos olhos leigos o processo de leitura na criana surge de forma natural,

assim como os movimentos do corpo, que dependem do desenvolvimento biolgico
do homem. Observa-se, no entanto, a ocorrncia de adultos que no sabem ler.
Desta forma, o que parecia ser uma caracterstica natural do ser humano passa a
ser investigada cientificamente, revelando a necessidade de um ambiente
organizado e sistematizado ao ensino das letras, para que ocorra a real
aprendizagem. Pode-se considerar que a leitura contribui para a insero social do
sujeito, assim como, permite a disseminao dos conhecimentos adquiridos pelo
homem ao longo da histria, estabelecendo elos entre as diferentes geraes, ou
seja, essencial ao desenvolvimento humano.
As escolas surgiram como fontes de conhecimento e seu papel deve ir alm
da instruo imediata (MARTINS, 2004). Observa-se que a Educao no Brasil,
mostra-se cada vez mais fragilizada no que concerne ao trabalho com a leitura. Esta
situao mais evidente quando o Governo Federal, por meio dos rgos
responsveis, divulga o resultado das avaliaes em larga escala. Nestas avaliaes
o desempenho dos estudantes em leitura se mostra cada vez mais decadente.
Para a pesquisadora, a realidade de carncia de leitura nas escolas necessita
ser modificada, pois [...] a tarefa educacional , simultaneamente, a tarefa de uma
transformao social, ampla e emancipadora. (MSZROS, 2007, p. 223). Para
tanto, seria necessrio o envolvimento de todo corpo docente. No intuito de
conhecer mais sobre a docncia e as prticas educativas que possuem como
objetivo a melhoria da leitura na escola.
INTRODUO 18
A pesquisadora entende que o interesse em conhecer deve ser uma prtica

contnua do homem, pois como considera Vigotski (2010, p. 11), o conhecimento
no pode ser entendido como algo acabado [...] mas sim como um complexo de
processos, no qual objetos aparentemente estveis, nada menos do que suas
imagens em nossas cabeas [...] esto em incessante processo de transformao.
A formao docente deve contemplar a juno entre a teoria e a prtica, para que
novas metodologias de ensino possam dinamizar a apropriao do conhecimento
cientfico do aluno, corrobora com este pensamento Saviani (2011, p. 14), quando
diz que, o conhecimento que produz palpites, no justifica a existncia da escola.
Desta forma, entende-se que preciso um trabalho rduo em prol da formao do
homem. Para Saviani (2011) o sujeito no nasce pronto, fruto do social, e que para
agir, para pensar, preciso aprender, ter conhecimento, e esta seria a funo do
trabalho educativo.
Neste contexto, a teoria materialista possibilita este olhar de formao integral
do aluno, de superao das condies biolgicas, da importncia dos contedos
trabalhados na escola, e tambm, sobre as contribuies da leitura para o
desenvolvimento humano. Nesta corrente terica, a leitura compreendida como
instrumento cultural, capaz de proporcionar o salto qualitativo no homem. Com a
apropriao da linguagem pelo sujeito, as funes psquicas elementares passam a
desenvolver as funes psquicas superiores, sendo este processo dinamizado na
educao.
Diante da inquietude por buscar aes que venham a sanar a carncia de
leitura dos estudantes, delineou-se o seguinte problema: O trabalho docente com
Projetos de Interveno em leitura baseados na corrente terica do Materialismo
Histrico e Dialtico pode constituir-se em forma mediadora de superao da leitura
ingnua em estudantes da Educao Bsica? Suscitou-se a hiptese de que o
processo de ensino e aprendizagem da leitura luz do pensamento dialtico se
apresenta como possibilidade para a melhoria da leitura, e subsequente, formao
dos alunos. Definiu-se como objetivo geral: analisar como os alunos percebem nos
textos a existncia de alguma dimenso do discurso, segundo a concepo
materialista, a partir da anlise do cenrio no qual esto imersos os estudantes,
tendo como parmetro a prtica pedaggica mediadora, desenvolvida em sala de
aula com Projetos de Interveno em leitura. Determinou-se como objetivos
especficos: Buscar a compreenso da formao da sociedade atual e a influncia
INTRODUO 19
desta sociedade na educao. Tambm, as contribuies da leitura, linguagem e

literatura, para o desenvolvimento do homem.
Percebeu-se que os estudantes realizam uma leitura superficial dos textos.
Prtica que pode ser atribuda ao trabalho docente desvinculado do aprofundamento
dos contedos, e ou, do uso frequente de textos fragmentados. No intuito de
distanciar-se da prtica reprodutivista encontrada nas metodologias de alguns
docentes, optou-se pela corrente terica do Materialismo Histrico e Dialtico para a
anlise dos dados da pesquisa, pois a pesquisadora est ciente de que esta
perspectiva terica possui como princpio: o desenvolvimento do conhecimento
cientfico para a formao, sendo esta formao essencial superao do ser
humano culturalmente, que passa a atuar de forma consciente na sociedade da qual
faz parte.
Considera-se que nesta concepo terica, a leitura contribui para o
desenvolvimento das funes psquicas superiores, essenciais para perpetuao do
homem ao longo da histria. Assim como, de que esta corrente terica busca no
movimento dinmico do conhecimento observar as contradies da realidade
concreta para o entendimento da totalidade dos objetos, fatos e fenmenos,
necessrios realizao das objetivaes humanas. Portanto, somente pautada em
uma linha terica que contempla a complexidade do processo do ato de ler, que se
pode vislumbrar a melhoria da leitura crtica dos alunos.
A pesquisa surgiu da participao da pesquisadora no projeto A prxis
pedaggica: concretizando possibilidades para a avaliao da aprendizagem, que
utiliza os dados do INEP para entender as dificuldades de aprendizagem dos alunos
e contribuir com pesquisas que apresentem aes docentes para tentar sanar as
carncias educacionais. Observou-se que os alunos das instituies participantes
obtinham baixos valores nos ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB). Sendo a Prova Brasil um dos principais componentes de composio do
ndice educacional, a pesquisa partiu da compreenso das notas de proficincia em
Lngua Portuguesa. Vale ressaltar que a pesquisadora e a linha terica de anlise
so contrrias a este tipo de avaliao externa, que analisa a escola a partir de um
olhar externo, sem observar as diferentes especificidades que a compe, sendo de
pouca contribuio para a transformao das carncias educacionais.
Aps esta anlise mais externa do contexto escolar das trs instituies
participantes da pesquisa, o passo seguinte foi tentar identificar outros fatores que
INTRODUO 20
podiam interferir na melhoria da leitura dos alunos. Para tanto, foi aplicado um
questionrio socioeconmico com os alunos. As questes contemplavam a
investigao dos aspectos financeiros dos alunos e familiares, como tambm, sobre
a estrutura fsica da escola e da comunidade e as atividades dos alunos
relacionadas leitura.
Ao mesmo tempo que se buscavam informaes sobre os ndices e contexto
escolar, a pesquisa buscava o arcabouo terico da constituio da sociedade atual
que culminou na constituio da seo intitulada de Sociedade, Educao e
Trabalho. Desta maneira, a pesquisa possibilita ao leitor visualizar o contexto
histrico de formao da sociedade capitalista, na qual esto inseridos o trabalho e a
educao, assim como o processo crescente de individualizao do ser humano que
vem a atender as expectativas da nova fase do capitalismo, a Terceira Via.
Consubstanciada deste conhecimento a pesquisa possibilita entender as
dificuldades presentes no ambiente escolar, como tambm compreender o
estabelecimento da Prova Brasil como referncia para a qualidade da educao na
sociedade capitalista, que em suma, busca consolidar as exigncias de um sistema
social pautado na fragmentao do conhecimento e na explorao da fora de
trabalho.
No passo seguinte, a pesquisa volta-se a compreenso do processo de
leitura. Para tanto constri a segunda seo da dissertao denominada de Leitura,
Linguagem e Literatura. Na subseo Leitura, a pesquisadora busca na teoria o
significado da leitura na perspectiva materialista relacionados ao desvelar das
intencionalidades do texto. Em Linguagem, o objetivo mostrar as contribuies da
linguagem para o desenvolvimento humano, sendo a linguagem potencializada pelas
relaes sociais que representam o cultural como meio de superao do homem dos
fatores biolgicos. Na seo Literatura, buscou-se nos estudos de tericos marxistas
demonstrar como a obra de literria contribui para a formao humana, no sentido
de fornecer ao homem as respostas s inquietaes do ser, assim como ampliar a
viso de mundo dos leitores.
Desta viso mais prxima da realidade dos estudantes, e do entendimento
sobre o processo de leitura, a pesquisa trilhou para a prtica com a realizao de
Atividades com os alunos. A inteno foi analisar a leitura crtica dos estudantes
antes da aplicao de Projetos de Interveno. Nesta etapa a anlise buscou a
percepo dos alunos sobre as diferentes dimenses presentes nos textos
INTRODUO 21
apresentados aos estudantes. Nota-se que esta atividade foi necessria para se
tenha um parmetro de desenvolvimento dos alunos aps a interveno, assim
como, visualizar as dificuldades de compreenso do texto por parte dos alunos
quando no se possui a viso de totalidade das categorias que envolvem o ato de
ler.
A metodologia, terceira seo da pesquisa, consiste em delimitar e
pormenorizar os critrios e o modo como foram coletados e tratados os dados.
Assim, nesta seo, a pesquisa revela os participantes, o cenrio, o objeto de
estudo, o conceito de Projetos de Interveno. Observa-se que a metodologia da
pesquisa crucial para o desenvolvimento do trabalho, pois a partir do trilhar dos
vrios componentes que envolvem o trabalho cientfico, possvel estabelecer um
direcionamento ao pesquisador.
Aps a primeira etapa de realizao das Atividades de leitura, buscou-se
observar a aplicao dos Projetos de Interveno em leitura, com o uso de
protocolos de observao, tendo como pressupostos os objetivos da aula, a
participao dos alunos e a atuao docente com os contedos cientficos. O Projeto
de Interveno, baseou-se no trabalho docente dos contedos cientficos realizado
com o uso de uma Unidade Didtica.
Ao final do Projeto de Interveno, a pesquisadora realizou outras Atividades
de leitura com os alunos, para observar o desenvolvimento da leitura crtica dos
estudantes. A anlise dos dados est presente na quarta seo da pesquisa. Nesta
seo, encontram-se tambm as respostas dos estudantes ao questionrio
socioeconmico, os ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) dos
anos 2009 a 2013 das instituies de ensino. Tambm, as respostas dos docentes
bolsistas sobre o conceito de Projetos de Interveno e a relao dos projetos com o
Materialismo, que buscou fornecer subsdios para a anlise do trabalho docente
nesta perspectiva.
Os resultados indicam que os alunos antes da Interveno apenas faziam a
descrio de partes dos textos sem o apontamento de possveis dimenses. Aps as
aulas de Interveno os alunos buscaram relacionar partes dos textos com as
dimenses trabalhadas. O trabalho pedaggico possibilitou a melhoria da leitura dos
estudantes no que concerne a identificao das dimenses: sociais, polticas,
econmicas, culturais, psicolgicas, histricas, tnicas e outras. No entanto, as
justificativas apresentadas para as dimenses podem ser consideradas elementares,
INTRODUO 22
pois apenas apontar as dimenses no suficiente para o entendimento de

totalidade sobre o objeto, fato ou fenmeno, sendo necessrio o trabalho com os
conceitos que as envolve. Considera-se que so vrios os fatores que interferem na
apropriao da leitura crtica, tais como: pouco estmulo do ambiente escolar e
comunitrio para leitura, formao docente insuficiente para o trabalho com o
processo de leitura e a influncia da alienao da sociedade atual.
SOCIEDADE, EDUCAO E TRABALHO 23
2 SOCIEDADE, EDUCAO E TRABALHO
Em primeiro lugar, estou preocupado com os

usos e abusos da histria, tanto na sociedade
quanto na poltica, e com a compreenso, e,
espero a transformao do mundo.
(HOBSBAWN, 1998, p. 7).
So vrios os conceitos que permeiam o termo sociedade, dentre eles,

destacam-se os relacionados convivncia em grupo de forma pacfica, significado
que remete prpria origem da palavra que vem do latim societas, que significa
associao amistosa com outros, ou ainda, definies que destacam as
intencionalidades do homem e definem sociedade como grupo de pessoas que
possuem propsitos comuns, disponveis no dicionrio Michaelis online. No
dicionrio marxista online, sociedade civil entendida a partir da viso de diferentes
pensadores atrelados corrente terica do Materialismo Histrico e Dialtico, dentre
eles Marx (1990), que define sociedade a partir das relaes sociais de produo na
sociedade capitalista. O filsofo considera que a sociedade representa o conjunto de
seres humanos que no se desvinculam da natureza, mas se fazem na produo e
reproduo, na objetivao das necessidades, que se constitui como a base do
trabalho humano.
Na sociedade capitalista [...] as relaes sociais se encontram submetidas a
um determinado tipo histrico de diviso de trabalho que se impe aos indivduos,
independentemente de suas vontades. (MARTINS, 2013, p. 231). Posicionamento
que vai contra a concepo de trabalho de Marx (1990), no qual o trabalho seria
responsvel por humanizar, realizar, instrumentalizar o ser humano para que possa
exercer de forma integral os conhecimentos que foram apropriados.
2.1 A SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DO MATERIALISMO HISTRICO E

DIALTICO
Somente quando o homem individual real

recupera em si o cidado abstrato e se
converte, como homem individual, em ser
genrico, em seu trabalho individual e em
suas relaes individuais, somente quando o
homem tenha reconhecido e organizado sua
forces propes como foras sociais e quando,
portanto j no separa de si a fora social sob
a forma de fora poltica, somente ento se
processa a emancipao humana. (MARX,
2010, p. 54).
Observa-se que o sistema capitalista visa a incessante explorao da mo-

de-obra e a busca por mais lucros, em detrimento da pobreza da maioria da
populao. Uma das formas utilizadas por este sistema para a manuteno do poder
a fragmentao entre a teoria e a prtica, que retira do homem o domnio do
processo de produo e produz a alienao. Vrios so os estudiosos que buscam
compreender a fragmentao entre a teoria e a prtica, processo fragmentador
discutido em trabalhos de Marx (1990); Vigotski1 (2010); Leontiev (2001); Mszros
(2007); Saviani (2011); Duarte (2003b); Guerra (2005); Kuenzer (2004); Tonet
(2005); nos quais todos os autores argumentam sobre a necessidade do
conhecimento integral para a emancipao humana.
O processo de fragmentao do conhecimento possui suas origens na
formao da sociedade capitalista. No feudalismo, a sociedade era formada por uma
camada de grandes proprietrios, ligados uns aos outros por laos de suserania e
vassalagem. Os senhores feudais exploravam o trabalho do campons, fosse este
livre (vilo) ou semi-livre (servo). Pode-se atribuir a crise na sociedade feudal falta
de atendimento da aristocracia s novas necessidades e s novas relaes sociais
que surgiram, como o comrcio que cresceu prximos aos feudos. Este fato
contribuiu para o surgimento de novas relaes sociais e de carncias dos
moradores desta regio, que repercutiram principalmente na ordem social. As trocas
comerciais acabaram por gerar outras fontes de renda, que capacitaram o homem a
sobressair-se da condio de dependente do senhor suserano (FIGUEIRA, 2001).
A nobreza acreditava na existncia do homem a partir da vontade divina,
crena que culminou na falta de ao da nobreza diante do surgimento de novas
relaes sociais e de produo prximas aos feudos. Este fato fez com que a
aristocracia no fosse capaz de reger a vida de seus sditos. Neste perodo, a
aristocracia vivia merc do trabalho alheio dos vassalos, em uma posio
considerada contemplativa, pois em nada contribua para melhorar a realidade social
da poca. Neste perodo, a descoberta do Novo Mundo e do caminho para as ndias
colaborou para a mudana de paradigmas, que alterou as relaes de comrcio e
impulsionou novos pensamentos do homem, com relao concepo de ser
humano (FIGUEIRA, 2001).
1
Optou-se por esta grafia no nome de Vigotski, mas nas referncias a grafia apresenta-se conforme a sua edio. (Vigotsky;
Vygotsky).
A Economia Poltica, cincia que segundo o marxismo, trata da [...]

distribuio e a acumulao do excedente econmico bem como dos problemas
correlatos da determinao de preos, salrios, emprego e da eficcia ou ineficcia
de medidas polticas na promoo da acumulao (BOTTOMORE, 2001, p. 118),
surge como cincia, que busca estabelecer relaes entre os diferentes conceitos
que envolvem a nova sociedade, ao mesmo tempo, mostra como as novas relaes
podem beneficiar os detentores do poder com mais lucros. A Economia Poltica
nasce nesse embate, de uma sociedade em decadncia e a ascenso de outra, e
vem a atender a nova concepo de homem, que agora capaz de prover a prpria
existncia por meio do trabalho.
A partir desse momento, o homem, desvincula-se do religioso, sendo o
trabalho a justificativa de sua existncia individual e social. Na transio da
sociedade feudal para a sociedade capitalista, verifica-se a formao de trs classes
sociais: a classe produtiva (o proletariado), a classe dos proprietrios (a burguesia) e
a classe estril (a aristocracia, o clero). Todavia, no livro Manifesto do partido
comunista escrito por Marx e Engels (1999) os autores argumentam que a sociedade
capitalista pode ser dividida em duas classes contrrias no que concerne aos
interesses econmicos, pois [...] a sociedade toda cinde-se, mais e mais, em dois
grandes campos inimigos, em duas grandes classes diretamente confrontadas:
burguesia e proletariado. (MARX; ENGELS, 1999, p. 8).
Independentemente, dos conceitos estabelecidos para cada um destes novos
segmentos sociais, o importante para a Economia Poltica compreender as novas
classes sociais e sua contraposio com as que existiam anteriormente. No entanto,
observa-se que a Economia Poltica busca explicar as novas concepes de homem
e de sociedade a partir da viso da burguesia, da classe dos proprietrios, pois traz
para os conceitos de valor, moeda, lucro, uma nfase para a conquista do maior
rendimento dos recursos disponveis, desconsiderando a importncia das relaes
sociais para a produo.
Na formao dessa nova sociedade, a sociedade burguesa, observa-se o
clamor por liberdade. Liberdade, que at ento era abafada por regras e empecilhos
impostos pela aristocracia no Feudalismo. Marx e seus seguidores tendem a ver a
liberdade [...] em termos da eliminao dos obstculos emancipao humana, isto
, ao mltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e criao de uma
forma de associao digna da condio humana. (BOTTOMORE, 2001, p. 182).
Liberdade que possibilita ao homem o usufruto das objetivaes, sendo esse

processo contnuo, no qual resulta o desenvolvimento do conhecimento, o domnio
sobre a realizao do objeto.
Pode-se considerar que [...] liberdade e igualdade so dois pilares sobre os
quais se erguem os fundamentos da nova sociedade [...], sendo que estes
fundamentos esto entrelaados pelas novas relaes sociais que surgem com o
avano do comrcio, com o crescimento das naes, com o intercmbio de culturas
e costumes e com as novas relaes entre os governos. Verifica-se que esta
liberdade no ilimitada, mas dirigida pelas questes de valor daquilo que se
produz, ou seja, pela realizao do trabalho e todos os fatores que esto embutidos
nestas relaes: salrios, matria prima, relaes sociais entre os entes envolvidos
no processo produtivo (FIGUEIRA, 2001, p. 22).
No perodo de transio do Feudalismo para o Capitalismo, a burguesia
representava o movimento revolucionrio, mas medida que os interesses desta
nova classe social, que assume o poder, so abalados, os burgueses invertem sua
posio de crticos ao sistema, para defensores da manuteno de uma estrutura de
explorao. Neste contexto, a classe fornecedora da mo de obra (proletariado),
passa a representar o papel de classe revolucionria por querer melhores condies
sociais (NETTO, 2011).
No cerne da formao da sociedade burguesa est o trabalho e as novas
relaes sociais que se configuram a partir dele. Marx considera que o trabalho
[...] um dispndio de fora de trabalho humana, no sentido fisiolgico, e nessa
qualidade, de trabalho humano igual, ou abstrato, que ele constitui o valor das
mercadorias. (BOTTOMORE, 2001, p. 383). Marx (1990) considera que o trabalho
seria a forma de realizao do homem, pois a atividade seria materializada ou
objetivada em valores de uso. Percebe-se que o trabalho para o filsofo possui a
funo de constituio do ser humano, a partir do trabalho, o homem supri suas
necessidades diante da natureza e tambm as por ele criadas, que possuem um
valor de uso e um valor de troca.
O valor de uso est relacionado s propriedades fsicas do objeto e pouco
tem a ver com o trabalho de forma imediata, enquanto tais, o valor de uso
incalculvel. Este tipo de valor atende necessidades diversas, pois possui inculto o
uso particular, diferentemente, do valor de troca, que ao abstrair o valor de uso,
busca uma forma coerente de quantificar um valor para a apropriao do produto
alheio. Assim, [...] o processo de trabalho, como o apresentamos em seus

elementos simples e abstratos, atividade orientada a um fim para produzir valores
de uso, apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas [...].
(MARX, 1990, p. 153). Nota-se que no desenvolvimento da sociedade capitalista o
valor de troca possui relevncia ao valor de uso, devido ao poder econmico que
este onera sobre os produtos.
Nesta nova sociedade, o que se estabelece no a relao harmnica entre
o homem e o trabalho. Ocorre neste momento a separao entre o homem (fora de
trabalho) e os proprietrios (donos dos meios de produo). Ao mesmo tempo que o
trabalhador no participa mais de todo o processo de produo, a fora de trabalho
vendida em forma de salrio ao proprietrio do capital produz a mais-valia, ou seja, o
excedente da produo se transforma em lucro ao capitalista e resulta em mais
horas de trabalho no recompensadas ao trabalhador. O resultado deste processo
de explorao o estranhamento do trabalhador em relao ao seu trabalho, aquilo
que produz (PETERNELLA e GALUCH, 2012). O processo de no reconhecimento
do trabalhador sobre o produto pode resultar na alienao e no estranhamento do
processo produtivo.
No processo de alienao o homem no se reconhece naquilo que produz,
pois privado da propriedade dos bens nos quais fabrica. Desta forma, o homem
passa a trabalhar para viver e a consumir aquilo que no produz. A alienao no
processo de trabalho pode ser entendida como a mo de obra que passa a ser uma
mercadoria vendida ao proprietrio dos bens de produo em troca de um salrio,
que no representa as horas trabalhadas, mas o insuficiente para a sobrevivncia.
No caso da leitura, a alienao est presente nos discursos presentes nos diferentes
textos que no so percebidas pelo leitor. Sendo assim, a leitura assume o papel
reprodutivo que o sistema capitalista advoga. No caso do trabalho docente com a
leitura, percebe-se a necessidade de formao do docente, para que a leitura seja
trabalhada em sala de aula como forma de resistncia ao que o sistema nos impe
em forma de comportamento, ideais, ideologias.
A alienao ocorre porque na tentativa de se manter economicamente, o
trabalhador dispensa cada vez mais horas de trabalho e no reflete sobre suas
aes, isto faz com que o homem perca a sua essncia, a dominao sobre o
objeto, que neste processo se inverte, ou seja, o homem [...] fica preso quilo que
ele mesmo criou. (PETERNELLA e GALUCH, 2012, p. 33). Este crculo vicioso se
perfaz, porque para o [...] operrio, cujo nico recurso a venda de sua fora de
trabalho, no pode abandonar toda a classe dos compradores, isto , a classe
capitalista, sem renunciar vida. (MARX e ENGELS, 2011, p. 32). Entende-se que
o trabalho que constitui o homem, na sociedade capitalista, constitui-se como meio
manipulador da classe dominante.
Diante do cenrio de destituio do ser humano como ser histrico e social,
buscam-se na transformao da sociedade atual, medidas que venham a colaborar
com a formao consciente. Dentre elas, estaria a atuao da escola. Para
compreender que tipo de formao e qual modelo de educao seria o necessrio
transformao da atual sociedade, Martins (2004, p. 56) aponta para a necessidade
de entender o que seja educar. Segundo esta autora, a Educao primordial para
o desenvolvimento humano, o movimento que se realiza quando o homem se
apropria das noes preliminares deixadas por outros homens no decurso da
histria. Ao apropriar-se do trabalho, das atividades dos antepassados [...] o homem
constri sua genericidade de tal forma que a vida individual e a vida genrica
encontram-se imbricadas uma na outra. Ou seja, o bem estar coletivo de todos os
homens estaria em posio superior aos problemas individuais do sujeito.
A importncia do histrico na constituio do homem pode ser observada nas
apropriaes das objetivaes. O homem se apropria das objetivaes dos
antepassados, momento no qual toda objetivao produz uma nova situao, pois
tanto a realidade j no mais a mesma (em alguma coisa ela foi mudada) quanto
tambm o indivduo j no mais o mesmo, uma vez que ele aprendeu algo com
aquela ao. (LESSA e TONET, 2011, p. 20). O carter histrico e social das
objetivaes permite ao homem se apoderar da dinamicidade do conhecimento, que
se caracteriza por ser contnuo e sucessivo. O contato do homem com as geraes
anteriores e a superao das condies primrias, elementares, pode ser percebido
quando o homem passa das objetivaes em-si para as objetivaes para-si. Deste
modo, o homem demonstra que superou o uso das objetivaes bsicas, que
permitem a sobrevivncia, para o uso das objetivaes superiores, relacionadas ao
conhecimento das cincias. Observa-se que as objetivaes em-si so as
consideradas [...] objetivaes do cotidiano, so primrias, originrias do processo
histrico, para as objetivaes para-si [...] aqueles referentes cincia, arte, moral,
esttica, etc. (MARTINS, 2004, p. 56).
No caminhar das objetivaes em-si para as objetivaes para-si ocorre o

movimento das apropriaes cotidianas, originadas da histria, para outras de
carter cientfico, artstico, cultural. Segundo Duarte (2003a) as objetivaes para-si
so advindas das relaes sociais conscientes, produto da individualidade, do
conhecimento que vai alm das necessidades fundamentais do ser humano.
Cotidiano para Duarte (1993) tem a conotao de expressar as relaes sociais em
processo de alienao, ou seja, atividades realizadas sem a conscincia do todo,
desta forma, consideradas atividades reprodutivas. Por isso, no basta ao homem o
que a natureza oferece, mas as objetivaes, ou seja, o que construdo
historicamente pelo homem, como ser ontolgico. Observa-se neste processo, que
as objetivaes produzidas pelo homem ao longo da histria servem como base de
conhecimentos para o futuro aprimoramento do sujeito, caso contrrio, o ser humano
teria que recomear incessantemente seu aprendizado.
A importncia da sociedade para a perpetuao da raa humana vai alm do
contato adaptativo com a natureza, pois [...] a sociedade no apenas o meio ao
qual o homem se submete para se adaptar por fora das circunstncias, mas sim, o
dado que tem criado o prprio ser humano. (MARTINS, 2004, p. 59). Isto revela a
interdependncia do homem com a sociedade. Em suma, nas objetivaes,
resultados das interaes sociais, o homem se desenvolve e amplia sua estada no
mundo.
A educao pode atuar como um dos meios de transformao da sociedade
capitalista, a partir do processo de internalizao dos conhecimentos realizados pelo
homem, ou seja, na concepo filosfica da qual o homem se desenvolve ao
internalizar o conhecimento, transform-lo em algo de si para si pela prxis. No
entanto, a fragmentao dos conhecimentos, retira do homem o domnio da
totalidade, Assim, no possvel compreend-los como um todo estruturado, o que
forma a conscincia do homem restrita ao senso comum. (PETERNELLA e
GALUCH, 2012, p. 42). Observa-se que a fragmentao do saber impossibilita a
internalizao dos conhecimentos, pois no produz a compreenso do objeto, o que
dificulta o aprendizado consciente. Vale lembrar que a internalizao no
materialismo tem como objetivo o conhecimento cientfico integral, que produz o
desenvolvimento humano, diferentemente das intencionalidades do sistema
capitalista, que objetiva destituir este conceito de internalizao, e instituir o sentido
de conhecimento mediano, fragmentado, como suficiente realizao do trabalho.
Desta forma, o sistema de internalizao precisa ser modificado, em todas as

dimenses, sejam nos discursos e atitudes explcitos ou nos disfarados. Para este
movimento, considera-se essencial o papel da educao, como de primazia, para
organizar mtodos e compor cenrios que colaborem para reduzir o processo
reprodutivo do sistema atual, como tambm, para [...] automudana consciente dos
indivduos chamados a concretizar a criao de uma ordem social metablica
radicalmente diferente. (MSZROS, 2007, p. 217). Percebe-se que neste contexto
a educao contribui para a transformao social, assim como, para a emancipao
do ser humano.
No caso da escola, Marx e Engels (2011) consideram que o ensino para ser
mais completo deveria ocorrer entre a unio do ensino formal e o tcnico. Desta
forma, o discente teria conscincia de que o trabalho se faz mediante a juno entre
o trabalho material e o intelectual. Observa-se que este posicionamento vai
contramo do histrico de formao do sistema capitalista, que desde o princpio
estabeleceu a diviso do trabalho em terico e prtico. Este posicionamento diante
do trabalho humano possibilitou ao capitalista maior poder sobre a mo-de-obra
bipartida, que perde o domnio sobre a produo.
A escola, neste contexto, possui a funo de desvelar as reais
intencionalidades da classe dominante. A partir deste posicionamento, podem ser
rechaados os processos de alienao e dependncia. Para tanto, faz-se necessrio
o contato com o conhecimento cientfico, pois [...] a captao da realidade por si s
no assegura o seu real conhecimento, dado que este exige a construo da
inteligibilidade sobre a realidade captada, isto , uma vez conhecida ela precisa ser
explicada. (MARTINS, 2004, p. 65). Desta forma, observa-se a importncia da
escola e dos docentes, ambos no papel transformador do ser, a qual fornecer os
instrumentos e os contedos cientficos para a crtica da realidade.
2.2 SOBRE O MTODO HISTRICO E DIALTICO DE MARX
A leitura, como processo consciente e transformador, no pode ser ingnua,

mas reveladora dos denominados determinantes, para que se percebam as
intencionalidades e ideologias, muitas vezes alienantes, presentes nos textos
(MARX, 1990). Para compreender a forma como o Materialismo trabalha a leitura, de
modo a desvelar os discursos, faz-se necessrio conhecer o mtodo de anlise de

Marx.
Nota-se que a falta do real entendimento do mtodo corrobora com o uso
exclusivo da dialtica, sem a sntese que o mtodo prope. A compreenso reduzida
do mtodo pode resultar no esvaziamento das questes dialticas e no ensino com
um fim em si mesmo, como o uso apenas da prtica, nos processos de ensino e de
aprendizagem. Estes procedimentos de anlise foram combatidos por Marx e Engels
(2011) ao expor que a anlise da sociedade deve se constituir na sntese do que
est exposto. Diante deste fato, entende-se que [...] o ponto de vista da totalidade
e no a predominncia das causas econmicas na explicao da histria que
distingue de forma decisiva o marxismo da cincia burguesa. (LUKCS, 2003, p.
14). Ou seja, enquanto a sociedade burguesa busca demonstrar a efetividade de
seus procedimentos no processo produtivo, baseada na apresentao de dados
isolados, componentes dispersos de um todo fragmentado, o mtodo dialtico busca
inter-relacionar as vrias categorias que compem o objeto, analisados em
profundidade, para em forma de sntese, condensar o panorama real de
determinado objeto, fato, fenmeno.
O mtodo dialtico possibilita compreender a forma como ocorreu o
surgimento, a consolidao e a crise da produo capitalista na sociedade burguesa.
Entender como funciona esta nova constituio de sociedade, a sociedade
burguesa, foi o trabalho de Marx por um perodo de 40 anos. O conceito de teoria de
Marx considera que [...] conhecimento terico o conhecimento do objeto [...] a
reproduo ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa [...].
(NETTO, 2011, p. 21). Assim, a teoria no est distante da prtica, mas a explica e
promove a compreenso do objeto. No caso de Marx (1990), o objeto a sociedade
burguesa que existe independente do pesquisador, assim, precisa ser entendida a
partir de sua essncia (estrutura e dinmica).
Neste contexto, a posio do sujeito na sociedade capitalista no pode ser
neutra, pois o homem est dentro do objeto e se constitui mediante as relaes
sociais, histricas, dialticas e nas objetivaes que realiza. A anlise no mtodo
dialtico deve ser concreta, deve partir do objeto real, de [...] indivduos reais, sua
ao e suas condies materiais de vida, tanto aquelas por eles j encontradas
como as produzidas por sua prpria ao, como o estudo da produo na
sociedade burguesa. Portanto, o mtodo se pauta na busca pelo aprofundamento do
conhecimento, que por ser social, histrico e dialtico, nunca acabado, ele se
perfaz nas contradies, no movimento dialtico de conhecer o objeto (MARX;
ENGELS, 2011, p. 86-87).
O carter transitrio do conhecimento advm das relaes sociais que esto
diretamente relacionadas com as foras produtivas. Ao estabelecer relaes sociais
para a produo do trabalho, o homem, troca ideias, que so transitrias. Assim, ele
modifica e modificado nas relaes estabelecidas, sendo as mudanas
relacionadas ao contexto histrico a qual pertencem (MARX; ENGELS, 2011).
A explicao do mtodo de Marx (1990) no explcita em suas obras,
porque a natureza de sua anlise ontolgica, mas pode ser entendida a partir da
prpria explicao de Marx ao analisar um pas. Neste exemplo, o filsofo adverte
sobre o risco da anlise superficial do objeto, das aparncias imediatistas. Para o
estudioso, o conhecimento do real e do concreto realizado quando se parte do
concreto simples, para a abstrao e se chega ao concreto pensado, ou seja, na
sntese do conhecimento. Este exemplo pode ser utilizado em outros contextos, e na
escola, para o trabalho docente com os contedos.
Nesta anlise, o concreto simples representa o pensamento catico, momento
tambm denominado de sncrese, no qual os conhecimentos se encontram
dispersos e sem sentido. A abstrao pode ser entendida como [...] a capacidade
intelectiva que permite extrair da contextualidade determinada (de uma totalidade)
um elemento, isol-lo, examin-lo; um procedimento intelectual sem o qual a
anlise se torna invivel. (NETTO, 2011, p. 44). Como representao de finalizao
do processo de compreenso, o concreto pensado cumpre a funo de pensamento
sntese, momento de apropriao real do conhecimento que dinmico, pois
histrico e social. Assim, cada concreto pensado se constitui como ponto de partida
para novos conhecimentos. No mtodo dialtico, [...] comea-se pelo real e pelo
concreto, que aparecem como dados; pela anlise, uns e outros elementos
abstrados e, progressivamente, com o avano da anlise, chega-se a conceitos, a
abstraes que remetem a determinaes mais simples. (NETTO, 2011, p. 42-45).
Desta forma, percebe-se a importncia do concreto para a anlise no mtodo
dialtico.
Este movimento de anlise de Marx (1990), exposto por Netto (2011), em
seguida exercido de forma inversa, no qual parte-se das determinaes mais
simples, para entender o todo. Observa-se que Marx (1990) considerou a dialtica
de Hegel, quando buscou o entendimento do objeto pela totalidade, no entanto,

enquanto Hegel considerava apenas o abstrato para anlise, Marx, parte do
concreto, vai para a abstrao e retorna ao concreto, na busca por envolver todas as
categorias que compem o objeto, fato ou fenmeno, que participam da realidade
dos homens. Em suma, Hegel era idealista, tinha na razo o determinante da
realidade. No entanto, Marx, como materialista, considerava o material como fonte
para a compreenso do mundo.
Por ser dialtico, o mtodo requer o refletir do homem acerca da realidade
concreta. Por isso, Marx (1990), distancia-se da concepo hegeliana (advindas do
filsofo Hegel), na qual a reflexo fica condicionada ao pensamento, ao abstrato. Na
concepo de Marx (1990) o termo possui o sentido de dinmica entre a formulao
da tese (contradies em que esto expostas as coisas reais), a anttese (que seria
a anlise baseada no conhecimento sobre algo), e a sntese (conhecimento pleno de
algo concreto). Neste movimento, ocorre a transformao do homem, que passa a
atuar mediante conhecimentos cientficos.
A metfora de Marx, a anatomia do homem a chave para a anatomia do
macaco, exprime o empenho do filsofo em entender o funcionamento da
sociedade burguesa, considerada por ele, como a forma mais elaborada de
produo. Por isso, a compreenso de sua estrutura e dinmica pode revelar o
funcionamento das sociedades anteriores, assim como, o papel desempenhado pelo
homem nesta sociedade, ou seja, quanto mais se conhece de um organismo
superior, mais fcil entender o organismo inferior.
No mtodo dialtico, as determinaes so representadas pelas denominadas
categorias. O conhecimento das diferentes categorias da sociedade capitalista, tais
como: trabalho, valor, capital, moeda, podem demonstrar, aps anlises, o modo
como atuam os seres humanos, assim como, as diferentes formas de existncia e
adaptaes do homem ao meio em que vive (BOTTOMORE, 2001). Desta forma,
conhecer os diferentes componentes de uma sociedade, possibilita conhecer o seu
funcionamento, que se revela histrico, e por isso transitrio.
Neste contexto, a categoria trabalho considerada como a atividade primria,
necessria e natural, a prpria essncia do ser humano. Portanto, o trabalho
demonstra como o homem vive, produz, reproduz, e suas diferenas diante de
outros animais.
No posfcio da segunda edio da obra O Capital: Crtica da Economia

Poltica, Marx (1990) expe o mtodo dialtico em diferentes tradues. Na obra
citada, o filsofo expe o mtodo ao leitor, como percepo da dinmica que
envolve o processo de anlise dialtica. Nas ltimas pginas da obra, o filsofo
esclarece que a sntese do mtodo deve contemplar historicamente, a [...]
mutabilidade do seu desenvolvimento, isto , da passagem de uma forma outra, de
uma ordem de conexes outra [...]. Basear o aprofundamento dos conhecimentos
nesse mtodo, consiste em questionar as contradies presentes na sociedade
atual. Para o filsofo, [...] Uma vez que descobriu esta lei, encara mais em
pormenor as consequncias nas quais a lei se manifesta na vida social. (MARX,
1990, p. 7).
Na formulao da tese, Marx (1990, p. 8) considera o material, o concreto, o
real como ponto de partida, ou seja, a realidade precisa ser investigada e [...] no
a ideia, mas apenas o fenmeno exterior que lhe pode servir de ponto de partida
[...]. Este posicionamento, difere-se de outras correntes de pensamento, que
observam o abstrato, algo fora da realidade social, no qual observam a realidade,
porm destitudos das relaes objetivas. Portanto, o mtodo consiste [...] no
esclarecimento das leis particulares a que esto submetidos o surgimento,
existncia, desenvolvimento e morte de um dado organismo social e a sua
substituio por outro, superior. Assim, aps a anlise do pesquisador, chega-se a
outro ponto de partida, a outro nvel de conhecimento, que ser superado com mais
investigao. O movimento de superao do homem, realizado pela apropriao dos
conhecimentos cientficos, pode ser o caminho para a revoluo. Segundo Marx
(1990) a mudana condio necessria na sociedade capitalista em prol de
melhores condies sociais ao homem.
2.3 A RELAO ENTRE EDUCAO E TRABALHO NO SCULO XXI
[...] diga-me onde est o trabalho em um tipo

de sociedade e eu te direi onde est a
educao. (MSZROS, 2007, p. 17).
A epgrafe acima nos remete a dois determinantes fundamentais na

constituio de uma sociedade: o trabalho e a educao. Revela tambm, a
interdependncia desses dois elementos e as relaes de poder existentes entre
eles. Percebe-se que o discurso capitalista se insere em praticamente todos os
setores da sociedade e a Educao no est imune a este processo, principalmente,

no momento em que reproduz discursos e atitudes que podem contribuir para o
processo de alienao.
O sistema de ensino brasileiro, muitas vezes, apresenta dualidade em suas
concepes de ensino, quando ora forma o aluno para a cidadania e ora para o
trabalho. Vrias pesquisas foram realizadas no intuito de entender a formao do
aluno e a influncia que esta sofre das avaliaes, do currculo e da poltica
educacional. Dentre as pesquisas mais recentes esto as que discutem as
avaliaes externas e a repercusso desse indicador para a escola (FONTANIVE,
2013). Alm das que discutem que desde a criao da escola pblica, a dualidade
de formao escolar est presente (BONAMINO; SOUSA, 2012).
A interferncia governamental na educao est presente, segundo Soares e
Xavier (2013), no conceito de qualidade que os indicadores educacionais utilizam
como forma de reorientao das polticas educacionais. No ambiente interno da
escola, Young (2007) discute as tenses e conflitos presentes nas instituies
escolares para a formao de um currculo mais acessvel e relevante
economicamente, que venha atender aos interesses governamentais. Portanto, as
pesquisas ressaltam a influncia dos rgos governamentais na escola, seja por
meio, da elaborao de documentos norteadores, seja por meio, de medidas
impositivas como as avaliaes externas. No entanto, destaca-se que as polticas
adotadas pelo governo em pouco contribuem para mudanas efetivas com relao
qualidade de ensino. Percebe-se que cada realidade escolar possui suas
necessidades que esto alm da adoo de polticas generalizadoras. A melhoria da
educao requer, de todos os envolvidos, o conhecimento das contradies que
compem o ato de educar.
A escola como espao social e poltico uma parte da sociedade, e por isso,
tambm participa do enfrentamento das relaes de poder criadas internamente,
(entre direo e professores, professores e equipe pedaggica, professores e
alunos), ou ainda, advindas do meio externo, (comunidade escolar, as leis e
diretrizes que direcionam a educao). Nesse contexto de conflito entre as diferentes
relaes sociais e de poder, o currculo elaborado como instrumento de conduta e
de interesses de formao do aluno, para as necessidades do mercado de trabalho.
As relaes de poder esto expressas nas variadas instncias, (re)produzindo nas
escolas seus interesses de formao, pois [..] por meio do currculo, concebido
como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais,

especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social,
sua verdade [...]. (SILVA, 1999, p. 10).
O currculo assume papel determinante para a formao do sujeito, pois nele
esto os direcionamentos, os encaminhamentos que conduzem os docentes ao
fazer pedaggico. Portanto, conhecer este documento em sua ntegra representa
desvelar as intencionalidades da sociedade que o construiu. Segundo Moreira e
Silva (1995, p. 7-8), o currculo possui a atribuio de formar a identidade do sujeito,
formao permeada pelo embate de interesses, j que, O currculo est implicado
em relaes de poder, assim como, transmite vises sociais particulares e
interessadas, e tambm, produz identidades individuais e sociais particulares. Por
isso, a importncia do envolvimento de todos os profissionais da educao e da
comunidade escolar na constituio do currculo, que precisa transparecer a
instituio de ensino e suas necessidades educacionais.
A influncia do currculo perpassa a transmisso dos conhecimentos, ele
representa a prpria constituio da escola, pois revela os valores morais, ticos, da
sociedade, para a formao do sujeito em suas narrativas, que muitas vezes no
representam as necessidades escolares, mas anseios da classe dominante ao dizer
[...] qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so
vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que
imoral, [...] quais vozes so autorizadas e quais no o so. (SILVA, 2001, p. 195).
Portanto, pode-se considerar que no cerne da constituio do currculo, deve estar
as contradies presentes no processo educativo.
A falta de incentivo, tanto poltico quanto pedaggico, faz com que seja
mnima a participao da comunidade escolar, dos professores e funcionrios, na
elaborao do currculo. Pode-se considerar que, em grande parte, esta
responsabilidade fica a cargo da equipe pedaggica, que se baseia nos documentos
oficiais, como as Diretrizes Curriculares da Educao (DCEB), os Parmetros
Curriculares (PCN), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A atitude de
menosprezar a importncia da organizao e sistematizao do currculo, por parte
de todos os integrantes da escola, faz com que se deixe margem para os que se
interessam em ter na escola, subsdios para a manuteno do sistema vigente. Em
suma, a classe dominante como maior interessada, passa a impor a formao do
sujeito de modo a atender as necessidades do mercado.
Por isso, pode-se considerar que a educao, em parte, est sendo

determinada pelas necessidades do trabalho, ou seja, pelos interesses de formao
para atender ao mercado laboral da sociedade do sculo XXI, a capitalista. Desta
forma, a formao requerida pela atual sociedade, tende a compactuar com a
formao unilateral do sujeito, ou ainda, pela denominada monotecnia, expresso
mencionada por Lombardi (2012, p. 110). Para este estudioso, preciso propor a
superao desta condio de ensino, pois a educao [...] um importante
instrumento para que o trabalhador consiga [...] controlar o processo de produo e
reproduo dos conhecimentos cientficos e tcnicos envolvidos no processo
produtivo. O estudioso ainda enfatiza que a educao deve propiciar a formao
omnilateral, ou seja, a formao integral do aluno em toda sua potencialidade.
Tendo o Estado como guia, ou seja, como aquele que conduz por meio dos
documentos oficiais da educao, a base para a formao do currculo escolar, fica
mais distante, a autonomia deste documento e a produo de um currculo que
atenda as especificidades de cada instituio de ensino. Como orientador das
formulaes dos documentos oficiais, observa-se que [...] o estado o penhor das
condies, das relaes sociais, do capitalismo, e o protetor da distribuio cada vez
mais desigual da propriedade que esse sistema enseja. (BRAVERMAN, 1987, p.
242).
Percebe-se, com o advento da sociedade capitalista, a diviso entre o saber
terico e o saber prtico do trabalhador. Nota-se que a fragmentao dos
conhecimentos busca a formao mdia do trabalhador. Desta forma, muitas vezes,
a educao colabora com a manuteno do poder, ao transmitir somente os saberes
necessrios para a execuo de um trabalho repetitivo e desvinculado do
conhecimento completo de funcionamento, ou produo, de um objeto. Braverman
(1987, p. 360, grifo do autor) considera este sistema de transmisso um [...] abismo
que a noo de qualificao mdia oculta.
Nota-se que a fragmentao do trabalho no s vantajosa com relao
lucratividade, mas tambm, para o controle da mo de obra no sentido de
manuteno de um exrcito de reserva e, subsequentemente, do nvel salarial e do
lucro. Pode-se considerar que o sistema capitalista trabalha, para que a capacidade
de ler, escrever e efetuar operaes aritmticas simples atenda exigncia do meio
urbano, no qual o homem moderno vive, no para o aprimoramento das funes
trabalhistas, mas para [...] o consumo, para concordncia com as normas da

sociedade e obedincia lei. (BRAVERMAN, 1987, p. 369).
A escola, como responsvel pela formulao do currculo, v-se diante de um
cenrio controverso, no qual adequa os caminhos direcionados pelo Governo e os
anseios da comunidade da qual participa. Por isso, muitas vezes, o currculo de uma
escola no representa os seus participantes. O documento, ento, no se apresenta
como um reflexo da comunidade, mas atende a uma necessidade burocrtica.
Observa-se que a atuao da instituio de ensino passa a atender a
necessidades emergenciais sem um projeto de futuro prprio. Este posicionamento,
muitas vezes colabora com o descrdito da instituio escolar. Pensando nesta
lgica, Braverman (1987, p. 372) esclarece que, [...] as escolas, como babs de
crianas e jovens, so indispensveis para o funcionamento da famlia, da
estabilidade da comunidade e da ordem social em geral (embora elas preencham
mal essas funes).
Cada vez mais se assiste a entrada do capital externo no ambiente escolar,
seja de forma voluntria, com doaes, por intermdio de Projetos financiados por
empresas, e de organizaes no governamentais, ou ainda, mediada por
interesses para a venda de material didtico, e ou, de recursos tecnolgicos.
Atualmente, a educao vista como um mercado promissor, em que os lucros
podem superar os montantes advindos do meio financeiro, pois servem para
divulgao de discursos, de intencionalidades, para um tipo de dominao maior, a
consensual.
Este sistema mais cruel de capitalismo denominado, por estudos do
socilogo britnico Anthony Giddens, de Terceira Via2. No Brasil, os estudos sobre o
tema so liderados por Neves (2005) e por outros estudiosos de essncia marxista.
Para Lima e Martins (2005, p. 56), essa fase mais atual do capitalismo sugere que o
Estado [...] assuma seu papel pedaggico fundamental de impulsionar uma nova
cultura cvica por meio da renovao organizativa da sociedade civil, visando a
consolidar a coeso social, o empreendedorismo social e ao voluntria dos
indivduos. Desta forma, os estudiosos consideram que a Terceira Via atua como
2
Uma das fases atuais do capitalismo. A Terceira Via busca a adeso das pessoas as polticas de interesse
capitalista pela via do consenso. Assim, evita-se o confronto com a maioria da populao, que passa a aceitar
pacificamente os ideais da classe dominante, na iluso de que so benficos grande maioria das pessoas.
forma destruidora da luta coletiva, pela desvalorizao da transformao social, pois

uma forma considerada imperceptvel por grande parte da populao.
possvel observar nestas novas relaes organizativas, impostas pela
Terceira Via, o favorecimento de tendncias individuais. Com base em uma viso
limitada da nova organizao social, o trabalhador passa a se conformar com o que
possui em termos materiais. Assim, qualquer ruptura que venha a prejudicar o status
social, que o trabalhador pensa ter atingido, serve de motivo para que o sujeito no
reivindique melhorias coletivas. Para a Terceira Via, o ideal seria que cada pessoa
cuidasse de um campo limitado de coisas, de preferncia, as que fossem de suas
necessidades primeiras, desvinculando o ser humano do ato coletivo (LIMA;
MARTINS, 2005).
Vrios so os meios, utilizados pela Terceira Via, para convencer as pessoas
de que todos possuem autonomia nas aes que realizam, ou ainda, de que
possuem voz e ao na conduo de setores da sociedade, como: educao,
sade. Na realidade, existe um rol de intencionalidades por parte dos detentores do
capital, que direcionam as atividades dos sujeitos ao seu bem querer. Ainda, falando
da tendncia, Lima e Martins (2005, p. 61) expem que esse reconhecimento do
indivduo como juiz supremo dos prprios objetivos a convico de que suas idias
deveriam governar-lhe tanto quanto possvel a conduta que constitui a essncia da
viso individualista. O individualismo proporciona ao sujeito uma viso errnea de
independncia, pois na realidade, quanto mais afastado das relaes sociais est o
homem, mais vulnervel est o ser perante o exerccio dos direitos e ao seu prprio
desenvolvimento.
preciso esclarecer que, com a adeso Terceira Via, a classe dominante
toma as rdeas do poder e tem no Estado seu amparo legal, este se assume como
controlador das organizaes, mas deixa a cargo da sociedade, a parte laboral.
Desta forma, desenvolve-se a cultura cvica de participao no qual o beneficiado
o prprio Estado, o prprio sistema capitalista, a sociedade burguesa. A prtica
pautada na Terceira Via, visa a [...] consolidar a coeso social, o
empreendedorismo social e a ao voluntria dos indivduos, desvinculando os
sujeitos do ato coletivo. (NEVES, 2005, p. 56).
Sobre a influncia do empresariado nas polticas educacionais, o trabalho de
Krawczuk (2014) discute a transio na qual o ensino mdio vem passando com
relao s polticas adotadas de carter pragmtico. As mudanas envolvem a
aplicao no ambiente escolar de tcnicas de gesto de empresas, que vo desde o

maior nmero de alunos por professor, at a melhoria dos ndices dos estudantes
nas avaliaes institucionais, os conhecidos rankings escolares, que servem como
propagandas para algumas instituies de ensino e, consequentemente, para a
venda de materiais didticos considerados mais eficientes para solucionar o
problema da aprendizagem.
No caso do ensino mdio, as propostas atuais dos currculos das Secretarias
de Educao possuem objetivos distantes da real necessidade dos alunos,
afastando-os do direito a uma formao pautada na apropriao dos conhecimentos
cientficos, que podem conduzir os estudantes continuao dos estudos na
Universidade. Em suma, o empenho do empresariado nessa fase do ensino escolar,
com a justificativa de melhoria da educao, na realidade, impem de forma suave
metodologias empresariais, adaptadas ao contexto escolar, para o desenvolvimento
profissional bsico.
2.3.1 Os discursos da Terceira Via em documentos da Educao
Conceber a sociedade, a partir da viso do Materialismo, desvelar as

relaes sociais e de poder que a permeiam. Relacionando a sociedade com a
Educao, percebe-se que [...] toda relao de hegemonia necessariamente uma
relao pedaggica, que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as
diversas formas que a compem (GRAMSCI, 1979, p. 9), mas no papel
disseminador de ideologias da escola. A escola se configura como lugar de
formao do homem, por isso o interesse do Estado no controle desta instituio que
se mostra estratgica ao capital.
[...] a escola vista por Gramsci como um dos espaos em que se

inscreve a batalha de idias e a luta pela hegemonia e pelo
consenso, e a educao, por sua vez, compreendida como
estratgia fundamental no processo de formao do novo homem
tambm na perspectiva da superao das relaes capitalistas. Esse
novo homem, capaz de construir o socialismo, deve ser educado
para pensar, sentir e agir via uma escolarizao que o forme como
pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem
dirige. (FALLEIROS, 2005, p. 210).
Marx e Engels (2011) confiaram no ensino e na instruo como instrumentos

de transformao dos indivduos. No contexto escolar, [...] o ensino podia converter-
se em um dos meios fundamentais de dominao ideolgica e, portanto, em um
instrumento essencial para alcanar e consolidar a hegemonia da classe no poder.
(MARX; ENGELS, 2011, p. 18).
A relao entre a educao e o trabalho mais complexa que aparenta ser,
pois [...] explica com toda clareza os processos educativos e manifesta os pontos
em que necessrio pressionar para conseguir sua transformao, conseguindo
no s a emancipao social, mas tambm, e de forma muito especial, a
emancipao humana. (MARX; ENGELS, 2011, p. 16). Portanto, a escola no pode
estar alheia funo emancipadora do homem, ao mesmo tempo, necessita
discernir dentre os vrios discursos o melhor caminho para a disseminao dos
conhecimentos.
No momento atual, o sistema capitalista apresenta novas tendncias que
buscam formas de dominao e manuteno do poder, dentre elas est a
denominada Terceira Via. Esta tendncia pode ser considerada uma fase mais
avanada do capitalismo. Percebe-se, por meio da Terceira Via um fortalecimento do
sistema vigente, a partir de um vis mais aprimorado, que busca conciliar o aumento
da acumulao do capital da classe dominante, com a concordncia dos que sofrem
suas consequncias, os mais pobres. Para Lima e Martins (2005), aqueles que
defendem a Terceira Via tentam implantar no Neoliberalismo uma face mais humana
do sistema de dominao, pois certamente tiveram ou mantm um posicionamento
de esquerda.
Para a manuteno do poder, a Terceira Via busca conquistar o aval da
sociedade, para o sistema de explorao da mo de obra. Pensando nisso, Neves
(2005) considera que as polticas adotadas pelo Governo visam manter a fora de
trabalho, dando-lhes condies mnimas de sobrevivncia, sendo os amparos
sociais fundamentais para criar a dependncia de um sistema que, em suma, nada
contribui, com efetividade, para a transformao da realidade de cada sujeito. Sendo
assim, a Terceira Via se consolida na sociedade e no ambiente escolar pela
denominada pedagogia da hegemonia.
[...] guiada por pressupostos tericos keynesianos, a pedagogia da

hegemonia se desenvolve no sentido de ampliar os direitos sociais
por trabalho, moradia, alimentao, sade, educao, transportes

das massas trabalhadoras, com polticas sociais diretamente
executadas pelo aparato governamental, tendo por intuito obter o
decisivo consenso da maioria da populao ao projeto burgus de
sociabilidade e aumentar, concomitantemente, a produtividade da
fora de trabalho. (NEVES, 2005, p. 30).
No discurso da Terceira Via no se fala em acabar com as desigualdades

sociais, mas apenas tornar a situao socioeconmica da populao mais amena,
para que no existam confrontos diretos com a classe dominante. Para consolidar
esta situao de conforto aos dominantes, adotou-se a poltica de criao de um
homem responsvel individualmente pelo mundo em que vive, sendo necessrio
transferir para este homem atividades como a [...] amenizao de uma parte da
misria do planeta e pela preservao do ambiente; estar preparado para doar uma
parcela do seu tempo livre para atividades voluntrias [...] pois no deve jamais
questionar a essncia do capitalismo. (FALLEIROS, 2005, p. 211).
Dentre as vrias aes, adotadas pelo capital, na difuso do projeto pautado
pela Terceira Via no pas, esto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este
documento norteador, de grande parte dos currculos das escolas, possui em seu
cerne, tendncias de consolidao do sistema capitalista. Os estudos de Falleiros
(2005) indicam que historicamente, a Reforma Educacional, implantada pelo
Governo de Fernando Henrique Cardoso, revela o empenho do Governo na
formulao de uma poltica direcionada ao discurso da Terceira Via.
Ainda, segundo a estudiosa, os PCN foram elaborados por Csar Coll
Salvador, educador espanhol, que trouxe ao pas o modelo j desenvolvido na
Espanha, de base construtivista, na qual se atribui ao currculo a formao de
valores e o predomnio do trabalho docente no saber vivido, ou seja, a
disseminao do discurso de que vale mais a prtica do que a teoria,
descaracterizando a necessidade de aprofundamento do saber, da unio entre a
teoria e a prtica para o conhecimento mais amplo. (FALLEIROS, 2005, p. 214, grifo
do autor).
Apesar de seu carter no obrigatrio, os PCN indicam os encaminhamentos
governamentais e demonstram as intencionalidades das polticas governamentais
para a Educao. Vale ressaltar que, segundo Falleiros (2005) os Parmetros
possuem como fundamentos pedaggicos os itens:
(i) a psicologia gentica e suas descobertas no campo da construo

do conhecimento, enfocando o desenvolvimento cognitivo do aluno a
partir de representaes e em redes no-estveis de conhecimentos.
(ii) o enfoque social do processo de ensino-aprendizagem por meio
da incluso, no currculo do ensino fundamental, dos temas
universais (tica, meio ambiente, trabalho e consumo, orientao
sexual, sade, pluralidade cultural); (iii) o desenvolvimento de
competncias (aprender a aprender) em substituio s
especializaes tradicionais, tendo em vista as transformaes do
mundo do trabalho e da vida trazidas pelas novas tecnologias que
demandariam novos aprendizados e requalificaes constantes.
(FALLEIROS, 2005, p. 219).
Pode-se, ainda, relacionar ao discurso hegemnico contido nos PCN, as

pedagogias baseadas no aprender a aprender, tambm denominadas de
pedagogias de competncias, por enaltecerem a capacidade de adaptao das
pessoas as novas situaes, sendo a prtica a principal base dos conhecimentos do
sujeito. No contexto escolar, a adoo do aprender a aprender pelos docentes,
colabora com o afastamento do aluno da teoria e o aproxima apenas da prtica. A
pedagogia do aprender a aprender pode ser verificada na prpria Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) de 1996 quando ressalta a importncia da pedagogia
das competncias (FALLEIROS, 2005).
Como parte integrante do discurso da Terceira Via exposto por Falleiros
(2005, p. 222), esto as cinco competncias essenciais para o ensino mdio, nas
quais ficam expressas as intencionalidades de formao do aluno, nesta etapa do
ensino, que envolve principalmente os termos: fazer uso, aplicar, tomar decises,
interveno solidria. As competncias relacionadas revelam um empenho em
equipar o aluno com habilidades para a prtica. Para isso, considera o conhecimento
como algo fixo, capaz de ser adquirido para a prtica, sem a possibilidade de
transformao. O processo do conhecimento, ento, entendido como algo
mecnico, relacionado atividade rotineira do trabalho. Percebe-se, ainda, que o
ensino esteja subentendido na participao social, na valorizao da atitude
individual para a transformao da sociedade. Os termos, utilizados no documento,
refletem o discurso intencional da Terceira Via, no qual as pessoas so as culpadas
pelas mazelas da sociedade, retirando do governo e, em especial, das empresas
capitalistas a responsabilidade por muitas das atitudes de descuidado com o
ambiente, e com o estmulo ao consumo exacerbado.
A Prova Brasil, atualmente, considerada um documento norteador dos
currculos escolares. Algumas frases, contidas no Caderno de Orientao ao
professor da Educao Bsica, enviado pelo Ministrio da Educao (MEC),

confirmam o posicionamento deste instrumento no que concerne formao do
aluno, tais como: Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias
construdas e habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem.
(BRASIL, 2011, p. 4); [...] sobre o processo de construo do conhecimento dos
alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das
habilidades necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao
bsica. (BRASIL, 2011, p. 4). Ao analisar os discursos presentes, possvel
observar a predominncia dos termos: habilidades e competncias. Os termos
podem ser definidos como: tornar-se hbil com o fim de atingir um objetivo, ou seja,
trabalha-se com o conceito de prontido, de sujeito finalizado. Posio contrria aos
objetivos do Materialismo, no qual o sujeito est em constante transformao, em
processo, no movimento do devir.
Os estudos de Falleiros (2005, p. 219) apontam para a relao da Prova
Brasil com os discursos da Terceira Via, quando relata que [...] o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mais que o controle da qualidade da
educao, legitima os parmetros preestabelecidos no ncleo central da burocracia
estatal. Lembrando que a Prova Brasil e o SAEB so dois instrumentos de
avaliao com os mesmos princpios, sendo o SAEB amostral e a Prova Brasil (ou
conhecida tambm como Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc) de
carter censitrio.
A padronizao da Prova Brasil, pautada nos PCN, faz deste instrumento de
avaliao um disseminador do discurso da Terceira Via, como j citado nos estudos
de Falleiros (2005), pois ressaltam a necessidade do aprender a aprender, ou seja,
possuir habilidades e competncias para atuar com nfase na formao restrita da
prtica. Segundo Saviani (2011, p. 68), a formao do aluno advm do trabalho com
o saber consciente, sendo que [...] o nvel de conscincia dos trabalhadores
aproxima-se de uma forma elaborada medida que eles dominam os instrumentos
de elaborao do saber, ou seja, se consolidam na unio entre a teoria e a prtica.
Alm dos discursos, atrelados fragmentao do saber, expostos em todo o
Caderno de Orientaes ao professor da Prova Brasil, buscou-se nos descritores da
prova de proficincia em Lngua Portuguesa, termos que identifiquem as
intencionalidades, deste instrumento orientador do currculo. Os descritores so os
contedos bsicos que compem a matriz referencial da Prova Brasil, na qual os

formuladores desta avaliao se pautam no momento de elaborar a prova.
Nos descritores da Prova Brasil de Lngua Portuguesa, a relao com o
discurso hegemnico da Terceira Via, em suma, so representados pelos termos
competncias e habilidades. possvel encontrar nos descritores termos
relacionados a um direcionamento mais crtico e social do aluno, como:
transformao da realidade, conhecimento de mundo, posicionamento crtico. Mas,
estes termos esto dispersos em um contexto maior de submisso poltica dos
PCN, ou seja, de um ensino mais atrelado habilidade e competncia, sendo assim,
mais direcionado formao para o trabalho. Vale lembrar que Marx e Lnin
defendem a educao politcnica, mas no a fragmentao entre os saberes, ou
seja, o aluno necessita da teoria para a prtica do trabalho, e assim, ter domnio
sobre o objeto. Como exemplo de direcionamento dos descritores presentes na
Prova Brasil, tem-se: o descritor D1, que se refere interdisciplinaridade, a mesma
prevista nos PCN, com enfoque para um aprendizado mdio, ou seja, mais
superficial e menos aprofundado, pois est baseado na poltica do aprender a
aprender. Vale ressaltar que o trabalho com a interdisciplinaridade importante, mas
a maneira como est exposto no documento sugere a forma mais superficial de
conhecimento, pautada na prtica, sem a busca da totalidade de entendimento das
categorias, das diferentes dimenses. Novamente, o trabalho com o descritor, neste
caso o D10, o de desenvolver competncias e habilidades para o reconhecimento
e no para a reflexo crtica e transformadora.
A organizao do currculo necessita contemplar o aprofundamento dos
conhecimentos cientficos, para que a formao do aluno no venha a atender s
intencionalidades de fragmentao do saber da sociedade capitalista. A partir da
viso mais ampla, na qual esto imersos os alunos participantes, a pesquisa busca
na seo seguinte pormenorizar as categorias: leitura, linguagem e literatura, de
forma, a compreender as contribuies de cada uma para o desenvolvimento
humano.
LEITURA, LINGUAGEM E LITERATURA 46
3 LEITURA, LINGUAGEM E LITERATURA
[...] no cabe, pois, reduzir o pensamento

simples aplicao do que j se sabe, mas sim
ser visto, antes de tudo, como processo
produtivo capaz de levar a novos
conhecimentos. (RUBINSTEIN, 1959, p. 101,
grifo do autor).
A segunda seo possui o objetivo de explorar as contribuies da Leitura, da

Linguagem e da Literatura para a formao do homem, de forma a conceber que os
conhecimentos obtidos sirvam para o desenvolvimento do pensamento. Para tanto,
ele foi dividido em trs partes, sendo elas: Leitura, Linguagem e Literatura. Na
subseo, intitulada Linguagem, houve a necessidade de maior dedicao ao
desenvolvimento das funes psquicas elementares e funes psquicas superiores
nos homens, o que resultou na subdiviso desta seo.
3.1 A LEITURA A PARTIR DE UMA VISO EMANCIPADORA
[...] lemos para descobrir o final, pelo prazer

da histria, no pelo prazer da leitura em si.
Lemos buscando como rastreadores,
esquecidos de onde estamos. Lemos
distraidamente, pulando pginas. Lemos com
desprezo, admirao, negligncia, raiva,
paixo, inveja, anelo. (MANGUEL, 1997, p.
340).
A histria da leitura segue os mesmos passos que a evoluo da

humanidade. No livro intitulado, Uma Histria da Leitura (MANGUEL, 1997, p. 33),
a primeira frase utilizada pelo autor denota a considerao do estudioso sobre o
processo de leitura quando considera que [...] lemos para compreender, ou para
comear a compreender. Esta concepo revela a sutileza e ao mesmo tempo a
importncia da leitura para a insero do homem como ser social, pois somente a
partir da compreenso que podemos conceber o conhecimento sobre algo. Outra
percepo presente na obra se refere ao ato de ler, sendo este processo evolutivo e
dinmico, quando revela que a leitura um processo [...] cumulativo e avana em
progresso geomtrica: cada leitura nova baseia-se no que o leitor leu antes.
(MANGUEL, 1997, p. 33). No contexto escolar, percebe-se que quanto mais leituras
o aluno possuir, maior ser o seu poder de interpretao.
Observa-se que [...] ao seguir o texto, o leitor pronuncia seu sentido por um
mtodo profundamente emaranhado de significaes aprendidas, convenes
sociais, leituras anteriores, experincias individuais e gosto pessoal. (LAJOLO,
1997, p. 53). Fato que revela a complexidade do processo de leitura e a importncia
do meio social, como referncia de conhecimento. Neste contexto, o sentido do
aprendizado da leitura se apresenta do coletivo ao individual.
O ato de ler envolve os conhecimentos anteriores do sujeito, sendo que A
interao do texto frente aos conhecimentos prvios do leitor permite a construo
de sentidos, novos conhecimentos, que ampliam os quadros de referncia do leitor.
(REZENDE, 2009, p. 247). Desta forma, quanto mais contato com a leitura mais
elaborada, cientfica e cultural, maior ser a apropriao de conhecimentos, sendo
este um saber cumulativo, que pode ser utilizado sempre nas leituras futuras.
Fornecer condies para o aumento da leitura da populao contribuiria com
o enriquecimento cultural, poltico, social, dentre outros. No entanto, nota-se que
poucas iniciativas do governo foram realizadas nesta direo. A resposta a este
inquietamento, segundo Manguel (1997, p. 35), estaria nos regimes polticos e nas
relaes de poder, pois:
[...] os regimes populares exigem que esqueamos, e, portanto

classificam os livros como luxos suprfluos; os regimes totalitrios
exigem que no pensemos, e, portanto probem, ameaam e
censuram; ambos de um modo geral exigem que nos tornemos
estpidos e que aceitemos nossa degradao docilmente, e, portanto
estimulam o consumo de mingau.
A leitura e a escrita so processos que podem promover a transformao do

homem, no sentido de desenvolver a conscincia e no somente sirva para a
formao de mo de obra para o trabalho. (REZENDE; FRANCO, 2013). Por isso, a
necessidade da adoo de uma teoria como o Materialismo, que crtico e
revolucionrio, que reconhece a relao dialtica entre a escola e a sociedade,
como base para a formulao do planejamento pedaggico. Mesmo que a escola
ainda exera um papel secundrio para a formao do ser, ela considerada
essencial para a superao do homem, pois o sistema de ensino [...] ainda que
secundrio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e, por vezes, decisivo
no processo de transformao da sociedade. (SAVIANI, 2009, p. 59).
Pode-se considerar que ler no uma atividade automtica, mas uma

construo entre a imagem e o significado, ou seja, depende do que a palavra
representa em determinados contextos. O esforo individual da leitura est atrelado
s regras de linguagem da comunidade da qual pertence o leitor, ou ainda, na qual
quer inserir-se, sendo para isso necessrio um [...] processo de reconstruo
desconcertante, labirntico, comum e, contudo, pessoal. (MANGUEL, 1997, p. 54).
Esse fato revela a importncia do contexto histrico e social de produo para os
possveis sentidos dados s palavras.
O ato de ler compreende a associao entre o que se l com o que se
conhece (REZENDE, 2009, p. 34). Percebe-se que a leitura se torna significativa a
partir das interaes que o leitor faz com as prprias leituras anteriores, sendo esta
leitura vinculada compreenso, que primordial para que se atribua significados
ao texto.
Segundo os estudos de Souza e Girotto (2013, p. 63), as prticas
significativas, aquelas nas quais os alunos conseguem fazer uma relao entre a
realidade vivenciada e o que est escrito no texto, em sala de aula, contribuem para
o ensino da leitura, e, subsequentemente, para a formao do sujeito leitor, sendo o
professor considerado o mediador entre o aluno e o objeto do conhecimento. Para
estes autores, [...] a mobilizao de conhecimentos prvios permite inferncias
conscientes na busca da compreenso pelo contexto e pelas informaes sobre o
autor, caractersticas das personagens e suas aes. Sendo assim, os estudiosos
consideram que quanto mais distante de significado for a leitura, mais distante ainda
ser o interesse e a necessidade de ler do estudante. Este fato pode ser um
indicador ao docente do desinteresse pela leitura, quando o cdigo lingustico bsico
j foi apropriado pelo aluno, que passa a considerar o ato de ler como desnecessrio
obteno de conhecimento.
Os primeiros indcios de leitura silenciosa datam do ano de 384 d. C., perodo
em que ocorreram as primeiras mesclas entre ler em silncio e ler em voz alta. A
prtica da leitura silenciosa era considerada um comportamento raro para a poca
de Santo Agostinho, que via com espanto tal atitude, pois as leituras eram realizadas
somente em voz alta at este momento. Nos monastrios, os momentos de leitura
eram divididos [...] em silncio, para o aprendizado privado; o outro em voz alta,
para compartilhar com sua companhia a revelao do texto. (MANGUEL, 1997, p.
61). O processo da leitura silenciosa para Luria (1987) e Vigotski (1960) proporciona
maior compreenso do texto. E, ainda, pode-se considerar que a leitura em voz alta
e a leitura devagar acabam por dificultar a formao do bom leitor. O ato de ler muito
devagar acaba por saturar o sistema visual, o que compromete a interpretao do
texto pelo aluno (REZENDE, 2009).
Na Idade Mdia as leituras orais eram imprescindveis, j que grande parte
das pessoas era analfabeta. Dentre as dificuldades encontradas pelo leitor, nesse
perodo, estava a formatao dos textos e o meio de circulao dos manuscritos,
que se constituam basicamente em textos contnuos, no havendo um sistema de
regras de separao em letras, palavras e frases, cuja prtica ocorreu aos poucos.
Tambm, no havia o sistema de pontuao grfica. Portanto, ler em voz alta era
tarefa rdua para o leitor, sendo a arte da oratria realizada por poucas pessoas
(MANGUEL, 1997).
Para tornar as prticas de leitura em pblico mais geis, com melhor
entonao e reconhecimento das palavras, os leitores eleitos para este fim,
utilizavam a tcnica de memorizao. Memorizavam-se versos, pargrafos, textos
lidos por outros, por isso, grande parte dos ensinamentos eram basicamente orais.
Somente com Scrates os livros foram utilizados como forma de ensino e
aprendizado. Com Petrarca, o processo mecnico de memorizar podia ser
substitudo pela construo de textos baseados nos vrios conhecimentos de
leituras anteriores. Desta forma, os textos poderiam ser elaborados a partir do
conhecimento de vrias leituras, reunidas em um texto nico, em uma produo
individual. (MANGUEL, 1997, p. 82).
No que tange s condies necessrias para as prticas de leitura, a
pesquisa de Ferreira e Padilha (2012, p. 2) expe que a [...] nossa capacidade de
falar biolgica, mas o que e como falamos e aprendemos a falar cultural.
Mediante a pesquisa realizada, os estudiosos consideram que o significado das
palavras evolui, sendo ele dinmico e dependente do contexto de produo. Desta
forma, cada uma das disciplinas do currculo possui uma [...] linguagem prpria que
necessita ser apreendida, internalizada. (FERREIRA e PADILHA, 2012, p. 11).
Percebe-se nas escolas, que grande parte das dificuldades dos alunos em aprender,
advm da falta de entendimento do sentido especfico que as palavras admitem em
diferentes disciplinas.
O carter histrico essencial quando se busca a verdade em um texto. Para
o autor, conhecer o contexto histrico de produo do texto permite a maior
compreenso daquilo que se l, por isso, para ele, fazer uma leitura presentificar
um passado por mais remoto que ele seja, vivificar uma poca por mais distante
que ela esteja da nossa condio histrica. (ADOLFO, 2007, p. 28). Esta concepo
de leitura evidencia a importante participao do leitor no momento da interpretao
de um texto, que por meio da leitura d continuidade ao processo criador do autor.
No entanto, a autoridade do leitor no ilimitada, ela esbarra nos limites de
interpretao que, segundo Umberto Eco (1990, p. 17), [...] coincidem com os
direitos do texto. Desta forma, cada texto permite que o leitor possa inferir seus
conhecimentos, mas esta atuao deve considerar o momento histrico e social de
produo, assim como, buscar compreender o sentido das palavras utilizadas pelo
autor naquele contexto determinado.
No desenvolvimento histrico de apropriao da leitura, percebe-se que
escutar pode ser uma forma de leitura. Ouvir histrias se tornou uma prtica
recorrente em Cuba por volta do ano de 1866, principalmente nas fbricas de
charutos. A prtica teve a adeso dos trabalhadores e de alguns donos de
empresas, tambm serviu como incentivo formao dos sindicatos, que utilizavam
este recurso como meio de divulgao dos acontecimentos do mundo e da literatura
(MANGUEL, 1997).
A repercusso da leitura nas fbricas comeou a incomodar o governo, que
logo proibiu a atividade no pas. A prtica da leitura encerrada em Cuba atravessou
o Golfo do Mxico e foi parar nos Estados Unidos, com a fuga em massa de
cubanos a este pas. Estes trabalhadores, que ficavam horas merc da funo
repetitiva de enrolar as folhas do tabaco, praticavam o hbito da leitura como
realizada em Cuba. Este entretenimento era feito por um leitor, que lia notcias,
histrias de fatos e acontecimentos, alm de obras de literatura aos demais ouvintes,
trabalhadores. Assim, enquanto os trabalhadores escutavam as histrias, as mentes
podiam ter [...] ideias a levar em considerao, reflexes das quais se apropriar.
(MANGUEL, 1997, p. 136). Percebe-se com isto, a importncia da leitura como fonte
para a apropriao de conhecimentos e a transformao consciente do homem.
Observa-se que mesmo quem nunca leu ou quem l muito pouco traz em si
uma plenitude de experincias literrias adquiridas no contato com seu mundo
circundante [...] (ADOLFO, 2007, p. 29), que pode se ampliar mediante o maior
contato com a leitura. Entretanto, quando se l um texto, a prpria lngua se torna
uma barreira. Para venc-la, o leitor recorre s apropriaes anteriores, ao dicionrio
mental com as possveis definies, significados, para o contexto em questo. Neste

momento, o leitor percebe que a compreenso ser maior quanto mais leitura
possuir.
As reflexes, do docente, acerca da apropriao da linguagem, contribuem
para considerar que [...] o conhecimento resultante das objetivaes humanas, e
este trabalho de conscientizao precisa estar presente nesse momento do ensino.
(SARAIVA; COSTA-HUBES, 2011, p. 1). Para tanto, o ensino da lngua deve se
basear no concreto, na realidade dos estudantes, por meio de textos, materializados
nos diferentes gneros textuais. Por isso, a escola, ainda, pode ser considerada
disseminadora do ato de ler, mediante o trabalho do professor. Para Gasparin e
Verdinelli (2006), a formao do sujeito crtico deve ocorrer nas escolas, com o
professor no papel de mediador do conhecimento.
A lngua representa acesso e limite social, sendo a leitura fundamental nas
relaes sociais, na apropriao de conhecimentos (BAKHTIN, 1988). Percebe-se
que a explicao do que ler vai alm da estrutura lingustica, pois a leitura possui
finalidades diversas, sentimentos diversos, momento em que cada pessoa possui
um objetivo, uma intencionalidade, que servir sempre como aprendizado para
outras leituras. A resposta questo do que seja ler complexa e envolve o
entrelace entre a teoria e a prtica. Uma leitura no se faz s com o sentimento ou
somente com a razo, ela envolve sensao e percepo, tambm contradio e
reflexo, para que ento se possa compreender.
3.2 A LINGUAGEM E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A palavra o modo mais puro e sensvel de

relao social. (BAKTHIN, 1988, p. 36).
A psicologia busca compreender como se forma e se desenvolve a

conscincia nos animais. Percebe-se, no caso do animal, a necessidade da
presena do objeto para o manuseio e uso, j os homens vo alm desta funo
prtica. Portanto, ultrapassamos os limites da experincia sensorial imediata e
formamos conceitos abstratos que permitem penetrar mais profundamente na
essncia das coisas [...]. (LURIA, 1987, p. 11-12).
No trabalho com a formao e organizao da conscincia est a linguagem.

Segundo Luria (1987, p. 250), a linguagem seria a responsvel por desenvolver as
funes psicolgicas superiores, sendo a linguagem constituda por [...] cdigos que
designam objetos, caractersticas, aes ou relaes; cdigos que possuem a
funo de codificar e transmitir a informao em determinados sistemas [...]. No
entanto, vale ressaltar que [...] os signos, assim como os instrumentos, foram
criados por necessidades humanas concretas, vinculadas sobrevivncia social, em
cada perodo histrico. (TULESKI, 2011, p. 150). Para os autores marxistas, a
linguagem ideolgica. Em relao a este carter do signo, Bakhtin (1988, p. 10)
considera que [...] os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de
seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis.
Alm do processo de objetivao, que o homem realiza para sanar suas
necessidades, medida que estabelece relaes e se comunica, tambm
desenvolve signos para a vida em sociedade. O reflexo, muitas vezes, da forma
alienada de trabalho percebida na comunicao. Por isso, a linguagem necessita
ser transformadora, e portanto, crtica da realidade vivenciada pelos homens. Para
tanto, o homem precisa se desvincular do processo alienante atual do trabalho, no
intuito de desenvolver e construir uma leitura consciente e crtica do mundo
(PETERNELLA; GALUCH, 2012).
Assim como Vigotski (2010), Tuleski (2011, p. 203) considera a palavra o
elemento fundamental da linguagem, pois ela [...] nomeia as coisas,
individualizando suas caractersticas, designando as aes e relaes, inserindo
objetos em determinados sistemas, codificando a experincia. Observa-se, segundo
Luria (1987), que a origem da palavra advm do trabalho, ou seja, das aes que o
homem realiza para sanar suas necessidades diante da natureza. Nesse contexto, o
uso da palavra possua, a princpio, um carter sinprxico, sendo utilizada para
situaes especficas e entendida tambm somente nessas situaes por seus
interlocutores. Com o tempo, a palavra mudou para o sistema sinsemntico, que vai
alm do uso em situaes pontuais, mas pode ser usada e entendida em diferentes
contextos, pois os significados nesse sistema so mais amplos e entendidos por
diferentes interlocutores.
No desenvolvimento da criana, a palavra surge primeiro com a imitao que
ela realiza da fala dos adultos, ou seja, est relacionada prtica, sendo esta
condio determinante para o desenvolvimento de novos significados, ou seja, a
palavra mutvel neste processo, pois ganha novos significados mediante

diferentes contextos (LURIA, 1987). Observa-se o desenvolvimento da palavra,
quando a criana a utiliza fora do contexto prtico, neste momento [...] registra-se
um aumento significativo do vocabulrio da criana e a palavra adquire um carter
substantivo, isto , adquire um significado objetal preciso, podendo designar,
tambm, uma ao ou qualidade (e mais tarde uma relao). (TULESKI, 2011, p.
204).
Com o domnio da palavra, o homem amplia sua viso de mundo, pois pode
transmitir suas experincias e assegurar que elas tenham continuidade ou que
sejam entendidas e assim faam parte da histria humana. As palavras esto
envoltas por um campo semntico, no qual cada termo estabelece relaes com
outros de mesmo sentido, o que configura em uma cadeia de conexes de sentidos
que o homem utiliza para se comunicar (LURIA, 1987). Eleger uma ou outra palavra
uma atividade que o homem realiza para dar sentido e significado linguagem.
Por isto, a complexidade da escolha das palavras pelo homem.
[...] desde um ponto de vista psicolgico a palavra no se esgota em

uma referncia objetal fixa e unissignificativa; que o conceito de
campo semntico, evocado por cada palavra, completamente real.
Portanto, tanto o processo de denominao quanto o processo de
percepo da palavra na realidade deve ser examinado como um
complexo processo de escolha necessrio do significado imediato da
palavra, entre todo o campo semntico por ela evocado. (LURIA,
1987, p. 35).
Percebe-se que as palavras possuem vrias funes que vo alm do uso de

representatividade do mundo, de nomear as coisas, situaes, experincias. A
palavra possui a funo de conceituar, de formar categorias. Neste contexto, as
categorias (verbos, substantivos, numerais, pronomes, etc.), estabelecidas pelo
homem, podem ser entendidas como conjuntos de palavras com partes em comum,
ou seja, uma organizao realizada pelo homem, no intuito de classificar por
igualdades, similitudes, em busca da sistematizao da linguagem. Para esta
classificao o homem abstrai, analisa e generaliza a palavra, ou seja, emite os
pareceres que as incluem em determinadas categorias (TULESKI, 2011).
As palavras possuem um sentido coletivo (compartilhado com a comunidade
lingustica qual pertence) e um sentido individual, que surge das relaes da
palavra com o prprio ser e de situaes de vivncias mais afetivas. (LURIA, 1987).
Essas caractersticas percorrem todo o desenvolvimento humano sendo que:
Em cada etapa do desenvolvimento infantil, a palavra embora

conservando a mesma referncia objetal, vai adquirindo novas
estruturas semnticas, mudando e enriquecendo o sistema de
enlaces e generalizaes que a compem. Essa mudana no
significa somente a alterao da estrutura semntica da palavra, mas
a alterao dos processos psquicos que esto por detrs dela.
(TULESKI, 2011, p. 206-207).
No que concerne caracterstica essencial da palavra, pode-se considerar

que [...] a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. (BAKHTIN, 1988, p. 12).
Ao considerar que a palavra possui a caracterstica de ser neutra, ela pode
representar as funes ideolgicas que o interlocutor desejar, relacionada a
diferentes dimenses: polticas, culturais, econmicas, psicolgicas, religiosas,
sociais, etc. Nesses contextos, a palavra assume a funo de signo, e por isso,
ideolgica, no qual transmite as intencionalidades do autor do discurso. O estudo de
Souza (2003) investiga como tratado o tema gneros discursivos na obra
Marxismo e Filosofia da Linguagem. O autor salienta a relao entre a ideologia e a
formao dos signos, sendo o signo considerado de carter puramente ideolgico.
Portanto, o signo, apresenta-se ideolgico porque est relacionado ao contexto
histrico, social e cultural que vem a atender s necessidades de uma dada situao
especfica.
A apropriao da linguagem propicia ao homem a superao do
desenvolvimento biolgico, pois revoluciona as funes psicolgicas, que vo de
primitivas s superiores. As funes biolgicas, ou tambm denominadas de
elementares, servem para a sobrevivncia do homem, seu carter instintivo e
abrangem as funes bsicas de existncia, tais como: o comer, o vestir, o proteger.
As funes superiores so aquelas que diferenciam os homens dos animais,
pois permitem atos conscientes. Desta forma, a percepo semntica, a memria
mediada, a ateno voluntria e os sentimentos, funes consideradas psquicas
superiores, permitem ao homem o uso racional do pensamento, pois desenvolve a
conscincia do homem. Pode-se considerar que o salto qualitativo no homem ocorre
quando as funes elementares passam a produzir conexes antes no existentes,
que proporcionam o desenvolvimento das funes superiores. No contato com a
cultura, com as relaes sociais, realizadas principalmente no trabalho, o homem

encontra os subsdios para que ocorra esse desenvolvimento (VIGOTSKI, 1960).
A aquisio da linguagem, considerada uma conquista cultural, realiza-se por
meio das relaes humanas. No contato com o outro, a princpio, a prpria famlia,
que representa o meio no qual a criana se apropria da linguagem em primeira
instncia, ocorre o aprendizado da lngua materna. Este fato, faz com que o homem
como condutor de suas aes, antes mais instintivas quando isoladas do contato
social, passa a apresentar funes mais conscientes. A subordinao voluntria, o
desenvolvimento da linguagem interior, so exemplos de funes psquicas que se
desenvolvem com a apropriao da linguagem (VIGOTSKI, 1960).
A palavra para transmitir por completo a informao, necessita de um
conjunto de termos que constituem a frase. Assim, Se a palavra o elemento da
linguagem, a frase a unidade da lngua viva, pois ela transmite por completo a
ideia, a inteno do autor. (LURIA, 1987, p. 120). Segundo Tuleski (2011, p. 212),
Luria (1987) considera que existem vrios nveis de dificuldades nas elaboraes de
frases ao leitor, que exigem de quem l reelaboraes do pensamento,
reformulaes mentais dos componentes da frase e as elaboraes prvias das
palavras. Alm disso, permite explicitar que os sistemas funcionais de alta
complexidade, pautados pela linguagem, desenvolvem-se pela relao dialtica
entre indivduo e meio social.
Na construo da linguagem as dificuldades se diferenciam mediante alguns
tipos de elaboraes, sendo elas: a linguagem coloquial, na qual os interlocutores
interagem mediante formas mais simples ou mais elaboradas da norma culta da
lngua. E o monlogo que [...] consiste em apresentar o material da forma mais
consequente e lgica possvel, diferenciando as partes mais importantes e
mantendo a exata passagem lgica de uma parte do material as outras. (TULESKI,
2011, p. 214).
A linguagem escrita pode ser considerada diferente da linguagem coloquial e
do monlogo, e em parte, depende da presena ou no do interlocutor. A linguagem
oral est mais relacionada com a prtica e situaes cotidianas, diferente da
linguagem escrita, que exige do autor uma aprendizagem, o domnio da estrutura
lingustica e dos sentidos das palavras, que geralmente ensinada na escola
(LURIA, 1987). A grande passagem da fala para a escrita, d-se no momento em
que a criana percebe que, alm de desenhar coisas, possvel tambm desenhar o
que se fala. (VIGOTSKI, 2010). Na linguagem escrita, existe o processo de aes

conscientes e no conscientes que se desenvolvem conforme o homem se aprimora
neste tipo de linguagem. (LURIA, 1987).
As operaes intermedirias, como a individualizao dos fonemas,

a representao destes fonemas em letras, a sntese das letras na
palavra, a passagem de uma palavra outra, que nunca se tornam
conscientes na linguagem oral, na linguagem escrita so, durante
longo tempo, o objeto da ao consciente. Somente depois da
automatizao dessa linguagem escrita, estas aes conscientes
transformam-se em no-conscientes e ocupam um mesmo lugar que
as operaes correspondentes (separao dos sons, procura das
articulaes, etc.) possuem na linguagem oral. (LURIA, 1987, p.
170).
Percebe-se que a linguagem escrita, torna-se uma ferramenta para a

elaborao do processo do pensamento (TULESKI, 2011). Na comunicao escrita,
faz-se necessrio a leitura integral do texto para a compreenso. Na linguagem
escrita, o leitor busca pistas dentro do texto que possibilitam transmitir a informao.
No entanto, as pistas no so lineares, mas esparsas e fundamentais para que se
tenha o sentido interno do que est escrito.
Luria (1987) considera essencial a leitura silenciosa para a compreenso do
texto, pois, neste tipo de leitura, o leitor busca por pistas, palavras, nas quais os
olhos percorrem o texto, num sentido diagonal e no linear. O movimento dos olhos
busca por campos semnticos e palavras significativas que revelam o motivo e o
contexto da escrita, processo automatizado que procura a essncia das palavras no
momento da leitura.
O processo de decodificao e de compreenso do sentido do texto

sempre transcorre em um contexto determinado; junto com isso
percebem-se fragmentos semnticos e o contexto no qual se insere a
palavra desvenda seu significado. Esse fato assinala que a
sequncia lgica palavra-frase-texto-subtexto no deve ser
compreendida como cadeia de processos psquicos que transcorrem
no tempo. (LURIA, 1987, p. 176).
Neste sentido, para que ocorra a comunicao, ou melhor, para que a fala
tenha uma carga semntica, a enunciao verbal necessita de um motivo, no qual se
encontram as intencionalidades dos discursos. Sendo assim, o papel da linguagem
essencial e serve como fator de mediao do sujeito com o mundo. (LURIA, 1987).
Segundo Tuleski (2011) o contato social pela linguagem altera a configurao do

crebro e o torna mais complexo, como tambm, contribui para o desenvolvimento e
a incluso cultural dos entes mais novos na sociedade.
A aquisio da fala espontnea e depende do ambiente para que se
desenvolva. J a escrita, necessita de um ensino sistematizado e associado ao
conhecimento cientfico (VIGOTSKI, 2010). Cabe ao professor o ensino significativo
da linguagem, fazendo do motivo e da necessidade princpios ativos para a
aprendizagem, pois [...] quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica
scio histrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e,
mais complexa a sua tarefa. (LEONTIEV, 2001, p. 291-292). Neste contexto, a
leitura assume papel essencial para novas possibilidades de disseminao dos
conhecimentos cientficos apropriados historicamente pelos homens.
Os estudos entre a relao do pensamento e da linguagem, na perspectiva
marxista, tiveram grande impulso com os estudos de Vigotski. No perodo da
Revoluo Russa, em 1917, Vigotski participava das questes que envolviam a
revoluo (surgimento do capitalismo, questo da diviso das terras, populao se
encontrava em misria, os operrios analfabetos queriam o fim da diviso entre o
fazer e o pensar no trabalho), ao mesmo tempo, o psiclogo no deixava de apontar
os problemas da sociedade (TULESKI, 2008).
A Rssia, neste momento, encontrava-se destruda, sem estrutura industrial,
sem mo de obra tcnica. Diante deste cenrio, Lnin prope medidas de
reestruturao, tais como: desenvolvimento da indstria pesada, a unio de
operrios e camponeses e o ensino politcnico. parte deste painel, poltico e
social, Vigotski desenvolve uma psicologia de fundamentos marxistas, que vieram a
contribuir para consolidar o meio social como essencial formao humana
(TULESKI, 2008).
Para tanto, o psiclogo russo considera que o homem um ser consciente,
capaz de antecipar, prever fatos, atitudes, que superam o desenvolvimento
biolgico, assim, o homem desenvolve nas relaes sociais do trabalho as funes
psquicas superiores. A linguagem, neste contexto, constitui-se como suporte para o
processo de desenvolvimento do homem (VIGOTSKI, 1960).
Vigotski (1960) busca nos estudos de Marx, o uso do mtodo dialtico de
anlise, que para o psiclogo norteia a superao biolgica do homem e, ao mesmo
tempo, promove o desenvolvimento integral do ser humano. A principal diferena
entre o homem e os outros animais est no trabalho (uso dos instrumentos) e na

linguagem (uso dos signos). O uso dos instrumentos possibilita sanar as diferentes
necessidades do homem diante da natureza. O uso dos signos auxilia na
transmisso dos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento verbal, o que
permite o desenvolvimento mximo das operaes intelectuais, tornando-as
voluntrias (LEONTIEV, 2001; LURIA, 1987; MARX, 1990; TULESKI, 2008).
Na apropriao da cultura, historicamente elaborada pela humanidade, que
os indivduos desenvolvem sua atividade psquica complexa e sua personalidade.
Sendo, ento, o social, o responsvel pelo salto qualitativo do homem. Lembrando
que, no se trata de mera interao entre as funes biolgicas e as funes
sociais, mas, os princpios sociais possuem primazia em relao ao natural,
biolgico, e eles o superam por incorporao (VIGOTSKI, 1960).
A importncia do social, do contato com a cultura, no desenvolvimento
humano pode ser historicamente observado pelo uso dos instrumentos, que rompem
com a fuso animal, dependncia da natureza. Assim, pode-se considerar que [...]
as aptides e caracteres especificamente humanos, no se transmite de modo
algum por hereditariedade biolgica, mas adquirem-se no decurso da vida por um
processo de apropriao da cultura criada por geraes precedentes. (LEONTIEV,
2001, p. 196).
A leitura considerada instrumento cultural, que modifica as funes
psquicas, transformando-as em funes superiores. As funes superiores so
conquistadas historicamente pelo gnero humano e no se desenvolvem de maneira
natural, mas dependem da apropriao da cultura. Desta forma, a leitura capaz de
modificar as reaes aos estmulos fazendo com que o aluno se aproprie do
conhecimento, ou seja, educativa (LEONTIEV, 2001).
Mas, como a leitura, que est na cultura, pode ser apropriada como
patrimnio individual do aluno? A Atividade seria a forma de apropriao da leitura
pelo homem, que no pode ser passiva, mas ativa pela criana. Na escola, cabe ao
professor, pela mediao, organizar e sistematizar a Atividade (LEONTIEV, 2001). O
domnio da Atividade liberta o sujeito para a realizao das objetivaes. Para isso,
no basta interagir com a objetivao da cultura, mas preciso um mediador entre o
aluno e o conhecimento, para que o discente tenha a oportunidade de aprofundar os
conhecimentos cientficos e, consequentemente, ter conscincia e domnio sobre o
aprendizado (SAVIANI, 2009).
A mediao ocorre nas relaes histricas e culturais realizadas pelo homem.

A mediao seria exercida em sala de aula pelo professor ou aluno com mais
conhecimento. Vigotski (2002) em seus estudos sobre o desenvolvimento escolar,
mais especificamente, da denominada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD),
atribui mediao, o desenvolvimento dos conhecimentos potenciais do aluno.
Segundo o estudioso, o aluno que se encontra em uma zona real de conhecimentos
pode atingir um nvel superior de conhecimentos com o auxlio do mediador
(VIGOTSKI, 2010).
O conceito de ZPD est exposto na obra intitulada, Pensamento e
Linguagem, de Vigotski (2002). De acordo com o psiclogo russo, a ZPD, configura-
se como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, no qual a criana capaz
de solucionar de maneira independente problemas, para um nvel de
desenvolvimento considerado superior, denominado de potencial. Esta distncia
alcanada mediante a colaborao de um mediador, ou seja, a mediao possibilita
que o aluno se adiante em seu processo de desenvolvimento. No processo
educativo, o mediador usa as contradies para instrumentalizar o aluno, de modo
que, o estudante compreenda o contedo de forma integral, ou seja, apropriar-se
conscientemente da totalidade, e assim, consiga fazer inter-relaes entre os
diferentes determinantes que compem o objeto.
Existe uma ntima relao entre pensamento, linguagem e conscincia, [...]
por isso, o pensamento e a linguagem so a chave para compreender a natureza da
conscincia humana. (VIGOTSKI, 1960, p. 346). Portanto, a linguagem est
imbricada no desvendamento da conscincia sendo a palavra [...] um microcosmo
da conscincia humana. Vale ressaltar que o pensamento e a linguagem possuem
origens distintas. O desenvolvimento de ambos ocorre separadamente, no
necessariamente no mesmo ritmo, mas mesmo no sendo regra geral, os processos
possuem momentos de convergncia. O momento de superao de ambos ocorre
quando a linguagem se torna intelectual e o pensamento se torna lingustico
(VIGOTSKI, 2010, p. 46-47).
As contribuies da abordagem marxista aos estudos da linguagem se
baseiam na percepo das vrias dimenses, dentre elas: psicolgica, social,
histrica, econmica, tnica, afetiva, histrica, cultural, poltica. Para Costa (2000), a
abordagem marxista pensa a sociedade como uma totalidade concreta. Por isso, a
importncia do saber a partir da integrao dos conhecimentos e no como forma
fragmentada. Assim, preciso compreender a importncia que a linguagem tem no

desenvolvimento do psiquismo humano, para que se desenvolvam metodologias que
visem melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem (COSTA, 2000).
3.2.1 A Linguagem e as Funes Psquicas Elementares e Funes Psquicas

Superiores
A percepo semntica, a ateno voluntria, a memria mediada e o

pensamento, so partes integrantes das funes psquicas superiores. A busca pela
compreenso destas funes, pela psicologia e, principalmente, pelos estudiosos
materialistas, dentre eles: Leontiev (2001), Luria (1987) e Vigotski (1960; 2002;
2010) se baseia no desenvolvimento do ser humano a partir das relaes sociais e
culturais que o homem realiza em suas atividades.
Percebe-se que o salto qualitativo do ser humano ocorre quando o homem
supera por incorporao as funes psquicas elementares. Para isso, o ser humano
utiliza alm das funes naturais que fazem parte do desenvolvimento biolgico, as
funes psquicas superiores, desenvolvidas pelas relaes culturais do homem, que
o diferem dos outros animais.
O desenvolvimento do ser humano ocorre quando ele supera a condio
biolgica, elementar, orgnica, em prol da formao de um ser universal, que
assume a condio de ser inorgnico, que vai alm da estrutura fsica, pois est
baseado nas objetivaes que realiza. Desta forma, o homem inorgnico transforma
a realidade que o cerca e transforma a si mesmo (MARTINS, 2004).
Observa-se que a simples imerso do homem no meio cultural, no
proporciona o desenvolvimento humano, faz-se necessrio a interao com o outro,
nas relaes sociais das quais o homem participa, sendo elas proporcionadas,
principalmente, na realizao do trabalho, que neste estudo tido como fonte
geradora, transmissora e transformadora do ser humano. Dentre as pesquisas sobre
as funes psquicas superiores, realizadas pela pesquisadora na Revista Eletrnica
do Scielo, cabem destacar as de Bezerra e Arajo (2013), centradas na linguagem e
na percepo; as de Bernardes (2008), sobre pensamento e linguagem. Tambm, as
de Bernardes e Asbahr (2007), sobre percepo e memria; de Facci (2004) e de
Inumar Palangana (2004), sobre as funes superiores na perspectiva do
Materialismo Histrico e Dialtico.
Percebe-se nos estudos de Vigotski (1960) que a linguagem, a escrita, o

clculo, o desenho, contribuem para o desenvolvimento das funes psquicas
superiores. Ao considerar o mtodo dialtico de Marx, no qual a forma superior se
constitui base para a forma inferior, pode-se considerar que as funes psquicas
superiores so a base para o desenvolvimento das funes psquicas elementares.
Para confirmar esta tese, Vigotski (1960) considera que no existe diferena
biolgica entre o homem primitivo e o homem culto. A resposta para o evidente
desenvolvimento humano estaria baseada em outra fonte, a cultural. Isto demonstra
que o salto qualitativo do homem est no contato social e cultural, que o sujeito
desenvolve historicamente.
As funes psquicas elementares so conhecidas como funes naturais.
Seriam as funes desenvolvidas biologicamente no ser humano, considerado
normal, e que possibilitam a sobrevivncia, tais como: as fisiolgicas, o
funcionamento e o desenvolvimento dos rgos, as que so consideradas respostas
aos estmulos materiais (assustar diante de algo perigoso, soltar das mos algo que
est muito quente, o trabalho repetitivo no cho de fbrica), como tambm, a
reproduo de atitudes rotineiras que no exigem a formao de conceitos, a
reflexo (MARTINS, 2011).
Dentre as funes consideradas superiores, destacam-se a percepo
semntica, a ateno voluntria, a memria mediada e o pensamento, por serem
funes que interferem diretamente na apropriao de conhecimentos no ambiente
escolar. Sabe-se que no existe uma descrio exata, ou a determinao, sobre
quais so as funes psquicas superiores, pois para Vigotski (2002), o objetivo de
suas pesquisas no estava na descrio das funes, mas em compreender os
saltos qualitativos que algumas funes obtinham a partir das apropriaes culturais.
Assim, no so as funes que se transformam, mas sim as relaes entre si, ou
seja, as relaes permitem o surgimento de novos agrupamentos desconhecidos em
nvel anterior que possibilitam o aprimoramento das funes j existentes
(MARTINS, 2011; VIGOTSKI, 1960).
No que concerne ao desenvolvimento humano, observa-se que na idade pr-
escolar, a memria e o pensamento so ligados percepo do objeto material, a
classificao dos objetos e a identificao de conceitos, todos baseados no
pensamento situacional. Neste momento, no existe uma lgica, pois o crebro
ainda se encontra sincrtico (desorganizado), fixado na percepo grfica dos

signos e muito dependente da memria (BERNARDES, 2008).
A escola pode ser considerada o ambiente promotor da percepo dos
objetos e dos significados sociais que estes possuem na realidade objetiva. Por isso,
Bernardes e Asbahr (2007) consideram que a percepo se modifica como produto
do desenvolvimento do homem. Desta forma, quanto mais conhecimento o aluno se
apropria ao longo da vida escolar, maior a percepo do sujeito sobre a realidade
social. A importncia da percepo, para o desenvolvimento das funes
elementares, est nas relaes que o sujeito estabelece com as experincias
realizadas, pois [...] ningum percebe algo novo sem relacion-lo, de alguma forma
quilo que conhece na busca por sua significao. Assim o , tambm, para a
criana em seu desenvolvimento. (MARTINS, 2011, p. 111).
Com isto, pode-se concluir que o processo de percepo ocorre
conjuntamente ao da significao. No momento que o aluno questiona sobre o que
algo, ele na realidade est buscando uma relao entre o novo objeto, ou situao,
com algo conhecido. Caso seja algo completamente novo, o conhecimento ser
apropriado pelo aluno e servir como base para futuras percepes (MARTINS,
2011).
No contexto escolar, Bernardes e Asbahr (2007) consideram que a atividade
pedaggica possui papel fundamental para a formao do discente e o subsequente
desenvolvimento das funes psquicas superiores. Segundo Saviani (2011) o
significado da palavra Pedagogia, vai alm da conduo do aluno ao saber, pois
muitas das conquistas psquicas do ser humano so desencadeadas no ambiente
escolar, na mediao do professor. Neste espao, o aluno tem a oportunidade de
entrar em contato com os conhecimentos apropriados historicamente pelo homem.
No entanto, faz-se necessrio uma prxis docente que privilegie o trabalho educativo
com os conhecimentos cientficos, pois estes visam formao de conceitos
(INUMAR e PALANGANA, 2004).
Um exemplo utilizado por Luria (1987) para descrever a influncia do social
na percepo do homem, o uso do nome das cores. De acordo com as condies
sociais vivenciadas por um povo, o nome das cores determinado. Por isso, por
exemplo, para os esquims existem vrios nomes para a cor branca, enquanto para
outros povos apenas uma denominao basta. As necessidades do povo esquim
em denominar a cor branca, podem ser entendidas a partir da realidade concreta, na
qual as nuances de branco podem indicar desde a presena de animais, a possveis

nevascas.
Bernardes (2008) considera que a dimenso conceitual do pensamento,
constitui-se conforme o ser humano utiliza na realizao das atividades os
instrumentos culturais (BERNARDES, 2008). Ao transformar a natureza para
atender suas necessidades o sujeito e objeto resultam-se transformados, isto
evidencia a importncia do trabalho, como fonte de Atividade humana e a partir do
qual o homem se desenvolve (MARTINS, 2011, p.13).
Percebe-se que o desenvolvimento das funes superiores no ocorre em
paralelo, ou ainda, com base em uma formao elementar, mas concomitantemente.
No preciso estar preparado biologicamente para que se desenvolva uma funo
superior, j que, o desenvolvimento cultural supera o biolgico por incorporao. O
processo evolutivo do homem possibilita a percepo de que mudanas de carter
biolgico so efmeras, em relao s do desenvolvimento psicolgico. Desta forma,
so necessrios milhes de anos para que mudanas biolgicas sejam consideradas
para o desenvolvimento evolutivo do homem, enquanto as sociais so percebidas
entre geraes (LEONTIEV, 2001; LURIA, 1987; MARTINS, 2011; VIGOTSKI, 1960).
No que concerne ao desenvolvimento psicolgico do homem, as apropriaes
culturais so repassadas entre as geraes, que as aprimoram mediante a
realizao das atividades. O resultado deste processo est nas formaes humanas
mais complexas que as anteriores. O conhecimento humano, portanto, vai alm do
conhecimento sensorial, um conhecimento racional, j que realiza a passagem do
mundo animal histria humana, operando o salto do sensorial ao racional.
(TULESKI, 2011).
O fator histrico se constitui base para o desenvolvimento humano
(VIGOTSKI, 1960). Vale lembrar que a historicidade, no mtodo histrico e dialtico
de Marx, dinmica e busca a essncia do fenmeno, sem perder a viso da
totalidade. Por isso, a importncia do fator histrico no desenvolvimento humano.
Estudar alguma coisa historicamente significa estudar em

movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico.
Quando uma pesquisa pretende entender o desenvolvimento de um
fenmeno em todas as suas fases e mudanas, desde o momento
em que surge at o momento em que desaparece, isso implica pr
em destaque sua natureza, conhecer sua essncia, j que somente o
movimento demonstra que o corpo existe. Assim, a investigao
histrica da conduta no algo que complementa ou ajuda o estudo

terico, mas que constitui seu fundamento. (VIGOTSKI, 1960, p. 42,
traduo nossa).3
Os conhecimentos acumulados e compreendidos pelo homem possibilitam a

formao de conceitos, que so superados por novos conceitos. Da mesma forma
que o conhecimento ilimitado, o desenvolvimento humano dinmico. Observa-se
que as mudanas seguem a evoluo histrica do homem, que transmite os
conhecimentos apropriados s outras geraes pela cultura, por isso [...] a riqueza
dos vnculos da pessoa com a realidade fsica e social o motor de seu
desenvolvimento psicolgico. (MARTINS, 2011).
O uso dos instrumentos possibilita ao homem a complexificao da atividade
humana, na qual novas necessidades so criadas e atendidas pelo aperfeioamento
de seus usos. No caso dos signos, o que se observa que no uso da linguagem
ocorre a complexificao das funes psquicas superiores, pois a linguagem
considerada motor de regulao e organizao dos processos mentais (MARTINS,
2011). Com a apropriao da linguagem, do meio cultural em que vive, o homem
promove uma mudana em suas funes elementares que passam a superiores
(TULESKI, 2011).
A palavra como representante dos signos possui funo generalizadora, pois
seu papel vai alm de designar objetos, mas tambm, como modo classificador de
categorias (TULESKI, 2011). Percebe-se que o homem cumpre com a linguagem um
processo de abstrao e generalizao, que em suma a atividade da conscincia.
[...] Isto significa que a palavra no somente um meio de substituir as coisas, a
clula do pensamento, precisamente porque a funo mais importante do
pensamento a abstrao e a generalizao. (LURIA, 1987, p. 37).
Com o desenvolvimento, a criana passa do uso intuitivo das palavras, para a
conscincia do significado social das palavras. Neste processo, a memria possui a
funo de resgate do uso do termo. A memria se desenvolve de pictrica para
memria verbal, de involuntria para voluntria. Nota-se este mesmo processo em
outras funes, tais como: percepo, memria, pensamento, sensao, volio,
transformam-se radicalmente com a aquisio da linguagem, deixando de ser
3 Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico.
Cuando una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que
surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento
demuestra el cuerpo existe, As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio
terico, sino que constituye su fundamento. (VIGOTSKI, 1960, p. 42).
predominantemente involuntrias e passando a voluntrias. (TULESKI, 2011, p.

207).
O salto qualitativo advm do domnio por parte do estudante das formas
morfolgicas, lxicas e sintticas, para a considerada por Luria (1987) de verdadeira
Atividade verbal. De acordo com o psiclogo, o domnio da palavra pode ser
observado quando o aluno diante de um motivo, advindo da necessidade de
realizao de uma Atividade, busca o conceito estabelecido em um sistema
semntico fechado, consciente. Para o estudioso, a palavra possui significados
estveis e em permanente controle, no qual o aluno consegue estabelecer a
formao de novos conceitos, mediante os conquistados anteriormente, ou seja, no
movimento dinmico do conhecimento, o sujeito consegue refazer os conceitos em
um campo categorial.
A criana em seu desenvolvimento, primeiramente, apresenta uma memria
imediata, que identifica os nomes que os objetos recebem, e, posteriormente,
quando a linguagem se transforma, pela apropriao dos conceitos, a memria
adquire uma dimenso lgico-histrica, ou seja, se apropria do significado social
atribudo, e ou, pelo sentido pessoal utilizado pela criana na comunicao.
(VIGOTSKI, 1960). Na infncia, a linguagem externa passa por um movimento de
interiorizao, denominada de linguagem egocntrica, que funciona como
organizadora das aes da criana, mas que, ainda reproduo da linguagem
social, ou seja, no possui um sentido. Para a criana, a palavra apenas reflete, e
ou, imita os procedimentos da linguagem social (BERNARDES, 2008).
Na etapa seguinte, quando a linguagem se torna interna, ocorre o predomnio
do sentido sobre o significado literal da palavra. Apesar deste salto, a linguagem
interna ainda no possui a funo comunicativa, mas organizadora das aes. O
processo se completa quando ocorre a formao dos conceitos, do pensamento
situacional para o pensamento conceitual, pelo sujeito. Isto ocorre com o
crescimento e o desenvolvimento cultural da criana, no qual surge o processo de
abstrao. Existe, neste caso, a necessidade do envolvimento do sujeito em
atividades que utilizem os instrumentos culturais (BERNARDES, 2008).
A constituio da memria depende da interao do homem com as pessoas,
da orientao que a criana recebe do adulto. Neste contexto, preciso intervir no
aprendizado, no sentido de mostrar criana as relaes nas quais a memria do
adulto se apoia para a formao de conceitos. O reconhecimento a primeira forma
sob a qual a memria se apresenta na criana. Ele coincide com o processo de

percepo, e se manifesta nas relaes da criana com as pessoas e com o meio
em que vive. Ento, no desenvolvimento da memria primeiro se faz necessrio
reconhecer, para depois recordar, e enfim, relacionar e criar significados (INUMAR e
PALANGANA, 2004).
As crianas pequenas possuem uma memria objetiva e fotogrfica, por isso
guardam mais na memria as imagens e preferem as atividades de contos verbais.
Elas se fixam mais em atividades de interesse e que sejam significativas, para tanto,
ainda utiliza objetos externos como apoio memria. O adolescente e o adulto
utilizam os meios internos para memorizar algo, tais como: palavras memorizadas,
experincias anteriores (VIGOTSKI, 1960). O trabalho pedaggico precisa colaborar
com a ordenao das recordaes. Por isso, deve se basear em atividades
organizadas e sistematizadas (INUMAR; PALANGANA, 2004).
A memria pode ser dividida em memria involuntria e voluntria. A memria
involuntria natural e condicionada pelo biolgico, para funes elementares de
sobrevivncia. A memria voluntria ou intencionada advm de um processo
racional. essa transio de formas naturais de memria para formas culturais que
constitui o desenvolvimento da memria da criana para o adulto. (VIGOTSKI,
1960). Pode-se considerar que o desenvolvimento da memria um processo
complexo e no linear (BERNARDES 2007).
Observa-se que a compreenso proporciona o desenvolvimento da memria,
pois s se retm na memria o que compreendido pelo homem. Compreender
possibilita ao homem fazer relaes entre os conhecimentos que passam a ser
internalizados. O uso da repetio serve para comparar, aprofundar conhecimentos.
O momento ideal para recordar logo aps a primeira repetio e a melhor forma
para memorizar algo o ensino em conjunto, ou seja, o contedo tomado em sua
totalidade, que permite explorar as propriedades e produzir sentidos, associaes e
o uso de correlaes lgicas. Em sntese, seria o estudo do conjunto combinado
com as partes que o compe de maneira cientfica os fatores desencadeadores da
memorizao (INUMAR e PALANGANA, 2004).
Observa-se a existncia de uma relao primria entre pensamento e
linguagem. Mas isto, no quer dizer que ambos mantenham correlaes, existem
momentos nos quais o pensamento se torna lingustico e a linguagem pensada, no
qual ocorre o desenvolvimento psquico do pensamento. Nos primeiros anos de vida,
o pensamento da criana sincrtico, formado por blocos de representaes, dos

quais a criana no dissocia uma imagem da outra, ou seja, no separa os objetos
para maior percepo, pois o bloco representa o objeto. Para entender este
processo Vigotski (1960) utiliza o exemplo do sol. Em seus estudos, o psiclogo
russo perguntava criana o que seria o sol, a criana respondia que era quente,
que estava acima da rvore, e assim por diante. Ela descrevia o bloco de
informaes, que possua sobre o assunto sem separar as partes.
O significado das palavras se constitui como mola propulsora para o
desenvolvimento do pensamento. O homem quando atua de forma ativa na
natureza, recorre ao uso dos signos, das palavras, que fornecem sentido ao.
Neste processo de significado das aes por meio das palavras o crebro acaba por
criar novas conexes. Assim, os instrumentos atuam de fora para dentro, adquiridos
do meio externo e internalizados pelo homem no processo de significao, que
acabam regulando a conduta humana. Outro modo de regulao da conduta do
homem, ocorre na interao social, ou seja, as exigncias de comportamento que o
meio social externo cria, indica ao crebro a maneira como o sujeito deve agir
(VIGOTSKI, 1960).
O processo de significao das palavras tambm o processo de
generalizao realizado pelo pensamento, ou seja, um ato do pensamento. Este
processo um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significante uma unio
do pensamento e da linguagem. (VIGOTSKI, 2002, p. 119). Vale salientar que o
significado das palavras evolui, pois est diretamente relacionado s apropriaes
histrico-culturais. No apenas o contedo de uma palavra que se altera, mas a
forma como a realidade generalizada e refletida na palavra. (VIGOTSKI, 2002, p.
120).
O desenvolvimento da fala demonstra os processos pelos quais se
desenvolve o pensamento (LEONTIEV, 2011; VIGOTSKI, 2002). Da fala
egocntrica, do discurso para si mesmo, a criana em idade escolar, evolui para o
discurso interior. Ou seja, da fala externa para a fala interna. Neste momento, a
criana comea a pensar as palavras. Seria uma maneira de libertao da
necessidade de pronunciar os sons exigidos pela fala egocntrica para a busca de
significao das palavras, e ainda, na fala egocntrica, a criana pensa e age
instantaneamente; na idade escolar, com o desenvolvimento do pensamento verbal,
a criana planeja verbalmente a ao e s depois a executa (VIGOTSKI, 1960).
Quanto mais o ser humano interage para a realizao das Atividades, mais
conhecimento e mais domnio sobre seu prprio desenvolvimento possui (SAVIANI,
2011). No ambiente escolar, as Atividades com a linguagem impulsionam o
desenvolvimento de muitas funes superiores no crebro, conexes que favorecem
o uso da memria, da ateno e do pensamento para a formao escolar.
3.3 LITERATURA COMO SUPERAO DA VIDA COTIDIANA
Portanto, o que descobrimos at agora no

apenas que a literatura no existe da mesma
maneira que os insetos, e que os juzos de
valor que a constituem so historicamente
variveis, mas que esses juzos tm, eles
prprios, uma estreita relao com as
ideologias sociais. (EAGLETON, 2003, p. 22).
Na tentativa de uma definio de Literatura Eagleton (2003, p. 3) comea por

descrever a concepo de Literatura pela viso dos formalistas russos. Para eles, a
Literatura podia ser entendida pelo uso de uma linguagem peculiar, no comum, no
rotineira, mais lapidada. Para esta corrente, a literatura seria [...] uma organizao
particular da linguagem, que se desvincula dos conceitos abstratos difundidos at
ento. Segundo os autores adeptos desta corrente, as obras literrias possuam um
fato material, o texto, sendo a forma a preocupao central destes estudiosos.
A viso focada apenas na forma retira do leitor a viso mais ampla do texto,
para mudar este pensamento seria necessrio, de acordo com Candido (2006),
superar a dicotomia entre uma leitura externa da obra literria, que exaure a obra
nos seus condicionamentos sociais, e uma leitura interna, que autonomiza o texto,
salientando o gnio criativo do autor, para conceber a obra literria como um
conjunto de fatores.
Mais tarde, os formalistas passaram a observar as funes presentes no
texto, sendo estas, por exemplo: o ritmo, o som, a sintaxe, a rima. Percebe-se desta
maneira que a linguagem podia ser trabalhada de modo a causar um estranhamento
ao leitor, ou seja, uma maneira diferente de trabalhar a linguagem que vai alm do
uso comum da lngua. Percebe-se que [...] o discurso literrio torna estranha, aliena
a fala comum; ao faz-lo, porm, paradoxalmente nos leva a vivenciar a experincia
de maneira mais ntima, mais intensa. (EAGLETON, 2003, p. 5).
Observa-se a existncia de um ponto em comum quando se estuda as

diferentes correntes literrias, o conceito de mimesis, que se encontra de modo
oposto em Plato e Aristteles. Nota-se que conforme a teoria e poca,
percebemos a aproximao, ora de Plato, ora de Aristteles para dar base ao
mtodo que sustenta a anlise. Pode-se considerar que a mimesis a
representao das aes humanas pela linguagem. Para Aristteles, a mimesis
ativa, e emerge de concepes internas do homem, sendo a Literatura
representao da realidade. Ao contrrio segue o pensamento de Plato, no qual a
mimsis seria a imitao da realidade, assim a Literatura seria a imitao da
imitao, na qual a cpia se faz passar pela original e afasta a verdade. Segundo
Marchesini et al (2014), Lukcs um dos maiores representantes da teoria marxista
da Literatura se aproxima da mimesis aristotlica (MARCHESINI et al, 2014, s/p).
A Literatura realiza o deslocamento entre o real e a fantasia por meio de
estilos, existe, portanto, uma veiculao entre a realidade natural, social e a fictcia.
Portanto, a criao literria corresponde a certas necessidades de representao do
mundo, s vezes como prembulo a uma prxis socialmente condicionada.
(CANDIDO, 2006, p. 65).
Considerar como linguagem literria, a linguagem que no comum, pode ser
um erro, pois no existe uma unificao histrica da linguagem, o que comum hoje
pode no ser amanh e, provavelmente, no era no passado, a prpria evoluo da
lngua um exemplo, assim, a medida de comparao no serve como parmetro
de anlise. Por isso, classificar Literatura pelas diferenas, pelo estranhamento
desconsiderar os diversos usos, costumes presentes na lngua, [...] seria considerar
toda literatura como poesia. (EAGLETON, 2003, p. 8).
Pode-se ainda considerar Literatura como discurso distante da prtica, sem
uma finalidade precisa, ou ainda, considerar que o valor que cada leitor d aquilo
que l pode contribuir para a classificao de uma obra como literria, sendo [...] a
maneira pela qual algum resolve ler, e no da natureza daquilo que lido o
caminho para a insero de uma obra no rol de literria (EAGLETON, 2003, p. 11).
No que concerne busca por uma definio de Literatura, pode-se considerar
Literatura como um sistema vivo de obras, agindo umas sbre as outras e sbre os
leitores; e s vive na medida em que stes a vivem, decifrando-a, aceitando-a,
deformando-a. (CANDIDO, 2006, p. 86).
Por isso, muitas obras surgiram sem a inteno de se tornarem Literatura,

sendo tambm o pensamento oposto plausvel. Neste contexto o julgamento de
valor parece ter relao com o que ou no Literatura, sendo o juzo de valor uma
entidade no estvel, pois muda conforme o contexto histrico, as atribuies que
uma determinada sociedade possui sobre uma obra.
Os elementos que antes eram valorizados em um perodo por uma sociedade
com preocupaes e objetivos caractersticos e necessrios aquele momento,
podem se diferenciar dos quesitos considerados importantes por esta. Assim, Todas
as obras literrias, em outras palavras, so reescritas mesmo que
inconscientemente, pelas sociedades que leem; na verdade, no h releitura de uma
obra que no seja tambm uma reescritura. (EAGLETON, 2003, p. 17). Por isso,
que classificar uma obra como literria e no literria instvel.
O juzo de valor, sobre uma obra, mantm estreita relao com as ideologias
sociais, sendo que [...] eles se referem, em ltima anlise, no apenas ao gosto
particular, mas aos pressupostos pelos quais certos grupos sociais exercem e
mantm o poder sobre outros. (EAGLETON, 2003, p. 22). Estes posicionamentos
acabam por revelar o motivo pelo qual existe a aceitabilidade de algumas obras em
detrimento de outras, ou seja, os interesses estabelecidos num dado momento
histrico, contribuem como processo de afirmao das ideias e pensamentos da
classe mais influente, a mais dominante. Pode-se considerar que se a obra
mediadora entre o autor e o pblico, ste mediador entre o autor e a obra, na
medida em que o autor s adquire plena conscincia da obra quando ela lhe
mostrada atravs da reao de terceiros. (CANDIDO, 2006, p. 88, grifo do autor).
A Literatura expressa os anseios e desejos da classe dominante (LUKCS,
2009). No trabalho com as palavras, muitas vezes o escritor cumpre um papel social
que corresponde s expectativas do grupo profissional qual pertence (CANDIDO,
2006). O conceito de Literatura estaria atrelado ao trabalho, relao do trabalho
com as objetivaes do ser humano. Um exemplo desta relao seria o uso do ritmo.
O trabalho humano com o ritmo passa de espontneo entre os animais para ser
pensado e trabalhado pelo homem como produto social. O ritmo est presente no
gnero literrio, principalmente na poesia, na qual as palavras so trabalhadas para
que o sentido sonoro das mesmas supere o sentido literal (LUKCS, 2009). Assim, a
busca por ultrapassar o sentido cotidiano expressa atividade consciente, ou seja,
expressa o trabalho humano (FERREIRA, 2010).
Lukcs (2009) vai contra a superficialidade das obras artsticas,

principalmente das que ignoram os problemas profundos, essenciais e decisivos de
uma sociedade. Ao defender a essencialidade nas obras artsticas, Lukcs (2003)
considera que a sociedade burguesa, apresenta um apego ao imediatismo e ao culto
do extraordinrio, que se desvincula da realidade e usa a sutileza e a deformao do
discurso, como recursos para disseminar a ideologia do poder.
No intuito de entender o que Literatura se faz primordial saber qual a
influncia que o meio social possui sobre a obra de arte, e tambm, como a obra
influencia o meio social, pois somente deste modo [...] poderemos chegar mais
perto de uma interpretao dialtica, superando o carter mecanicista que
geralmente predominam. (CANDIDO, 2006, p. 28). As inter-relaes existentes
entre o social e a obra literria permitem considerar a existncia de uma construo
coletiva, na qual cada parte delimita a outra.
[...] a atividade do artista estimula a diferenciao de grupos; a

criao de obras modifica os recursos de comunicao expressiva;
as obras delimitam e organizam o pblico. Vendo os problemas sob
esta dupla perspectiva, percebe-se o movimento dialtico que
engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidrio de
influncias recprocas. (CANDIDO, 2006, p. 33, grifo do autor).
Alm da questo do juzo de valor, ressaltado por Eagleton (2003), Candido

(2006, p. 41-43) considera as estratgias de comunicao, como fortes
influenciadores da obra literria, pois [...] tanto quanto valores, as tcnicas de
comunicao de que a sociedade dispe influem na obra, sobretudo na forma, e,
atravs dela, nas suas possibilidades de atuao, no meio. Como exemplo de
influncia do meio comunicativo na Literatura, tm-se os gneros surgidos a partir do
jornal impresso, que [...] criando gneros novos, como a chamada crnica, ou
modificando outros j existentes como o romance vem a atender as necessidades
do homem. Este fato, faz com que o artista, ou o autor se adapte a esses novos
tipos de textos. Inclusive, muitos autores acabam por se adaptar aos gneros, como
o romance comercial de modo a se estabelecer no meio literrio.
Ferreira e Duarte (2010) consideram que o termo, catarse, utilizado na
Pedagogia Histrico-Crtica, estaria presente na relao entre o homem e o produto
esttico. Segundo os autores, para Saviani, a catarse representa o momento da
sntese, ou seja, no caso do aluno a sntese representa a internalizao dos
conhecimentos cientficos. Na literatura, a catarse representaria o momento de

superao das vises cotidianas e individualistas.
Observa-se que, o ato de determinar, o que pode ou no ser considerado arte
advm das opinies coletivas e no das individuais, dos comportamentos
relacionados s questes como: status, moda, ambiente, cultura, etc. Sendo assim,
A sociedade, com efeito, traa normas por vezes tirnicas para o amador de arte, e
muito do que julgamos reao espontnea de nossa sensibilidade de fato,
conformidade automtica aos padres. (CANDIDO, 2006, p. 46). A Literatura na
perspectiva da esttica marxista contribui para a formao humana, pois a arte
literria se apresenta como legado cultural valioso e desenvolve o senso de
humanidade. (FERREIRA; DUARTE, 2010).
Desta forma, para que o homem seja considerado completo, ser ontolgico,
existe a necessidade de insero do mesmo na cultura, que abrange os
conhecimentos cientficos, dentre eles os da arte. Baseados em Vigotski e Lukcs,
Ferreira e Duarte (2010) consideram que a arte teria o papel de descortinar as
intencionalidades do sistema capitalista, pois permitem a anlise mais completa das
categorias que envolvem o objeto.
Com relao aos papis desempenhados pela trade obra-autor-pblico,
Candido (2006, p. 47-48) considera que a obra literria [...] um sistema simblico
de comunicao inter-humana, ela pressupe o jogo permanente de relaes entre
os trs, que formam uma trade individual. Neste contexto, a linguagem se completa
na inter-relao entre estes trs componentes.
Nas obras literrias os autores revivem momentos passados, presentes e
projetam perspectivas futuras como algo essencial vida, no como mera
reproduo do exterior. Assim, a produo literria exige do autor que ele se
universalize, que vivencie outras pocas, na dialtica interna do eu com o contexto
em si estudado. (LUKCS, 1968).
A funo de humanizar da Literatura estaria na dualidade desta, em exprimir o
homem e contribuir de maneira significativa para sua formao. Para chegar a esta
concluso, a Literatura deve ser vista a partir da juno entre funo e estrutura.
Dentre as funes que a Literatura cumpre na direo da formao do homem, est
psicolgica, que ressalta a necessidade humana [...] de fico e de fantasia, que
ocorre de modo universal independente de faixa etria e ou classe social.
(CANDIDO, 2002, p. 82).
A necessidade do imaginrio no homem se reflete nos vrios usos dos

gneros textuais, desde os considerados mais simples, aos mais complexos. A
estrutura seria importante somente como marco diferenciador, identificador, diante
das diferentes obras. Vale lembrar que no se pode ler simplesmente buscando
formas de classificao em uma obra, mas na busca e observao das diversas
intenes e valores presentes na escrita.
A literatura propriamente dita uma das modalidades que funcionam

como resposta a essa necessidade universal, cujas formas mais
humildes e espontneas de satisfao talvez sejam coisas como a
anedota, a adivinha, o trocadilho, o rifo. Em nvel complexo surgem
as narrativas populares, os cantos folclricos, as lendas, os mitos. No
nosso ciclo de civilizao, tudo isto culminou de certo modo nas
formas impressas, divulgadas pelo livro, o folheto, o jornal, a revista:
poema, conto, romance, narrativa romanceada. Mais recentemente,
ocorreu o boom das modalidades ligadas comunicao pela
imagem e redefinio da comunicao oral, propiciada pela
tcnica: fita de cinema, radionovela, fotonovela, histria em
quadrinhos, telenovela. Isto, sem falar no bombardeio incessante da
publicidade, que nos assalta de manh noite, apoiada em
elementos de fico, de poesia e em geral da linguagem literria.
(CANDIDO, 2002, p. 83).
Candido (2002) discorre tambm sobre a funo formadora da Literatura.

Nesta, segundo o crtico, o leitor no se isenta de sofrer influncias das diferentes
informaes implcitas no texto, consideradas, por ele, de cunho educativo. Sendo
assim, as intencionalidades dos escritores presentes nas obras contribuem para
novos olhares sobre a realidade, resultando em novas condutas ou pelo menos em
uma reflexo sobre temticas ainda no pensadas.
A complexidade e ao mesmo tempo a riqueza de informaes presentes nas
obras, podem resultar em condutas ambivalentes por parte do professor, que se
sente inseguro diante de algumas temticas. Este fato, torna o ensino das obras
literrias decadente em aprofundamento do contedo cientfico. Candido (2002)
defende que a Literatura no corrompe e nem edifica, mas ela humaniza o homem
de maneira plena, o que para Lukcs (1968, p. 272) seria o enriquecimento da
personalidade humana, pois [...] nenhum sujeito receptivo se encontra em face da
obra de arte como tabula rasa. Fato que revela a importncia e atuao dos
conhecimentos anteriores no momento da leitura e escrita.
A outra funo destacada por Candido (2002) da Literatura seria a funo

social, que resulta da relao que o leitor estabelece entre a fico e a realidade.
Sabendo que as obras literrias so frutos de um dado momento histrico, seus
contedos podem expressar desde o papel de humanizar, at o papel de alienar. O
leitor, no momento da leitura, estabelece relaes entre o momento exposto na obra
com o vivenciado por ele, mas pautado no outrem. Desta forma, as condutas
apresentadas so mediadas pela estrutura da obra, para isto preciso um equilbrio
entre a estrutura e a funo social contida na obra.
Portanto, vale considerar que a funo maior da Literatura seja tornar o
homem cada vez mais humano, pois [...] ao ler-se um texto, l-se junto o homem e
seu tempo, suas lutas e conflitos internos e suas lutas e conflitos externos, seus
embates, dvidas e certezas. (ADOLFO, 2007, p. 26). Sendo assim, a Literatura
contribui com respostas as inquietudes do homem enquanto ser social. Para
Assumpo e Duarte (2015, p. 241) a arte no se limita a reproduzir a vida cotidiana
de forma mecnica e superficial. Ela tem como ponto de partida as demandas da
vida cotidiana, o seu material extrado, pois, da vida dos indivduos. Sendo a arte,
uma forma de transformao da vida cotidiana, em seus aspectos qualitativos
(ASSUMPO; DUARTE, 2015).
Exposta a constituio da sociedade e da educao no contexto atual, assim
como as especificidades do que seja Leitura, Linguagem e Literatura e suas
contribuies para o desenvolvimento do homem, a pesquisa busca na seo
seguinte apresentar a metodologia utilizada, na qual esto expostos os participantes,
os Projetos de Interveno, no intuito de apresentar ao leitor os pormenores do
trabalho cientfico.
METODOLOGIA 75
4 METODOLOGIA
[...] entre a teoria e a atividade prtica

transformadora se insere um trabalho de
educao das conscincias, de organizao
dos meios materiais e planos concretos de
ao [...]. (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p.
235-236).
Do mesmo modo, que o ensino ao ser proposto ao aluno, deva visar um

objetivo previamente organizado e sistematizado, pelo professor mediador, a
metodologia na pesquisa cumpre o papel de caminho a seguir. A inteno deixar
claro, ao leitor, a estrutura na qual a pesquisa se organizou e a forma como utilizou
os instrumentos e os dados, de maneira a tornar o conhecimento final cientfico.
Na presente pesquisa, a metodologia focou os seguintes itens: cenrio e
participantes; mtodo e instrumentos; tratamento e procedimentos; anlise dos
dados; o objeto; os Projetos de Interveno. O modo como foram dispostas as
subsees possuem a inteno de respaldar a pesquisa cientificamente, como
tambm, promover a percepo da totalidade de informaes, fornecendo ao leitor, o
contexto no qual a pesquisa se encontra, assim como, caracterizar os envolvidos e o
objeto da pesquisa. A metodologia utilizada pode servir como motivo e necessidade
a outras pesquisas objetivando sempre a melhoria da educao.
4.1 OBJETO, CENRIO E PARTICIPANTES
A pesquisa est interligada ao Projeto OBEDUC, intitulado A prxis

pedaggica: concretizando possibilidades para a avaliao da aprendizagem.
Projeto no qual participam outros grupos de pesquisa, tais como: o FOCO, o LIFE e
os Novos Talentos. O estudo tambm est atrelado ao Grupo de pesquisa: Leitura e
Educao: prticas pedaggicas no contexto da Pedagogia Histrico-Crtica. O
projeto de pesquisa aprovado pertence rea de Educao, Linha de Pesquisa -
Docncia: Saberes e Prticas, do Ncleo de Ao Docente. Este projeto tem como
rea de investigao a avaliao institucional e a aprendizagem, a educao e a
ao pedaggica na Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio).
A escolha do tema e da rea de abrangncia do Projeto se deu devido
nossa preocupao com os resultados das avaliaes em larga escala que
demonstram um baixo rendimento dos alunos. O Projeto quer investigar formas para
METODOLOGIA 76
converter os resultados obtidos por meio de atividades que potencializem tanto a

ao docente, quanto a apropriao crtica dos contedos pelos discentes,
mediadas pelas questes de o que ensinar, como ensinar e como avaliar o
processo de ensino e a aprendizagem.
Para tanto, o Projeto objetiva compreender o valor informacional dos
indicadores educacionais divulgados pelo IDEB, para poder traar estratgias
pedaggicas condizentes com o ensino e a aprendizagem, diferentemente dos
objetivos reprodutivistas das avaliaes externas. Assim como, procura desenvolver
Projetos de Interveno para alicerar a integrao teoria-prtica na ao docente,
de modo que promova a integrao escolas-universidade.
O Projeto conta com seis escolas participantes pertencentes Rede Pblica
Estadual de Ensino, sendo uma escola do municpio de Ibipor e cinco escolas do
municpio de Londrina. A escolha destes estabelecimentos de Ensino, deu-se pelo
seguinte critrio: os baixos ndices educacionais (IDEB) alcanados pelas
instituies nas ltimas 3 edies da prova, sendo o ndice 4,0 o maior valor
alcanado. Vale lembrar que o uso do IDEB um critrio imposto pelo projeto maior,
Observatrio da Educao (OBEDUC), que estabelece como regra o uso de dados
do INEP para o desenvolvimento do projeto.
Aps a escolha e o aceite do Ncleo Regional de Ensino, todos os
participantes (professores bolsistas da Educao Bsica, alunos bolsistas de
graduao de Pedagogia, alunos bolsistas de ps-graduao Mestrado em
Educao, coordenadores e professores da universidade, diretores das escolas
envolvidas) assinaram o termo de compromisso para o desenvolvimento das
atividades da pesquisa. O Projeto passou pela avaliao documental e cientfica do
Comit de tica e obteve o resultado de aprovado, podendo seguir com as
atividades propostas.
Alm da aprovao do Projeto A prxis pedaggica: concretizando
possibilidades para a avaliao da aprendizagem, esta pesquisa tambm passou
pelo Comit de tica e obteve a aprovao (Registro CONEP 5231). Para tanto,
alm da apresentao do projeto cientfico e demais documentos, foram requisitados
aos participantes (professores bolsistas, escolas envolvidas, alunos) o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A seguir, est exposto no quadro 1, que especifica em nmeros os
integrantes do Projeto desde a sua implantao no ano de 2013, lembrando que a
METODOLOGIA 77
vigncia do Projeto de quatro anos. Os participantes esto divididos em bolsistas e

colaboradores.
Quadro 1- Participantes do OBEDUC A prxis pedaggica: concretizando possibilidades para a

avaliao da aprendizagem- ano 2013/2014.
Alunos graduao Alunos Coordenadores Professores
bolsistas Ps-graduao bolsistas da Educao
Bolsistas Bsica
Strictu sensu/mestrado Bolsistas
12 6 9 10
2013 Alunos --- ---
Alunos graduao Ps-graduao
colaboradores Colaboradores
Strictu sensu/mestrado
--- 2 --- ---
Alunos graduao Alunos Coordenadores Professores

bolsistas Ps-graduao bolsistas Da Educao
Bolsistas Bsica
Strictu sensu/mestrado bolsistas
2014
10 2 7 10
Alunos graduao Alunos --- ---
colaboradores Ps-graduao
Colaboradores
Strictu sensu/mestrado
5 2 --- ---
Fonte: A autora.
No ano de 2013, cerca de 220 professores participantes das instituies de

ensino assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para divulgao e
pesquisa das atividades desenvolvidas como colaboradores. Deste total,
participaram dez professores bolsistas, nove professores do Programa de Ps-
Graduao, doze alunos da Graduao, seis alunos do Mestrado, trs alunos de
Doutorado.
No ano de 2014, continuaram os professores colaboradores e os dez
professores bolsistas, que participam de encontros semanais. Tambm, sete
professores do Programa de Ps-Graduao, dez alunos da Graduao como
bolsistas, cinco alunos da Graduao como colaboradores, dois alunos bolsistas do
Mestrado, dois alunos colaboradores do Mestrado, que alm dos encontros
semanais na universidade acompanham os projetos nas instituies de ensino
participantes.
Os integrantes do Projeto, (professores bolsistas das escolas estaduais
participantes, professores coordenadores do curso de Pedagogia, alunos da
graduao em Pedagogia e alunos da Ps-graduao, Mestrado em Educao),
participam de encontros semanais, divididos em momentos dialgicos, para
METODOLOGIA 78
discusses e aprofundamentos tericos e momentos de interao com novas

prticas (orientaes sobre plano de aula, oficinas diversas, palestras, elaborao de
projeto de Interveno e de Unidade Didtica).
O Projeto conta com a integrao a outros Projetos da universidade, sendo
eles: Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores (LIFE), que pretende
contribuir para mudanas nas prticas pedaggicas no interior das escolas com uso
das tecnologias, o Projeto Novos Talentos, que trabalha em conjunto as tecnologias
digitais e a produo escrita dos alunos na Lngua Portuguesa e Inglesa na
Educao Bsica e o projeto FOCO, que busca o aprofundamento terico do mtodo
dialtico e das teorias que se embasam no materialismo. Esta integrao permite a
produo das oficinas citadas anteriormente.
No segundo semestre de 2014, o objetivo principal do Projeto foi desenvolver
Projetos de Interveno nas escolas participantes. Os integrantes do Projeto
entendem que existe a necessidade da ao dos envolvidos nas escolas, como
forma de promover a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Cada
escola desenvolveu um Projeto de Interveno, a partir de temticas variadas, que
fazem parte dos Projetos de Iniciao Cientfica das alunas bolsistas da graduao
em Pedagogia.
As temticas surgiram das observaes realizadas por toda a equipe, sobre o
contexto social, estrutural e metodolgico, no qual estavam inseridos os professores
e alunos participantes. Das temticas apresentadas, grande parte dos envolvidos
optou por investigar os dficits de leitura dos estudantes. Os Projetos de Interveno
em leitura versaram sobre: leitura de imagens, leitura em Cincias, leitura em
Geografia, leitura em Educao Fsica, leitura em Matemtica, leitura literria, leitura
por meio de jogos, leitura em diferentes mdias, leitura teatral.
Das seis escolas participantes trs foram selecionadas para esta pesquisa
pelos seguintes critrios: por convenincia (localizao, horrio das aulas, nvel
escolar) e por trabalharem com a leitura. As outras escolas participantes trabalharam
com foco no ensino da matemtica. As escolas selecionadas foram: um colgio de
ensino fundamental e mdio localizado na zona rural do municpio de Londrina com
duas turmas do 8 ano escolar, do perodo vespertino, com cerca de 50 alunos no
total. O Projeto de Interveno desenvolvido nesta instituio foi denominado de
Leitura de Charges: um Projeto de Interveno para o ensino de Geografia na
Educao Bsica.
METODOLOGIA 79
As outras duas escolas selecionadas foram: uma escola de ensino

fundamental localizada na periferia do municpio de Londrina, com duas turmas do
8 ano escolar, no perodo vespertino, com cerca de 40 alunos. O Projeto de
Interveno desenvolvido nesta instituio escolar foi denominado de Alimentao e
Nutrio: a leitura no ensino de Cincias.
A ltima instituio selecionada foi um colgio localizado na periferia do
municpio de Londrina, com trs turmas do 9 ano escolar, do perodo matutino, com
cerca de 100 alunos. O Projeto de Interveno desenvolvido nesta instituio escolar
foi intitulado de: Sade: leitura sobre o diabetes na Educao Fsica. Neste ltimo
colgio, uma das turmas do 9 ano escolar foi utilizada como turma piloto, as
Atividades de leitura foram primeiramente testadas nesta turma para eventuais
melhorias das Atividades propostas aos estudantes.
4.1.1 Mtodo e instrumentos
As trs escolas selecionadas foram acompanhadas semanalmente pela

pesquisadora, que primeiro aplicou um questionrio socioeconmico com a
participao dos todos os alunos. O questionrio foi respondido pelos alunos em
sala de aula e as questes versaram sobre as condies econmicas e sociais dos
alunos, assim como da estrutura escolar com nfase as atividades e locais propcios
prtica da leitura.
Antes dos Projetos de Interveno, a pesquisadora aplicou Atividades de
leitura crtica, a fim de observar as necessidades dos alunos com relao leitura
crtica. Foram aplicados quatro Atividades de leitura, nas quais os alunos foram
convidados a realizar a leitura de diferentes gneros textuais: charges, vdeo,
msica, poema, e apontar por escrito as possveis dimenses presentes em cada
texto. Vale lembrar que a escolha por gneros textuais, deu-se devido importncia
dos gneros para a comunicao (BAKHTIN, 2003). De acordo com Marcuschi
(2002) os gneros textuais auxiliam o aluno a apropriar-se das linguagens utilizadas
nos diferentes contextos, nos quais ocorre a comunicao.
Como forma de acompanhamento cientfico das Atividades, a pesquisadora
utilizou protocolos de observao que abarcam a anlise dos objetivos do
planejamento docente, depoimentos e comentrios dos alunos participantes, a
METODOLOGIA 80
percepo do observador, (no caso a pesquisadora), que se encontram nos

apndices deste trabalho.
As quatro Atividades de leitura crtica vo alm da observao das possveis
dificuldades da aquisio das estruturas lingusticas (gramaticais) dos alunos, pois
observa a partir das opinies dos estudantes sobre os gneros apresentados, se
eles possuem conhecimento sobre as temticas apresentadas e se conseguem
transmitir por escrito uma sntese dos seus pensamentos sobre o assunto, ou seja,
apresentam uma opinio baseada em justificativas cientficas e no com o uso do
senso comum, no qual esteja presente a percepo das diferentes dimenses do
discurso, tais como: social, poltica, afetiva, psicolgica, econmica, cultural, tnica.
Apesar do carter individual das Atividades de leitura desenvolvidas com os
alunos, a anlise buscou observar a totalidade do entendimento dos estudantes de
forma coletiva. Este tratamento dos dados possibilita uma viso mais ampla e ao
mesmo tempo dialtica das dificuldades dos alunos, para que depois possam ser
relacionadas a outros fatores que interfiram na leitura dos estudantes. Mediante este
posicionamento, os alunos foram identificados por letras maisculas do alfabeto,
sendo as respostas que mais se diferenciam da simples descrio dos textos as
contidas nos quadros para a anlise. Diante deste fato, vale lembrar que as letras
representam alunos diferentes, assim a letra AA, por exemplo, pode representar um
aluno em uma questo e outro em outra questo.
Aps a aplicao das Atividades de leitura crtica iniciais, acompanhamos
semanalmente as aulas dos Projetos de Interveno, com o uso de protocolos de
observao, tendo como base os planejamentos das aulas dos docentes e a
observao das aulas em si, que sero esmiuados no corpo da pesquisa e
anexados no final do trabalho. Nestas observaes, a pesquisadora assumiu a
funo de observadora e coautora das Unidades Didticas, e com o auxlio de
protocolos de observao, buscou perceber a apropriao dos contedos pelos
alunos, sendo a percepo, neste contexto, a sntese da apreenso dos contedos
pelos alunos, sem perder o carter comparativo entre a situao de aprendizagem
original da atual.
Observa-se que o desenvolvimento da linguagem se faz essencial para a
complexificao da percepo. Desta forma, A conexo entre a imagem captada e a
palavra que a designa possibilita uma apreenso mais rigorosa das propriedades do
METODOLOGIA 81
objeto percebido, na medida em que imbrica percepo e conceito. (MARTINS,

2011, p. 105).
Ao final da aplicao dos Projetos de Interveno, uma nova avaliao sobre
a leitura dos alunos foi realizada, com a aplicao de mais quatro Atividades de
leitura crtica, de igual teor e valor de representao que as primeiras, sendo os
gneros textuais os mesmos: um poema, um vdeo, trs charges e uma letra de
msica. Todas as Atividades desenvolvidas fazem parte dos apndices da pesquisa.
Os textos que compem as Atividades de leitura esto presentes na vida
cotidiana da maioria dos alunos: o vdeo e a msica. A charge um gnero
divulgado em jornais, na mdia eletrnica, em revistas, nos livros didticos,
considerada mais familiar por trabalhar com temticas que envolvem a rotina dos
discentes. No caso do poema, a escolha se justifica pela representatividade do
gnero na Literatura, considerado clssico, ou seja, texto que fonte de
conhecimento, bem organizado linguisticamente, e traz em seu cerne os conflitos da
existncia humana e pode proporcionar ao aluno, uma melhor compreenso do
mundo.
4.1.2 Procedimentos e Tratamento dos dados
A pesquisa possui uma abordagem metodolgica crtico-dialtica, pois prioriza

compreender o discurso produzido pelos estudantes no momento das Atividades de
leitura, bem como, dos proferidos pelos discentes durante o desenvolvimento dos
Projetos de Interveno, e dos docentes ao participar do grupo focal. Por isso, a
pesquisa considerada um estudo lgico-gnoseolgico da produo discente, no qual
busca a estrutura interna implcita em forma de dimenses e as inter-relaes destas
com a realidade vivenciada, assim como as categorias que as compe,
determinando desta maneira a lgica do objeto, e a prpria relao do pensamento
do homem e o movimento do conhecimento. Observa-se como princpios e
categorias da Epistemologia Dialtica [...] um trabalho interdisciplinar no qual se
integram elementos gnoseolgicos, lgicos, ontolgicos e histricos, os quais esto
presentes em todo processo de conhecimento humano e, particularmente, no
processo de produo do conhecimento cientfico. (GAMBOA, 1998, p. 21-22).
Como pesquisa qualitativa, as categorias que compe o contexto necessitam
ser compreendidos para que se tenha a viso de totalidade dos fatores que
METODOLOGIA 82
interferem no desenvolvimento da leitura crtica dos discentes. Para tanto, as

categorias dialticas necessitam partir de contedos objetivos, como a leitura dos
textos, pois so reflexos da realidade social dos participantes. Desta forma, no
possvel analisar a leitura crtica dos discentes sem observar o contexto no qual
esto envolvidos os participantes, pois refletem [...] os processos da natureza e da
sociedade tal como existem na realidade. (GAMBOA, 1998, p. 22).
A totalidade neste contexto assume o papel de espelhar a realidade concreta
dos alunos e mostrar aos docentes e rgos responsveis pela educao, as reais
necessidades dos estudantes para que superem a leitura superficial. Mediante a
busca por compreender as diferentes categorias que envolvem as dificuldades de
leituras dos participantes, a estratgia adotada para a pesquisa foi a de pesquisa
participante. Na qual a pesquisadora, ao mesmo tempo, em que observa o
desenvolvimento das atividades, participa juntamente com o docente e a equipe do
projeto de atividades leitoras em sala de aula. Nota-se que [...] a educao tambm
espao da reproduo das contradies que dinamizam as mudanas e
possibilitam a gestao de novas formaes sociais. (GAMBOA, 1998, p. 126).
As discusses sobre os tratamentos dos dados podem ser melhor
compreendidas em trabalhos como os de Gamboa (1998; 2003), Martins (2004a) e
de Gnther (2006) que propem reflexes acerca das pesquisas qualitativas e
quantitativas. Foram aplicados modelos piloto, com 10% da amostra de
participantes, para possveis ajustamentos das questes do questionrio e das
Atividades de leitura, na turma do 9 ano escolar, de uma das escolas participantes
do projeto OBEDUC.
Os procedimentos foram divididos em 12 (doze) fases que correspondem aos
processos que vo desde a pesquisa bibliogrfica, as coletas e as anlises. A
primeira fase consistiu na anlise dos ltimos trs ndices de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB). A segunda fase, na observao dos resultados da
proficincia em leitura da Prova Brasil das ltimas quatro edies. A terceira fase na
compreenso dos descritores que compem a Matriz Referencial da Prova Brasil. A
quarta fase na coleta de assinaturas da: Declarao de Concordncia dos Servios
Envolvidos e/ou de Instituio Coparticipante; a quinta fase na aprovao do Comit
de tica do Projeto de Pesquisa; a sexta fase no envio e coleta do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), durante o perodo de 3 dias nas escolas
participantes e com os membros participantes.
METODOLOGIA 83
A stima fase, consistiu na aplicao e anlise do questionrio

socioeconmico respondido pelos alunos em sala de aula individualmente. O
questionrio foi composto por 29 perguntas relacionadas s condies
socioeconmicas dos alunos, a infraestrutura das escolas, do entorno escolar e
sobre atividades de leitura na escola. A oitava fase, foi aplicao da primeira
Atividade de leitura: um poema. A nona fase, consistiu na aplicao de mais trs
Atividades de leitura: charges, letra de msica e um vdeo.
A dcima fase, foi a observao das aulas dos Projetos de Interveno nas
escolas participantes, mediante um protocolo de observao. A dcima primeira fase
foi a realizao do Grupo Focal com os docentes participantes. Como forma de
registro desta atividade, foi feito um udio que contempla toda a atividade, sendo
ela: a apresentao do tema, das regras para as respostas dos professores e os
agradecimentos a participao dos docentes.
As regras consistiram na seguinte proposta: cada participante responderia
individualmente as questes de forma oral, em seguida poderiam interagir com
contribuies, dvidas e questionamentos aos outros integrantes. Cada questo
teria a durao de trs minutos para resposta individual e oito minutos para
consideraes coletivas. As respostas foram gravadas em udio, com o uso de
celular e depois transcritas literalmente. A dcima segunda e ltima fase foi a
aplicao de quatro Atividades de leitura e posterior anlise destas Atividades,
buscando observar a presena de uma leitura crtica por parte dos alunos.
4.2 PROJETOS DE INTERVENO4
Para compreender o que Projeto de Interveno primeiro recorre-se aos

estudos de Rocha e Aguiar (2003) que consideram o Projeto de Interveno sob o
vis da pesquisa participativa, no intuito de agir em uma realidade concreta com o
propsito de modificar e entender os fatores e situaes presentes nessa realidade.
Para estas estudiosas A pesquisa-Interveno consiste em uma tendncia das
pesquisas participativas que busca investigar a vida de coletividades na sua
diversidade qualitativa, assumindo uma Interveno de carter socioanaltico.
(ROCHA e AGUIAR, 2003, p. 66). Assim, os problemas no so entendidos em sua
4
Vale ressaltar que os termos Projetos de interveno foram utilizados nesta pesquisa com o sinnimo de
organizao do trabalho docente em forma de ao.
METODOLOGIA 84
objetividade, mas sim por meio da subjetividade, que compor o universo do objeto
investigado.
No caso desta pesquisa, a anlise dos Projetos de Interveno, compostos
pelos integrantes do Projeto OBEDUC: A prxis pedaggica: Concretizando
possibilidades para a avaliao da aprendizagem, busca entender os diversos
fatores que afetam os processos de ensino e aprendizagem das escolas
participantes. Para tanto, no objetiva analisar somente os dados de composio do
IDEB e seus resultados, mas outros determinantes que interferem na aprendizagem,
tais como: fatores socioeconmicos, metodologias das aulas, a infraestrutura
escolar.
A contribuio dos Projetos de Interveno, segundo Rocha e Aguiar (2003,
p. 64) consistem em organizar equipes para [...] assumir o desafio de colocar em
anlise suas implicaes com as prticas produtivas, entendendo as situaes
cotidianas como acontecimentos sociais complexos, determinados por uma
heterogeneidade de fatores e de relaes. Buscou-se comtemplar esta
caracterstica nos Projetos de Interveno produzidos, visto que o material
resultado do trabalho conjunto de equipes de professores bolsistas, alunos bolsistas,
coordenadores, sendo os envolvidos divididos entre as escolas participantes, que se
reuniram com o objetivo de elaborar e organizar uma Unidade Didtica, com
temtica pautada no ensino dos contedos cientficos presentes no currculo escolar
da Educao Bsica, mas que ainda no foram apropriados pelos alunos em sua
profundidade, conforme investigao inicial realizada pelos participantes em cada
escola.
O desafio com o Projeto de Interveno consiste em trabalhar em sala de
aula, um material diferenciado, que busca a reflexo do aluno sobre a temtica, no
de forma contemplativa, mas como sntese, ou seja, busca-se realizar o movimento
do conhecimento na perspectiva materialista, da qual o aluno parte do concreto
simples, para abstrao e retorna a realidade, mas com a compreenso total do
objeto, fato ou fenmeno, sendo esse estgio denominado de concreto pensado. A
Interveno procura transformar a realidade de desinteresse dos alunos, da
disseminao de um saber fragmentado, do fazer docente pautado em metodologias
tradicionais e do uso de materiais reprodutivistas que pouco contribuem para a
anlise crtica, visando tomada de conscincia dos participantes, tanto alunos
METODOLOGIA 85
como professores do sistema atual de ensino e da realidade social na qual esto

inseridos.
Para tanto, Rocha e Aguiar (2003, p. 66) mencionam que a metodologia neste
tipo de Interveno requer [...] uma mudana de postura do pesquisador e dos
pesquisados, uma vez que todos so coautores do processo de diagnstico da
situao-problema e da construo de vias que possam resolver as questes. Por
isso, a opo por uma linha terica, Materialismo Histrico e Dialtico, como base
para a elaborao de todos os instrumentos que envolvem a pesquisa e a aplicao
dos Projetos de Interveno, tais como: as Atividades leitura crtica, o questionrio
socioeconmico, a Unidade Didtica, a tcnica do Grupo Focal, os protocolos de
observao, que sero explicados individualmente no decorrer da anlise dos
dados.
As equipes do Projeto so comprometidas com a ao transformadora, que
alm do observar, utilizam o agir como forma de superao das dificuldades
presentes no ensino, por meio de atitudes baseadas no entrelace entre teoria e
prtica, consubstanciadas em unidades representativas do ensino, aplicadas em
turmas de alunos localizadas em escolas consideradas de baixo ndice de
rendimento escolar.
O processo de formulao da pesquisa-Interveno aprofunda a

ruptura com os enfoques tradicionais de pesquisa e amplia as bases
terico-metodolgicas das pesquisas participativas, enquanto
proposta de atuao transformadora da realidade scio-poltica, j
que prope uma Interveno de ordem micropoltica na experincia
social. (ROCHA e AGUIAR, 2003, p. 67).
Conscientes de que a mudana do objeto um processo que requer a

transformao de vrios fatores, os resultados no so imediatos, mas parte
integrante de um novo modo de pensar, de agir, que pode ser observado e, depois
subsequentemente expandido. Por isso, a aplicao de vrios instrumentos de
anlise, que demonstrem o desenvolvimento dos alunos com relao leitura, no
perodo de vigncia dos Projetos de Interveno, conjuntamente com a anlise
socioeconmica dos alunos, se faz necessrio.
Na pesquisa Interveno, a relao pesquisador/objeto pesquisado

dinmica e determinar os prprios caminhos da pesquisa, sendo
METODOLOGIA 86
uma produo do grupo envolvido. Pesquisa , assim, ao,

construo, transformao coletiva, anlise das foras scio
histricas e polticas que atuam nas situaes e das prprias
implicaes, inclusive dos referenciais de anlise. um modo de
Interveno, na medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas,
em sua funcionalidade, em sua pragmtica variveis
imprescindveis manuteno do campo de trabalho que se
configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo
moderno. (ROCHA e AGUIAR, 2003, p. 72).
Os Projetos de Interveno analisados so frutos do trabalho conjunto de

resistncia alienao e ao processo de fragmentao da teoria e da prtica
realizado pelas equipes de cada escola participante. Por isso, os projetos possuem
como base terica o Materialismo Histrico e Dialtico, sendo essencial o trabalho
com os contedos cientficos, o papel de mediador do professor entre o aluno e o
conhecimento, a importncia do motivo e do ensino significativo para a elaborao
das atividades, da essencialidade da linguagem e da leitura para a organizao do
pensamento e para o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Baseados
na concepo do trabalho, como fonte de realizao do homem, como ser histrico e
social e na importncia da educao para a formao, os Projetos de Interveno
foram produzidos. Vale lembrar que a pesquisa no traz a descrio das aulas, mas
as percepes sobre o aprendizado, pois as unidades didticas no fazem parte do
apndice deste estudo, mas est exposto no projeto OBEDUC. As aulas baseadas
na unidade buscam a socializao dos conhecimentos elaborados pelo docente, de
maneira a elevar os alunos sntese, e, portanto, ao novo conhecimento, o
cientfico.
A opo pelo uso de uma Unidade Didtica para o trabalho com os alunos no
Projeto de Interveno advm dos estudos de Leontiev (2001), psiclogo que se
preocupou em fundamentar, juntamente com Vigotski (2010), uma psicologia
marxista. Para tanto, ocupou-se em investigar e compreender o desenvolvimento do
psiquismo humano, com base nas atividades que o homem realiza. Em seu livro, O
desenvolvimento do psiquismo (2001), Leontiev (2001) busca demonstrar por
intermdio de experincias cientficas, atreladas s concepes do Materialismo
Histrico e Dialtico de Marx e as da Teoria Histrico e Cultural de Vigotski, as inter-
relaes entre o desenvolvimento humano e a atividade humana como forma de
desenvolvimento das funes psquicas elementares para superiores.
METODOLOGIA 87
No caso da escola, a formao da conscincia nos estudantes, que se

constitui o objetivo da Atividade, pode ser exercido pelo contedo sistematizado e
organizado do professor. A conscincia psicolgica visa compreender a passagem
que liga o psiquismo dos indivduos concretos e a conscincia social, pois a tarefa
principal da psicologia [...] estudar quais as necessidades que so inerentes ao
homem e quais as emoes psquicas (inclinaes, desejos, sentimentos, que eles
suscitam). (LEONTIEV, 2001, p. 12, grifo do autor).
Desta forma, torna-se um desafio para a psicologia, segundo Leontiev (2001),
entender como a Atividade, os motivos e meios transformam as necessidades
humanas ao mesmo tempo que suscitam novas necessidades. Para o estudioso, a
personalidade adquirida nas relaes sociais, por isso, a importncia de a
psicologia compreender a natureza scio-histrica do psiquismo humano
(LEONTIEV, 2001).
O objeto principal da Teoria da Atividade, no o sujeito ou o meio de forma
isolada, mas o processo conjunto dialtico de transformao entre sujeito e meio,
que [...] reflete a relao entre o sujeito humano como ser social e a realidade
humana. (PICCOLO, 2012, p. 285). Baseado em Leontiev, Piccolo (2012) diz que o
motivo pode ser considerado o objetivo, ou seja, o que leva o aluno a realizar uma
tarefa, o que necessita fazer para obter algo.
Portanto, s pode ser denominada Atividade as relaes com os objetos que
venham a sanar uma necessidade, ou seja, nem toda relao com objeto uma
Atividade, assim como nem toda necessidade visa a um objeto. Por isso, a presena
do trinmio: motivo objeto necessidade, estar presente nas aes para que
sejam consideradas Atividades. A relao entre a necessidade e o objeto, contedo
(o que faz) e o motivo (por que faz) se constituem fundamentais na Teoria da
Atividade, sendo a necessidade considerada como estopim (PICCOLO, 2012).
No caso dos Projetos de Interveno em leitura, as Unidades Didticas
pautadas no Materialismo foram elaboradas de maneira a tornar o contedo
cientfico significativo ao aluno, pois as Atividades buscam instigar aes reflexivas
com objetivos amplos de percepo da realidade social, fsica e cientfica que cerca
o ser humano, ou seja, servem para a formao humana.
Para a anlise, as escolas foram denominadas de Escola A, Projeto de
Interveno denominado: Leitura de Charges: um projeto de Interveno para o
ensino de Geografia na Educao Bsica, Escola B, Projeto de Interveno:
METODOLOGIA 88
Alimentao e Nutrio: a leitura no ensino de Cincias e Escola C Projeto de

Interveno: Sade: leitura sobre o diabetes na Educao Fsica. Os Projetos
foram didaticamente feitos a partir da elaborao do plano de aula, pautado nos
cinco passos trabalhados por Gasparin (2012), que consistem em: prtica social
inicial, problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social final.
A Escola A, com o Projeto de Interveno denominado: Leitura de Charges:
um projeto de Interveno para o ensino de Geografia na Educao Bsica
consistiu no ensino do contedo Amricas, com o uso do gnero textual charges. A
escolha do gnero charge vem da proximidade deste gnero com os alunos, que
possibilita o trabalho com as questes sociais, bem como a atualidade dos fatos que
ele veicula.
Na Escola B, o Projeto de Interveno desenvolvido foi denominado de:
Alimentao e Nutrio: a leitura no ensino de Cincias. O Projeto de Interveno
realizado nesta instituio de ensino surgiu da observao das alunas bolsistas de
graduao e da professora bolsista nas aulas de Cincias sobre o contedo sistema
digestrio. Por mais que os alunos entendessem o funcionamento do sistema
digestrio, eles no compreendiam a importncia da alimentao saudvel para a
manuteno e o funcionamento dos rgos responsveis pela digesto alimentar.
Para isto, os alunos precisavam conhecer quais os alimentos que continham fibras,
protenas e vitaminas, por exemplo. A Unidade Didtica foi elaborada com o objetivo
de mudanas de atitudes dos alunos diante da prpria alimentao.
Na Escola C, o Projeto de Interveno desenvolvido foi intitulado de: Sade:
leitura sobre o diabetes na Educao Fsica, assim como nos outros Projetos de
Interveno elaborados pelos integrantes do OBEDUC, o Projeto de Interveno
desta escola tambm utilizou a observao das necessidades reais dos alunos. A
disciplina da Educao Fsica, nesta instituio de ensino, era dividida em aulas
tericas e prticas. Nas aulas tericas, durante o dilogo com os alunos, o professor
observou um grande nmero de questionamentos sobre a interferncia do diabetes
na atividade fsica, e que muitas das questes recebiam respostas superficiais dos
estudantes, que na maioria das vezes eram baseadas no senso comum. O professor
suspeitava que o mau comportamento com relao aos conhecimentos sobre a
sade, em especfico, o diabetes, acabava interferindo nas aulas prticas e poderia
refletir em baixo rendimento atltico dos estudantes e na vida social.
METODOLOGIA 89
Na subseo seguinte, busca-se mostrar o histrico de formao do ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica, no intuito de observar a influncia deste
instrumento de avaliao na Educao.
4.3 O IDEB NA AVALIAO DA EDUCAO BSICA
O ponto de partida do novo mtodo no ser

a escola, nem a sala de aula, mas a realidade
social mais ampla. A leitura crtica dessa
realidade torna possvel apontar um novo
pensar e agir pedaggicos. (GASPARIN,
2012, p. 3).
Mais importante que apenas executar algo que nos imposto, refletir sobre
as teorias, os contedos e as metodologias adotadas nos planejamentos escolares.
Para tanto, necessrio partir do concreto, de uma realidade maior que a
comunidade escolar, para que os conhecimentos possam transformar o aluno para
atuar alm dos muros da escola. Na tentativa de compreender o contexto na qual
esto imersas as instituies de ensino, no que concerne avaliao externa, a
seo sobre o IDEB busca observar a constituio deste indicador e a influncia do
mesmo nas instituies de ensino, como tambm explicita um de seus principais
componentes, a Prova Brasil.
4.3.1 Avaliaes em larga escala: o IDEB
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) surgiu com o intuito

de verificar a qualidade do ensino nas instituies educacionais. O programa faz
parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) lanado em 2007. O IDEB
possui como base para seu clculo, o ndice de aprovao escolar, obtido por meio
do Censo Escolar, realizado todos os anos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e o desempenho dos estudantes em
avaliaes padronizadas (Prova Brasil ou Saeb). A combinao destes dois fatores
possui a inteno de observar o tempo de concluso de uma etapa de ensino
(reprovao, aprovao e abandono), e tambm os conhecimentos adquiridos neste
perodo, com o objetivo de que as escolas possam apresentar 6,00 pontos (em uma
escala de zero a dez) em 2022 como mdia nacional. Para o Governo a avaliao
necessria para o controle da qualidade de ensino.
METODOLOGIA 90
Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus

estudantes, fazendo com que grande parte deles abandone a escola
antes de completar a educao bsica, no desejvel, mesmo que
aqueles que concluem essa etapa de ensino atinjam elevadas
pontuaes nos exames padronizados. Por outro lado, um sistema
em que todos os alunos concluem o ensino mdio no perodo correto
no de interesse caso os alunos aprendam muito pouco na escola.
Em suma, um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as
crianas e adolescentes tivessem acesso escola, no
desperdiassem tempo com repetncias, no abandonassem a
escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.
(FERNANDES, 2011, p. 1).
A taxa mdia de aprovao dos estudantes na etapa de ensino mais os

desempenhos dos alunos nos exames padronizados fornecem os ndices do IDEB
de cada escola. Este valor apresentado a cada dois anos e serve como parmetro
para polticas de Interveno do Governo Federal, principalmente nas instituies de
ensino que obtm um ndice muito abaixo do esperado.
Vrios programas compem a Agenda Governamental, tendo como objetivo o
fomento Educao. Cerca de 30 programas englobam desde a Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) at o Ensino Superior
(Graduao e Ps-graduao), dentre eles: Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE),
Observatrio da Educao (OBEDUC), Mais Educao, Plano Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), etc. Alguns so
especficos para o atendimento das escolas que possuem o IDEB abaixo das metas
estabelecidas, tais como: Mais Educao. A pesquisa no possui a inteno de
pormenorizar cada um dos programas, mas ater-se a revelar a constituio do IDEB
e da Prova Brasil, seu principal componente.
4.3.2 Prova Brasil e SAEB
O Sistema de Avaliao Nacional da Educao Bsica (SAEB) realiza

avaliaes padronizadas em larga escala para medir a qualidade da educao. Os
dados obtidos com esta avaliao servem como base de dados para o Instituto
Nacional de Estudos e pesquisas Ansio Teixeira (INEP). Para maiores informaes
sobre o IDEB, o trabalho do professor Fernandes (2011), traz a formao do IDEB e
METODOLOGIA 91
dos indicadores que o compem. O caderno do PDE/SAEB - 2011 traz informaes

sobre outras avaliaes em larga escala de responsabilidade da Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica (DAEB) tais como: Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA), Exame Nacional para Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos (ENCCEJA), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Provinha
Brasil.
O SAEB composto por duas avaliaes Aneb e Anresc (Prova Brasil). A
Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) mede o desempenho dos
estudantes a nvel amostral, por isso seu resultado fornece ndices somente em nvel
de Brasil, regies e unidades da Federao. A avaliao abarca os estudantes do 5
ano e 9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio. Tambm, promove
estudos que verificam os sistemas e redes de ensino por meio de questionrios,
desde 1995 (BRASIL, 2011).
A Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como
Prova Brasil, aplicada a cada dois anos. As questes englobam o ensino da
Lngua Portuguesa (foco na leitura) e da Matemtica (foco na resoluo de
problemas). As avaliaes se destinam aos alunos dos ltimos anos do Ensino
Fundamental Fase I (5 ano) e da Fase II (9 ano) da Rede Pblica de ensino. O
objetivo desta avaliao, segundo os rgos competentes, est na busca por melhor
qualidade de ensino, mas tambm, na [...] reduo de desigualdades e
democratizao da gesto do ensino pblico; buscar o desenvolvimento de uma
cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do
ensino. (BRASIL, 2011, p. 8).
Aps um longo histrico de propostas de avaliaes e implantao de
programas avaliativos no Brasil, que datam desde 1985, o SAEB institudo em 1988,
tinha como funo proporcionar, ao Governo, subsdios para a formulao,
reformulao e monitoramento de polticas pblicas (BRASIL, 2011). A primeira
avaliao do SAEB ocorreu em 1990. Em 2005, nasce a Prova Brasil e desde 2007,
Saeb e Prova Brasil trabalham em conjunto, fornecendo dados censitrios ao INEP,
devido ao uso da mesma metodologia aplicada nas duas avaliaes. A justificativa
para a padronizao da Prova Brasil, est na comparao dos dados de modo
universal que visa igualdade de tratamento dos estudantes.
A Prova Brasil est atrelada aos municpios e o SAEB s unidades da
Federao e ao Pas. O questionrio socioeconmico, que compe o Saeb, envolve
METODOLOGIA 92
aspectos relativos aos alunos, escola, aos profissionais da educao. O

instrumento pretende analisar as dificuldades encontradas pautadas em fatores
internos e externos ao ambiente escolar.
Entre os fatores associados externos escola, destacam-se: grau de

escolaridade dos pais; acesso a livros e bens culturais; situao
socioeconmica familiar, carreira, salrios e formao dos
professores. Entre os fatores internos escola e aos sistemas de
ensino, destacam-se: gesto da escola e clima propcio
aprendizagem; efeitos da repetncia; formao continuada e em
servio dos professores; tempo de permanncia na escola; uso do
tempo em sala de aula; acesso educao infantil; materiais
didticos de qualidade; hbitos de estudo, lio de casa, participao
dos pais, entre outros. (CASTRO, 2009, p. 279).
Sobre a compreenso leitora5, a Prova Brasil procura trazer em suas

questes um arcabouo de textos de diferentes gneros com complexidades
diversas e temas variados. Esta diversidade compreendida pelo rgo que compe
a Prova Brasil como um recurso para avaliar os diferentes nveis de competncia
leitora6 dos alunos, pois [...] o importante entender que os textos que so lidos
pelos estudantes que realizam a Prova Brasil foram analisados previamente e,
quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel de leitura se
encontra. (BRASIL, 2011, p. 12).
A proficincia medida em dez nveis, em uma escala que vai de 0 a 500. A
compreenso leitora dos alunos do 5 ano diferente dos alunos do 9 ano. Esse
fator considerado, pelos formuladores das questes e tambm pelos analistas do
rgo competente, quando formulam ou fornecem os resultados. O prprio rgo
admite a dificuldade em estabelecer os nveis de proficincia de um aluno, pois [...]
preciso estabelecer claramente acima de qual destes nveis um aluno deve estar
quando domina a competncia leitora de modo adequado, [...] embora muito
relevante, esta pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e definitiva.
(BRASIL, 2011, p. 12).
Por isso, o rgo emite juntamente com os resultados da prova uma anlise
pedaggica de questes de forma generalizada, em que cada item apresentado j
5
O termo compreenso leitora est presente no caderno de orientaes ao professor, documento orientador distribudo pelo
rgo responsvel pela Prova Brasil. Para o Materialismo Histrico e Dialtico a leitura se faz mediante o ato de ler, ao que
confere ao leitor no momento da leitura uma viso consciente do texto.
6
Competncia leitora para Perrenoud a [...] capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-
se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (Brasil, 2008, p. 18). O termo competncia leitora vai de encontro com os
pressupostos do neoliberalismo, educao para o aprender a aprender.
METODOLOGIA 93
com a possvel dificuldade que pode levar o aluno ao equvoco. A anlise traz,
tambm, uma parte dedicada a propostas de trabalho ao professor para sanar os
problemas encontrados.
O uso conjunto do questionrio e da avaliao auxiliam os analistas do
Governo, a identificar quais escolas com os mesmos nveis socioeconmicos de
uma mesma cidade apresentam resultados diferenciados. Estes dados evidenciam,
para os analistas, que outros setores dentro da escola precisam ser melhorados:
gesto escolar, prtica dos professores e o prprio projeto poltico pedaggico.
[...] tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos

financeiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro
que as polticas e prticas de cada escola podem fazer muita
diferena no aprendizado de seus alunos. [...] como a diferena entre
as escolas de um mesmo grupo de NSE (nvel socioeconmico) no
est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na
forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto
pedaggico. Todos esses pontos passveis de serem mudados com
a ao da escola. (BRASIL, 2011, p. 15).
Para a elaborao da Prova Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN) so levados em considerao, assim como os currculos propostos pelas
Secretarias de Educao, a consultoria a professores de escolas estaduais e
municipais e os livros didticos mais utilizados em sala de aula. O foco pela leitura
na avaliao da Lngua Portuguesa justificado por considerar esta competncia
importante para a formao do cidado, sendo a leitura [...] fundamental para o
desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o consequente exerccio
da cidadania. (BRASIL, 2011, p. 21).
No caderno da Prova Brasil, dedicado s anlises pedaggicas, os tcnicos
do rgo responsvel sugerem o trabalho pedaggico com os gneros textuais,
assim como o uso da interdisciplinaridade. Este fato, revela uma preocupao com a
prtica do professor, que pode estar desvinculada das necessidades reais dos
educandos e na falta de comunicao entre as disciplinas.
Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o

professor, at o 5 ano, desenvolva em sala de aula estratgias de
leitura utilizando gneros textuais diversificados, para que os alunos
adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para
isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno
e que faam parte de suas prticas sociais. importante, para o
desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de
METODOLOGIA 94
outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais

professores. (BRASIL, 2011. p. 26).
Os resultados do IDEB so utilizados, pela comunidade escolar, como ndice

classificador do ranking escolar. A realidade em sala de aula necessita abranger
variados instrumentos para avaliar as potencialidades de aprendizagem dos
estudantes, pois [...] no cho da escola, a interao professor-aluno possibilita no
s que ele selecione variados instrumentos de avaliao [...] recursos didticos mais
adequados para superar as dificuldades e corrigir eventuais lacunas de
aprendizagem [...], ou seja, observa-se que o grande diferencial de superao dos
alunos est em grande parte na ao docente. (FONTANIVE, 2013, p. 86).
Percebe-se que no existe apenas uma maneira de avaliar, sendo a avaliao
um processo inerente ao ser humano, ou seja, o homem avalia a todo o momento.
preciso entender que a avaliao precisa abranger aspectos que vo alm da
formao de critrios. Por isso, as questes objetivas so importantes, mas as
questes interpretativas que revelam a criticidade do aluno so essenciais e devem
ser consideradas como formas de avaliao (FERNANDES, 2013).
Almeida, Dalbem e Freitas (2013) realizaram uma pesquisa para identificar os
fatores determinantes de uma escola eficaz. A pesquisa realizada pelos autores
evidenciou que as escolas que alcanaram elevados ndices no IDEB e que
possuem elevado Nvel Socioeconmico (NSE) no se constituem em escolas
eficazes, em oposio a isto a escola que possui alto ndice do IDEB e baixo NSE,
mostrou-se mais eficiente, pois conseguiu transformar uma situao adversa em
uma situao positiva. Segundo os autores, para promover o desenvolvimento
integral do aluno, o ensino deve levar em considerao fatores tais como: renda,
situao social e as condies econmicas das famlias.
A pesquisa de Soares e Xavier (2013) verificou a metodologia de formao do
IDEB e os seus efeitos diretos e indiretos no ensino. Destrinchando o IDEB, os
autores caracterizam primeiro este ndice como indicador de desempenho, por
revelar as proficincias obtidas pelos estudantes na Prova Brasil e como indicador
de rendimento por demonstrar as taxas de aprovao obtidas pelo Censo Escolar.
Por isso, para Soares e Xavier (2013), a escola que possui alto ndice de
reprovao sofre as contradies sociais advindas da relao com este indicador.
No intuito de reverter os baixos ndices, os estudiosos revelam que existe um
sistema de compensao em algumas situaes, tais como: o melhor aprendizado
METODOLOGIA 95
de um aluno compensa o pior aprendizado de outro, um melhor desempenho em

Leitura compensa o insuficiente em Matemtica, um melhor aprendizado de alguns
compensa a reprovao de outros.
O trabalho de Alves e Soares (2013), sobre a relao do IDEB com o contexto
escolar, revelou a influncia de alguns fatores como gnero e desempenho em
Leitura nos resultados, repercutindo em disparidades nos ndices alcanados pela
instituio de ensino. Os autores mostram que o ndice de desempenho, no
apresenta estes fatores diferenciais, que acabam influenciando o resultado final das
avaliaes. Os autores apresentam pesquisas que demonstram que alunos do sexo
feminino alcanam maiores notas em provas de Leitura, e alunos do sexo masculino
alcanam maiores notas nas provas de Matemtica, assim, uma instituio de
ensino que possua maior nmero de meninas alcanar melhor desempenho em
Leitura e elevar o IDEB desta instituio.
A pesquisa de Bonamino e Sousa (2012) corrobora com a de Coelho (2008)
no que concerne classificao das avaliaes. Ambos os estudos classificam a
evoluo das avaliaes em larga escala em trs geraes, sendo a primeira
considerada de carter diagnstico e a segunda e terceira relacionadas obteno
da qualidade da educao, com enfoque na responsabilizao dos agentes
escolares.
Percebe-se que a segunda gerao de avaliaes seria utilizada pelos rgos
governamentais para revelar informaes, tanto escola como sociedade, no
intuito de promover atitudes ativas dos envolvidos no processo escolar, com reflexos
na melhoria da educao. J a terceira, atuaria com as polticas de recompensa e
sanes, ou seja, as verbas educacionais estariam atreladas aos resultados das
avaliaes, assim como propostas de melhoria de salrios (honra ao mrito) seriam
conquistadas mediante o aumento dos ndices alcanados pelos alunos nas
avaliaes.
O trabalho de Mesquita (2012) busca entender o impacto das informaes do
IDEB no cotidiano escolar. A autora revela que apesar das avaliaes nacionais
possurem limitaes no que concerne ao seu uso, pelos agentes educacionais, os
dados oferecem uma oportunidade para a realizao de pesquisas empricas, em
instituies de ensino que apresentam disparidades em relaes as demais.
As avaliaes no podem se restringir obteno do nvel cognitivo do
estudante, mas como instrumento norteador no qual o professor possa desenvolver
METODOLOGIA 96
aes. Assim, o momento avaliativo pode representar momento de apropriao de

conhecimentos, colaborando deste modo com a transformao social e com a
formao. O diferencial entre uma relao positiva ou negativa diante de uma
avaliao depende em potencial da atuao do professor. (LEITE; KAEGER, 2009).
Um dos primeiros trabalhos de grande importncia sobre a historicidade das
avaliaes em larga escala no pas o de Coelho (2008). Neste artigo, a autora
analisa os vinte anos da avaliao da Educao Bsica no Brasil. A autora classifica
os resultados dos ltimos dez anos como insatisfatrios, o que gerou polmicas nos
meios de comunicao, sobre a gesto educacional, e sobre as polticas pblicas.
Na pesquisa apresentada, Coelho (2008) salienta que as polticas
educacionais que embasam as avaliaes externas so convenientes aos discursos
de rgos internacionais, que deslocam a educao de sua funo de apropriao
do saber cientfico, para o de produtora de mo-de-obra, ou seja, serve ao trabalho,
ao capital. Desta forma, [...] a educao pode estar sendo transformada em uma
mera possibilidade de consumo individual, variando segundo o mrito e a
capacidade dos consumidores, o que acaba por lhe negar a condio de direito
social. (COELHO, 2008, p. 30).
A pesquisa de Coelho (2008) contribui para a classificao das avaliaes,
revelando as possveis intenes das mesmas, segundo os perodos de implantao
e atuao. Na pesquisa, primeiro houve a tentativa de se verificar o desempenho
das escolas e sistemas pela testagem do rendimento dos alunos. Com a
Constituio de 1988, surge a preocupao com a qualidade do ensino. Neste
perodo, a proposta das avaliaes seria o de verificao da escola efetiva, ou seja,
aquela escola mais preocupada com a instruo, com a formao de mo de obra
para atender as necessidades do sistema capitalista.
Percebe-se que o termo qualidade neste momento adquire um sentido mais
utilitrio e menos qualitativo com relao apropriao do conhecimento. Com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, o papel da avaliao externa fica
expresso como um modo de monitorar a qualidade do ensino e incorporar a cultura
da avaliao na rotina escolar, sendo esta prtica j realizada em outros pases.
Nesse novo modelo, buscou-se a associao dos contedos s competncias
cognitivas utilizadas no processo de construo do conhecimento, que revela a
preocupao com um ensino desvinculado do saber significativo, ou seja, das
realidades sociais. (COELHO, 2008, p. 238).
METODOLOGIA 97
Diante da atual sociedade, a capitalista, percebe-se que a classe dominante

atua de diferentes formas para manter-se no poder. Dentre elas esto s tentativas
de conduzir a formao do aluno. Para isto, utilizam os documentos oficiais da
educao, assim como, de instrumentos de avaliao externa, como a Prova Brasil.
O discurso da busca pela qualidade da educao, disseminado pelo rgo
formulador, busca por um lado: classificar as instituies de ensino, propiciar motivos
para culpar os profissionais das instituies pelas carncias educacionais dos
alunos, aprofundar o processo de fragmentao do conhecimento. Por outro lado:
Buscam camuflar as reais intencionalidades de desqualificao do ensino, atendem
a requisitos impostos por rgos externos para a obteno de financiamentos
externos ao governo, querem o apoio da sociedade para mudanas no ensino.
Portanto, faz-se necessria maior desconfiana no momento de adoo deste
instrumento avaliativo, a Prova Brasil, assim como, de alguns documentos oficiais,
para a elaborao do currculo e na organizao do trabalho docente.
Novamente, a inteno provocar a reflexo acerca da constituio do IDEB
e os usos deste indicador como referncia de qualidade do ensino. As pesquisas
cientficas indicam a fragilidade do IDEB em levantar dados que mostrem a realidade
escolar, assim como em contribuir para a melhoria do ensino. Percebe-se que existe
a intencionalidade governamental em denegrir a imagem das instituies pblicas de
ensino, ao mesmo tempo que, retira-se do governo a responsabilidade por melhorias
da educao, e as transfere aos profissionais da educao. A precarizao do
ensino pblico resultaria em benefcios consolidao do sistema particular de
ensino? Seria esta a inteno final do sistema capitalista vigente? O objetivo de
obteno de mais lucros estaria camuflando a real situao do ensino no pas?
Independentemente do sistema de ensino adotado no pas, o aluno consegue
realizar a leitura crtica dos diferentes textos trabalhados em sala de aula? Estas
questes visam a promover maior reflexo das contradies encontradas no sistema
de ensino que deveria lutar pela qualidade da educao, mas que, em suma,
vislumbra apenas a manuteno do poder e a lucratividade.
A pesquisadora buscou no desenvolvimento das sees, destrinchar as
principais categorias que compem a leitura crtica. Na ltima seo, que vem a
seguir, sero apresentados os dados coletados de forma a compor o cenrio dos
participantes e buscar a reflexo do leitor para as carncias da leitura crtica nas trs
instituies.
A PRXIS EFETIVADA: UMA ANLISE DOS DADOS 98
5 A PRXIS EFETIVADA: UMA ANLISE DOS DADOS
A anlise dos dados na pesquisa perfaz o prprio movimento do

conhecimento, no qual parte-se do concreto, dos dados obtidos nas avaliaes da
Prova Brasil que demonstram o dficit de leitura dos estudantes das trs instituies
participantes. Vale lembrar que a corrente terica possui uma viso contrria
tomada dos dados do IDEB, como forma de controle do sistema educacional. O uso
na pesquisa se refere apenas como critrio de seleo das instituies de ensino
participantes, no intuito de ter uma viso externa do contexto, mas que, em seguida,
busca-se conhecer a realidade social dos participantes, para que se possa ter um
olhar diferenciado sobre a leitura crtica dos estudantes, tendo o cuidado de envolver
as principais categorias que compem o contexto dos alunos. Por isso, a anlise
busca perceber, criticamente, as consideraes dos alunos diante das Atividades de
Leitura, tambm observar a realidade da aplicao do material em sala de aula, no
qual foram considerados, a recepo dos alunos e o trabalho docente do professor.
Aps o aprofundamento do contedo, novas Atividades de leitura buscam voltar do
abstrato ao concreto, num movimento dialtico de entender a carncia de leitura dos
alunos, compreenso consciente que representa o Materialismo.
5.1 O CONTEXTO ESCOLAR SEGUNDO OS NDICES DA EDUCAO BSICA
O primeiro passo da pesquisa foi observar o contexto no qual estavam

inseridas as trs instituies participantes. Os indicadores educacionais das trs
escolas pesquisadas podem ser visualizados na tabela 1. Nesta tabela, possvel
observar as trs ltimas edies do IDEB. No intuito de resguardar a integridade das
instituies de ensino participantes, estas foram denominadas de Escola A, Escola B
e Escola C. As trs escolas esto jurisdicionadas pelo municpio/PR que citado no
quadro, sendo de ensino estadual pblico e pertencentes ao Estado do Paran.
Tabela 1- IDEB ESCOLA A, B e C - Ensino Fundamental Regular Anos Finais- 2009, 2011, 2013.
Escolas 2009 2011 2013
Escola A 3,0 3,7 3,5
Escola B 2,6 3,3 3,6
Escola C 4,2 4,1 4,1
Municpio/PR 4,1 4,0 3,8
Estado/PR 4,1 4,0 4,1
Fonte: MEC/Inep (2015).

Observa-se que a Escola A, encontra-se em um movimento de superao e

decrscimos dos ndices entre os anos de 2009 a 2013, sendo um acrscimo de 0,7
nos anos de 2009 a 2011 e uma queda de 0,2 entre os anos de 2011 e 2013. A
Escola B apresentou um acrscimo contnuo, sendo que tambm obteve um
acrscimo de 0,7 entre os anos de 2009 e 2011 e um ndice menos expressivo, mas
tambm positivo, de 0,3 entre os anos de 2011 e 2013. Pode-se considerar que a
Escola C passa por um perodo de estagnao nos ndices, pois a mdia obtida no
intervalo estudado de 4,13.
Com relao s mdias obtidas pelo municpio/PR e pelo Estado/PR,
observa-se que os resultados foram superiores aos ndices alcanados pelas
instituies participantes, com exceo da Escola C, que em 2009 superou o
municpio/PR e o Estado/PR com o valor 4,2 contra 4,1 das respectivas instncias
governamentais. Para o ano de 2011, novamente o ndice superior com 4,1 contra
os ndices 4,0 do municpio/PR e 4,0 do Estado/PR. No ano de 2013, a Escola C,
obtm 0,3 pontos a mais que o municpio/PR, sendo 4,1 para a Escola C e 3,8 para
o municpio/PR. Em comparao com o Estado/PR, o ndice obtido pela Escola C foi
igual, 4,1 para ambos.
Para complementar os dados do IDEB das trs instituies participantes, com
outros indicadores disponveis no INEP, que podem ajudar a compreender o cenrio
das escolas participantes, montou-se a tabela 2. Nesta tabela, foram expostos a
formao docente, a taxa de participao da escola na Prova Brasil e o nvel
socioeconmico dos alunos participantes. Estes dados foram obtidos pelo Censo
Escolar, que tambm compe a formao do IDEB. O Censo Escolar obtido por
meio de questionrio socioeconmico e de dados levantados junto s instituies
participantes.
Tabela 2 - Taxa de participao da escola, nvel socioeconmico dos alunos participantes, formao dos
docentes na edio de 2013 da Prova Brasil Escola A, B e C.
Escolas % Formao docente Nvel socioeconmico % Taxa de participao
dos alunos da escola na Prova
Brasil
Escola A 73,50 4 59,90
Escola B 91,20 4 81,63
Escola C 72,70 5 68,05
Na tabela 2, possvel observar que a Escola B possui um nvel de formao

docente superior s outras duas instituies, com 91,20% do quadro de professores
com formao em nvel superior. Percebe-se que as Escolas A e C possuem em seu

quadro docente muitos professores que ainda so estudantes da graduao, ou so
profissionais que esto atuando em disciplinas distintas da licenciatura plena, mas
na mesma rea, como por exemplo: um professor de Histria que leciona a disciplina
de Sociologia. A preocupao com esse fato reside na possvel superficialidade que
algumas disciplinas podem ser ministradas em sala de aula, o que pode
comprometer o domnio do docente sobre o assunto e consequentemente a
mediao professor-aluno-conhecimento.
Nos anos anteriores, 2007 e 2009, as edies divulgadas pelo rgo
competente indicaram a formao de 100% dos docentes na disciplina de atuao
nas trs escolas participantes. A alarmante reduo dos ndices de formao
docente necessita de estudos mais aprofundados, para que estes dados sejam
confiveis, ou ainda, que revelem possveis distores no fornecimento dos dados,
bem como a reduo de docentes na rea de formao. Este fato, pode revelar a
fragilidade dos dados fornecidos pelo IDEB.
O indicador de Nvel Socioeconmico possui o objetivo de situar os alunos
atendidos pela escola em nveis sociais, revelando os possveis padres de vida dos
estudantes e da famlia. Segundo o INEP, esse indicador calculado a partir da
escolaridade dos pais e da posse de bens e contratao de servios pela famlia dos
alunos. (MEC/INEP, 2015, s/p.). Para melhor visualizao, o INEP dividiu o
indicador em sete grupos por ordem crescente de nvel socioeconmico. Desta
forma, o Grupo um representa o mais baixo nvel socioeconmico e o Grupo sete o
mais alto nvel socioeconmico.
Observa-se na tabela 2 que as Escola A e B possuem o mesmo nvel
socioeconmico, Grupo quatro. Portanto, est praticamente na mdia do ndice.
Estas duas instituies possuem o mesmo nvel socioeconmico, apesar de se
situarem em regies bem diferentes do municpio no qual se encontram, sendo uma
localizada na zona rural e a outra na periferia urbana, respectivamente. Entretanto, a
Escola C tambm localizada na periferia urbana do municpio, mas o nvel
socioeconmico superior, Grupo cinco.
Esta disparidade pode ser melhor entendida com o questionrio
socioeconmico, aplicado pela pesquisadora, que revela a maior formao dos pais
da Escola C e a maior renda familiar das famlias dos estudantes desta instituio.
Portanto, para a compreenso da realidade escolar das instituies pesquisadas se

fez necessrio um olhar mais prximo realidade da comunidade participante.
De acordo com o exposto na tabela 2, das trs instituies participantes, a
Escola B a que apresenta a maior taxa de participao na Prova Brasil no ano de
2013: 81,63%. Essa participao pode estar relacionada ao crescimento dos ndices
alcanados pela Escola B nas ltimas trs edies do IDEB, sendo esse fato um
motivo para a maior participao dos alunos.
Com o objetivo de observar os ndices relacionados leitura para a pesquisa,
buscamos as notas alcanadas pelos alunos das escolas participantes na Prova
Brasil, mais especificamente da proficincia em Lngua Portuguesa. As notas de
proficincia em Lngua Portuguesa das ltimas trs edies da Prova Brasil, 2009,
2011 e 2013, esto dispostas na tabela 3.
Tabela 3 Proficincia em Lngua Portuguesa dos alunos participantes na Prova Brasil 2009, 2011 e
2013. Escola A, B e C.
Nota de proficincia Nvel de proficincia
Escolas 2009 2011 2013 2009 2011 2013
Escola A 221,96 226,27 233,20 1 2 2

Escola B 196,57 224,91 244,60 Abaixo 1 2
nvel 1
Escola C 258,89 248,86 254,62 3 2 3
A Escola B nos anos de 2009 a 2013 apresentou uma melhoria de 48,03 na

nota mdia de proficincia em Lngua Portuguesa, que passou de 196,57 para
244,60. Esta melhoria observada tambm nos nveis de proficincia (ou tambm
denominada escala de proficincia) da Escola B que foi crescente no perodo
estudado, de Abaixo do nvel 1 em 2009, para 1 em 2011 e 2 em 2013.
Os conhecimentos considerados para o nvel de proficincia 2, obtidos pela
Escola B esto bem abaixo da mdia, pois a escala de referncia dos nveis de
proficincia dividida em oito nveis pelo rgo responsvel da Prova Brasil. A
Escola A tambm apresentou melhoria na escala de proficincia no perodo de 2009
a 2011, de 1 para 2, com estagnao no ano seguinte, nvel 2 em 2013. A Escola C
conseguiu manter o mesmo nvel de proficincia dos estudantes, nvel 3 em 2009 e
3 em 2013.
Os resultados do IDEB, bem como os da Prova Brasil serviram como
justificativas a investigao das trs instituies de ensino, apesar dos dados serem
passveis de contestao se tomados os estudos realizados por Soares e Xavier

(2013) e Coelho (2008). Para estes estudiosos os ndices educacionais obtidos por
avaliaes externas, como a Prova Brasil no podem representar a qualidade da
educao, pois podem ser facilmente manipulados.
Soares e Xavier (2013) e Coelho (2008) consideram que alguns fatores
contribuem para que os ndices se mostrem mais positivos para algumas instituies
do que para outras, sendo eles: a participao dos alunos com maior conhecimento
em detrimento dos alunos com menos conhecimento. Este fato pode ser uma forma
de seleo por parte das instituies de ensino, que restringem a participao de
alguns alunos. Outro ponto questionvel pelos estudiosos, o peso maior atribudo
prova de Lngua Portuguesa para a composio do IDEB, que favorece as turmas
com maior nmero de meninas, consideradas com maior desenvoltura e
consequentemente resultados nas avaliaes de Lngua Portuguesa, isto tambm
interfere no resultado final, assim como, possveis manipulaes nos ndices de
aprovao que atingem a permanncia ou no de estudantes no Ensino
Fundamental fase II.
Consciente da fragilidade dos indicadores educacionais aqui apresentados, a
pesquisa os utilizou como princpio da investigao mais aprofundada das
instituies participantes, pois mesmo sendo questionveis os indicadores para a
pesquisa serviram como caminho para a escolha das Escolas A, B, C, que
necessitam de um olhar diferenciado em relao leitura que afeta diretamente os
resultados da proficincia em Lngua Portuguesa. De acordo com o mtodo dialtico
de Marx, a situao de dficit de leitura dos estudantes apontado pelo IDEB pode
representar uma viso catica do todo, que necessita ser investigada a partir de
suas categorias, a partir da realidade concreta, no contexto dos alunos das
instituies participantes que foi o passo seguinte da pesquisa.
5.2 O CONTEXTO ESCOLAR DAS INSTITUIES DE ENSINO PARTICIPANTES
Para conhecer o contexto escolar das trs instituies participantes foi

aplicado um questionrio, no qual os alunos responderam de forma objetiva
questes sobre os aspectos socioeconmicos seus e de suas famlias. A estrutura
fsica da escola e os momentos propcios leitura dentro e fora do ambiente escolar.
Por isso, as questes apresentadas aos alunos no questionrio tambm focaram
aspectos relacionados leitura, no intuito de perceber o envolvimento do aluno, da

instituio de ensino e dos docentes em atividades para o desenvolvimento do ato
de ler.
No dia da aplicao do questionrio estavam presentes nas instituies de
ensino 136 alunos, sendo este nmero constitudo por 67 alunos do sexo masculino
e 69 alunos do sexo feminino, como pode ser observado na tabela 4, divididos em
quatro turmas do 8 ano escolar e duas turmas do 9 ano escolar, o que demonstra
um equilbrio com relao ao sexo dos estudantes em sala de aula. A distribuio da
faixa etria dos estudantes pode ser observada no quadro 8, que demonstra uma
concentrao de estudantes na faixa dos 13 anos de idade, com 54 alunos. Como
so turmas de anos escolares diferentes, j era de se esperar que as faixas etrias
estivessem concentradas entre os 13 anos e 14 anos, pois estas idades so
compatveis com os anos escolares envolvidos na pesquisa, ou seja, o 8 e 9 ano
escolar.
Tabela 4 Sexo, idade e quantidade de irmos dos alunos participantes da pesquisa. Escola A, B e C.
Sexo dos alunos participantes Idade dos alunos Qtde de irmos dos alunos
participantes
Masculino Feminino
67 69 12 anos= 23 15 anos= 5 1 irmo= 29 4 irmos= 11

Total 13 anos= 54 16 anos= 8 2 irmos= 32 5 irmos= 3
136 14 anos= 40 19 anos= 1 3 irmos= 34 6 irmos= 4
Fonte: A autora.
Outro dado que a tabela 4 traz para a pesquisa com relao quantidade
de irmos dos estudantes. Grande parte das famlias dos estudantes possui entre
um e quatro filhos. A mdia de irmos por famlia reflete um dado j evidenciado
pelo IBGE, no qual o nmero mdio de filhos por famlia est entre um e dois filhos.
Os outros dados socioeconmicos pesquisados com o uso do questionrio foram: a
moradia, os responsveis e a renda das famlias participantes. Na tabela 5
possvel observar que a maioria das famlias possui casa prpria, com um total de
107 apontamentos feitos pelos alunos. Este dado pode indicar uma melhoria nas
condies financeiras das famlias participantes e certa economia na renda total da
famlia, que no precisa pagar aluguel, resta saber as condies de aquisio dos
imveis (financiadas ou no) e a estrutura fsica das moradias (a existncia de
saneamento bsico, energia eltrica, asfalto).
Tabela 5 Moradia, responsveis e renda dos alunos participantes da pesquisa. Escola A, B e C.

Moradia Responsveis pelos Renda das famlias participantes
Dos alunos participantes alunos participantes
Casa prpria= 107 Pais= 121 At 260,00= 5 1301,00 a 1820,00= 15

Casa alugada= 20 Avs= 4 261,00 a 780,00= 17 1 821,00 a 2600,00= 27
Casa cedida= 9 Tios= 3 781,00 a 1300,00= 46 2601,00 a 3900,00= 11
Outros=8 No sabe a renda= 13
Fonte: A autora
A tabela 5 ainda apresenta que a maioria dos responsveis pelos alunos so

os pais, com um total de 121 estudantes assistidos pelos progenitores, restando uma
pequena parcela aos avs, com quatro apontamentos e trs apontamentos aos tios
dos alunos. Estes dados revelam a estabilidade da constituio familiar tradicional
dos alunos participantes. Assim, no possvel dizer que a desestrutura familiar
possa ser uma das responsveis pelos baixos ndices alcanados pelos alunos.
Com relao renda das famlias participantes, os alunos elegeram a faixas
de valores entre R$ 1.301,00 a R$ 1.820,00, no total de 15 famlias e R$ 781,00 a
R$ 1.300,00, a faixa de maior participao de renda das famlias, no total de 46.
Pode-se considerar que as faixas salarias esto acima do salrio mnimo do Estado
do Paran, valor de R$ 880,00. Desta forma, um dos familiares est exercendo
funo com maior remunerao que a mdia paranaense, ou ainda, os valores
representam o somatrio das rendas dos familiares (de todos os responsveis
residentes) que resulta no montante da faixa selecionada pelos estudantes.
Com relao ao nvel de instruo escolar dos pais e ou responsveis pelos
estudantes, observa-se na tabela 6 que a maioria dos estudantes no sabe informar
o grau de escolarizao dos pais, pois 76 alunos alegam no saber desta
informao. A maior faixa de escolarizao dos pais o Ensino Fundamental
Incompleto, ou seja, os pais e ou responsveis se encontram em um nvel escolar
que vai desde o 1 ano ao 9 ano escolar, sendo assim, muitos estudantes
participantes se encontram em um nvel escolar compatvel ao nvel escolar dos
responsveis. Observa-se, no entanto, que o grau maior de instruo foi relacionado
pelos alunos da Escola C, 2 apontamentos para o grau de Mestrado.
Tabela 6 Nvel de instruo dos pais e ou responsveis pelos alunos participantes. Escola A, B e C.
Nvel de instruo dos pais e ou responsveis dos alunos participantes
Sem escolaridade = 5 Ens. Mdio completo = 26
Ens. Fundam. Incompleto = 42 Superior incompleto = 6
Ens. Fundam. Completo = 11 Superior completo = 6
Ens. Mdio incompleto = 20 Mestrado ou doutorado = 2
No sabe informar= 76
Fonte: A autora.
No questionrio respondido pelos alunos participantes, ainda constaram

questes sobre os meios de informaes utilizados pelos estudantes. Observa-se na
tabela 7 que a maioria dos alunos possui computador com acesso internet, total de
73 alunos. Mas, um nmero considervel ainda no possui computador, 38 alunos, e
outros 23 possuem computador, mas sem acesso internet. Desta forma, a escola
ainda representa um meio de acesso a esta tecnologia, sendo os laboratrios de
informtica das instituies de ensino o ambiente de contato dos alunos com a
informtica. No entanto, vale ressaltar que apenas o acesso no significa
apropriao de conhecimentos, pelo contrrio, percebe-se que os alunos utilizam a
internet somente como forma de entretenimento.
Tabela 7 Meio de aquisio de informao e atividades livres dos alunos participantes. Escola A, B e C.
Possui computador em Qual das atividades abaixo ocupa a Qual o meio utilizado pelos alunos
casa maior parte do tempo livre dos para obter informaes
alunos
No possui computador = 38 Internet = 52 Shopping = 16 TV = 83
Possui sem acesso internet TV = 51 Religio = 10 Internet = 53
= 23
Possui com acesso internet Esportes = 34 Leitura = 5 Rdio = 4
= 73
Msica = 32 Outras = 25 Revistas = 2
Fonte: A autora.
Na tabela 7, constam tambm informaes sobre as atividades livres dos

alunos, que elegeram a internet como maior fonte de entretenimento com 52
apontamentos. Em segundo lugar observa-se a TV com 51 apontamentos, seguidos
de esportes com 34 e msica 32. A preferncia pela internet vem a corroborar com
as ltimas pesquisas do IBGE que apontam um aumento do uso da internet por
grande parte da populao.
Apesar de a internet ser preferncia entre os estudantes quando o assunto
entretenimento, a tabela 7 mostra que a TV ainda um grande meio utilizado pelos
estudantes para a aquisio de informaes. A TV ainda cumpre o papel de veculo
de informao, sendo assim de acordo com relatos dos alunos a internet utilizada
pelos estudantes para jogos, para baixar msicas, vdeos para o uso das redes
sociais. Por isso, a internet ainda pouco utilizada como fonte de pesquisas, busca
de informaes e para a prpria leitura. Diante dos dados que revelam a TV como
forma de obteno de informao, muitos setores da sociedade capitalista investem
neste veculo como modo de difundir ideologias, assim como divulgar marcas,
tendncias mercadolgicas e intencionalidades.
Na busca por informaes mais especficas sobre leitura, as questes da
tabela 8 revelam que as trs instituies pesquisadas possuem biblioteca. E que
neste ambiente existe um funcionrio responsvel por atender os alunos. Observa-
se na tabela 8 que a maioria dos alunos no frequenta a biblioteca, apesar da
existncia deste espao na escola. Por parte da escola observa-se que no existem
Projetos de leitura, que poderiam contribuir como incentivo leitura e ao uso da
biblioteca como disseminadora do ato de ler. Observa-se tambm que poucos so
os docentes que levam os estudantes a biblioteca para leitura, como apontam 93
alunos.
Tabela 8 Informaes sobre a biblioteca escolar e Projetos de leitura na escola. Escola A, B e C.

Existe uma
A escola possui pessoa para O aluno frequenta Existem Projetos O professor leva
biblioteca atender o aluno na a biblioteca de leitura na os alunos
biblioteca escola biblioteca
Sim = 135 Sim = 131 No = 79 No = 98 No = 93
No = 0 No = 0 Sim = 57 Sim = 37 Sim = 40

No opinou = 1 No opinou = 5 ***** No opinou = 3 No opinou = 3
Fonte: A autora.
Como forma de entender a participao da leitura na escola, a tabela 9 traz

mais informaes acerca de atividades de leitura no ambiente escolar. A maioria das
atividades desenvolvidas na biblioteca, ambiente propcio leitura, so de trabalhos
em grupo com 56 apontamentos. Em segundo lugar vem a leitura de gneros
diversos com 39 apontamentos.
Tabela 9 Atividades na Biblioteca e aulas de leitura na escola. Escola A, B e C.

Atividades Outros espaos na Aulas especficas de Eventos relacionados
desenvolvidas na escola para leitura leitura leitura na escola
biblioteca
Trabalhos em grupo = 56 No existe = 122 No existe = 106 No existe= 124
Leitura = 39 Sala de aula = 4 Sim = 27 (sem Sim= 10 (sem especificar)

especificar)
Pesquisa na internet= 11 Sala de leitura= 7
Portugus e Histria
foram as mais lembradas No opinaram= 2
Pesquisas em livro = 7 Sala de informtica = 2
No opinou = 1 No opinou = 1 No respondeu = 3
Fonte: A autora.
Com relao a outros espaos na escola para a leitura, 122 alunos no

reconhecem a existncia de um lugar na escola dedicado leitura. Outros alunos
ainda se dividiram em considerar a prpria sala de aula como espao propcio
leitura no total de 4 alunos.
O mesmo ocorre para aulas especficas de leitura, na qual 106 alunos
desconhecem aulas destinadas a trabalhar o processo de leitura com os estudantes.
Dentre as disciplinas apontadas pelos alunos de forma espontnea, encontram-se
as de Lngua Portuguesa e de Histria. Na tabela 9 ainda possvel observar que os
alunos, 124 no total, das instituies de ensino envolvidas, alegam desconhecer
qualquer evento relacionado promoo da leitura no ambiente escolar. Quanto
mais leituras a pessoa tem contato, maior ser a viso de mundo e
consequentemente, maior compreenso dos textos ter (MANGUEL, 1997;
REZENDE, 2009). Assim, a falta de ambiente propcio leitura pode resultar no
descaso dos prprios estudantes pelo ato de ler.
O laboratrio de informtica foi lembrado por alguns estudantes como espao
promotor da leitura. No que concerne ao seu uso, na tabela 10 observa-se que as
trs instituies participantes possuem laboratrio de informtica, e a grande
maioria, 104 alunos apontou que os alunos podem utilizar o laboratrio. Os docentes
relataram que as restries ao uso do laboratrio para aulas, se referem
apresentao de planejamentos de aula especficos de forma antecipada equipe
pedaggica. Os alunos alegam que os docentes levam os alunos ao laboratrio, 82
alunos, mas que a frequncia das visitas espordica, como indicam 92 alunos.
Como grande parte dos alunos ainda no possui acesso internet (38 +23=63
alunos), sendo que 52 alunos indicam esta preferncia nas atividades de tempo
livre.
Tabela 10 Uso do Laboratrio de informtica escolar. Escola A, B e C.
Existem laboratrios Os alunos podem Os professores levam os Qual a frequncia que os

de informtica na utilizar os alunos ao laboratrio de professores levam os alunos ao
escola computadores informtica laboratrio de informtica
Sim = 133 Sim = 104 Sim = 82 s vezes = 92
No = 3 No = 30 No = 30 Nunca = 40
No respondeu = 2 No respondeu = 2 Sempre = 2
No respondeu = 2
Fonte: A autora.
Na prxis docente os materiais educativos utilizados recebem destaque

quando se quer aprofundar determinados conhecimentos, pois com o uso de
imagens, vdeos, sons, os docentes podem sanar questionamentos dos estudantes
e promover a problematizao do contedo, fazendo com que a leitura, ocorra por
meio de materiais mais diversificados e atualizados. A tabela 11 traz informaes do
uso dos equipamentos e dos recursos didticos pelos professores das instituies
participantes.
Tabela 11 Equipamentos eletrnicos e recursos didticos utilizados pelos docentes em sala de aula.
Escola A, B e C.
Equipamentos eletrnicos utilizados pelos professores em sala de aula
TV pendrive = 127 Livro didtico = 111 Revistas = 29
DVD = 54 Dicionrios = 54 Tabelas = 20
Projetor multimdia = 34 Vdeos em geral = 52 Jornais = 11
Computador = 16 Imagens = 46 Livros de literatura = 8

Rdio = 7 Mapas = 40 Gibis = 6
No opinou = 1 Filmes = 31
Fonte: A autora.
Com relao aos equipamentos eletrnicos utilizados pelos docentes em sala

de aula, observa-se na tabela 11 que a TV pendrive foi o recurso tecnolgico mais
lembrado pelos estudantes, 127 alunos. Em segundo lugar esto o uso do aparelho
DVD, 54 alunos, e do projetor multimdia, 34 alunos, sendo estas tecnologias
capazes de reproduzir: vdeos, msicas, imagens, documentrios, filmes,

propagandas. A Tabela 11 mostra que dentre os recursos didticos mais utilizados
pelos docentes est o livro didtico, lembrado por 111 alunos, no caso dos
dicionrios 54 alunos apontaram este recurso e para os vdeos em geral, 52 alunos.
Vale lembrar a importncia do uso do dicionrio em sala de aula para o trabalho com
os conceitos das palavras que essencial ao aprendizado consciente como
considera Luria (1987). O uso mais rotineiro do livro didtico em sala de aula se
deve a prpria praticidade deste instrumento de ensino que em grande parte das
instituies escolares, serve ao docente como forma de encaminhamento dos
planejamentos docentes e da conduo dos contedos trabalhados em cada ano
escolar.
As duas ltimas questes versaram sobre os aspectos da comunidade
escolar, mais especificamente, com o objetivo de conhecer a realidade local dos
alunos, os estabelecimentos comerciais, o atendimento municipal ao lazer e a sade
e qual o uso destas estruturas pelos estudantes. Na tabela 12 possvel verificar
que o posto de sade foi o mais lembrado pelos estudantes, 104 alunos. Em
segundo lugar, est a praa, com 95 indicaes. J 89 estudantes elegeram a
quadra esportiva como lugar representativo do bairro onde moram. Observa-se que
so estruturas tpicas de bairros da periferia do municpio. Observa-se nos dados da
tabela 12 a maior existncia de postos de sade do que locais para atividades de
lazer. Este fato reflete a falta de incentivo governamental por atividades de interao
social, caracterstica que revela as intencionalidades do sistema capitalista, no qual
no existe tempo disponvel para atividades recreativas, mas serve somente para as
atividades laborais.
Tabela 12 Aspectos da comunidade escolar infraestrutura e uso desta pelos alunos participantes.
Escola A, B e C.
No bairro dos alunos participantes existem Os lugares no bairro que os alunos frequentam
Posto de sade = 104 Praa = 72
Praa = 95 Posto de sade = 65
Quadra poliesportiva = 89 Lan house = 57
Lan house = 88 Quadra poliesportiva = 51

Lojas = 70 Lojas = 46
Banca de revista = 8 Biblioteca = 1
Biblioteca = 6 Teatro = 1
Livraria = 4 Banca de revista = 1

Teatro = 1 *****
Fonte: A autora.
Dos ambientes citados na tabela 12, verifica-se que a praa o local mais
frequentado pelos estudantes com 72 apontamentos. Em segundo lugar est o posto
de sade, 65 alunos e em terceiro a Lan House, com 57 apontamentos. Percebe-se
que a busca por lazer dos estudantes se concentra em lugares tpicos de regies
mais carentes do municpio. Desta forma, o lazer conquistado pelos alunos na
praa pblica, sendo o atendimento mdico, realizado nos postos de sade pblicos.
A Lan House ocupa o papel alternativo dos estudantes a falta de computadores
caseiros para o entretenimento.
Com os dados obtidos possvel perceber a realidade social dos estudantes
de forma mais concreta e menos figurativa. Os dados servem ao docente para a
visualizao das necessidades culturais dos estudantes e para um caminho mais
significativo no momento de elaborao e sistematizao do ensino.
5.3 AS PRIMEIRAS ATIVIDADES DE LEITURA
Assim como foram realizadas investigaes acerca dos indicadores

educacionais das instituies de ensino participantes, tambm da realidade
socioeconmica dos estudantes envolvidos, houve a necessidade de observar como
os alunos realizavam a leitura crtica em diferentes gneros textuais. Para isso,
foram realizados com os alunos participantes das trs instituies de ensino quatro
tipos de Atividades de leitura crtica.
As Atividades envolveram a leitura dos gneros textuais: charge, poema,
msica, vdeo. Para tanto, os alunos necessitavam demonstrar a compreenso dos
discursos ao identificar algumas das dimenses presentes nos textos, sendo elas:
poltica, econmica, ideolgica, psicolgica, histrica, social, cultural, afetiva,
conceitual, legal, religiosa, esttica, filosfica, doutrinria, operacional, dentre outras,
e posteriormente justificar a escolha da dimenso.
5.3.1 Anlise da leitura crtica
A anlise dos quatro gneros: charge, vdeo, msica e poema, basearam-se

na compreenso dos alunos dos temas propostos e a observao da relao entre a
temtica dos textos com as diferentes dimenses do discurso, assim como a
justificativa para a escolha de cada dimenso presente pelo aluno. A primeira
Atividade de leitura crtica utilizada com os alunos foi leitura do poema.
Os alunos foram submetidos leitura individual do poema Eu, etiqueta de
Carlos Drummond de Andrade, e depois foram convidados a escrever seus
entendimentos sobre o poema e os apontamentos das dimenses do discurso
presentes na leitura. Observam-se nas primeiras consideraes escritas pelos
alunos nos protocolos de observao, que eles consideram errado o uso da moda
como forma de identificao do ser humano. Percebe-se a ocorrncia de grande
nmero de erros gramaticais. Entretanto, os desvios da norma culta da lngua podem
ser trabalhados posteriormente pelos professores para o aprofundamento dos
contedos escolares, no momento eles foram desconsiderados em vista do foco da
pesquisa que a leitura crtica dos alunos. Vale lembrar que todas as transcries
das escritas dos alunos foram mantidas em sua ntegra, com os erros gramaticais,
respeitando o anonimato dos alunos das trs instituies de ensino.
Para os alunos o uso de algumas marcas desnecessrio, sendo lastimvel
este comportamento do ser humano, pois apenas serve para demonstrar status.
Esta atitude, para os alunos, pode representar uma forma de fuga da real identidade,
na qual o uso da marca se torna mais importante que a pessoa.
Aluno AA. Pois vemos que a retirada de uma simples etiqueta que faz muitas
diferena para alguns, que pagam caro para se vestirem na moda, para
ficarem na mdia. Eu acho que gastar dinheiro s para ter status e um pouco
de fama falta de tempo e dinheiro jogado fora.
Aluno AB. A etiqueta vista como se no tivesse uma importncia. Entrar na
moda ou ter uma etiqueta, para mim s teve um nome bonito no o
importante. Mas para alguns andar na moda, mesmo que para isso seja
necessrio negar sua identidade, no tem importncia alguma.
Aluno AC. Que a pessoa anuncia a marca da cala para por e no ganha
nada.
Aluno AD. Ostentar de moda, exibido mas no como humano e sim artigo
industrial, de se mostrar coisa que alguns no podem ser feitas por algumas
pessoas que tenham o prazer de ostentar, mas isso prova que s a coisa era
um manequim de vitrine de artigos de vestimenta e de marcas famosas e
caras.
Aluno AE. Eu sou afavor porque quando uso uma roupa de marca voc fica
popular as pessoas fica te admirando por exemplo o Geovane so usa roupa
de marca eu soa favor.

Aluno AF. No so anucio por que no sou objetos sou umano e cidado.
Aluno AG. No sou anuncio porque no sou mercadoria.
Aluno AH. Eu concordo porque a gente tem que andar na moda.
Aluno AI. A solido te faz pensar e refletir e sentir emoes de lembranas.
Muitas pessoas se pergunto estou na moda mais esquee que a moda so
um logotipo ela esta em torno de voc do que voc usa ou faz.
Aluno AJ. [...] muitos usam a moda por uma certa obrigao,
Aluno AK. Seja voc mesmo e no o que os outros querem.
Aluno AL. O texto fala um pouco de mim pois visto o que no sou e recebo
nome que no tenho.
Aluno AM. Eu acho que hoje em dia as pessoas esto vivendo assim, para
agradar, ser aceito a sociedade, no gosto disso, gosto de ter livre expresso
no que voc faz.
Aluno AN. Eu acho que somos anuncio e sim acho que no so porque usamos
roupas de marca esta escondam nosso eu acho que mostra a nossa
personalidade diante das roupas, mesmo sendo de marca ou no, ou,
anunciando ou no.
Aluno AO. O texto bastante crtico fala bastante do social.
Aluno AP. No meu modo de pensar a identidade algo fundamental em uma
pessoa, pois a pessoas consegue identificar o que ela .
Aluno AQ. Esses versos trazem referencia ao bombardeio de propagandas
que recebemos todos os dias. Hoje somos propagandas ambulantes e
pagamos para anunciar. Mas hoje em dia isso moda. A critica que fao
contra o consumismo.
Aluno AR. Eu acho que vivemos em mundo onde estar na moda mais
importante do que ter o prprio estilo, usar aquilo que nos sentimos bem, que
temos condio de comprar e usar mais muitas pessoas se importam com o
que os outros vo pensar, e no o que ela realmente gostaria de usar, e isso
torna a pessoa como diz la no texto, um escravo da matria anunciada.
Aluno AS. No entendi nada.
Entretanto, possvel encontrar opinies contrrias, ou seja, de alunos que

creem ser positivo o uso indiscriminado de roupas de marca. Para estes alunos, o
uso de roupas de marcas seria uma atitude necessria para a autoestima do
estudante que se torna popular. Ocorre ainda, a discordncia com a principal
temtica do poema, pois os alunos no se consideram produtos, por isso no se
consideram como usados pelos anunciantes, porque no so mercadorias, mas
seres humanos, pessoas com direitos e deveres. O aluno AI discorda totalmente da
crtica do poema e diz que a moda essencial as pessoas, ento o uso de etiquetas
se faz necessrio em sua opinio.
A maioria dos estudantes fez a descrio de partes do poema, ou seja,
apenas copiaram trechos que consideravam mais significativos, o que lhes bastou
como representao de seus pensamentos, que no caso, no podem ser
consideradas como reflexo do que est escrito no texto. O refletir sobre algo
promove o pensamento sntese do aluno, que ao final se transforma no aprendizado
consciente.
Os dizeres, em suma, refletem a preocupao com o comportamento social

das pessoas e o consumismo. Por isto, consideram que a moda seja um smbolo,
utilizado com certa obrigao, que reflete o desejo alheio, acarretando a perda da
identidade, pois muitas vezes a roupa serve para camuflar a pessoa, ou seja, as
pessoas se comportam no intuito de serem aceitas pela sociedade sem questionar a
necessidade real de alguns usos. Nota-se que uma parte dos alunos no entendeu
nada do poema, ou seja, no trouxe significao e sentido, pois ele no conseguiu
fazer uma relao entre o que est escrito com a realidade vivenciada.
Este comportamento pode ser resultado da alienao vivenciada por muitos
jovens, que consideram atitudes como o consumismo normal. Observa-se que a
alienao retira do homem o domnio sobre o objeto (MARX, 1990). No contexto dos
estudantes participantes, muitos no observam as atitudes de alienao na qual
esto submetidos. O poema representa a contradio entre uma situao relatada e
a vivenciada pelos estudantes. Com a leitura do gnero, alguns estudantes puderam
na dialtica da leitura, realizar o contraste entre a situao concreta, o consumismo,
sendo esta a intencionalidade de alienao do sistema capitalista e o papel
desempenhado do aluno enquanto ser social consciente.
A segunda Atividade de leitura crtica realizada com os alunos foi a leitura e
escuta da cano Comida do grupo musical Tits. Os alunos assistiram um vdeo
clip da cano e acompanharam a escuta, com a letra da cano. Em seguida, os
alunos foram convidados a escrever o que compreenderam da letra da msica e as
possveis dimenses presentes na letra da cano.
Aluno AA. Ningum quer s uma coisa pois precisamos de uma para
desencadear a outra ento, so dinheiro no vale nada se no termos
felicidade, pois temos que viver como se cada dia fosse o ultimo.
Aluno AB. Minha opinio que eles no querem s comida eles querem
realizar seus sonhos. Ter capacidade de fazerem o que quiserem. O
dinheiro sozinho de nada tem valor, querem fazer tudo o que tiverem
vontade.
Aluno AC. Nessa cano fala bastante sobre comida mais no s a
comida que importa na nossa vida importa tambm a felicidade e o carinho
pelas pessoas.
Aluno AD. diferente voc desejar uma coisa e voc necessitar. Ns no
queremos s comida, ns queremos viver, queremos poder ter opinio
prpria, vontade prpria...Queremos sempre mais...nunca menos!
Desejamos comida mas sempre queremos mais.
Aluno AE. Isso quer dizer que no querem s trabalhar muito e ganhar
pouco por que se s trabalharmos, mas no ganharmos bem s ficamos
cansados e tristes por ganhar pouco.
Aluno AF. Bem eu acho que essa msica mio que uma crtica ao
governo, porque ele falando a gente no quer s comida como se fosse
falar no queremos s sade queremos tambm segurana, moradia e etc.

Aluno AG. Eu acho que no temos tudo que precisamos e precisamos
mudar os polticos e cuidar do meio ambiente.
Aluno AH. Que as pessoas hoje em dia est pensando s em comida. No
querem saber de vida social. S querem saber de comer e dormi.
Aluno AI. Ele fala dos direitos humanos que a gente no precisa de
dinheiro, comida e agua, precisamos ser feliz, ser amoroso, diverso e arte
ter vontade de fazer o que quer sem ser oprimido pelo sistema.
Aluno AJ. Direitos humanos, foi o que eu entendi que todos nos temos
direito de ter e agente quer.
Aluno AK. Direitos iguais para todos.
Aluno AL. Diz que no s comida que importa.
Aluno AM. Que a gente quer mais recursos relacionados a arte, quer
comida e agua de qualidade queremos viver a vida soltos! No presos ao
consumismo a tecnologias. Agente tem desejo e necessidade de tudo isso
e mais um pouco.
Observa-se que os alunos sugerem a presena das seguintes dimenses:

Poltica, cultural, social e econmica. A falta de um apontamento mais direto dos
estudantes das dimenses pode ser entendido como desconhecimento dos
conceitos das dimenses e a abrangncia de cada uma na realidade concreta. Para
a anlise de cunho qualitativo, do total de alunos participantes, foram selecionados
os dizeres que no contemplavam apenas descries e sim a opinio dos alunos
sobre a temtica da msica.
A primeira observao se refere percepo dos alunos sobre a necessidade
do homem que vai alm da comida, da alimentao, das necessidades bsicas de
sobrevivncia, que se torna base para entender algumas das dimenses nas quais
os autores da cano querem se referir: poltica, social, cultural, afetiva, econmica,
psicolgica.
Por isso, as palavras contidas nos dizeres dos alunos, tais como: viver,
sonhar, vontade, felicidade, carinho, que demonstram sentimentos humanos
necessrios vida so termos considerados por alguns estudantes. Os alunos
consideram que as pessoas querem mais que comida. Nos dizeres existem crticas
estrutura poltica e econmica, porque para os estudantes, no basta trabalhar, mas
ser bem remunerado para que os homens no fiquem desanimados pelos baixos
rendimentos obtidos. Os discentes identificam na cano a crtica ao governo sobre
a questo da segurana e da moradia.
Os alunos cogitam a necessidade de mudana de comportamento dos
polticos. Transformao que requer a atitude das pessoas que esto pouco
sociveis, pois s querem saber de comer e dormir. Nos dizeres ainda possvel
encontrar consideraes acerca dos direitos humanos, os quais no esto sendo
garantidos s pessoas. Observa-se que os alunos identificam na letra da cano a

questo do consumismo, que segundo o aluno prejudicial porque afeta a liberdade.
Liberdade que no existe segundo os estudantes, pois reflete apenas a opresso do
sistema, ou seja, uma liberdade vigiada.
Os dizeres dos outros alunos podem ser resumidos em descries da prpria
letra da msica, ou seja, transferem a leitura da letra da msica para as opinies,
sem uma reflexo mais profunda do significado das palavras ou o sentido das frases.
Desta forma, pode-se considerar que os alunos apenas copiam o que leem sem
relacionar a outras dimenses do discurso, ou a percepo de intencionalidades das
frases. Este tipo de atitude pode ser encontrado tambm em alguns dos exerccios
de interpretao dos livros didticos de Lngua Portuguesa, que submetem a leitura
apenas ao ato da cpia de trechos dos textos.
A contradio objetivada com a leitura da cano est na relao entre os
desejos dos homens em ter uma vida mais plena, mediante as interaes sociais e
as opes que a sociedade capitalista oferece ao trabalhador. Neste embate, o
aluno pode relacionar a situao social da prpria famlia, na qual sofre as
consequncias de um sistema arbitrrio e intencional.
O terceiro gnero utilizado nas Atividades de leitura crtica foi o vdeo. Este
vdeo teve como objetivo, observar a leitura visual dos alunos do poema Eu
etiqueta, anteriormente exigido na forma de leitura escrita. Muitos alunos tinham na
Atividade de leitura anterior, transcrito partes do poema, ou ainda, respondido que
no havia entendido. Desta forma, optou-se por analisar qual seria a compreenso
dos alunos sobre o mesmo poema, de maneira diferenciada.
Percebe-se que o uso de imagens proporcionou maior ateno dos
estudantes, que esto habituados a um universo no qual a imagem possui muito
significado, como a prpria etiqueta descrita no poema. Nota-se que houve maior
entendimento dos alunos sobre o gnero. Os alunos consideram que est correta a
crtica utilizada pelo autor, o uso indiscriminado de roupas de marca. No entanto,
creem que o vdeo exagera um pouco, pois consideram que seja necessrio o uso
destes produtos, pois sem os objetos de marca os alunos no conseguem status. E
ainda, alegam que preferem o uso das roupas de marca, sendo esta uma razo para
a vida dos estudantes. Observa-se a alienao dos estudantes ao uso de marcas,
fato que revela o poder de convencimento do sistema capitalista para o ato do
consumismo. As pessoas esquecem que a base para a sobrevivncia do homem

est nas relaes sociais conquistadas historicamente.
Aluno AA. Eu no posso concordar porque eu no entendi que o poema

falava mais o poema fala sobre roupa de marca.
Aluno AB. Ele fala sobre o est acontecendo no dia de hoje nos dias de oje
esta existindo tantas marcas que tudo o que se compra so de marcas
diferentes existem tantas marcas por que esto em uma guerra de
economias quanto mais marcas novas mais as pessoas fazem esforso
para adquiri-las.
Aluno AC. Na minha opinio esse poema fala de valores, marcas, preos
isso tudo influencia uma pessoa como por exemplo. Eu s compro
celulares de marcas famosas. Acho que isso que o poema tenta passar.
Aluno AD. Eu concordo porque ns no precisamos esconder quem somos
de verdade atravs de muitas coisas que escondem quem somos como
roupas de marca.
Aluno AE. Eu entendi que o vdeo fala sobre a vida de uma pessoa e que
nem que todos podem ter uma vida melhor e nos somos o que nos temos.
Aluno AF. Fala sobre nossas vidas, nos dias de hoje. Mas eu congordo
com o video, mas sobe as rolpas de marca eu acho que ns podemos
usar.
Aluno AG. Eu vi que ele tenta fala que nos no somos produtos.
Aluno AH. Acho que est certo por que sem essas coisas no cosequimos
viver.
Aluno AI. Eu acho que o consumismo certo por que se ns no
consumirmos morreremos.
Aluno AJ. Todos somos marionetes da moda.
Aluno AK. Eu entendi que somos propaganda ambulante, que mostramos
marcas e mais marcas esa nossas roupas, que no mostramos nossa
identidade e nem marcas que as vezes at nos sabemos que significa.
Aluno AL. Que todos somos alvos de propagandas e somos usados para
consumir tudo o que conseguirmos e que compramos muitas coisas que
no realmente precisamos.
Aluno AM. Eu entendi que agente e meio que escravo da moda o ser
humano no vive sem comprar, mesmo que no necessite do objeto [...].
Aluno AN. A maioria das pessoas pensam em estar na moda, e ns
ficamos todas parecidas usando o mesmo tipo de roupa.
Aluno AO Usamos roupas que marca nosso gosto e as vezes perecemos
peteticos. Tudo por causa da propaganda no podemos ver nada que ns
queremos isso acaba influenciando os nossos pensamentos.
Aluno AP. A inteno do autor mostrar que ns realmente somos usados
para a divulgao de marcas e produtos vivemos em uma sociedade
consumista e ligada muito a moda.
Aluno AQ. Somos desde crianas influenciados para fazer propaganda,
pagamos pra fazer propaganda, esquecendo at mesmo de quem somos e
at deixando de lado quem voc realmente ou foi.
Aluno AR. No eramos to manipulados tnhamos um pensamento prprio
construiamos uma mente mais aberta no eramos consumidores to
impulsivos, no era to manipulados pelo lucro agora somos comprados
impulsivos, somos manipulados pela mdia [...].
As transcries das demais respostas demonstram que os alunos entendem

que a mensagem do vdeo est relacionada ao consumismo e formao da
identidade. Os estudantes consideram que a identidade do ser humano afetada,
pois as pessoas esto cada vez mais parecidas, ao submeter-se ao modismo. Em
resumo, as dimenses: sociais, polticas, econmicas, histricas, e outras no foram

apontadas, mas sugeridas de forma sutil nas escritas dos estudantes, tais como:
social, quando questionam a formao da identidade; econmica, quando falam
sobre o consumismo e; histrica, quando o aluno relembra o modo de agir das
pessoas em tempos anteriores, menos manipuladas.
possvel verificar, nos dizeres dos estudantes, o entendimento da temtica,
mesmo que, no tenham realizado a relao com outras dimenses de modo
explcito, com o uso dos termos. Infelizmente, os dizeres transcritos no
representam a opinio da maioria dos alunos. Trata-se da representao de uma
parte dos estudantes, sendo que a maioria ainda optou pela descrio de partes do
poema. O vdeo permitiu que o aluno novamente observasse as possveis
contradies existentes entre a realidade concreta de grande parte das pessoas, o
consumismo, em contraponto ao comportamento pessoal diante do mesmo. No
entanto, percebe-se que os alunos ainda esto distantes de uma conscientizao
dos papeis desempenhados por cada um na sociedade vigente.
O quarto gnero utilizado nas Atividades de leitura foi a charge. Foram
apresentados aos alunos trs charges de temticas atuais. Aps a leitura de cada
charge, os alunos foram convidados a relatar por escrito as temticas trabalhadas,
assim como as possveis dimenses presentes em cada uma delas.
Na primeira charge, que trata sobre os avanos tecnolgicos, na qual uma
jovem entra em uma loja e compra um modelo de celular, ao sair da loja, a
compradora percebe que foi lanado naquele momento outro modelo mais atual que
o celular que acabara de comprar. Neste contexto, percebe-se que os alunos
apresentam grande dificuldade em relacionar o tema da charge com alguma
dimenso do discurso, possvel observar este fato no pouco nmero de
consideraes diferenciadas feitas pelos alunos, sendo que a grande maioria optou
por descrever a imagem da charge.
Observa-se que os alunos relacionaram a charge, ao avano da tecnologia e
ao consumismo que este fato proporciona. Dois alunos sugeriram que a charge trata
do tema econmico. A maioria associou a charge ao consumismo e alienao,
momento no qual as pessoas mesmo sem necessidade consomem produtos que
no agregam ou produzem sentido para a real obteno dele.
Aluno AA. O avano da tecnologia e grande.

Aluno AB-. [...] um tema econmico porque ela gastou com um novo e
tinha um melhor em outra loja.
Aluno AC. Tecnologia, porque cada passo muda as coisas mais velha por
novas.
Aluno AD. Esta falando sobre economia.
Aluno AE. Hoje em dia ns juntamos dinheiro para comprar uma coisa e
quando compramo so outra (consumismo).
Aluno AF. [...] o consumismo leva a pessoa a ficar sem dinheiro porque
quer ficar atualizada.
Aluno AG. Que estamos submetidos a gastar o nosso dinheiro a cada dia
que sai um novo produto.
Aluno AH. T dizendo que nos somos mercadorias da mdia porque cada
coisa que inventa a gente quer.
Aluno AI. [...] somos manipulados tanto pela tecnologia por isso que
consumismo mais tecnologia do que realmente precisamos.
Aluno AJ. A ansiedade de comprar, sem necessidade.
Aluno AK. No sei.
A contradio exposta nesta primeira charge aos alunos se refere condio

socioeconmica das pessoas e o consumo de produtos muitas vezes dispensveis.
Diante do fato mencionado na charge, os alunos tiveram a oportunidade de uma
leitura que contrasta o concreto, a situao econmica de cada aluno e as
intencionalidades de venda de produtos das empresas capitalistas, neste embate o
aluno poderia se perguntar sobre a real necessidade de consumo de alguns
produtos.
A segunda charge da Atividade de leitura crtica traz a imagem de uma famlia
pobre sentada na calada da rua. Neste lugar, o marido l para a mulher um trecho
da constituio do Brasil. Para os alunos participantes, a charge possui como
temtica os direitos constitucionais. Para analisar a charge, os alunos se apegam
parte escrita, que na maioria das vezes reproduzida por eles como forma de
resposta s atividades, outros ainda, fazem uma leitura apenas da imagem,
transcrevendo o que veem como resposta da atividade.
O aluno AA considera com um pouco de inseguridade que a charge seja
poltica, pois apresenta o ponto de interrogao aps a palavra Poltico, a
justificativa para a escolha do termo poltico se refere questo da moradia. Para
ele, o tema deveria ser um dos papis da poltica no Brasil, quando diz Poltico?
Pois, para o aluno, o tema moradia deve ser tratado em mbito governamental. O
aluno AC tambm considera que a charge seja poltica, j que trata da falta de
moradias populao mais pobre. Os outros alunos (AD, AG, AH) consideram a
presena do tema direitos nas charges, principalmente quando na fala das
personagens est exposto o direito alimentao e educao.
Aluno AA. Poltico? Por que fala sobre as moradias do brasil.

Aluno AB. Eu acho que o outro l sobre os direitos mais no esta
acontecendo que ele leu.
Aluno AC. Eu acho que um tema poltico porque eles esto sem casa.
Aluno AD. A sade est cada vez mais afetada, s mdicos no adianta.
Acho que todos os brasileiros devem ter moradia e uma boa alimentao,
enfim ter direito a sade.
Aluno AE. Eu acho que eles esto precisando de comida.
Aluno AF. E que um ta se importando com a moradia de todos e o outro ta
pensando em comida.
Aluno AG. Hoje em dia no surge muita oportunidade de emprego por
conta da inflao. Todos tem direito a escolaridade, etc
Aluno AH. Bem fala dos direitos que as pessoas tem mas no conseguem
graas ao governo.
Aluno AI. O que ta na constituio no esta acontecendo e eu acho isso
errado.
Aluno AJ. [...] a comida e sade para eles s um pedao bonito no jornal
pois na realidade bem diferente.
Aluno AK. A lei fala que todo brasileiro tem direito a moradia prpria, mas o
que importa se no tem nem comida para dar de alimento aos filhos.
A contradio proposta nesta charge aos alunos se refere ao que a Lei

determina como direito e a real situao das famlias brasileiras. Diante deste fato
concreto, o aluno pode relacionar a prpria situao de moradia familiar. Mesmo que
os dados do questionrio revelem que as moradias dos participantes sejam, em
maioria, constitudas de casas prprias, resta saber as condies que elas se
encontram financeiramente e fisicamente. A leitura crtica da charge tambm
possibilita ao aluno a oportunidade da reflexo sobre os outros direitos relacionados
pelas personagens, como sade e alimentao.
A terceira charge traz a imagem de um casal que se comunica com o filho
dentro de casa por meio do computador. Diante deste contexto, os alunos
participantes ora descreviam a imagem da charge, ora faziam meno parte
escrita do gnero que em geral se constitui em reproduo da parte escrita da
charge. Os dizeres que possuem uma argumentao mais consistente relatam a
preocupao dos estudantes com o uso excessivo do computador, o que segundo
os alunos afeta o convvio social, pois os jovens esquecem de manter contato com
os mais prximos, o que distancia as pessoas.
Aluno AA. Os jovens esto muito ligado a tecnologia conhecendo outras

pessoas de outros lugares, mais esquecendo daquelas que esto por
perto...essa a realidade!
Aluno AB. As modernidades, redes sociais, servem para nos aproximar
das pessoas que esto longe, mas nos afasta das pessoas que esto
por perto.
Aluno AC. [...] fala sobre a jerao de hoje que vive no computador ou
celular e no sai para fasir nada.
Aluno AD. Ns estamos longe por que as pessoas esto deixando tudo
pra ficar na internet.
Aluno AE. O filho deles s ficam na internet e no leva uma vida social.
Aluno AF. Pessoas sedentrias que no fazem quase nada s fica no
computador.
Aluno AG. [...] o vicio maior na frente do computador voc perde ate a
fome [...]
Aluno AH. As pessoas esto menos sociais e ficam muito tempo em
computadores e celulares.
Aluno AI. [...] alguns pais fazem apelos para os filhos no mundo virtual
pois no real os jovens parecem no viver.
Aluno AJ. [...] fica no computador e esquece de fazer exerccios.
Destarte, vale ressaltar que alguns estudantes consideram positiva a atuao

da personagem em ter o vcio do uso do computador, pois para os estudantes no
mundo real no existe nada mais interessante para se fazer. No entanto, observa-se
que os alunos conseguem visualizar que os jovens esto interessados em
abandonar todos os afazeres para ficar na internet. O resultado deste
comportamento para os alunos o sedentarismo e a falta de sociabilidade das
pessoas.
A contradio proposta na terceira charge se refere ao discurso tecnolgico
de integrao obtido com o acesso internet, ao uso dos computadores e a
distncia entre as pessoas reais que o mesmo recurso pode trazer. Dentro deste
contexto qual seria o posicionamento do aluno?
Observa-se que apesar do gnero charge estar presente nos livros didticos,
e em outros meios de comunicao mais acessveis aos estudantes, muitos alunos
apresentam grandes dificuldades de compreender o contedo do texto elaborado a
partir do uso desse gnero. A linguagem visual pode ser considerada empecilho aos
estudantes que no realizam uma leitura crtica da realidade vivenciada. Assim,
muitos apenas observam o que est ao entorno sem se questionar quais as
intencionalidades da exposio daquela imagem, que em suma uma leitura
imagtica. No caso da charge, a dificuldade pode estar relacionada realizao de
uma leitura superficial por parte dos estudantes que no relacionam a charge ao
contexto atual de produo.
5.4 ANLISES DOS PLANEJAMENTOS ESCOLARES E DOS PROTOCOLOS DE

OBSERVAO
Os planejamentos docentes servem para a sistematizao e organizao do

contedo a ser trabalhado pelo professor em sala de aula. Com o planejamento em
mos, o docente pode traar caminhos mais viveis para que ocorra o processo de
ensino e aprendizagem. Nele, constam alm do contedo, os recursos didticos, os
procedimentos, a avaliao, sendo indispensvel a reserva de um espao para a
avaliao dos discentes e dos docentes da aula em si. Este recurso possibilita ao
educador uma reflexo sobre o planejamento, podendo melhor-lo no sentido de
aprimorar a prxis pedaggica.
Alm dos passos expostos anteriormente, o planejamento docente precisa
estar embasado em uma corrente terica, a fim de proporcionar ao professor uma
linha de pensamento que justifique e seja base para o ensino. A anlise dos
planejamentos docentes foi constituda da observao de indcios que apontem para
a corrente terica do Materialismo Histrico e Dialtico, podendo ser constituda por
termos que compem a base terica, tais como: compreender, perceber,
desenvolver, conceitos, transformao, mudana, sujeito, observar, relacionar,
apropriao, saber, sntese, sncrese, ato, ao, conhecimento cientfico; que em
sua maioria buscam desenvolver os conhecimentos dos alunos. Tambm a
ocorrncia de expresses tpicas, tais como: a fim de que, para que, que
demonstram uma finalidade para cada objetivo da teoria.
Para melhorar a visualizao da anlise ao leitor sero analisados
primeiramente os objetivos traados pelos docentes. Em seguida, sero comentadas
as percepes da pesquisadora sobre o aprendizado dos alunos, alm de uma
reflexo terica sobre as temticas trabalhadas.
5.4.1 ESCOLA A Unidade didtica sobre Charges
A Escola A trabalhou com o Projeto de Interveno em Leitura, denominado:

A leitura de charges e o ensino de Geografia, no intuito de sanar as dificuldades
apresentadas pelos alunos na leitura do gnero charge. Como princpio anlise do
desenvolvimento da Unidade Didtica, possvel observar o uso de termos
relacionados base terica, tais como: buscar, a fim de, conhecimentos,
compreender, contexto histrico, percebam, relao, desenvolvimento humano,

conhecer, sociedade, diferenas culturais, diferenciar, reconhecer.
Os termos utilizados na formulao dos objetivos das aulas indicam a
inteno do trabalho docente mais aprofundado, pois parte da busca por
compreender o que o aluno sabe, ou seja, dos conhecimentos sincrticos
(conhecimentos dispersos do cotidiano) denominados por Marx (1990), para os
conhecimentos sintticos (conhecimentos snteses advindos do saber cientfico)
mediante a relao dialtica entre professor e aluno. Os termos identificadores da
linha terica preveem a formao integral para que o sujeito possa transformar o
ambiente em que vive. Percebe-se que para os materialistas [...] a tarefa
educacional , simultaneamente, a tarefa de uma transformao social, ampla e
emancipadora, para tanto, faz-se necessrio o confronto e a mudana do sistema
de internalizao no qual a manuteno do sistema capitalista atua de maneira a
dominar e promover a alienao. (MSZROS, 2007, p. 223).
O uso do termo sociedade pode ser considerado a fonte da qual esto os
conhecimentos historicamente apropriados pelos homens, por isso a importncia de
sempre retornar aos conhecimentos culturalmente aprimorados pelo homem na
sociedade. Compreender a dinmica histrica de apropriao dos conhecimentos do
homem possibilita entender o momento atual do homem e da sociedade em que
vive, e este saber necessita ser feito em todas as dimenses do conhecimento.
Do mesmo modo que o mesmo homem no se banha no mesmo rio duas
vezes, como mencionou Herclito, pois a gua do rio no a mesma e o homem
tambm no o mesmo, os objetivos podem ser os mesmos (o rio), mas a forma (a
gua) aprimorada a cada aula e os alunos (o homem) so diferentes. Desta forma,
a prxis docente necessita estar em constante transformao, assim como a
dinmica do conhecimento.
No caso da leitura, a lngua viva e tambm est em constante
transformao, o mesmo texto lido em contextos histricos diferentes, ter
interpretaes diferentes do leitor, que possui como base as leituras anteriores. Os
limites de interpretao esto no prprio texto, como afirma Umberto Eco (1990),
mas para isso o leitor precisa perceber as dimenses presentes e as possveis
relaes de sentido e significado das palavras.
O protocolo de observao utilizado para o acompanhamento das aulas dos
docentes com a unidade didtica est disponvel a partir do apndice A8. Os
protocolos foram divididos em: objetivos, depoimentos e comentrios dos alunos,

percepo do observador sobre a apropriao dos contedos e reflexo terica.
Observa-se nos protocolos o objetivo de traar objetivos para o aprofundamento dos
contedos, a partir da percepo da realidade dos alunos, ao propor como item os
depoimentos dos estudantes. A partir dos dizeres dos alunos possvel
compreender o conhecimento de senso comum que eles possuem sobre a temtica.
Na sequncia, o protocolo expe a percepo sobre a apropriao dos contedos,
que busca observar como os alunos atuam em sala de aula, aps a compreenso do
contedo. A maneira de agir pode evidenciar o entendimento dos estudantes,
demonstrando ao docente, as dificuldades ou superaes dos estudantes diante do
que foi trabalhado em sala de aula. A reflexo terica do protocolo consiste no
momento de buscar o entrelace entre a teoria e o que foi trabalhado na prtica com
os alunos.
No caso da escola A, percebe-se, nos dizeres dos alunos, a existncia de
muitas dvidas com relao estrutura e uso das charges, tanto que, os alunos no
conseguem distinguir a charge de outros gneros. Apesar das dificuldades iniciais
apresentadas, os alunos interagiram com o professor, o dilogo, possibilitou a
realizao das atividades. No caso desta primeira aula, percebe-se a importncia do
professor em observar o contato inicial do aluno com o contedo, o que pode servir
de caminho ao docente para os prximos encaminhamentos. Tambm, observa-se a
importncia do uso da dialtica, momento no qual o professor, como mediador do
aluno ao conhecimento, indaga e extrai dos estudantes as dvidas, os interesses, o
conhecimento sincrtico do discente sobre o assunto. De acordo com os
depoimentos dos alunos, percebe-se a relao histrica realizada por um dos alunos
quando utiliza o termo velha para expressar os anos de existncia da charge, e a
curiosidade dos alunos em conhecer as diferentes personagens criadas por cada
chargista ao longo dos anos de trabalho.
Este tipo de atividade, mostra ao aluno a existncia do autor e da obra, no
caso o chargista e a charge. No que concerne leitura, fica mais claro ao estudante,
que toda obra possui um autor, e que este autor possui intencionalidades em sua
fala, seja por meio da escrita, seja por meio das imagens (linguagem visual), e que
elas esto contidas em um contexto prximo ao estudante. O leitor necessita
perceber que as palavras so ideolgicas, em seu cerne esto presentes as
intencionalidades do autor (BAKHTIN, 1988). Ao mesmo tempo, o leitor traz em sua
leitura, o conhecimento de mundo que possui, pois quanto mais leituras o aluno
possui, melhor ser a compreenso daquilo que se l (REZENDE, 2009).
Baseada no mtodo dialtico possvel considerar que a atividade foi
enriquecedora aos estudantes, que puderam aprender a pesquisar na internet, no
para atividades de cpia e cola, mas para identificar as personagens produzidas
por cada chargista e observar as diferentes caractersticas de cada um, por isso a
pesquisadora considera que o professor pode usar a internet como meio de
aumentar o acesso leitura dos estudantes.
Desta forma, os alunos puderam reconhecer a existncia de personagens
brasileiras e estrangeiras. A teoria materialista considera que a escola ainda o
melhor local para a apropriao do conhecimento, pois com a mediao o aluno
pode adiantar-se em seu prprio processo de desenvolvimento, o que lhe confere
maior domnio sobre as tarefas que realiza. Este pensamento vai ao encontro dos
preceitos de Saviani (2012) que considera o papel do docente essencial formao
dos alunos e de Vigotski (2010) que destaca o papel do mediador, no caso da
escola, do professor ou aluno com mais conhecimento, para ampliar a zona real de
desenvolvimento.
Pelos comentrios dos alunos, percebe-se que a maioria dos estudantes
conhece os meios de circulao das charges, pois os alunos alegam ter visto o
gnero em: jornal, revista, site, livro. Com relao a uma das caractersticas do
gnero (o tempo), os alunos comearam a relacionar os fatos atuais com a
mensagem presente nas charges. No caso desta aula, a temtica foi o futebol,
assunto presente nas mdias no perodo de aplicao do projeto de Interveno em
leitura. Percebe-se que a partir da contradio entre a charge, tirinha, caricatura e o
cartoon, os alunos reafirmaram seus conhecimentos do gnero charge, inclusive
com o parecer de um aluno que considera a charge mais difcil que cartoon.
Observamos que os alunos compreendem melhor com a contradio, sendo esta
uma maneira de observar a aprendizagem. Na Atividade de produo de uma
charge, a poltica foi temtica principal escolhida pelos alunos, devido s campanhas
polticas presidenciais. Poucos alunos divergiram na Atividade da temtica poltica.
Este fato pode demonstrar uma afinidade dos estudantes com a temtica da poltica
partidria.
O recurso didtico utilizado para a dcima primeira aula foi o facebook, com o
objetivo de proporcionar mais interatividade e proximidade do contedo com a
realidade atual dos alunos (nativos digitais). De acordo com os dizeres dos alunos o
facebook pouco utilizado para a leitura, o seu uso mais frequente para visualizar
e compartilhar vdeos e imagens. Os comentrios realizados pelos alunos nesta rede
social so feitos mediante a linguagem visual (carinhas que representam os estados
de nimo das pessoas, desenhos e caricaturas com representaes diversas) . As
consideraes dos alunos sobre o facebook so:
Eu no tenho facebook, minha me no deixa eu ter. Eu s uso o

facebook para ver meus amigos e conversar com eles. Eu gosto de
postar msicas no facebook, no leio nada no. Me ensina a postar
imagens professora, eu no sei. Eu s vou por carinha na resposta.
Pode responder s legal. Quero comentar o que o outro falou.
Os estudantes em sua maioria evitam a escrita e tambm a leitura pelo

facebook, preferem o uso de imagens, msicas e vdeos. A atividade proposta pelo
docente foi de comentar duas charges postadas no grupo criado para os estudantes
do 8 ano escolar. Nota-se que os alunos foram resistentes ao uso da escrita e da
leitura nesta ferramenta. Os estudantes questionaram sobre a possibilidade de
responder a Atividade com o uso de carinhas, ou ainda de responder somente com
a palavra legal.
Para a realizao desta Atividade, primeiro houve a leitura de duas
reportagens disponveis na internet que serviram de aprofundamento ao que estava
exposto na charge, ou seja, continha o contexto histrico que originou a criao da
charge. A pesquisadora observou que a leitura anterior, e a discusso sobre o
contexto de produo das charges possibilitaram que os alunos visualizassem
melhor as temticas. O resultado foi a realizao de comentrios com a
demonstrao de algumas dimenses, tais como: poltica, social, tica, mesmo que
apresentados de modo sucinto. Em suma, percebe-se que somente com a mediao
do professor possvel que recursos didticos como o facebook possam servir como
instrumentos de ensino, o uso corriqueiro desta rede social em grande parte no traz
benefcios ao aprendizado. Assim, o docente tem de trabalhar com o contedo de
forma a superar os conhecimentos cotidianos do estudante para a formao dos
conhecimentos cientficos, pois o domnio da atividade advm do conhecimento
integral daquilo que o homem se prope a fazer (GASPARIN, 2012).
O que se percebe com a ltima aula observada do projeto de Interveno em
leitura com a temtica charges, uma grande nfase ao ensino da estrutura da
charge. O resultado positivo deste procedimento observado na produo dos

alunos, que apresentam charges de temas atuais, com certa ironia, na qual a
linguagem verbal est em sintonia com a linguagem visual.
Ao mesmo tempo, o que se percebe tambm, que as temticas ficaram
limitadas ao que foi exposto pelo professor, sem um aprofundamento de
conhecimentos dos alunos, houve ento grande reproduo do que j havia sido
trabalhado nas aulas, inclusive com a cpia literal de uma charge. Isto denota a falta
da relao entre o trabalho com a estrutura do gnero e as dimenses, ou seja,
aprofundar a dialtica com o aluno em cada charge apresentada.
5.4.2 ESCOLA B Unidade Didtica sobre Alimentao
A Escola B trabalhou com o contedo Alimentao, que faz parte do

currculo para o 8 ano escolar. O Projeto de Interveno intitulado: Alimentao e
Nutrio: a leitura no ensino de Cincias surgiu da observao das alunas
participantes do projeto da graduao e da professora participante nas aulas de
Cincias, sobre as dificuldades dos alunos com relao temtica alimentao, com
nfase nos benefcios dos alimentos para a sade do corpo. A Unidade Didtica foi
elaborada com o objetivo de mudanas de atitudes dos alunos diante da prpria
alimentao.
Como forma de anlise das aulas desenvolvidas com o Projeto sobre
Alimentao, primeiro foram observados os termos utilizados na elaborao dos
objetivos. Os termos relacionados base terica do projeto de Interveno utilizados
foram: compreender, conceitos prvios, propiciar interao, cotidiano, desenvolver a
necessidade, motivo, contexto histrico e social, transformaes, discutir a evoluo.
Percebe-se, nos objetivos, a preocupao do docente em primeiro observar
os conhecimentos prvios dos alunos, que para Marx (1990) so os conhecimentos
sincrticos, ou ainda cotidianos, no elaborados como os denomina Duarte (2003). A
investigao foi realizada mediante a interao dos participantes, de modo dialtico,
com indagaes sobre o assunto de forma a promover a reflexo dos alunos sobre o
assunto e a relao do tema com a realidade.
Os termos, necessidade e motivo, ainda remetem a questo essencial da
Atividade, que para Leontiev (2001) representam o verdadeiro aprendizado, pois a
objetivao humana, que se realiza na Atividade, advm da necessidade, seja de
construir, e ou aperfeioar o objeto para a superao das barreiras que impedem o

homem de se desenvolver. O motivo pode ser entendido como a finalidade da
necessidade, por exemplo: para beber gua limpa o homem necessita de um objeto
que possa mant-la por um perodo de tempo em condies favorveis para o
consumo humano, sendo assim, o motivo seria o de beber gua limpa e a
necessidade, a construo do recipiente para armazenar gua.
Observa-se que os termos indicam a importncia do trabalho docente com o
contexto histrico de produo, para que os estudantes possam ter a dimenso
histrica de evoluo e participao da sociedade nas objetivaes humanas. No
caso da alimentao, os termos indicam que o docente pretende trabalhar com as
mudanas histricas no consumo de alimentos pelos homens, o que possibilita
perceber a importncia da participao coletiva e das influncias culturais do homem
em todas as dimenses.
No desenvolvimento das atividades, percebe-se que o enfoque nas
transformaes dos alimentos foi realizado pelo consumo dos produtos
industrializados em comparao ao consumo dos alimentos mais naturais, com
pouco aditivos qumicos. De acordo com os alunos, o fator tempo interfere muito na
produo dos alunos, pois a me chega cansada em casa e opta pela produo de
alimentos mais rpidos. Alm disso, as famlias dos alunos realizam as compras
todas no mercado, ou seja, o plantio de frutas e hortalias no uma realidade dos
estudantes o que desfavorece inclusive o consumo destes alimentos pelos alunos.
Ao comparar essa turma s demais participantes, observa-se que o fato de
serem em menor nmero no modifica o comportamento de resistncia realizao
das Atividades diferenciadas. Percebe-se uma preferncia pelas aulas tradicionais,
na qual o aluno receptor e o professor o transmissor dos conhecimentos. Nota-se
que atividades que requeiram maior desgaste fsico ou mental so consideradas por
estes estudantes como desnecessrias. O nico local que os estudantes se sentiam
estimulados era no laboratrio de informtica, mas mesmo assim para Atividades
mais ldicas, de preferncia com pouca leitura. Portanto, a tecnologia neste caso
no representa um diferencial para a aprendizagem, mas a ao docente.
Apesar da resistncia, os alunos participaram da Atividade e ao final
demonstraram ter gostado de realizar compras fictcias. O interessante foi observar
como o trabalho em grupo foi capaz de modificar opinies engessadas, como por
exemplo: isoladamente alguns alunos demonstravam preferncia pelos alimentos
gordurosos, mas como o dinheiro distribudo ao grupo tinha que ser gasto com 15
elementos de maneira a formar um cardpio, os estudantes optaram por estabelecer
um cardpio mais saudvel, seguido por todos os integrantes, com frutas, legumes,
carnes.
A atividade desenvolvida na turma A obteve uma resposta mais rpida dos
estudantes, que interagiram de imediato com o docente. possvel observar na fala
dos estudantes a opo alimentar, mais rica em gorduras. Os alunos optaram por
alimentos gordurosos, pois alegam conter mais sabor, mesmo que saibam que este
tipo de alimento faz mal ao organismo. Percebe-se neste comportamento a falta de
conscincia dos alunos com relao aos malefcios da gordura.
Os alunos perceberam rapidamente a temtica da aula, principalmente ao
observar que o docente juntamente com as alunas participantes havia colado na
parede da sala de aula, diversos nomes de alimentos, o que lhes chamou a ateno.
Na discusso promovida, em sala de aula, sobre a composio dos alimentos
selecionados pelos grupos, ficou evidente a conscincia dos estudantes com relao
opo por alimentos ricos em gordura, ao mesmo tempo, os estudantes alegaram
que estes alimentos so os mais saborosos, e por isso houve a escolha dos
discentes. A escolha dos alimentos tambm reflete o cotidiano dos estudantes, que
alegam que em suas casas os alimentos consumidos so gordurosos, pois a mes
trabalham o dia todo fora de casa e no possuem muito tempo para cozinhar, o que
justifica a realizao de uma comida rpida como o macarro instantneo.
Observa-se a preferncia dos alunos por falar em contraposio ao ato de
escrever. Na Atividade de roda de conversa sobre o vdeo que demonstrava a
digesto de dois alimentos, sendo um industrializado e outro no, os estudantes
participaram ativamente, diferentemente da atividade anterior de opinar por escrito
sobre o vdeo. A dificuldade de compreender o vdeo foi outra observao da
pesquisadora.
Os alunos preferem vdeos relacionados msica, j os vdeos cientficos que
explicam experincias causam mais dificuldades aos discentes. Para sanar esta
dificuldade o docente teve que passar trs vezes o vdeo e relembrar o processo de
digesto dos alimentos. Apesar da realidade exposta no vdeo de que o macarro
instantneo possui uma digesto mais lenta e por isso prejudicial sade, os alunos
disseram que no iriam mudar o hbito de se alimentar com este tipo de alimento,
to presente nas casas dos estudantes. Percebe-se certa resistncia em aceitar o
fato dos males do alimento industrializado sade em prol do sabor e praticidade

que os estudantes alegam ser positiva dos alimentos industrializados. Para que a
transformao se torne efetiva, faz-se necessrio uma Interveno maior e mais
rotineira em sala de aula. Nos depoimentos e comentrios dos alunos que houve
uma relao entre a experincia mostrada no vdeo sobre alimentao
industrializada com a merenda escolar. A relao com a merenda escolar, no foi
realizada na turma A que teve maiores dificuldades com a leitura e discusso do
vdeo. J na turma B foram feitas a leitura do contexto histrico da alimentao, a
apresentao do vdeo sobre a digesto de alimentos industrializados, e tambm a
roda de conversa na qual os alunos alm de relacionar comida industrializada
comida enlatada, observaram que na alimentao da escola existia grande
quantidade de alimentos enlatados.
Para entender como funciona a merenda escolar, o docente convidou o
Agente Educacional II, responsvel pela administrao da merenda, nessa
instituio de ensino, para participar da roda de conversa e fornecer respostas a
grande quantidade de perguntas dos alunos, de maneira mais tcnica e cientfica.
Durante a roda de conversa, o Agente Educacional II esclareceu que a merenda
escolar atual possui como forma de conservao o sistema a vcuo.
Deste modo, os alunos compreenderam muito mais sobre a merenda escolar,
uma viso a partir de outra perspectiva, mais cientfica. Os alunos expressaram o
desejo de elaborar um cardpio para as merendeiras, no intuito de agradar a todos
os paladares. Percebe-se que o envolvimento dos alunos nessa aula foi muito maior,
devido ao assunto, merenda escolar, estar muito prximo da realidade deles, ao
mesmo tempo, os alunos puderam ter mais informaes sobre o processo de
conservao dos alimentos que consomem na escola. Como reflexo terica,
enfatizamos a importncia dos conhecimentos cientficos na vida do homem, como
forma de compreenso das atividades que realiza, sendo o conhecimento elaborado
a maneira pela qual ocorre o domnio sobre sua atuao em qualquer rea do
conhecimento.
Acompanhamos as demais aulas da unidade distncia, por isso, no esto
presentes em forma de protocolos. Essas quatro aulas presenciais, mais as
observaes das turmas nas Atividades de leitura, possibilitam-nos traar algumas
consideraes com relao leitura dos alunos, que se mostra insuficiente para a
idade escolar, por isso os alunos apresentam tantas dificuldades em compreender o
texto. Mesmo na fala, que mais espontnea, nota-se uma linguagem simples com
poucos vocbulos e a presena de termos que tentam generalizar o todo, tais como:
aquela coisa, aquele negcio, aquele troo, ou seja, falta o conceito.
Nota-se que existem muitas diferenas entre as turmas participantes.
Enquanto uma turma mais aptica, a outra mais atuante, cabendo ao professor
mediador elaborar atividades de aprendizagem que contemplem esses dois tipos de
comportamento, para que ambas as turmas tenham as mesmas oportunidades de
aprofundamento dos conhecimentos. Mesmo com a presena de um material
diferenciado e aulas planejadas a proporcionar maior interao entre professores e
estudantes, os alunos se mostraram resistentes leitura. Uma forma de amenizar
esta situao estaria na formao docente mais aprofundada no que concerne ao
processo de leitura.
Tambm, a adequao da escola para que houvesse ambientes mais
propcios leitura, assim como a criao de momentos no prprio calendrio escolar
que incentivassem o ato da ler. O envolvimento de mais educadores no projeto de
Interveno proporcionaria uma melhoria na leitura dos estudantes em todas as
disciplinas do currculo e na prpria formao do aluno que vai alm da escola.
Como reflexo terica, as consideraes acerca da atividade elaborada para
a primeira aula do Projeto de Interveno possibilitou visualizar o papel do mediador
em sala de aula, no caso o professor, que organizou a atividade em grupo,
estabeleceu regras e possibilitou o questionamento dos alunos ao prprio
comportamento diante dos alimentos que ingerem, ou seja, o refletir proporcionado
pelo mediador possibilitou uma mudana de comportamento dos alunos diante da
alimentao.
Outra reflexo sobre o desenvolvimento das aulas se refere importncia do
trabalho docente com contedo da realidade do aluno. Para que o ensino seja
efetivo ao aluno, Vigotski (1960; 2010) alerta para a importncia da relao entre o
sentido e o significado, ou seja, o aluno necessita fazer a relao entre o que sabe e
o que aprende na escola, de forma a sair de uma condio menos elaborada para
uma mais elaborada do saber, desta maneira poder compreender melhor o mundo
que o cerca e ter domnio sobre as atividades que realiza.
Percebe-se que apenas apresentar textos aos alunos, sem a mediao do
docente, como ocorre em muitas atividades em sala de aula, de leitura e
interpretao, no trazem ao estudante significado, e por isso so de difcil
entendimento. Sem a compreenso, os alunos apenas leem e no obtm

conscincia daquilo que foi lido, fato que torna a leitura uma Atividade reprodutivista.
5.4.3 ESCOLA C Unidade Didtica sobre Diabetes
A Escola C optou pela elaborao de um Projeto de Interveno sobre

Diabetes. O contedo est atrelado ao incentivo prtica de exerccios fsicos e
aos cuidados com a alimentao dos estudantes, alm do aprofundamento dos
conhecimentos dos estudantes relacionados ao Diabetes. O Projeto de Interveno
foi intitulado de Sade: leitura sobre o diabetes na Educao Fsica.
Nos objetivos do planejamento docente da Escola C, sobre o contedo da
Diabetes, os termos relacionados base terica do Materialismo so: abordar,
conceitos, compreend-lo, relacionar, conceitos, compreend-los, a fim de,
autonomia, saber, reflexo, modifiquem, questionar, observem, discutir, relacion-la,
buscar. Os termos se referem ao modo como o mediador pode desenvolver a
temtica em sala de aula, na qual o primeiro passo seria o de abordar quais os
conhecimentos do aluno, tentar observar quais os conceitos cotidianos dos
estudantes de forma a organizar o ensino e levar o aluno compreenso do que
seja o Diabetes.
Os termos denotam a ao do sujeito no processo do conhecimento do qual,
o homem necessita refletir sobre sua ao e isso se faz mediante a observao e a
discusso, sempre relacionando com os outros conhecimentos apropriados, para
que ao final se modifique o conhecimento atual, ou seja, o homem sai de uma
situao de conhecimento sincrtico para o conhecimento sinttico, como prope
Marx (1990). Estes termos podem ser entendidos a partir da importncia do trabalho
com os conceitos. De acordo com Luria (1987) e Vigotski (1960), quando o aluno
possui os conceitos cientficos sobre algo, fica mais fcil compreenso e o
aprofundamento dos contedos.
Nota-se que a temtica proporcionou grandes dvidas aos estudantes sobre o
contedo, pois os alunos questionaram sobre os tipos de diabetes, a possibilidade
de a doena causar a morte, qual a funo da insulina no organismo. Diante de
tantas indagaes dos estudantes, colocamos como reflexo a importncia do
mtodo dialtico, no qual o professor consegue perceber os conhecimentos dos
estudantes e os possveis caminhos a serem trilhados, com o propsito de
encaminhar e aprofundar o saber dos discentes. Nesta dialtica, a inteno fazer

com que os alunos relacionem a doena aos hbitos alimentares e a prtica de
exerccios fsicos.
Nas Atividades propostas de assistir o vdeo e a leitura de textos sobre o
diabetes foram realizadas sem maiores problemas. As dvidas apresentadas pelos
alunos foram alm do que foi trabalhado nas Atividades. Isso demonstra o interesse
dos estudantes pela temtica. O diabetes est prximo da realidade dos estudantes,
dentre eles um tipo de diabetes crescente entre a populao mais jovem, devido
preferncia dos jovens por alimentos com grande teor de acar e massa, o diabetes
tipo 1. O maior conhecimento sobre algo propicia o domnio sobre o objeto, pois a
partir do momento que o aluno se apropria do conhecimento cientfico, ele passa a
dominar o saber sobre algo, que no mais o oprime enquanto ser social, mas o faz
utiliz-lo de forma mais consciente. (SAVIANI, 2009).
Diante da necessidade de um trabalho docente para a formao, considera-se
como papel fundamental da escola o trabalho com o conhecimento cientfico.
Observa-se que a funo essencial da escola a socializao do saber
historicamente produzido, tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos
[...], sendo a escola o ambiente mais propcio ao desenvolvimento do ensino
consciente. (MARTINS, 2007, p. 24). Tambm, local mais adequado ao
desenvolvimento da linguagem, que para Luria (1987) desencadeadora da
formao da conscincia e das funes psquicas superiores, sendo essencial ao
desenvolvimento humano.
Constata-se que os estudantes ainda no possuem domnio sobre a
ferramenta blog, utilizada nesta aula como recurso didtico de ensino. No blog criado
pelos integrantes do projeto e disponibilizado aos alunos, foram expostos textos das
aulas anteriores, que mostram o processo histrico do Diabetes.
Chamou a ateno dos alunos nos textos lidos, o fato de os primeiros
diagnsticos mdicos serem realizados pela experimentao do sabor adocicado da
urina. No passo de problematizao com o docente, os alunos fizeram muitas
perguntas relacionadas s leituras e a pesquisa realizada no blog e na internet,
sendo uma delas relacionada transformao do carboidrato em acar.
Observa-se o grande envolvimento dos estudantes em atividades que utilizam
as novas tecnologias, como o caso do blog. Este recurso foi bem explorado pelo
docente, sendo uma maneira de incentivar a leitura do material sobre a doena.
Desta forma, os alunos puderam aprofundar seus conhecimentos sobre o contexto

histrico do diabetes, com destaque as grandes descobertas do homem at os
perodos mais recentes. No entanto, percebe-se que somente o uso mediado pode
resultar em aprendizado, a simples existncia do instrumento didtico blog, ou a
prtica do ensino no sistematizado, inviabilizam o uso deste recurso didtico ou de
qualquer outra tecnologia.
Percebe-se que nos objetivos houve a preocupao do docente em
proporcionar aos estudantes o conhecimento de outros conhecimentos que
envolvem o diabetes como o sedentarismo, o ndice de Massa Corporal (IMC) dos
alunos e os direitos dos pacientes no Sistema nico de Sade (SUS), por meio de
materiais diversificados de leitura, como: o gibi, revistas, jornais.
Na Atividade de clculo do IMC, os alunos trocaram informaes entre si, pois
acharam interessantes os diferentes enquadramentos que demonstram ser a pessoa
saudvel. Com o uso mediado do blog, os alunos buscaram na internet e postaram
textos que descrevem a Lei 10772, Lei dos direitos dos diabticos e procuraram
informaes sobre as cidades nas quais a Lei est sendo cumprida. Nota-se que
houve grande interesse dos estudantes pelo contedo trabalhado, que advm
principalmente da mediao do professor. Percebe-se que o docente trouxe textos
da realidade dos estudantes para o trabalho docente de forma a aprofundar os
conhecimentos de senso comum dos alunos.
Houve nos comentrios dos alunos um interesse dos estudantes em saber
quais os exerccios que evitam o surgimento de algum tipo de diabetes. Tambm, os
alunos indagam o docente sobre os alimentos que consomem, no caso do acar e
quais as consequncias para o organismo. Portanto, somente o trabalho docente
sistematizado e organizado pode levar o aluno a refletir sobre a temtica dos
contedos.
Nas aulas, o professor sempre comeava o contedo com a recordao das
aulas anteriores, o que possibilitava aos estudantes o acompanhamento do
raciocnio, bem como, o esclarecimento de dvidas das aulas anteriores. Percebe-se
que a prtica social inicial no necessita ser utilizada apenas na primeira aula, mas
em todos os momentos em que o professor queira fazer uma investigao no sentido
de conhecer quais os conhecimentos foram ou no apropriados pelos estudantes.
No movimento dialtico do conhecimento, as prticas docentes necessitam
ser dinmicas, como o prprio movimento do saber. A prtica do ir e vir da
investigao da apropriao dos alunos se revela como base para o

aprofundamento dos conhecimentos cientficos.
As aulas observadas revelam que quando a leitura mais significativa ao
aluno a participao dos estudantes na aula aumenta o que promove a reflexo do
prprio comportamento dos estudantes diante dos alimentos. Durante o
desenvolvimento do projeto, houve a Interveno de uma aluna que revelou ter
bulimia. Fato que desencadeou o pensar sobre a necessidade da relao contedo
e realidade vivenciada. Assim, no possvel trabalhar o conhecimento de modo
fragmentado, em partes, como ocorre com a diviso das disciplinas do currculo
escolar. Observa-se que os conhecimentos esto entrelaados e a leitura se torna
um suporte que possibilita fazer a ponte entre eles.
Reconhece-se o empenho do docente em fazer o aluno perceber a
importncia da dimenso histrica dos contedos, como tambm da relao entre a
atividade fsica e a alimentao. As leituras apresentadas envolveram os estudos
das leis do diabtico e as relaes polticas presentes nos direitos dos diabticos
acometidos por esta doena.
Apesar do enfoque poltico, observamos que houve pouco trabalho com os
conceitos das dimenses, chamar ateno do aluno a percepo de que no texto
existe a inteno: social, econmica, histrica, afetiva, cultural, ideolgica,
psicolgica etc. Somente a meno de uma dimenso sem o trabalho com o
conceito faz com que o aluno tenha apenas o conhecimento superficial, e desta
forma, no ocorre a internalizao do conhecimento, to necessrio para que o
aluno faa uma leitura mais profunda daquilo que se l.
5.5 PROTOCOLOS DAS ATIVIDADES DE LEITURA 1 e 2 FASE
Os protocolos das Atividades de leitura servem como documento cientfico

para anlise da aplicao e a percepo sobre o desenvolvimento dos alunos na
realizao das Atividades. Os protocolos foram divididos por escolas: A, B e C e
tambm por fases: 1 e 2 fases.
5.5.1 Escola A 1 fase
A primeira percepo da pesquisadora sobre a realizao das Atividades se

refere s dificuldades dos alunos em conceituar cada dimenso. Uma forma
encontrada pela pesquisadora de captar a percepo dos estudantes sobre a
Atividade foi realizada primeiramente com a turma piloto e se baseava no
questionamento oral no final da aula, no qual ela perguntava sobre as dificuldades
dos estudantes em relao aos gneros trabalhados. Com os alunos do 8 ano B da
Escola A, foi possvel observar que os alunos no sabiam o que eram dimenses,
alm de considerar a Atividade de leitura crtica muito difcil, pois eles no esto
acostumados a ter que justificar a resposta, mas copiar do texto as respostas e ou
ouvir do professor a interpretao pronta. Por isso, os alunos realizaram as leituras
sem muitas justificativas, como pode ser observado nos resultados da Atividade de
leitura.
As leituras anteriores so necessrias, pois conferem ao leitor o suporte para
a realizao da leitura atual. (REZENDE, 2009). No entanto, o ato da leitura, muitas
vezes restrito ao necessrio, sendo realizada por textos de interpretao, busca de
resposta nos textos para o preenchimento de questionrios. Desta forma, a leitura
fica restrita a fragmentos de textos, sendo a prtica apenas reprodutiva.
Nota-se que a leitura cumulativa. (MANGUEL, 1987). Segundo Rezende
(2009), lemos a partir daquilo que sabemos o que confere leitura um papel
essencial compreenso do mundo. Observa-se a necessidade do trabalho docente
com a leitura em todas as disciplinas do currculo escolar, pois quanto mais o aluno
l e compreende, mais ter bagagem lingustica para novas leituras.
Da mesma forma que foi aplicada a Atividade na turma do 8 ano A, tambm
foi aplicada a leitura no 8 ano B da Escola A. Na parte dos depoimentos e
comentrios dos alunos, percebe-se grande semelhana, pois ambas as turmas
consideraram os textos muito extensos. No caso do poema, percebe-se que houve a
falta de uma leitura global por parte dos alunos, para que pudessem observar o
sentido das palavras e as dimenses presentes. Tambm, que os alunos tiveram
maiores dificuldades na leitura crtica do poema, pois alegaram que o tempo
disponvel curto em relao extenso do poema. Nota-se que os estudantes
esto acostumados com textos mais curtos e fragmentados, geralmente advindos de
adaptaes de textos nos livros didticos, o que proporciona desestmulo ao ato de

ler quando encontram textos mais extensos.
A linguagem atua no desenvolvimento das funes psquicas superiores, que
no espontneo, mas decorrem das conquistas histricas do gnero humano, por
isso dependem da apropriao da cultura (LURIA, 1987). Quanto mais contato com
a leitura, mais o aluno pode desenvolver-se como ser social, e consequentemente,
desenvolve funes, tais como: memria mediada, ateno voluntria, percepo
semntica e os prprios sentimentos.
Na realizao das ltimas trs Atividades de leitura crtica com os gneros
discursivos: msica, charge e vdeo, observa-se que a leitura crtica difcil aos
estudantes, pois requer a opinio. Para os discentes justificar uma resposta
embasada em conhecimento cientfico complicado, pois falta o conhecimento
elaborado do assunto, que em suma pode vir da leitura. Percebe-se que a
linguagem desencadeia o processo do pensamento, por isso essencial o trabalho
com a linguagem (VIGOTSKI, 2010), como tambm possibilita o surgimento de
processos psquicos superiores (LURIA, 1987).
Observa-se que os alunos tiveram dificuldades para entender as charges,
tanto que a pesquisadora necessitou ler as trs charges e indagar sobre qual a
relao da linguagem visual com a linguagem escrita, e o que a imagem
representava para o momento atual. Uma possvel explicao para a dificuldade de
leitura das charges est na falta de leitura atual dos estudantes. Muitos assistem na
televiso apenas programas de entretenimento que no contribuem com
informaes da realidade social, poltica e econmica do pas. Outros utilizam a
internet, somente para jogos e para ter acesso s redes sociais. Falta aos
estudantes maior participao em atividades que os mantenham informados do
contexto atual do pas, e assim, possam ter mais conhecimento do contexto atual.
Mesmo assim, a maioria realizou uma leitura ingnua das charges, que se
constituem em simples descries. Vale lembrar que o processo descritivo
importante para a compreenso, mas os alunos precisam ir alm deste estgio de
aprendizagem, precisam perceber as diferentes intencionalidades presentes no texto
imagtico, e assim, compreender a totalidade de informaes presentes, pois
somente desta maneira ocorrer a internalizao dos conhecimentos. Nota-se que o
uso do vdeo possibilitou que os alunos recordassem da leitura do poema, e o uso
das imagens proporcionou um modo diferente de compreenso do texto escrito.
Diante das dificuldades dos alunos, possvel pensar na necessidade de

diferentes instrumentos de avaliao para a anlise da apropriao dos
conhecimentos dos alunos. Muitas vezes, o uso rotineiro de avaliaes possibilita a
viso nica do aprendizado, a do educador. Pode ser que o aluno saiba desenvolver
uma atividade, mas no a faz porque no entendeu o processo. Por isso, a leitura do
poema que apresentou maior dificuldade aos alunos na forma escrita, foi tambm
apresentado aos alunos por meio de vdeo, para uma leitura visual e subsequente
sntese da temtica trabalhada. Os alunos demonstram preferncia pelo uso das
imagens nas Atividades leitoras, mesmo que possuam dificuldades em relacionar a
temtica com a situao atual do pas. Para os alunos foi mais interessante ouvir e
ver as imagens do poema antes lido por eles. Tanto que a mensagem principal do
poema foi logo dita pelos estudantes: consumo, marcas.
5.5.2 Escola A 2 fase
Aps o trabalho com a unidade didtica do projeto de Interveno em leitura,

os alunos participaram de novas Atividades de leitura com o objetivo de analisar
possveis melhorias na leitura crtica dos estudantes, de forma a perceber nos
diferentes gneros as dimenses do discurso. No caso da Escola A, a segunda fase
de Atividades foi realizada em duas aulas seguidas, nas quais os alunos foram
submetidos a quatro Atividades de leitura crtica, sendo elas: charges, msica, vdeo
e poema.
Nos depoimentos dos estudantes, possvel perceber que os alunos ainda
consideram a atividade de leitura desgastante, quando reclamam da quantidade de
textos para ler. Esta mesma dificuldade pode ser estendida realizao da Prova
Brasil, na qual uma grande quantidade de textos apresentada aos alunos para um
tempo hbil de quatro horas. O que se reivindica aqui no a reduo dos textos.
Mas o trabalho em sala de aula para que os alunos leiam mais, assim no tero
tantas dificuldades em avaliaes que exijam muita leitura.
A percepo da pesquisadora, na aplicao das Atividades da segunda fase,
possibilita observar que os alunos possuem menos dvidas com relao ao
apontamento das diferentes dimenses presentes nos textos, mesmo assim muitos
estudantes apenas indicaram as dimenses sem a justificao da escolha das
dimenses escolhidas. Este fato revela a fragilidade do trabalho com os conceitos,
pois os alunos possivelmente no sabem definir com preciso o que lhes foi
ensinado em forma de dimenso. Desta forma, faz-se necessrio o trabalho do
docente com os conceitos das dimenses no momento da leitura, para que o aluno
compreenda as inter-relaes presentes entre os conceitos que as dimenses
apresentam em contraposio realidade vivenciada. Como reflexo terica, a
pesquisadora aponta a preocupao com o domnio do conhecimento, que em
ltima instncia possibilita ao aluno a autonomia, a ao consciente do trabalho.
5.5.3 Escola B 1 FASE
Na Escola B, as Atividades foram realizadas seguindo os mesmos critrios

das outras instituies de ensino. As regras foram estabelecidas e esclarecidas pela
pesquisadora antes da execuo das Atividades.
De acordo com os depoimentos e comentrios dos alunos, possvel
observar o desconhecimento dos alunos ao termo dimenso, o que previamente
indica a dificuldade em encontrar qualquer referncia dimenso dos estudantes
nas respostas das Atividades. A percepo da pesquisadora sobre a realizao da
Atividade se baseia nas dificuldades de leitura dos estudantes. Neste contexto
escolar houve a necessidade de maior explicao da Atividade se comparada a
outras turmas. Apesar da extenso do texto os alunos relataram ao final que o tempo
foi suficiente, j que foi utilizada uma aula completa para a realizao da Atividade.
A reflexo terica da pesquisadora se concentrou na preocupao do docente
em buscar diferentes formas de explicar o contedo, para que o aluno compreenda
de forma a internalizar o conhecimento que segundo Duarte (1993) e Martins (2011)
parte do externo para o interno, ou seja, do social para o individual.
Na aplicao das Atividades de leitura crtica no 8 ano B com os gneros
charges, msica e vdeo, observa-se a ocorrncia de muitas dificuldades de
compreenso da atividade. Este fato pode ser resultado primeiro, da resistncia
leitura dos estudantes, mesmo sendo ela de gneros mais aceitveis a faixa etria:
msica, charge e vdeo. Segundo, os alunos alegam que possuem dificuldades em
dar opinio sobre algo. Esta dificuldade pode ser interpretada como consequncia
da falta de leitura dos estudantes, o que acarreta em um vocabulrio restrito, e na
falta de base explicativa para os fatos. Observa-se que quando o aluno no
consegue expressar sua opinio sobre algo, tambm no realiza qualquer
associao com outras dimenses do discurso, ou seja, o aluno faz uma leitura
ingnua sobre o que l ao no associar as intencionalidades do discurso, ao mesmo
tempo a leitura no internalizada pelo estudante, sendo uma leitura automatizada
e reprodutiva, alienada.
Outra percepo da pesquisadora refere-se leitura superficial dos
enunciados. A falta de autonomia leitora dos alunos revela que os estudantes esto
dependentes da interpretao de outra pessoa para realizarem as atividades. Este
tipo de comportamento revela que o aluno no ambiente escolar est acostumado a
aguardar a explicao da professora. Em situaes, alm-escola, o aluno que no
compreende o que l ter dificuldades em exercer seus direitos como cidado.
Assim, constata-se que a leitura a base para a compreenso, ou seja, essencial
para a formao. Neste contexto, a escola pode trabalhar a leitura de forma a levar o
aluno a superar a leitura superficial do texto e ao conhecimento dos diferentes
gneros discursivos, pois para Bakhtin (2003) o desconhecimento de um gnero
pode representar a chave entre o xito e o fracasso.
Destarte, lemos para compreender, ou para comear a compreender, sendo
este ato um processo de construo e reconstruo de sentidos e significados
realizados pelo leitor, pois [...] sabemos que o processo de ler, tal como o de
pensar, depende da nossa capacidade de decifrar e fazer uso da linguagem, do
estofo de palavras que compe texto e pensamento (MANGUEL, 1997, p. 20 e 55).
Pode-se considerar que o tamanho do mundo de acordo com o tamanho da nossa
linguagem, sendo ela uma barreira social.
A pesquisadora ressalta a importncia da presena da leitura em diversos
momentos, seja no princpio da aula como instrumento investigativo, seja no
decorrer da aula como base terica, seja no final da aula como sntese. O importante
que a leitura seja frequente, e no s como leitura reprodutiva e ou ilustrativa. O
aluno precisa perceber que necessita da leitura como alerta Vigotski (2010) para o
ensino significativo, somente desta forma ele pode compreender o mundo.
5.5.4 Escola B 2 FASE
Aps o projeto de Interveno em leitura com a temtica da Alimentao, da

disciplina de Cincias, os alunos participaram da realizao de novas Atividades de
leitura crtica, com o objetivo de analisar as percepes dos estudantes das
dimenses dos discursos presentes nos textos dos gneros: charges, vdeo, msica
e poema. Buscou-se manter os gneros utilizados na primeira fase das Atividades,
pois, espera-se que os estudantes estejam mais familiarizados com as estruturas
presentes nos gneros.
Percebe-se nesta fase que houve maior aceitao Atividade de leitura
crtica, como tambm a indicao de mais que uma dimenso como resposta por
parte dos alunos. Para estas turmas a leitura crtica passou a ser uma atividade
tranquila, mesmo que as respostas tenham sido bem simples, quase de senso
comum. Constata-se que os alunos identificaram as dimenses nos textos,
geralmente relacionada temtica central, no entanto, a justificativa pode ser
considerada singela.
Observa-se a necessidade de maior conhecimento do processo de leitura por
parte dos docentes, para que o planejamento contemple atividades que
desenvolvam a linguagem e subsequentemente os processos psquicos superiores.
Tambm, constata-se que foi curto o perodo de desenvolvimento do projeto, sendo
necessrio maior tempo para que o trabalho docente possa demonstrar maiores
apropriaes. Outro fato observado o perodo de aplicao das atividades, o
acmulo de atividades do final do ano deixa os alunos cansados e um pouco
reticentes participao em atividades que no representem um acrscimo de notas
ao boletim escolar. Desta forma, a metodologia de aplicao foi mais suave, no
sentido de ampliar o tempo para a realizao das Atividades, como tambm houve a
realizao da leitura conjunta das charges.
A reflexo terica da pesquisadora para a aplicao das Atividades leitoras
revela a importncia em avaliar o conhecimento apropriado e no utilizar
instrumentos que confundam o aluno, por isso a necessidade do docente conhecer a
realidade dos alunos. Vale lembrar que a inteno observar a apropriao dos
conhecimentos. Considera-se que um dos papis fundamentais da escola
trabalhar os contedos cientficos, aprofundar o conhecimento, para que o aluno
tenha a oportunidade de desenvolver-se. (GASPARIN, 2012).
A prtica de buscar no texto respostas prontas de exerccios de interpretao
fica evidente quando os alunos insistentemente indagam sobre a necessidade de ler
todo o texto, como se apenas fragmentos fossem suficientes para entender o todo.
Para que ocorra a compreenso do que o texto traz necessria leitura total,
sendo a categoria totalidade determinante para a compreenso da realidade
vivenciada. (MARX, 1990). A fragmentao do saber no ocorre somente na diviso

do currculo em disciplinas, mas tambm no uso de fragmentos textuais nos livros
didticos, em atividades de interpretao que requeiram apenas a cpia de trechos
do texto e no uso da leitura de obras resumidas.
Nota-se na dificuldade de interpretao dos estudantes a falta de percepo
do contexto histrico de produo do texto. A maioria dos estudantes transfere para
a atualidade tudo aquilo que leem, sendo este um dos motivos pelo qual os
estudantes no entendem a mensagem principal do texto. A prtica docente no
momento da leitura precisa ressaltar o fator histrico da produo, o aluno necessita
perceber a importncia da dimenso histrica para a produo humana.
O homem fruto da histria e nela est a fonte do desenvolvimento humano.
[...] o homem no se faz homem naturalmente, ele no nasce sabendo ser homem,
vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e
sentir, para saber querer, agir e avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo. (SAVIANI, 2011, P. 15).
A reflexo terica da pesquisadora se volta essencialidade dos enunciados
para a compreenso. Bakhtin (2003) em seu livro Esttica da criao verbal revela
que os discursos so repletos de palavras retiradas de outros enunciados, sendo
assim, para compreender os enunciados preciso um trabalho docente que
possibilite ao aluno desvelar os diferentes discursos presentes no texto.
A dificuldade de desenvolver Atividades no final do ano letivo nas escolas foi
evidenciada quando a coordenao pedaggica avisou que uma das turmas no
estava presente. Esta prtica pode ser considerada comum no fim do ano quando a
maioria dos alunos no comparece mais s aulas. No entanto, este imprevisto no
prejudicou a pesquisa, pois representou um nmero pequeno de Atividades no
realizadas em relao ao montante de Atividades feitas pelos alunos participantes.
Percebe-se nos protocolos das Atividades aplicadas da primeira e segunda
fase o uso maior por parte dos alunos do termo dimenso. Esta evoluo no uso do
termo pode ter sido o resultado do Projeto de Interveno desenvolvido em sala de
aula, como tambm do uso do termo pela pesquisadora, que antes da realizao
das Atividades lia os enunciados de forma a esclarecer qualquer dvida dos
estudantes. Neste ltimo caso, os alunos podem ter incorporado o termo a suas
prticas, como tambm, podem ser a representao espontnea do termo, sem
qualquer preocupao com o conceito da palavra e as relaes com as dimenses e

intencionalidades do discurso.
5.5.5 Escola C 1 FASE
Antes da aplicao das Atividades de leitura crtica nas trs instituies

participantes, houve a preocupao com a leitura dos enunciados das Atividades,
por isso o 9 ano C, serviu como turma piloto da pesquisa. As Atividades foram
primeiramente realizadas por esta turma, observando a resposta dos alunos com
relao: clareza dos enunciados; ao tempo hbil para leitura dos textos; e se as
dificuldades de compreenso dos textos estavam muito acima da faixa etria, assim
como as dvidas com relao ao vocabulrio.
Observa-se nas respostas dos alunos da turma piloto que os estudantes
participam pela primeira vez deste tipo de Atividade. No entanto, os requisitos
adotados para a avaliao das Atividades de leitura, tais como: tempo; clareza dos
enunciados, vocabulrio, foram considerados suficientes pelos alunos participantes.
Nota-se neste primeiro contato dos alunos com a Atividade de leitura crtica que os
estudantes quase no percebem as diferentes dimenses presentes nos textos que
ser o enfoque da pesquisa.
Na aplicao das Atividades de leitura com as outras turmas, observa-se a
dificuldade dos estudantes em opinar ou justificar a escolha de alguma dimenso.
Esta prtica requer do aluno a leitura de textos anteriores sobre o assunto. Desta
forma, a dificuldade dos estudantes poderia ser menor, caso houvesse uma leitura
anterior, pois o processo de leitura cumulativo. (MANGUEL, 1997).
Notou-se que alunos estavam concentrados e empenhados em realizar as
atividades, sendo o silncio dos estudantes interpretado como o desejo de perceber
as dimenses presentes no texto. Para a pesquisadora, o tempo destinado leitura
do poema foi suficiente para a realizao da Atividade, pois no houve reclamaes
dos estudantes em relao ao tempo. Das dificuldades apresentadas, o que se
destaca a dvida quanto ao termo dimenso. Grande parte dos estudantes no
conhecia a palavra e muitas das dimenses citadas necessitaram de explicao, tais
como: o que dimenso psicolgica, o que dimenso tica, o que dimenso
social. Percebe-se que a interpretao do poema melhor com o uso do vdeo, ou
seja, por meio de imagens, da linguagem visual. Nos depoimentos e comentrios
dos alunos possvel observar que o gnero charge causou maior discusso. Para
compreender este gnero, os alunos precisam manter-se informados sobre os
acontecimentos atuais, no Brasil e no mundo. A linguagem visual e a linguagem
escrita presentes na charge necessitam de um suporte de leitura atualizada, por isso
a dificuldade dos estudantes na leitura do gnero.
Observa-se que os gneros que requerem menos leitura so os mais aceitos
pelos estudantes, principalmente aqueles que possuem uma linguagem mais
prxima dos jovens, como a msica e o vdeo. A charge tambm bem aceita entre
os estudantes que a consideram uma forma irnica de ver a realidade.
A reflexo terica da pesquisadora se concentra no uso dos signos e o
contexto histrico e social de produo que se modifica e possibilita a leitura
atualizada, dando novo sentido ao texto pelo leitor. No entanto, Atividade leitora
precisa contemplar a necessidade e o motivo. O aluno deve necessitar da leitura,
somente assim ir aprender a ler (VIGOTSKI, 2010).
5.5.6 Escola C 2 FASE
Na segunda fase, o foco da pesquisa, continuou sendo o de observar se os

alunos conseguiam realizar uma leitura que percebesse as diferentes dimenses do
discurso, tais como: poltica, social, econmica, histrica, afetiva, psicolgica,
cultural, tica etc. Os gneros utilizados foram os mesmos utilizados na primeira
fase: vdeo, msica, poema, charges.
A aplicao ocorreu em duas aulas geminadas no final do perodo letivo de
ambas as turmas. Devido grande quantidade de avaliaes s quais os alunos so
submetidos nesse perodo do ano, eles se mostraram um pouco reticentes
realizao das Atividades. Aps a explicao sobre a importncia da concluso da
pesquisa os alunos participaram ativamente.
Com relao Atividade leitora do vdeo os alunos, relacionaram a temtica
do vcio com o celular s prprias atitudes com o aparelho eletrnico, ou ainda de
pessoas prximas, como os pais, que segundo alguns alunos se comunicam por
intermdio de mensagens. Percebe-se uma identificao com a temtica tratada no
gnero vdeo, o uso do celular. A vontade de relatar fatos ocorridos com o mau uso
do celular foi to grande, que a pesquisadora reservou um tempo da aula para as
trocas de experincias.
Os alunos indicaram as dimenses presentes nos textos sem muitos

questionamentos, mas com justificativas que podem ser consideradas simples,
quase de senso comum. Entretanto, a pesquisadora lembra que segundo Bakhtin
(1988) a palavra ideolgica e quando os alunos percebem que dentro de um texto
existem palavras que transmitem diversas intencionalidades, as leituras
subsequentes tero um carter investigativo e reflexivo.
A pesquisadora dividiu a realizao das Atividades em dois ambientes, para
as charges e o poema, os alunos ficaram dentro da sala de aula e para os gneros:
vdeo e msica, os alunos foram levados ao laboratrio de informtica. Ambientes
diversificados para o trabalho docente. Esta metodologia tentou sanar o cansao
presente nos alunos com o acmulo de avaliaes neste perodo do ano letivo.
O diferencial entre a realizao das Atividades de leitura, da primeira para a
segunda fase, baseia-se no reconhecimento de mais dimenses nos textos
apresentados. Na primeira fase os alunos justificavam suas respostas sem indicar
dimenses, que possivelmente eram desconhecidas dos alunos. Aps o trabalho
com a Unidade Didtica juntamente com a realizao de mais Atividades de leitura,
os alunos comearam a identificar as dimenses sem maiores esforos. Mesmo
assim, a justificativa dos alunos para a escolha das dimenses deu-se mediante
frases simples, sem a demonstrao de conhecimento profundo dos conceitos que
envolvem cada dimenso.
5.6 GRUPO FOCAL: AVALIAO DA APROPRIAO DA TEORIA PELOS

DOCENTES
A tcnica de grupo focal foi utilizada na pesquisa como uma forma de obter
dos docentes os possveis conceitos sobre Projeto de Interveno e a base terica
que o baseia, o Materialismo Histrico e Dialtico. Os participantes do grupo focal
foram: 3 professores bolsistas integrantes do programa OBEDUC A prxis
pedaggica: concretizando possibilidades para a avaliao da aprendizagem, sendo
tambm os docentes das Escolas A, B e C nas quais foram aplicadas Atividades de
leitura crtica e tambm foram realizadas as observaes em sala de aula.
O contexto de realizao do grupo focal foi uma sala de aula do departamento
de educao da instituio de ensino superior pblica. A data da realizao do grupo
focal foi dia 25/11/2014, no horrio das 17 horas e 15 minutos com a durao de 35
minutos. Como meio de registro desta atividade, foi feito um udio que contempla
toda a atividade, sendo elas: a apresentao do tema, das regras para as respostas
dos professores e os agradecimentos a participao dos docentes.
As regras consistiram na seguinte proposta: cada participante responderia
individualmente as questes de forma oral, em seguida os participantes poderiam
interagir com contribuies, dvidas e questionamentos aos outros integrantes. Cada
questo teria a durao de trs minutos para resposta individual e oito minutos para
consideraes coletivas. As respostas foram gravadas em udio com o uso de
celular e depois transcritas literalmente.
A pesquisa traz em separado as perguntas e os dizeres dos professores
sobre os Projetos de Interveno desenvolvidos em sala de aula. A questo de
nmero um busca o conceito de projeto de Interveno de cada educador. Vale
lembrar que as respostas se constituem em transcries do udio realizado com os
professores do qual se respeitou os dizeres integrais dos docentes.
1- Quais os possveis conceitos de Projeto de Interveno?
Professor Escola B - PB
Projeto de Interveno seria quando voc parte para uma pesquisa
com a inteno de mudar alguma coisa, vai interferir, modificar,
buscar um dado, voc vai ter um resultado.
Professor Escola A - PA
O objetivo central do Projeto de Interveno seria a mudana de uma
perspectiva. Tirar uma turma de uma condio A, e levar a uma
condio B, atravs do trabalho realizado em cima de uma turma.
Tambm, elaborar um projeto com objetivo claro, concreto para
saber at onde voc quer chegar, mudar realmente as condies
daquela turma, com Projetos de Interveno em leitura, escrita. Ou
seja, o projeto que venha com o intuito de mudar para uma condio
melhor que a posterior.
Professor Escola C - PC
O Projeto de Interveno muda um pouco aquela viso antiga onde
os pesquisadores iam para sala de aula coletavam dados e voltavam
para o laboratrio para escrever, ou seja, o projeto de Interveno
vem para mudar a realidade. Para o investigador no adianta ir l e
colher dados, mas ajudar nas aes prticas, assim, alm de colher
dados contribuir para aes prticas em sala de aula.
A questo do pesquisador importante. Antes o pesquisador
explorava o professor e depois o professor no tinha o resultado da
pesquisa. O Projeto de Interveno no qual estamos participando
est fornecendo a experincia de participao. Eu estou sendo
protagonista neste trabalho, eu tambm como pesquisador. Antes eu
colhia dos dados, o investigador publicava, criticava a aula, o Estado,
mas no apresentava dados. O pesquisador fazia entrevistas com os
alunos e depois criticava o Estado por no dar material, no dar
condies para isso, para aquilo, mas no dava resposta concreta,

ou seja, o que trilhar. claro que no temos uma receita para o
aluno de como mudar a educao, mas apresentar um caminho faz
diferena.
Percebe-se nas descries literais das falas dos docentes participantes do

projeto A prxis pedaggica: concretizando possibilidades de avaliao na
Educao Bsica que existe um entendimento adequado do que seja Projeto de
Interveno. Para os docentes, o Projeto de Interveno possui o objetivo de causar
mudanas em uma realidade, conforme diz o professor PB e o professor PA, sendo
que a mudana na realidade traria resultados positivos, como alega o professor PA.
Observa-se nos dizeres que os docentes possuem a compreenso de que os
Projetos desenvolvidos por eles em conjuntos com os outros integrantes, possui a
inteno de buscar a mudana da realidade de ensino dos alunos, de forma ativa,
pela ao e atuao do docente no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na
prxis pedaggica.
A questo nmero 2 versou sobre as contribuies do trabalho com o Projeto
de Interveno para a prtica docente. No houve a determinao de uma
sequncia fixa para a resposta dos docentes, a sequncia ento seguiu a disposio
de cada educador em responder, este mesmo procedimento foi adotado para as
contribuies finais, na qual os docentes eram livres para cooperar com mais alguma
considerao.
2- Quais foram s contribuies do trabalho com o Projeto de

Interveno para a prtica docente? Ou no houve contribuies?
Eu acho que sim, totalmente sim. Quando se tem muito tempo nesta
profisso, como eu h 30 anos, voc pega um vcio, trabalha
naquele batido, e s vezes voc vai procurar um material e no
tem, ento voc deixa. Dentro do trabalho que fiz com as meninas, o
que acrescentou, foi observar a diferena de um planejamento que
dentro daquilo que a escola oferece. Neste planejamento que eu tive
que buscar, de novos textos, outro tipo de material, apesar de ter
trazido de casa revistas, muitas caixas por conta de no ter na
escola. A impresso dos questionrios vocs (o projeto) j levaram,
ento tem muita coisa que a gente se limita no que no tem, voc
precisa s vezes procurar com antecedncia algum tipo de material,
porque a escola no oferece, ou seja, a organizao do trabalho
docente melhorou.
A maior contribuio foi o trabalho em equipe, eu acho que tm que
ser pensado mais aes no geral dos alunos de Pedagogia e outras
licenciaturas deste trabalho em sala de aula, porque isto contribui e
muito com o professor. No caso do nosso projeto, o aluno de
Pedagogia s vezes no tem experincia com alunos, mas tem com

o uso das tecnologias. Por exemplo: um constri um blog, o que tem
mais facilidade com a tecnologia, escreve um texto para montar um
artigo para evento, cada um tem suas potencialidades e o trabalho
em equipe oportuniza isto.
Dentro de minha percepo houve sim uma mudana, uma melhora,
mesmo em minha prtica pedaggica, porque eu estou 13 anos
dando aulas e chega um ponto em que a gente pensa que no
precisa mais ficar preparando aulas, sempre as mesmas turmas, os
mesmos contedos, e a gente acaba entrando na rotina. Este projeto
de Interveno, tem sido colaborativo e importante na minha prtica.
No porque tenho 10 anos de professor que j estou com todo
conhecimento. Mostrou que tenho muito a aprender, a fazer novas
leituras. Eu me formei no final de 99, e desde mudou muito, os
autores, o que estudei. O projeto trouxe para ns a luz de novos
autores, novas possibilidades, que at ento para mim havia
esgotado. Fiz uma ps-graduao, vi outros autores e achava que
havia chegado ao final dos estudos. Aqui quem sabe sou eu. Ai que
voc v o limiar de novas possibilidades, principalmente quando vai
trabalhar com os alunos, com as graduandas de Pedagogia, porque
elas trazem um sangue novo, uma nova viso, quando a gente entra
em contato com professores que esto na universidade, escrevendo,
se atualizando, trazendo para ns esta bagagem, esta troca de
experincias tem contribudo muito para minha prtica pedaggica.
Com relao s contribuies do Projeto de Interveno para a prtica

pedaggica, observa-se nas consideraes dos docentes que os Projetos trouxeram
aos educadores novos olhares para a atuao em sala de aula, e ainda, para a
formao docente. Para a prxis pedaggica os professores alegam que o trabalho
com os Projetos de Interveno contribuiu para a sistematizao do ensino.
Constata-se por meio das respostas que o planejamento escolar realizado
para o Projeto de Interveno auxiliou o docente na antecipao dos recursos
didticos a utilizar em sala de aula, como tambm de caminho consciente das aes
a desenvolver com o aluno. Para o professor PC o trabalho com o Projeto de
Interveno possibilitou visualizar a importncia do trabalho em equipe, desta forma,
cada pessoa contribui com seus conhecimentos, ato que pode resultar na melhoria
da metodologia de ensino. Com isto, todos em sala de aula, professor, estagirios e
alunos so beneficiados no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem.
Segundo o professor PC, o trabalho com o Projeto de Interveno despertou
em si a conscincia de que a formao docente um processo contnuo e dinmico,
no qual preciso manter-se atualizado. Pensamento que corrobora com as
consideraes do materialismo sobre o processo do conhecimento que dinmico,
sendo assim, o homem est em constante processo de desenvolvimento. (MARX,
1990). Portanto, a atuao do professor em sala de aula deve ser um constante

processo de aprendizagem, a prpria prtica social inicial (o primeiro dos cinco
passos da Pedagogia Histrico-Crtica), no qual o aluno demonstra os
conhecimentos que possui sobre algum contedo, e o professor, que apesar de
possuir o conhecimento sinttico, tambm descobre que precisa buscar mais
informaes para sanar as dvidas dos estudantes.
Outra observao realizada pelo professor PC foi com relao ao dilogo
entre universidade e escola. Para ele as novas metodologias servem como
parmetros ao fazer docente. Desta forma, percebe-se que o trabalho coletivo de
organizao e sistematizao do Projeto de Interveno contribui para a atuao do
professor mediador em sala de aula.
A questo nmero 3 do grupo focal versou sobre as contribuies do trabalho
com o Projeto de Interveno para o aprendizado dos alunos. A inteno desta
questo foi observar o olhar do docente para o aprendizado do aluno, pois em um
Projeto de Interveno a inteno de mudana da realidade como um todo, ou
seja, assim como o docente percebe uma transformao nas suas metodologias de
ensino, o aluno precisa observar uma mudana tambm em seu processo de
aprendizagem e a instituio de ensino necessita perceber a mudana de ambos.
3- Quais foram as contribuies do trabalho com o Projeto de

Interveno para o aprendizado dos alunos? Ou no houve
contribuies?
Houve contribuio sim, porque a partir do momento em que eles
comearam a no faltar nas aulas, e o aprendizado do aluno, parte do
interesse de cada assunto, se interessante para ele aquilo ali,
deixou de faltar, ento eu acho que nesse caso houve bastante
contribuio.
Professor Escola A- PA
Eu tive uma grata surpresa, contribuiu bastante sim. A forma como o
aluno comeou a ver a disciplina, Geografia, que o aluno muitas
vezes acha chata, maante, pois exige muita leitura, mostrou que h
outras possibilidades de leitura, leitura das imagens, isto faz com que
o aluno se sinta instigado, motivado a estar estudando. Se ns
pegarmos ai, so oito disciplinas no fundamental, doze no ensino
mdio que o aluno tem todo professor traz seu texto, escreve no
quadro, ou seja, ele entra em uma rotina, e esta rotina acaba sendo
maante para o aluno, ainda mais de alunos oriundos de um mundo
de tecnologias, diferente de nossas geraes. Fazendo um
comparativo, ns ainda ensinamos conforme ns aprendemos de
nossos pais, da mesma forma. Um aluno que nasce num mundo de
tecnologias, num mundo onde tudo acontece ao mesmo tempo, evolui
rapidamente, estudando da mesma forma que um tempo atrs, isto
faz com que o aluno perca o interesse. Esse Projeto de Interveno
tem trazido uma nova luz, ainda mais com as novas tecnologias de
informao. Ele vai modificando o modo de aprender. Minha escola
que distante, retirada, escola rural, o aluno sai do cotidiano e v
outros mundos, o descortinar, v uma janela abrir novas
possibilidades. Por mais que no perceba de forma imediata, mas em
longo prazo ser de fundamental importncia na vida dele, nova
forma de aprender e ver o mundo. Acho que so essas
possibilidades.
A primeira percepo que sim, pelo que os alunos respondem em
sala de aula, pela participao, por alguns momentos, as repostas
que eles do. Para saber realmente, acho que agora com a anlise
dos textos, dos exerccios, e atividades que produziram, do portfolio
que foi criado, eu acho que questo de tempo para concretizar esta
percepo de que o aprendizado ocorreu, melhorou.
Os resultados viro com a anlise, mas a gente consegue perceber
com relao ao hbito a mudana na hora de falar com voc, na fala.
Quando o aluno l atrs como ele se portava em outubro e agora. Os
alunos perguntam, quando as meninas vm? Ns no vamos
trabalhar o material? Isto porque eles querem algo diferente, se
habituaram a ter uma aula diferente. O dia que voltei e pedi para
abrirem o livro didtico e lerem um texto, disseram, mas professor!
Tive que explicar que era s um texto em especfico, calma! O texto
vai nos ajudar a ver como se faz uma charge. Eles comearam a
fazer perguntas que de um ano para c no haviam feito, ento eu
acho que o resultado ser positivo, uns mais outros menos, a turma B
que era pior ser melhor.
De acordo com as respostas dos docentes participantes, houve contribuies

do trabalho com o Projeto de Interveno para o aprendizado dos alunos. Para o
professor PA, a contribuio pode ser sentida com a reduo da evaso escolar.
Condio benfica ao ensino, pois a frequncia contnua dos alunos faz com que
ocorra uma sequncia lgica no ensino. Este pensamento corrobora com a
necessidade do trabalho com o conhecimento de modo integral, quando o aluno falta
s aulas pode ocorrer a fragmentao do contedo, por isso muitos estudantes no
conseguem compreender o contedo, pois somente tiveram acesso a partes dele, o
que acarreta dvida e falta de sentido ao aprendizado.
O professor PA considera que a contribuio ocorreu na medida em que o
aluno passou a ter outro olhar pela disciplina que leciona. Uma nova forma de
ensinar o contedo, que uniu a leitura escrita com a leitura visual. A leitura das
charges fez com que os alunos se interessassem mais pelo contedo ministrado, e
nisto se pautou o professor ao considerar que o projeto de Interveno melhorou o
ensino para o aluno. O docente PA complementa suas consideraes ao mencionar
que as leituras proporcionadas com o Projeto de interveno contribuiu para uma a
ampliao da leitura de mundo dos estudantes. Pensamento que corrobora com a

ideologia do Materialismo, na qual a formao vai alm-escola. (SAVIANI, 2011).
Para o professor PC preciso aguardar os resultados das Atividades de
leitura, mas aparentemente os alunos interagem com questionamentos pautados em
um conhecimento maior sobre o contedo. As impresses do docente conferem a
prtica pedaggica outra forma de avaliao, a qualitativa.
Muitas vezes, os docentes necessitam promover instrumentos avaliativos que
contemplem momentos nos quais os alunos estejam em uma situao mais
espontnea, sem a presso psicolgica da avaliao. Instrumentos como o prprio
portfolio, citado pelo docente, pode ser um valioso processo avaliativo, pois
consegue captar o desenvolvimento do aluno no processo, diferente das avaliaes
pontuais que obscurecem as dificuldades dos estudantes.
Como contribuio questo nmero 3 o professor PA lembra que o
comportamento positivo dos estudantes em relao ao uso da Unidade Didtica do
Projeto de Interveno, um sinal que aponta para a necessidade do aluno de aulas
diferenciadas. Em um processo avaliativo mais extenso, no qual o docente
acompanha a mesma turma em anos subsequentes, possvel observar melhor as
transformaes do aprendizado. Por isso, o professor PA, que acompanha a mesma
turma desde o 6 ano escolar, relata que os alunos apresentaram um
desenvolvimento crescente no ltimo ano percebido nas falas dos alunos e nos
questionamentos mais aprofundados dos discentes sobre as temticas.
Com o objetivo de observar a relao que os professores realizaram entre o
Projeto de Interveno e a base terica do Materialismo Histrico e Dialtico que
serviu de fonte aos planejamentos docente foi realizada a questo nmero 4. Para a
realizao de uma prtica pedaggica consciente e no reprodutiva se faz
necessrio uma base terica que lhe sirva de apoio. A base terica se faz
necessria para que a prtica docente no se restrinja a prtica pela prtica
(SAVIANI, 2009).
4- Qual a relao do trabalho com Projeto de Interveno e a linha terica

do Materialismo Histrico e Dialtico?
Professor Escola - PB
Quando ns entregamos o trabalho docente, a gente faz bimestral, ento
no se especifica tanto, mas agora por unidade, h esta relao, em que
nos passos se v a relao com o materialismo.
Professor Escola - PA
Na hora de preparar o material a gente observou os passos do
Materialismo Histrico. Eu fico frustrado com a parte final do processo que
seria na hora que me apropriei do contedo, a prtica social final, eu no
consigo acompanhar. Eu estou 35 quilmetros dos meus alunos, o convvio
social distante, eu moro longe. Essa parte do final do social eu fico
curioso para saber como acontece. bem ntido, a gente percebe a
problematizao, instrumentalizao, a catarse para depois chegar
prtica social final. Cada uma das fases ntida, separada, quando o aluno
coloca a dimenso, quando o aluno comea a ter esta viso, a relao. Na
minha disciplina d para ver bem isto, construo do materialismo histrico
dentro do nosso projeto. Eu sinto no poder ver l na frente prtica social
final, do convvio do que ele aprendeu.
Professor Escola - PC
Ficou claro e ntido na construo do material. O material, a apostila
utilizada na unidade, fica clara a relao com a teoria. E eu volto a falar da
importncia da prtica interdisciplinar, tendo pessoas que fazem parte da
equipe e que conhecem a teoria, muitas vezes o professor est
preocupado com os conceitos, com o conhecimento de rea, quando tem
este suporte da teoria fica tudo mais fcil. Est ntida na constituio do
material.
Para os docentes a relao do Projeto de Interveno com a teoria est

contida principalmente no material elaborado pelo grupo participante. Material que
envolveu a discusso prvia do contedo a ser trabalhado e quais os objetivos para
cada ano escolar. Para o professor PB, esta forma de elaborao est condizente
com um maior detalhamento do percurso do docente e do aluno para a apropriao
dos conhecimentos. Diferentemente dos outros planejamentos utilizados na escola
que so desvinculados de uma corrente terica, por isso o docente PB considera
que o planejamento dentro da concepo materialista consegue especificar mais o
contedo, ou seja, trabalhar com as vrias categorias que compe a totalidade da
temtica.
Para o professor PA a Unidade Didtica a fonte na qual esto expostos os
cinco passos didatizados por Gasparin (2012) da Pedagogia Histrico-Crtica como
forma de encaminhamento aos trabalhos pedaggicos, sendo os cinco passos um
modo bem acessvel de entender o Mtodo Dialtico de Marx (1990). O professor
PC tambm corrobora com o pensamento de que no material elaborado esto os
indcios de atrelamento do projeto com a base terica, quando observa na

organizao do material didtico a dialtica. No entanto, os docentes admitem que
necessitam do apoio de uma equipe para a realizao do planejamento nesta linha
terica. Este fato evidencia o pouco uso dos cinco passos da Pedagogia Histrico-
crtica em aulas anteriores, e tambm a insegurana dos docentes em pautar-se no
materialismo para a construo do conhecimento. Vale lembrar que nas DCEB do
Paran, o materialismo a corrente terica na qual os currculos escolares se
embasam.
Alm do planejamento escolar mais especfico como lembra o professor PB e
da elaborao de um material no qual esto expostos os cinco passos da Pedagogia
Histrico-Crtica, como recordam os professores PA e PC, os docentes precisam
perceber que a atuao em sala necessita estar condizente com a teoria, seja na
dialtica com os alunos, na retomada do contedo, na mediao e organizao das
atividades, no processo avaliativo. No basta seguir o material, mas estar consciente
dos objetivos da corrente terica para que a atuao seja condizente com a teoria.
5.7 AS LTIMAS ANLISES DAS ATIVIDADES DE LEITURA CRTICA
Aps os trabalhos desenvolvidos com as Unidades Didticas em sala de aula,

os alunos participantes foram submetidos novamente s quatro Atividades de leitura
crtica. A aplicao destas Atividades teve como objetivo observar a leitura dos
textos, diferenciados em quatro gneros textuais, pelos estudantes de modo a
identificar as intencionalidades dos discursos na forma de dimenses, tais como:
poltica, religiosa, econmica, social, psicolgica, cultural, histrica, afetiva,
ideolgica, etc.
Lembrando que no momento do planejamento das aulas os docentes
receberam orientaes para a prxis que contemplasse o conhecimento dos alunos
das dimenses. Assim, sempre que necessrio, durante o trabalho em sala de aula
com o contedo, o docente dialeticamente com o aluno discutiria as possveis
dimenses presentes nos textos lidos, no intuito de criar o ato de uma leitura mais
profunda do texto. Desta forma, entende-se que o aluno no mais far uma leitura
fragmentada do contexto vivenciado, ou seja, o estudante far uma leitura mais
completa do texto, no qual passa a utilizar os conhecimentos das leituras anteriores,
o conhecimento do contexto de produo, da situao vivenciada, para somente

assim compreender aquilo que se l.
A primeira Atividade de leitura crtica analisada no contexto de totalidade das
respostas foi a da msica At Quando? do cantor Gabriel Pensador. A
pesquisadora aplicou a Atividade aps os alunos escutarem a msica e assistirem
um clipe com o acompanhamento da letra da cano. Somente ento os alunos
foram convidados a observar e apontar as possveis dimenses presentes na letra
da msica. O resultado da atividade est presente na tabela 13 dividida em
dimenses observadas pelos alunos do 8 ano e 9 ano escolar.
Tabela 13 Dimenses apontadas pelos alunos participantes da letra da msica At Quando? Do

cantor Gabriel Pensador. Escola A, B e C.
Alunos do 8 ano Alunos do 9 ano
Qtde Dimenses Qtde Dimenses

26 Polticas 29 Polticas
12 Sociais 19 Sociais
6 Econmicas 3 Econmicas
4 Psicolgicas 2 Afetivas
3 Afetivas 2 Psicolgicas
2 Cultural 1 Cultural
Fonte: A autora.
Observa-se na tabela 13 que os alunos de ambos os anos escolares no

divergem muito na escolha das dimenses. Os alunos apontaram a dimenso
poltica como a dimenso mais presente com 26 apontamentos dos alunos do 8 ano
e 29 dos alunos do 9 ano escolar. As demais dimenses foram distribudas em:
sociais, econmicas, psicolgicas, afetivas e culturais. Houve uma maior distribuio
entre as dimenses apontadas pelos alunos do 8 ano escolar, sendo 26
apontamentos para a dimenso poltica, 12 para as sociais, 6 para as econmicas, 4
para as psicolgicas e 3 para as afetivas. Os alunos do 9 ano escolar optaram mais
pela dimenso poltica, num total de 29 apontamentos, 19 sociais, 3 econmicas, 2
afetivas e 2 psicolgicas.
A televiso ainda pode ser considerada o meio de apreenso de informaes
mais acessado pelos estudantes. Meio de comunicao que no momento da
realizao das Atividades veiculava a propaganda poltica presidencial. Desta forma,
os alunos veem na poltica uma forma de soluo, e ainda, a causa para o estado no
qual se encontra o pas em que vivem. A segunda dimenso mais eleita pelos
estudantes a social, que se relacionam com trechos selecionados pelos
estudantes, tais como: A programao existe pra manter voc na frente [...] da TV,
No adianta olhar pro cu com muita f e pouca luta, lei do silncio, lei do mais
fraco. Para os estudantes, as frases refletem o comportamento passivo de muitos
brasileiros diante das situaes sociais que afligem a maioria dos brasileiros em
setores como: sade, educao, moradia, trabalho.
As justificativas de alguns alunos das dimenses apontadas foram
selecionadas mediante o critrio de originalidade, ou seja, de no reproduo de
trechos da msica, lembrando que muitos alunos no justificaram as respostas,
apenas elegeram as dimenses e os trechos da letra da msica. Os comentrios dos
alunos se restringiram a justificar a dimenso poltica como sendo fator determinante
para mudanas, como considera o aluno AA quando menciona a necessidade de
mudana do mundo, das pessoas e do governo.
Aluno AA: Poltica: porque o mundo por inteiro ele no muda, mas se a
gente se esforar o mundo muda, mas o governo tambm tem que mudar
tambm.
Aluno AB: Poltica: tem pessoas que nem meche com coisas erradas e
esto sendo presa por causa de poltico corrupto.
Aluno AC: Poltico e econmico: porque as pessoas fazem protestos pra
ganhar mais benefcios e os protestos so contra os polticos.
Aluno AD: Social: porque mostra os problemas e as diferenas na
sociedade.
Aluno AE: A sociedade so leva porradas sociais.
Aluno AF: Porque fala muito para largar um objetivo ruim pelo que venha
para melhorar o mundo.
Aluno AG: Porque estamos programados somos robs da poltica!
Aluno AH: [...] o mundo ou sociedade est cega!
Os alunos AB e AC consideram que os polticos em si precisam mudar suas

atitudes principalmente com relao corrupo. No caso da dimenso social, os
comentrios dos alunos abrangem os problemas sociais, como o caso da
justificativa do aluno AD e dos alunos AE e AG que consideram que a sociedade
quem sofre as consequncias da falta de atuao dos polticos. E ainda, os alunos
AF e AH que consideram como dimenso social a cegueira da sociedade e a
melhoria dos comportamentos humanos.
A contradio exposta com a letra da msica, busca dos alunos o contraste
entre a condio social de explorao relatada na msica e a condio concreta
vivenciada pelo aluno. Ao mesmo tempo, a contradio busca um posicionamento
do aluno diante de questes como a: corrupo, violncia, fome, poltica, educao.
A tabela 14 demonstra as dimenses apontadas pelos alunos do poema A

morte do leiteiro. Nesta atividade, a pesquisadora leu para os alunos o poema, e os
estudantes acompanharam a leitura com o texto escrito em mos. Aps a leitura, a
pesquisadora pediu que os alunos identificassem as dimenses do discurso
presentes no poema. Assim como na letra da msica, a dimenso poltica foi a mais
apontada pelos estudantes, sendo 13 apontamentos dos alunos do 8 ano e 20 dos
alunos do 9 ano escolar.
Tabela 14 Dimenses apontadas pelos alunos participantes no poema A morte do leiteiro de Carlos
Drummond de Andrade. Escola A, B e C.

8 Econmicas 4 Histricas
7 Afetivas 3 Econmicas
5 Psicolgicas 3 Psicolgicas
1 Histrica 2 tnicas
1 Cultural
1 Afetiva
Fonte: A autora.
Todas as dimenses apontadas pelos alunos do 8 ano escolar tambm foram

eleitas pelos alunos do 9 ano escolar. J os alunos do 9 ano identificam no poema
alm das dimenses: polticas, sociais, histricas, econmicas, psicolgicas, afetiva,
as dimenses: cultural e tnica. A cultural advm segundo os alunos do hbito
exposto no poema de trazer o leite na casa das pessoas, uma cultura que
atualmente quase no est mais presente nas ruas. Este fato ficou claro na fala dos
alunos durante a aplicao da atividade, com frases do tipo: nossa!!! Antes
entregavam na porta de casa, se fizer isso hoje algum leva embora, rouba.
Percebe-se nas falas dos alunos direcionadas a ela sobre o poema, que o
termo tnico foi confundido com o termo tica. Os alunos se referiram falta de
tnica do homem assassino, quando na realidade queriam dizer a falta de tica do
homem.
As justificativas para as dimenses se limitaram a expresses de
descontentamento com a violncia, com a poltica, e com a falta de entendimento do
poema por uma grande parte dos alunos. Por isso, muitos indicaram a dimenso,
escolheram versos no poema, mas no conseguiram relacionar a frase com a
dimenso, e ou ainda, no conseguiram definir o conceito que a dimenso
proporcionava, e assim a compreenso foi limitada a reproduo do que j est
presente no texto, a cpia de trechos.
Aluno AA: Porque no investe no que precisa.

Aluno AB: Porque fala de sangue, guerra...
Aluno AC: No sei explicar, eu olhei e acho que isso.
Aluno AD: Porque ele fala que matou um inocente.
Aluno AE: As dimenses que percebo so, pelo fato de se relacionar com
histria e acontecimento verdade.
Aluno AF: uma dimenso poltica porque os polticos no tiram da rua
gente m que derrama sangue inocente.
Aluno AG: Problema social que afeta toda sociedade.
Aluno AH: uma histria real e triste.
Aluno AI: A sociedade est assim VIOLENTA!
Portanto, nota-se que alguns alunos no compreenderam o poema, apenas

elegeram a dimenso. Para os alunos a dimenso poltica seria responsvel pela
ordem social mediante investimentos nos diferentes setores. J a dimenso social
fica evidente na fala do aluno AG, quando se refere violncia e do aluno AB, que
remete novamente barbrie vivenciada pela populao. O aluno AH considera o
poema uma histria real e triste, que reflete a violncia presente na sociedade atual.
A contradio exposta no poema buscou evidenciar o carter histrico do trabalho,
no qual as relaes de explorao da mo de obra permanecem, o intuito foi de
promover a observao do aluno da realidade de trabalho dos familiares. Tambm, o
crescente carter individualista das pessoas, cada vez mais preocupadas com a
situao particular sem atuar em prol do coletivo.
A terceira leitura crtica realizada pelos alunos participantes foi de um vdeo
que discutia o uso excessivo do celular, tema selecionado devido proximidade que
a temtica possui entre os jovens. Aps a exposio do vdeo os alunos foram
convidados a identificar as dimenses do discurso e a justificar suas respostas. A
dimenso social foi a que recebeu mais apontamentos dos alunos participantes, com
27 indicaes dos alunos do 8 ano e 26 dos alunos do 9 ano escolar.
Tabela 15 - Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre o vdeo Uso excessivo do celular.
Escola A, B e C.

22 Psicolgicas 14 Psicolgicas
5 Econmicas 5 Culturais
1 Afetiva 1 Poltica
1 Econmica
Fonte: A autora.
Observa-se que as percepes dos alunos das dimenses presentes nos

gneros apresentados so parecidas, elas oscilam entre a dimenso poltica, social,
econmica e psicolgica. No caso do gnero vdeo os alunos que at ento
indicavam a dimenso poltica como a mais presente, optaram por eleger a
dimenso social. Desta forma, existe uma compreenso mais ou menos parecida da
maioria dos alunos, que podem no entender o conceito da dimenso, mas
percebem a temtica tratada nos textos apresentados.
Enquanto os alunos do 8 ano acreditam na atuao da dimenso afetiva no
vdeo, os alunos do 9 ano creem na presena da dimenso cultural e poltica. Para
entender um pouco mais sobre o porqu os alunos escolheram estas dimenses,
seguem abaixo as justificativas mais relevantes apresentadas para as dimenses
eleitas. Vale lembrar que nem todos os alunos justificaram muitos apenas apontaram
a dimenso. Do total de justificativas dos alunos, tiveram como critrio de escolha, a
originalidade, ou seja, no representam apenas a descrio ou cpia do que foi tido
pelas pessoas no vdeo.
Aluno AA: Social: Porque muitas passa e at mesmo as crianas deixa de

viver as brincadeiras dela de infncia para ficar no celular etc.
Aluno AB: Porque as pessoas conversa mais pela internet, porque so ant-
sociais.
Aluno AC: [...] mas tambm do razo, porque se no tem nada de
interessante na vida real, pessoas procuram meios de entretenimento.
Aluno AD: Porque a sociedade esta ligada a isso, somos robs da
tecnologia.
Aluno AE: A sociedade obriga a pessoa a ter um, para a comunicao, para
estar atualizado e a pessoa se ve escrava.
Aluno AF: Por causa do celular as pessoas perderam o dilogo o uso do
celular excessivo grave, eu sei disso porque estou com dor de cabea, e
dor nas costas porque fiquei as 12 horas no whatsapp.
Aluno AG: Psicolgicas: porque depende das pessoas.
Aluno AH: Porque as pessoas esto viciando facilmente no celular
Aluno AI: Porque um objeto material coisas que no podemos dar valor.
Aluno AJ: Deixa de falar com o prximo.
Aluno AK: Porque o vcio uma coisa psicolgica, e acaba afetando o

usurio em varias coisas do dia a dia
Aluno AL: Social: porque todos usam.
Aluno AM: Porque as vezes no interagimos com a sociedade para ficar no
aparelho.
Aluno AN: Porque trata de varias pessoas viciadas no celular.
Aluno AO: Porque todos nos temos telefone e isso do nosso mundo.
Aluno AP: Eu acho que hoje em dia voc v muitas pessoas no celular nem
verem pra onde esto indo.
Aluno AQ: Pela manipulao das empresas de tecnologias para cada vez
mais sermos consumismo e comprarmos cada vez mais.
Aluno AR: Econmicas: porque ningum vive mais sem celular
Como justificativa para a dimenso social, os alunos participantes alegam que

o uso do celular afeta o convvio social. Ainda, os alunos consideram que o uso
excessivo do celular afeta o relacionamento entre as pessoas, assim como a sade
do sujeito ao atrelar os sintomas de dor de cabea ao maior tempo dedicado ao uso
do aparelho telefnico.
Outros alunos admitem que o homem atual no consegue viver sem este tipo
de tecnologia, pois a vida no oferece algo mais interessante que o entretenimento
proporcionado pelo aparelho, ou seja, a vida est to difcil que muitos buscam no
aparelho uma forma de fuga da realidade. Assim o aluno AO admite de modo
conformista que o celular uma necessidade natural, que no preciso combater o
uso do celular, pois algo que faz parte da vida dos jovens.
A maneira como o homem utiliza a tecnologia deve ser observada, e por isso
a indicao da dimenso psicolgica, que considera o uso excessivo como vcio,
como alegam os alunos AM, AN e AP, e o aluno AK quando relatam que o uso do
celular pode ser considerado um vcio que afeta o psicolgico da pessoa. A
dimenso econmica justificada pelo aluno AR. Segundo o estudante as pessoas
necessitam consumir, o que acarreta o dispndio financeiro.
A contradio exposta por este gnero buscou a reflexo dos alunos para o
atual distanciamento das relaes sociais, para o processo de individualizao, na
qual as pessoas deixam de relacionar-se pessoalmente e preferem o uso do
instrumento tecnolgico. Desta forma, as pessoas desvirtuam o real uso do aparelho
e colaboram para o processo de individualizao que o sistema capitalista atual quer
para a manuteno da explorao humana.
O gnero charge foi utilizado na Atividade de leitura crtica, tanto nas
primeiras atividades como nas ltimas. Foram utilizadas trs charges, para a anlise
o gnero foi dividido em trs partes, na qual so expostos os comentrios dos alunos
para cada charge utilizada na Atividade. A tabela 16 traz as dimenses apontadas

pelos alunos participantes sobre a primeira charge. Na primeira charge os alunos do
8 ano consideram que a dimenso social est mais presente, com 29
apontamentos, j os alunos do 9 ano divergem nesta indicao, quando 15 alunos
apontaram para o fator psicolgico como predominante.
Tabela 16 Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre a primeira charge da Atividade de
leitura. Escola A, B e C.

29 Sociais 15 Psicolgicas
9 Psicolgicas 13 Sociais
6 Culturais 5 Polticas
3 Econmicas 2 tnica
1 Histrica 2 Econmica
1 tnica 1 Histrica
1 Poltica
Fonte: A autora.
Outra divergncia est no fato do 8 ano escolar eleger a dimenso cultural

como dimenso presente na charge, o que no ocorre com os alunos do 9 ano
escolar. Nos dizeres abaixo possvel observar as justificativas dos alunos para a
escolha das dimenses.
Aluno AA: Social: porque envolve a sociedade inteira.

Aluno AB: Porque fala de obesidade que tudo aquilo que ele come saldvel
para ele.
Aluno AC: Porque cada dia est tendo mais coisas com gorduras.
Aluno AD: Porque cada dia tem mais opes de coisas para comer.
Aluno AE: Porque est afetando a sociedade.
Aluno AF: Porque o tiozinho ta comendo coisas que no faz bem.
Aluno AG :Porque fala sobe o povo brasileiro e que eles esto cada vez mais
gordos a alimentao.
Aluno AH: Porque ele deixa a vida social com os amigos para assistir
televiso e comer.
Aluno AI: Porque a obesidade esta sendo comum hoje em dia.
Aluno AJ: Na verdade, eu acho que por causa da propaganda, e os
comerciais, influencia a populao.
Aluno AK: Psicolgica: porque s quer ficar sentado comendo.
Aluno AL: Porque as pessoas do Brasil esto muito acostumadas a no sair
de frente da TV.
Aluno AM: Porque tem muitas pessoas que s penso em comer e no de
fazer exerccios fsico.
Aluno AN: Porque as pessoas ficam na frente da TV quando vo comer e
no prestam ateno na quantidade de comida que esto ingerindo, por isso
engordam.
Aluno AO: Porque no percebem o tanto que esto comendo.

Aluno AP: Porque a pessoa se sente excluda das coisas e desconta tudo na
comida
Aluno AQ: Porque ele no concorda que est gordo.
Aluno AR: Econmicas: porque as pessoas mais pobres esto comendo
essas coisas.
Aluno AS: Porque os brasileiros esto gastando demais com comida.
Aluno AT: Pois as pessoas decide suas aes e as vezes decide bem ou
mal.
Aluno AU: Cultural: Porque ns no estamos se alimentando direito.
A temtica da obesidade presente na primeira charge entendida pela

maioria dos alunos participantes como dimenso social. Segundo os alunos, a
obesidade afeta a sociedade como um todo, o que representa um problema social.
Ao mesmo tempo os alunos admitem que a responsabilidade para este problema
social estaria na alimentao e na falta de exerccios, por isso a fala do aluno AC e
aluno AF quando dizem que as pessoas no consomem alimentos saudveis. Os
alunos AH e AM consideram que os homens preferem ficar diante da televiso para
comer, ao invs de relacionar-se com outras pessoas ou ainda fazer exerccios
fsicos.
Outra dimenso bem considerada pelos alunos foi a psicolgica. Para os
alunos, o fato de o personagem ficar sentado em frente TV, ou ingerir mais
alimentos que necessita seriam as razes para atrelar a charge a esta dimenso.
Pensamento tambm exposto pelos alunos AL, AN ao considerar que as pessoas ao
permanecerem diante da televiso, acabam ingerindo mais comida do que
necessitam.
J o aluno AP diz que psicolgico porque as pessoas usam a comida como
meio de superao das mazelas vivenciadas. Nas justificativas tambm esto
presentes a dimenso econmica, na qual o baixo poder aquisitivo faz com que as
pessoas consumam produtos menos saudveis que na maioria so muito calricos.
A dimenso cultural lembrada pelo aluno AU quando considera que o fato cultural
precisa ser mudado.
A contradio que envolve a primeira charge pode ser entendida mediante o
cenrio de fome e pobreza presente em muitos lares brasileiros e em outros pases
como a frica. O aluno precisa perceber que existe a intencionalidade das empresas
capitalistas em divulgar os alimentos que trazem um grande retorno financeiro. Com
esta charge o aluno pode perguntar-se como a relao dele com a alimentao e
buscar hbitos mais saudveis.
Na tabela 17 esto presentes as dimenses encontradas pelos alunos na

segunda charge. As dimenses mais presentes de acordo com os alunos so a
econmica, social e poltica. Os alunos do 8 ano escolar ainda consideram a
presena da dimenso psicolgica e tnica na charge. J os alunos do 9 ano
apontam a dimenso afetiva para a charge, alm das dimenses: econmica, social,
poltica, cultural e histrica.
Tabela 17 Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre a segunda charge da Atividade de
leitura. Escola A, B e C.

22 Econmicas 21 Econmicas
4 Histricas 1 Cultural
2 Psicolgicas 1 Afetiva
2 tnicas 1 Histrica
2 Culturais
Fonte: A autora.
A maioria dos alunos optou pela dimenso econmica, pois a temtica que
envolve a segunda charge o uso de um produto imprprio por algumas empresas
de laticnio no intuito de ganhar mais rentabilidade na produo final. Para a
realizao desta atividade a pesquisadora leu a charge e contextualizou cada
temtica. A Interveno foi necessria para a compreenso do contexto de produo
da charge, j que os alunos quase no assistem noticirios, e sim, programas de
entretenimento, visto que muitos no sabiam do ocorrido que foi transformado em
charge. A partir da contextualizao os alunos elegeram as dimenses que melhor
representavam a charge.
Alguns alunos apenas descreveram a charge ou relataram o contexto de
produo. Dentre os comentrios dos alunos foram selecionados os que alm de
indicar uma dimenso, escreveram uma justificativa para a escolha. Para a
dimenso econmica, as consideraes ficaram a cargo do fator gasto, ou seja, os
alunos relacionaram o econmico com as despesas das pessoas.
Percebe-se nos dizeres dos estudantes que a dimenso econmica fica muito
restrita ao fato em si da charge, no existe considerao mais aprofundada sobre o
assunto que demonstre o conhecimento do conceito na qual est inserida a

dimenso econmica. As justificativas mais abrangentes ficam por conta de dois
alunos que citam a dimenso social como marcante na charge devido inteno das
empresas em arrecadar mais proventos, como considera o aluno AR e ainda do
aluno AP quando consideram que no leite existem muitas misturas que podem
prejudicar a sade, sendo este um problema social. Mesmo assim, percebe-se que
so consideraes muito pontuais, sobre o fato em si sem abranger para outros
setores da economia.
Aluno AA: Econmico: Porque foi produzido com uma coisa que no
faz bem pra ns etc...
Aluno AB: Porque eles esto economizando
Aluno AC: Porque no leite colocaro cabreia
Aluno AD: Porque o leite no fazia bem podiam jogar fora.
Aluno AE: Porque fala de coisa estragada.
Aluno AF: Porque o leite de hoje em dia tem uria.
Aluno AG: Porque serve para desentupir pia.
Aluno AH: Porque tudo o que vai para os pobres so assim com
algum defeito.
Aluno AI: Porque ela no vai precisar ficar comprando desentupidor
de pia s colocar leite longa vida.
Aluno AJ: Porque as empresas colocaro ureia no leite so para
vender e para ganhar mais dinheiro.
Aluno AK: Porque ele no queria gastar dinheiro.
Aluno AL: Porque o leite longa vida conta muita ureia um perigo para
ns.
Aluno AM: Porque assim no precisa gastar com encanador.
Aluno AN: Porque quanto menos as pessoas gastam melhor.
Aluno AO: Porque ele poderia comprar um produto certo pra isso.
Aluno AP: Social: Porque o leite ultimamente tem muitas misturas e
conservantes, que pode prejudicar a sade das pessoas, problemas
da sociedade.
Aluno AQ: Porque as pessoas no tava pensando na nossa sade
mas sim no dinheiro.
Aluno AR: Porque a sociedade tem que comear a perceber que
empresas so querem dinheiro e no o bem estar da sociedade.
Aluno AS: Psicolgico: Porque avia diureia no leite longa vida como
vemos na charge e isso pode afetar o psicolgico da pessoa.
Aluno AT: Histricas: Porque foi feita a charge na poca que
descobriram que na mistura do leite tinha ureia e invs de alimentar
ele estava servindo para outras coisas.
Aluno AU: Porque afeta o passado de quando colocaram ureia no
leite.
Aluno AV: Poltica: Porque est afetando o consumidor.
Aluno AW: Porque para render mos o leite algumas empresas
estavam colocando coisas inadequadas no leite.
Aluno AX: Pois a fiscalizao do governo no foi rgida o suficiente e
assim as empresas fazem o que querem para produo ficar mais
barata.
Aluno AY: Porque os ficais deveriam deixar tudo em ordem no
permitindo essa irregularidade.
Para as outras dimenses eleitas pelos estudantes, observa-se que a

dimenso psicolgica posta pelo aluno AS est relacionada ao uso de produtos
qumicos na alimentao. A dimenso histrica para o aluno AT est relacionada ao
fator tempo, por ser uma coisa do passado, e por isso histrica.
Desta forma, as dimenses so utilizadas pelos alunos apenas para tentar
explicar o fato pontual, no havendo uma relao com o cotidiano, com a realidade
vivenciada pelos estudantes como nos alerta Gasparin (2012), Marx (1990), Saviani
(2011), ou ainda, que demonstre uma leitura mais aprofundada sobre o fato, com a
formao da conscincia como considera Leontiev (2001), Luria (1987), Vigotski
(2010).
A contradio evidenciada nesta charge busca a reflexo do aluno para a
questo dos interesses econmicos das empresas em lucrar independente dos
males que causem aos seres humanos, ou ainda, natureza e aos animais. O aluno
pode ento indagar-se com relao ao comportamento pessoal diante do dinheiro,
por exemplo.
A terceira e ltima charge da Atividade de leitura teve como resultado as
dimenses citadas na tabela 18 pelos alunos participantes. Tanto os alunos do 8
ano, como os alunos do 9 ano escolar consideram que a presena das dimenses
polticas, sociais, econmicas e psicolgicas na terceira charge, sendo a dimenso
poltica a mais presente com 24 apontamentos feitos pelos alunos do 8 ano e 36
pelos alunos do 9 ano escolar. Os alunos do 9 ano acrescentaram a dimenso
afetiva em suas consideraes sobre a charge.
Tabela 18 Dimenses apontadas pelos alunos participantes na terceira charge da Atividade de leitura.
Escola A, B e C.

10 Econmicas 2 Psicolgicas
3 Psicolgicas 2 Econmicas
1 Afetiva
Fonte: A autora.
Nos dizeres abaixo esto os comentrios realizados pelos alunos

participantes que justificam as escolhas das dimenses da terceira charge. Para os
estudantes a dimenso econmica envolve a compra de aparelhos novos aos

hospitais pblicos e a classe social, como alegam os alunos AA e AB, que
consideram errado o uso de aparelhos alternativos e do aluno AB ao observar que
existe uma diferena de considerao entre os hospitais pblicos e privados, no que
concerne a investimentos.
Para a dimenso poltica, os alunos consideram a atuao do governo como
fundamental para a melhoria das condies de atendimento dos hospitais pblicos,
como coloca o aluno AC ao lembrar que o governo precisa comprar equipamentos
ao invs de desviar o dinheiro pblico. O aluno AD, o aluno AG e o aluno AL
tambm ressaltam a necessidade de ateno do governo para a manuteno dos
hospitais j que arrecadam impostos para atender a populao.
Aluno AA: Econmica: Porque invs de comprar outro ou mandar arrumar

uso outros tipos de aparelho no e serto.
Aluno AB: Porque os hospitais de municpios so assim tudo quebrado
mais com os ricos no so assim.
Aluno AC: Poltico: Porque o governo que deveria ter comprado os
equipamentos, e invs dele tem dizviado dinheiro.
Aluno AD: Porque os polticos s em veste neles e esquece dos outros.
Aluno AE: errado fazer com o celular porque com o celular pode trazer
algumas doenas.
Aluno AF: Porque no tem atendimento certo.
Aluno AG: Pois o equipamento de endoscopia est estragado mostra que o
governo no manda verba no hospital que por sinal pblico.
Aluno AH: Porque as maquinas do hospital no esta arrumada esta tudo
quebrada.
Aluno AI: Isso ocorre pela roubalheira poltica que faz que o dinheiro no
chegue ao setor responsvel pela sade.
Aluno AJ: Pois o governo gasta dinheiro atoa e quando para coisa seria
no tem.
Aluno AK: Porque o governo no da asistncia a sade do povo.
Aluno AL: Porque com tantos impostos pago pela sociedade o hospital
publico era pra ser melhor, com condies melhores.
Aluno AM: Os polticos no liberam verba suficiente para hospitais e
investem em outras coisas e muitas vezes essa verba desviada.
Aluno AN: Econmica e poltica: pois fazem um monte de coisa que no
presiza, mas o ensino publico a sade publica que bom no faz nada.
Aluno AO: Porque no fornece os materiais bsicos para os mdicos.
Aluno AP: Sociais: Porque muitos hospitais tem maquinas mais esto
quebradas.
Aluno AQ: Mostra como so tratados os pacientes da rede pblica.
Aluno AR: Porque todos precisa de usar o hospital pblico.
Aluno AS: Porque os hospitais no esto com equipamentos bons, sempre
que quebra demora mais de ms para comprar outro novo.
Aluno AT: Psicolgica: Porque tem uma pessoa passando mal e o mdico
quer filmar o estmago do paciente com o celular.
Observa-se que apesar da crtica ao governo, os alunos no ressaltam

nenhum conhecimento sobre leis que estariam presentes na constituio brasileira, o
que confere justificativa dos alunos um discurso que reproduz a fala dos prprios
polticos no momento das campanhas eleitorais. A falta de justificativas embasadas
em conhecimento cientfico est presente tambm nas outras dimenses.
A dimenso econmica e poltica so consideradas pelos alunos como
soluo para a melhoria do ensino pblico e da sade que sofrem descaso dos
representantes governamentais. Portanto, existe a percepo da dimenso ou
dimenses, mas no se observa um aprofundamento nos conhecimentos de cada
dimenso. Os dizeres apenas refletem discursos prontos, ou seja, os conceitos
ainda so vagos aos alunos. Mesmo assim, percebe-se um avano em relao s
primeiras Atividades, nos quais quase nenhuma dimenso foi apontada.
A contradio que pode ser evidenciada com o uso desta charge est no
descaso com ambientes frequentados pela maioria da populao mais carente,
como o caso dos hospitais pblicos. O aluno pode refletir sobre a situao dos
hospitais particulares, por exemplo, ou ainda, de ambientes nos quais o recurso
governamental utilizado sem tantas restries.
CONSIDERAES FINAIS 166
CONSIDERAES FINAIS
O trilhar da pesquisa permite constatar que vrios so os fatores que

interferem na leitura dos alunos, sendo assim, no possvel determinar apenas
uma ao para sanar a problemtica, pois os alunos participantes esto envoltos em
um cenrio de desestmulo ao processo de leitura que perpassa o ambiente escolar.
Observa-se, nos resultados, que os estudantes carecem do contato com
ambientes culturais que possam ampliar a viso de mundo, e consequentemente,
contribuir para a leitura dos diferentes textos em todas as disciplinas do currculo.
Ambientes como: teatro, cinema, exposies culturais, museus, oficinas musicais,
feiras, mostras de arte, so locais propcios para que o docente mediador
desenvolva a problematizao do contedo cientfico. No entanto, as escolas
participantes no apresentam formas de superar a leitura ingnua dos estudantes,
pois no oferecem meios para o contato com estes ambientes. Ao mesmo tempo,
no oferecem aos profissionais meios fsicos e didticos de desenvolver a prxis em
sala de aula.
A pesquisa demonstra que a dificuldade encontrada em desenvolver a leitura
crtica nos estudantes est tambm na sociedade atual. Neste contexto, ainda
perdura o processo de explorao do trabalho, do qual a alienao impossibilita o
homem de perceber a prpria condio de ser manipulado. Neste cenrio, a leitura
desestimulada, sendo sua realizao para fins de divulgao de discursos
dominantes. Nota-se que no discurso dos estudantes est presente a alienao, na
qual o consumismo e o individualismo so percebidos pelos discentes como
condies normais e necessrias para a sobrevivncia.
O fato de a pesquisa ter como objeto o projeto governamental OBEDUC, no
impediu a pesquisadora de tecer crticas s possveis intencionalidades do governo
em ampliar meios para a divulgao da base de dados do INEP, como tambm de
considerar que pode haver distores entre o que o IDEB apresenta e a realidade
escolar. Diante deste contexto, a pesquisa trilhou por caminhos divergentes da
proposta governamental de educao pelo consenso, pois buscou desenvolver nos
alunos participantes a leitura crtica, de forma a consolidar o papel formativo que a
escola ainda possui.
Observa-se que o uso indiscriminado do IDEB como referncia de
classificao escolar, pode resultar em uma leitura errnea da realidade escolar.
Primeiro porque o indicador no reflete a realidade vivenciada pelos profissionais da

educao e nem dos alunos, muito menos colabora para reduzir as dificuldades da
leitura e ou do raciocnio lgico. Segundo, porque vrias pesquisas apontam para a
fragilidade da coleta dos dados do IDEB que podem ser manipulados conforme o
interesse de cada instituio escolar, ou mesmo pelo prprio governo, que divulga os
dados sem o cuidado em fornecer suporte fsico e formativo para a escola.
Percebe-se nas respostas dos questionrios socioeconmicos que os alunos
possuem acesso informao, advinda da internet e da televiso. Infelizmente,
estes recursos tecnolgicos no representam aprendizado aos alunos, apenas
entretenimento. Nota-se a necessidade da mediao para o desenvolvimento do
saber. Somente o acesso aos recursos no promovem o desenvolvimento do
conhecimento, se faz necessrio a sistematizao e organizao do ensino, que
funo da escola.
Portanto, o docente no papel de mediador do conhecimento pode agir de
forma a constituir situaes propcias ao desenvolvimento do ato de ler. Para tanto,
as formaes docentes necessitam visar o conhecimento que envolva a prxis
educativa, a unio entre a teoria e a prtica. A formao acadmica cientfica
essencial ao profissional da educao, mas sem a prxis, as metodologias de ensino
se esvaziam com o tempo, tornando as aulas rotineiras e reprodutivistas.
Para que se realize a leitura crtica, o professor necessita desenvolver nos
alunos a percepo das diferentes dimenses presentes nos textos. Para isso, o
aluno deve ter conscincia de que a leitura histrica e social, e por isso, mutvel e
dinmica. No qual os diferentes contextos desencadeiam diferentes significados s
palavras. Assim como no h compreenso de um fenmeno isolado, o aluno
precisa perceber a necessidade de um contexto para entender o significado da
palavra.
Desprovidos da leitura crtica, os alunos nas primeiras atividades no
apontaram dimenses em suas respostas. Percebe-se apenas a descrio e ou
reproduo de discursos do senso comum, no elaborados. Na segunda fase de
atividades de leitura crtica, aps o desenvolvimento dos Projetos de Interveno em
leitura, o receio por apontar uma dimenso desapareceu. Este fato levou a
pesquisadora a indagar-se com relao ao conceito das dimenses. Ser que os
alunos possuam conscincia da dimenso que cada conceito abrange? Ou o
apontamento foi aleatrio?
A segurana em considerar que houve uma percepo das dimenses por

parte dos alunos advm das justificativas das dimenses apontadas por alguns
estudantes. possvel verificar que os alunos mantm coerncia com a temticas
dos textos ao apontar as dimenses. No entanto, percebe-se a necessidade de mais
aes que dinamizem a leitura consciente dos alunos, para que eles possam
justificar suas opinies com o uso do conhecimento cientfico.
Com relao s prticas docentes, observa-se nos protocolos de observao
das aulas que houve um trabalho intensivo com os contedos cientficos, mas faltou
um trabalho docente que pudesse fazer o aluno refletir sobre as relaes concretas
do contedo com a realidade vivenciada, de forma a conceber inter-relaes entre o
saber cientfico e as vrias dimenses que o compem.
Apesar do Materialismo Histrico e Dialtico fazer parte das Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica do Paran, os docentes admitem pouca
organizao do trabalho docente nesta linha terica. Sabe-se que as instituies
participantes esto jurisdicionadas ao Estado do Paran, cujas DCEB possuem o
Materialismo Histrico e Dialtico como base terica. Chama a ateno o fato de que
este tipo de organizao e sistematizao do ensino j deveria ser utilizado pelos
docentes, no entanto se mostra como algo novo. Assim, falta aos professores no
ambiente escolar um acompanhamento mais prximo no momento da elaborao
dos planejamentos docentes, assim como, de formao complementar sobre o
mtodo dialtico.
Dentre os entraves realizao da pesquisa, pode-se citar o curto espao de
tempo entre a primeira e segunda fase de Atividades. Os Projetos de Interveno em
leitura necessitam ser mais longos, de preferncia contnuos para que se possa
transformar a leitura superficial dos alunos em leitura crtica. Nota-se que no perodo
do fim do ano os alunos esto cansados e pouco participativos.
No cabe ao pesquisador que busca um entendimento a partir do
materialismo ser apenas observador do objeto, preciso estar imerso na realidade
que envolve a problemtica, para que se tenha uma viso da totalidade que envolve
o objeto. Somente assim possvel analisar as diversas categorias, no caso da
leitura, as contradies presentes no ambiente escolar que impossibilitam o ato de
ler. A ao coletiva deve visar transformao da leitura superficial, no entanto, o
agir necessita ser coletivo, pois os desafios so enormes, e os resultados podem
garantir uma sociedade mais igualitria, mais humana. A pesquisa busca colaborar
para que mais investigaes sejam realizadas nos ambientes escolares, em forma
de ao, para que se promova a transformao da realidade pela educao, num
modo de superao das adversidades encontradas por todos que buscam a
melhoria da educao visando o desenvolvimento humano.
Entende-se que a formao escolar deva proporcionar a resistncia ao que o
sistema tenta nos impor. Assim como, ao sistema de controle atitudes disseminado
por diferentes mdias e tecnologias, presentes tambm no ambiente escolar. Visa-se
rechaar as formas de adaptao presente no processo de ensino e aprendizagem,
e ressaltar o trabalho do professor mediador, essencial para o aprofundamento dos
contedos escolares e para a ampliao da viso de mundo dos alunos.
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178
APNDICE A1 Termo de consentimento livre esclarecido (alunos)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ALUNOS)
LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS: concretizando possibilidades de leitura

crtica na Educao Bsica
Prezado(a) Senhor(a):
Gostaramos de convidar seu filho(a) para participar da pesquisa LEITURA E
PRTICAS PEDAGGICAS: concretizando possibilidades de leitura crtica na
Educao Bsica, a ser realizada no Colgio Estadual
***********************************. O objetivo da pesquisa aplicar Projetos para
melhorar a leitura dos alunos. A participao do seu filho(a) muito importante e ela
se daria da seguinte forma: o(a) aluno(a) ter que responder durante a aula um
questionrio com 29 perguntas sobre as condies socioeconmicas da famlia, a
infraestrutura da escola e sobre leitura. Para responder este questionrio o aluno
dever apenas assinalar as opes; tambm dever responder dois exerccios
durante a aula, no qual o aluno far a leitura um pequeno texto e de uma imagem e
escrever o que entendeu, isso no comeo de agosto e outro no final de novembro;
tambm participar na escola durante a aula de um projeto de leitura, onde o
professor trabalhar o contedo com materiais diferenciados (imagens, vdeos,
computador, jogos) no intuito de melhorar a leitura e a interpretao dos alunos.
Esclarecemos que a participao do se filho(a) totalmente voluntria, podendo o(a)
senhor(a) recusar a participao do filho(a) e podendo o(a) aluno(a) tambm recusar
a participao, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete
qualquer nus ou prejuzo seu filho(a) ou ao senhor(a). Esclarecemos, tambm,
que as informaes do seu filho(a) sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a
preservar a identidade do seu filho(a).
Esclarecemos, ainda, que o(a) seu filho(a) no pagar e nem ser remunerado(a)
pela participao. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da
pesquisa sero ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua
participao na pesquisa.
179
Os benefcios esperados so a melhoria do nvel de leitura do(a) aluno(a) e a

participao em trabalhos diferenciados planejados pelos professores.
Caso o(a) senhor(a) tenha dvidas ou necessite de mais esclarecimentos pode
procurar a aluna do Programa de Mestrado em Educao, Rosangela Miola Galvo
de Oliveira, Rua Duarte Coelho n 130, Jardim Sabar, Londrina, Pr, telefone: 3357-
1413 ou 9603-9090 (TIM), e-mail: rmgalvao2012letras@gmail.com, ou procurar o
Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual
de Londrina, na Rodovia Celso Garcia Cid Pr 445 Km 380 Campus Universitrio,
pelo telefone 3371-5455 ou por e-mail: cep268@uel.br.
Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue ao() senhor(a).
Londrina, 16 de Maio de 2014.
Pesquisadora Responsvel Rosangela Miola Galvo de Oliveira

RG: 5.201.672-0
_____________________________________ (Nome por extenso do responsvel

pelo estudante), tendo sido devidamente esclarecido(a) sobre os procedimentos da
pesquisa, concordo que meu filho ou minha filha participe voluntariamente da
pesquisa descrita acima.
Assinatura do responsvel (ou impresso dactiloscpica):
__________________________
Assinatura do aluno (ou impresso
dactiloscpica):_________________________________
Data: 16 de Maio de 2014.

180
APNDICE A2 Termo de consentimento livre e esclarecido (professor)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSORES)
LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS: concretizando possibilidades de leitura

crtica na Educao Bsica
Prezado(a) Senhor(a):
Gostaramos de convid-lo(a) a participar do projeto LEITURA E PRTICAS
PEDAGGICAS: concretizando possibilidades de leitura crtica na Educao
Bsica, a ser realizado no Colgio Estadual ******************************************.
O objetivo da pesquisa observar a aplicao de projeto de Interveno direcionada
a melhoria da leitura dos alunos e consequentemente ao processo de ensino e
aprendizagem. A sua participao ser muito importante e ela se dar da seguinte
forma: o (a) professor (a) ir ministrar aulas do projeto de Interveno de leitura, em
que trabalhar o contedo estabelecido com materiais diferenciados (imagens,
vdeos, computador, jogos) no intuito de promover a melhoria da leitura, sendo que
estas aulas observadas serviro para a anlise do aprimoramento dos alunos com
relao leitura, tambm sero observados e analisados os planos de aula
desenvolvidos por voc professor(a) durante a aplicao do projeto de Interveno
no intuito de averiguar se o embasamento terico tambm observado na conduo
das atividades prticas.
Esclarecemos que a sua participao totalmente voluntria, podendo o(a)
senhor(a) recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que
isto acarrete qualquer nus ou prejuzo ao senhor(a). Esclarecemos, tambm, que
as informaes do seu trabalho docente sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a
preservar a sua identidade.
Esclarecemos, ainda, que o(a) senhor(a) no pagar e nem ser remunerado(a) pela
participao. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da
pesquisa sero ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua
participao na pesquisa.
Os benefcios esperados so a melhoria do nvel de leitura, interpretao do(a)
aluno(a) e a realizao de trabalhos diferenciados planejados por voc professor(a).
181
Caso o(a) senhor(a) tenha dvidas ou necessite de mais esclarecimentos pode

procurar a aluna do Mestrado em Educao, Rosangela Miola Galvo de Oliveira,
Rua Duarte Coelho n 130, Jardim Sabar, Londrina, Pr, telefone: (43) 3357-1413 ou
cel (43) 9603-9090 (TIM), e-mail: rmgalvao2012letras@hotmail.com, ou procurar o
Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual
de Londrina, na Rodovia Celso Garcia Cid Pr 445 Km 380 Campus Universitrio,
pelo telefone 3371-5455 ou por e-mail: cep268@uel.br.
Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue ao() senhor(a).
Londrina, 13 de Agosto de 2014.
Aluna Pesquisadora Responsvel Rosangela Miola Galvo de Oliveira

RG: 5.201.672-0
_____________________________________ (Nome por extenso do professor (a)

participante, tendo sido devidamente esclarecido (a) sobre os procedimentos da
pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura do professor (a): __________________________
Data: 13 de Agosto de 2014.

182
APNDICE A3 - Questionrio
QUESTIONRIO ALUNOS
ASPECTOS SOCIOECONMICOS DO ESTUDANTE:
A) QUAL SEU SEXO?

1 MASCULINO
2 FEMININO
B) QUAL SUA IDADE? _______
C) TEM IRMOS?
1 NO
2 SIM, QUANTOS? ______
D) EM RELAO A MORADIA:
1CASA PRPRIA
2 CASA ALUGADA
3 CASA CEDIDA
E) QUAL O NVEL DE INSTRUO DE SEU PAI?

1 SEM ESCOLARIDADE
2 ENSINO FUNDAMENTAL (1 GRAU) INCOMPLETO
3 ENSINO FUNDAMENTAL (1 GRAU) COMPLETO
4 ENSINO MDIO (2 GRAU) INCOMPLETO
5 ENSINO MDIO (2 GRAU) COMPLETO
6 SUPERIOR INCOMPLETO
7 SUPERIOR COMPLETO
8 MESTRADO OU DOUTORADO
9 NO SEI INFORMAR
F) QUAL O NVEL DE INSTRUO DE SUA ME?

1 SEM ESCOLARIDADE
2 ENSINO FUNDAMENTAL (1 GRAU) INCOMPLETO
3 ENSINO FUNDAMENTAL (1 GRAU) COMPLETO
4 ENSINO MDIO (2 GRAU) INCOMPLETO
5 ENSINO MDIO (2 GRAU) COMPLETO
6 SUPERIOR INCOMPLETO
7 SUPERIOR COMPLETO
8 MESTRADO OU DOUTORADO
9 NO SEI INFORMAR
G) QUEM SO SEUS RESPONSVEIS?

1 PAIS
2 AVS
3 OUTROS ________________
H) POSSUI COMPUTADOR EM SUA CASA?

183
1 NO POSSUO COMPUTADOR
2 POSSUO APENAS UM SEM ACESSO INTERNET
3 POSSUO APENAS UM COM ACESSO INTERNET
I) ASSINALE A RENDA FAMILIAR MENSAL DE SUA CASA:
1 SEM RENDA NO MOMENTO
2 AT 260,00
3 DE R$ 261,00 A R$ 780,00
4 DE R$ 781,00 A R$ 1.300,00
5 DE R$ 1.301,00 A R$ 1.820,00
6 DE R$ 1.821,00 A R$ 2.600,00
7 DE R$ 2.601,00 A R$ 3.900,00
8 NO SEI INFORMAR
J) VOC CONTRIBUI NA RENDA FAMILIAR?

1 SIM
2 NO
K) QUAL DAS ATIVIDADES ABAIXO OCUPA A MAIOR PARTE DO SEU TEMPO LIVRE?
1 TV
2 RELIGIO
3 TEATRO
4 CINEMA
5 MSICA
6 SHOPPING
7 LEITURA
8 INTERNET
9 ESPORTES
10 OUTRA
L) QUAL O MEIO QUE VOC MAIS UTILIZA PARA SE MANTER INFORMADO (A)?
1 JORNAL ESCRITO
2 TV
3 RDIO
4 REVISTAS
5 INTERNET
6 OUTROS
7 NENHUM
ASPECTOS INFRAESTRUTURAIS DA INSTITUICAO DE ENSINO
A) A SUA ESCOLA POSSUI BIBLIOTECA?

1 SIM
2 NO
B) CASO TENHA BIBLIOTECA. EXISTE UMA PESSOA QUE SE DEDICA A ATENDER OS

ALUNOS NESTE ESPAO?
1 SIM
2 NO
C) VOC FREQUENTA A BIBLIOTECA?

1 SIM
2 NO
D) QUAIS ATIVIDADES VOC DESENVOLVE NA BIBLIOTECA?

1 LEITURA
2 PESQUISA EM LIVROS
3 PESQUISA NA INTERNET
4 TRABALHOS EM GRUPO
5 OUTROS
184
E) EXISTEM PROJETOS DE INCENTIVO A LEITURA NA BIBLIOTECA?

1 SIM
2 NO
F) O PROFESSOR LEVA OS ALUNOS BIBLIOTECA?

1 SIM
2 NO
G) EXISTEM OUTROS ESPAOS NA ESCOLA DESTINADOS A LEITURA?

1 NO
2 SIM, QUAIS? _______
H) EXISTEM EVENTOS RELACIONADOS A LEITURA NA ESCOLA?

1 NO
2 SIM, QUAIS?_______
I) EXISTEM AULAS ESPECFICAS DE LEITURA?

1 NO
2 SIM, QUAIS?_________
J) EXISTEM LABORATRIOS DE INFORMTICA NA ESCOLA?

1 SIM
2 NO
K) OS ALUNOS PODEM UTILIZAR OS COMPUTADORES?

1 SIM
2 NO
L) OS PROFESSORES LEVAM OS ALUNOS NO LABORATRIO DE INFORMTICA?

1 SIM
2 NO
M) COM QUE FREQUNCIA?

1 SEMPRE
2 NUNCA
3 AS VEZES
N) QUAIS OS EQUIPAMENTOS UTILIZADOS EM SALA DE AULA PELOS PROFESSORES?

(pode escolher mais de uma opo)
1 TV PENDRIVE
2 PROJETOR MUTIMDIA
3 DVD
4 RDIO
5 COMPUTADOR (NOTEBOOK, TABLET)
O) QUAIS DOS RECURSOS DIDTICOS SO LEVADOS PELOS PROFESSORES PARA AULA?

(pode escolher mais de uma opo)
1 LIVRO DIDTICO
2 REVISTAS
3 JORNAIS
4 LIVROS DE LITERATURA
5 GIBIS
6 DICIONRIOS
7 FILMES
8 VDEOS EM GERAL (PROPAGANDAS, ANIMAES, DOCUMENTRIOS, ETC)
9 MAPAS
10 TABELAS
11 IMAGENS
185
ASPECTOS DA COMUNIDADE ESCOLAR

A) EM SEU BAIRRO EXISTEM: (pode escolher mais de uma opo)
1 BIBLIOTECA
2 MUSEU
3 QUADRA POLIESPORTIVA
4 PRAA
5 TEATRO
6 CINEMA
7 POSTO DE SADE
8 LOJAS
9 ANFITEATRO
10 BANCAS DE REVISTA
11 LIVRARIA
12 LAN HOUSE
B) QUAIS DOS LUGARES ABAIXO VOC FREQUENTA EM SEU BAIRRO: (pode escolher mais
de uma opo)
1 BIBLIOTECA
2 MUSEU
3 QUADRA POLIESPORTIVA
4 PRAA
5 TEATRO
6 CINEMA
7 POSTO DE SADE
8 LOJAS
9 ANFITEATRO
10 BANCAS DE REVISTA
11 LIVRARIA
12 LAN HOUSE
186
APNDICE A4 Atividades de leitura 1 fase - Poema
Colgio __________________________________________________________________________
Nome do aluno:___________________________________________ ano: __________ n _______
1- Leia o texto abaixo:
EU ETIQUETA Ser pensante sentinte e solitrio
Em minha cala est grudado um nome Com outros seres diversos e conscientes
Que no meu de batismo ou de cartrio De sua humana, invencvel condio.
Um nome... estranho. Agora sou anncio
Meu bluso traz lembrete de bebida Ora vulgar ora bizarro.
Que jamais pus na boca, nessa vida, Em lngua nacional ou em qualquer
Em minha camiseta, a marca de cigarro lngua (Qualquer principalmente.)
Que no fumo, at hoje no fumei. E nisto me comparo, tiro glria
Minhas meias falam de produtos De minha anulao.
Que nunca experimentei No sou - v l - anncio contratado.
Mas so comunicados a meus ps. Eu que mimosamente pago
Meu tnis proclama colorido Para anunciar, para vender
De alguma coisa no provada Em bares festas praias prgulas piscinas,
Por este provador de longa idade. E bem vista exibo esta etiqueta
Meu leno, meu relgio, meu chaveiro, Global no corpo que desiste
Minha gravata e cinto e escova e pente, De ser veste e sandlia de uma essncia
Meu copo, minha xcara, To viva, independente,
Minha toalha de banho e sabonete, Que moda ou suborno algum a
Meu isso, meu aquilo. compromete.
Desde a cabea ao bico dos sapatos, Onde terei jogado fora
So mensagens, Meu gosto e capacidade de escolher,
Letras falantes, Minhas idiossincrasias to pessoais,
Gritos visuais, To minhas que no rosto se espelhavam
Ordens de uso, abuso, reincidncias. E cada gesto, cada olhar
Costume, hbito, permncia, Cada vinco da roupa
Indispensabilidade, Sou gravado de forma universal,
E fazem de mim homem-anncio Saio da estamparia, no de casa,
itinerante, Da vitrine me tiram, recolocam,
Escravo da matria anunciada. Objeto pulsante mas objeto
Estou, estou na moda. Que se oferece como signo dos outros
duro andar na moda, ainda que a moda Objetos estticos, tarifados.
Seja negar minha identidade, Por me ostentar assim, to orgulhoso
Troc-la por mil, aambarcando De ser no eu, mas artigo industrial,
Todas as marcas registradas, Peo que meu nome retifiquem.
Todos os logotipos do mercado. J no me convm o ttulo de homem.
Com que inocncia demito-me de ser Meu nome novo Coisa.
Eu que antes era e me sabia Eu sou a Coisa, coisamente.
To diverso de outros, to mim mesmo, Fonte: ANDRADE, Carlos Drummond. Eu, etiqueta
In: Corpo. Rio de Janeiro: Record, 1984.
2- Destaque no texto os versos que consideram mais significantes e depois no verso da folha
relacione com as dimenses: histrica, poltica, econmica, social, psicolgica,
ideolgica.
187
APNDICE A5 - Atividades de leitura 1 fase - Charges
Colgio: ____________________________________________________________
Aluno(a): _______________________________ srie/ano: _________ n: _______
1- leia as charges.
Fonte: Disponvel em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=59&min=370&orderby=d
ateD&show=10. Acesso em: 23/09/2014.
Fonte: Disponvel em: http://contextoshistoricos.blogspot.com.br/2012/12/confira-correcao-da-

avaliacao-de_4.html. Acesso em: 23/09/2014.
188
Fonte: Disponvel em: http://plantabaixa.wordpress.com/2009/09/22/tragedia-ou-comedia/. Acesso

em: 17/05/14
2 D a sua opinio sobre a(s) temtica(s) relacionando-a com as dimenses:

histrica, poltica, econmica, social, psicolgica, ideolgica que cada uma delas
evidencia.
a)
b)
c)
189
APNDICE A6 Atividades de leitura 1 fase - Msica
Colgio: ____________________________________________________________
Aluno(a): _______________________________ srie/ano: _________ n: _______
1- Escute e leia a letra da msica, depois d sua opinio sobre a(s) temtica(s)
relacionando-a com as dimenses: histrica, poltica, econmica, social, psicolgica,
ideolgica.
COMIDA Comida pasto!
TITS Voc tem sede de que?
Bebida gua! Voc tem fome de que?...
Comida pasto!
Voc tem sede de que? A gente no quer s comida
Voc tem fome de que?... A gente quer comida
Diverso e arte
A gente no quer s comida A gente no quer s comida
A gente quer comida A gente quer sada
Diverso e arte Para qualquer parte...
A gente no quer s comida
A gente quer sada A gente no quer s comida
Para qualquer parte... A gente quer bebida
Diverso, bal
A gente no quer s comida A gente no quer s comida
A gente quer bebida A gente quer a vida
Diverso, bal Como a vida quer...
A gente no quer s comida
A gente quer a vida A gente no quer s comer
Como a vida quer... A gente quer comer
E quer fazer amor
Bebida gua! A gente no quer s comer
Comida pasto! A gente quer prazer
Voc tem sede de que? Pra aliviar a dor...
Voc tem fome de que?...
A gente no quer
A gente no quer s comer S dinheiro
A gente quer comer A gente quer dinheiro
E quer fazer amor E felicidade
A gente no quer s comer A gente no quer
A gente quer prazer S dinheiro
Pr aliviar a dor... A gente quer inteiro
E no pela metade...
A gente no quer
S dinheiro Diverso e arte
A gente quer dinheiro Para qualquer parte
E felicidade Diverso, bal
A gente no quer Como a vida quer
S dinheiro Desejo, necessidade, vontade
A gente quer inteiro Necessidade, desejo, eh!
E no pela metade... Necessidade, vontade, eh!
Necessidade...
Bebida gua! Link: http://www.vagalume.com.br/titas/comida.html#ixzz3EL096sHB
190
APNDICE A7 - Atividades de leitura 1 fase - Vdeo
Colgio: ____________________________________________________________
Aluno(a): _______________________________ srie/ano: _________ n: _______
1- Veja o vdeo d sua opinio sobre a(s) temtica(s) relacionando-a com as

dimenses: histrica, poltica, econmica, social, psicolgica, ideolgica.
Vdeo: Eu Etiqueta Carlos Drummond de Andrade
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=KEY66-osrkc. Acesso em: 20/08/2014.

191
APNDICE A8 - Protocolo de observao das aulas dos Projetos de Interveno em leitura. Escola A.
8B AULA 1.
PROTOCOLO DE OBSERVAO DAS AULAS DOS PROJETOS DE INTERVENO EM LEITURA
ANO ESCOLAR: 8 ano B - DATA: 29/09

COLGIO: Escola A
PROFESSOR (A): Geografia
CONTEDO: Prtica social inicial 1 aula charges uma aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Buscar perceber os conhecimentos dos alunos sobre

charges, a fim de que oriente o professor sobre os
contedos ainda no apropriados pelos alunos.
DEPOIMENTOS E COMENTRIOS DOS ALUNOS:
Pra mim parece tudo igual! Eu gosto de ler charge, engraado. Os desenhos so parecidos mesmo com as
pessoas. Eu no sei a diferena no. difcil fazer charge. Tem que saber desenhar e eu no sei. No livro da
escola tem charge. Eu acho que tirinha porque est escrito na fonte. No tem fala na charge do Ronaldinho?
Por qu?
PERCEPO DO OBSERVADOR SOBRE A APROPRIAO DOS CONTEDOS:
. Apesar dos alunos j terem tido contato com o gnero charge, ainda possuem muitas dvidas com relao as
caractersticas bsicas do gnero o que dificulta a anlise dos discursos. Apesar disso, ao final, aps algumas
consideraes do docente, os alunos realizaram as atividades propostas, ficaram atentos aos dizeres das
charges, sempre relacionando a escrita com as imagens das mesmas, ou seja, a leitura do gnero para eles
se faz na juno entre imagem e escrita. Preferem chamar o docente para prximo deles para retirar as
dvidas.
REFLEXO TERICA:
. Oportunizar momentos dialticos entre alunos e o contedo proposto proporciona ao docente a visualizao
de problemas na aprendizagem que muitas vezes passam despercebidos em outros tipos de atividades.
Fonte: A autora.
192
APNDICE A9 - Protocolo de observao das aulas dos Projetos de Interveno em leitura. Escola
A. 8B Aula 3.
ANO ESCOLAR: 8 ano B DATA: 06/10

COLGIO: Escola A
CONTEDO: Instrumentalizao 3 aula charges uma aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Compreender o contexto histrico de surgimento

da charge, a fim de que os alunos percebam a
relao entre a histria e o desenvolvimento
humano.
Conhecer os principais chargistas brasileiros e

suas personagens.
A charge velha heim professora. Eu no achei todos os nomes de chargistas da apostila no computador. Eu
no achei, procura os personagens deles. E no conheo estes, conheo a Mafalda. Ela fala de poltica. Tem
um que esqueci o nome que fala de futebol, e o outro fala de gato preguioso.
Os alunos gostaram de buscar informaes na internet sobre os chargistas. Este tipo de atividade proporciona
aos alunos novos modos de utilizao deste instrumento, que geralmente utilizado para conversas nas redes
sociais somente. Por isso, os alunos possuem certa dificuldade em utilizar os buscadores nas pesquisas e
acabam por extrair informaes da primeira opo que aparece na tela sem analisar as fontes. Os alunos
conheceram as personagens e os produtores de charges que grande parte no conhecia, j que os mais
famosos so de origem estrangeira, tais como: Mafalda, Garfield.
REFLEXO TERICA:
Apesar de grande parte dos alunos estarem imersos no mundo tecnolgico, dentre eles a internet, pode-se
pensar que j dominam todo o instrumento, e isto no verdade. Somente a mediao, no caso da escola, do
professor, capaz de aprofundar os conhecimentos dos alunos e levar todos ao domnio desta ferramenta e a
apropriao do saber cientfico.
Fonte: A autora.
193
A. 8 A Aula 4.
ANO ESCOLAR: 8 ano A DATA: 29/09

COLGIO: Escola A
CONTEDO: Instrumentalizao Aula 4 charges uma aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Conhecer os meios de circulao das charges, a

fim de que os alunos percebam a amplitude de
uso deste gnero na comunicao.
Eu j vi charge no jornal. Eu vi na revista. Tem site que tem charge. No livro tem bastante. Livro de portugus,
histria, geografia tem charge.
Os alunos comearam a perceber que as charges esto presentes em vrios veculos de informao e tratam
de temas atuais que afetam a sociedade. O fato ainda atual para eles o da copa do mundo de futebol, para
entender as charges eles dizem lembra quando o Brasil perdeu, ou seja, relacionam o tempo histrico ao fato
exposto na charge para poder entend-la.
REFLEXO TERICA:
O uso de recursos didticos que fazem parte da realidade concreta dos alunos, como os jornais, as revistas, a
televiso, a internet, proporciona um melhor entendimento do contedo que se torna significativo ao aluno.
Fonte: A autora.
194
APNDICE A11- Protocolo de observao das aulas dos Projetos de Interveno em leitura. Escola
A. 8A Aula 5.

COLGIO: Escola A
PROFESSOR(A): Geografia
CONTEDO: Instrumentalizao Aula 5 charges 1 aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Compreender as diferenas estruturais entre os

gneros: charge, tirinhas, caricatura e os cartoons,
a fim de diferenciar os usos destes gneros nos
meios de comunicao.
No tinha prestado ateno nisso, a diferena entre uma charge e uma tirinha est nos quadrinhos, legal. J
fizeram uma caricatura minha, fica feio, eles esticam o nariz no desenho. O do Ronaldinho eles esticaram os
dentes. Eu acho a charge mais difcil que o cartoon.
Os alunos em grande parte perceberam as diferenas de cada gnero, somente desta forma conseguem se
apropriar de seus adequados usos. Ao final, os alunos foram convidados a produzirem charges das temticas
atuais e a maioria optou por temticas polticas, que expressam a realidade vivenciada por todos.
REFLEXO TERICA:
Complementar as atividades propostas pela unidade didtica com a dialtica da professora possibilita maior
dilogo entre os envolvidos no processo de ensino aprendizagem, o que enriquece os saberes de ambos, do
professor que amplia seus saberes no momento em que questionado pelos alunos e do aluno que passa do
saber cotidiano para o saber elaborado, cientfico.
Fonte: A autora.
195
A. 8A Aula 11.
ANO ESCOLAR: 8 A ano DATA: 27/10

COLGIO: Escola A
CONTEDO: Instrumentalizao charges. Aula 11 duas aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Identificar em uma charge e em um texto as

dimenses do discurso, tais como: poltico,
econmico, social, histrico, afetivo, psicolgico,
tnico, cultural, a fim de que possam relacionar
com as intencionalidades dos discursos da
realidade social em que vivem.
Uso do facebook no laboratrio de informtica

para a socializao de opinies sobre a charge e
o texto, a fim de que percebam que o facebook
pode ser um instrumento de aprendizado.
Eu no tenho facebook, minha me no deixa eu ter. Eu s uso o facebook para ver meus amigos e conversar
com eles. Eu gosto de postar msicas no facebook, no leio nada no. Me ensina a postar imagens
professora, eu no sei. Eu s vou por carinha na resposta. Pode responder s legal. Quero comentar o que o
outro falou. Vou concordar com fulano. Essa mulher uma boca suja. No hospital assim, tudo quebrado.
Tanto a charge como o texto foram discutidos pelo docente e alunos antes dos comentrios, isso ampliou a
viso deles o que possibilitou que visualizassem alguma dimenso e tambm se posicionassem criticamente
sobre o assunto, mesmo que sucintamente. O trabalho com este tipo de atividade requer tempo e organizao,
por isso o mais indicado o uso de duas aulas, de preferncia geminadas para que o processo tenha uma
sequncia mais dinmica, como o ocorrido nestas duas aulas.
REFLEXO TERICA:
Existe um grande campo de conhecimento a ser explorado com o uso das novas tecnologias, para isso
preciso atualizao do docente, que deve ser um eterno pesquisador.
Fonte: A autora.
196
A. 8B Aula 11.
ANO ESCOLAR: 8 B ano DATA: 27/10

COLGIO: Escola A
CONTEDO: Instrumentalizao charges 1- Aula 11 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Identificar em uma charge e em um texto as

dimenses do discurso, tais como: poltico,
econmico, social, histrico, afetivo, psicolgico,
tnico, cultural, a fim de que possam relacionar
com as intencionalidades dos discursos da
realidade social em que vivem.
Uso do facebook no laboratrio de informtica

para a socializao de opinies sobre a charge e
o texto, a fim de que percebam que o facebook
pode ser um instrumento de aprendizado.
Eu uso o celular para entrar no facebook mais rpido. Eu no tenho, faz para mim. Os outros alunos do
colgio vo ler nossas respostas? Posso usar em casa depois para comentar? Essa charge mostra igualzinho
o hospital que eu vou. Esses torcedores do futebol so tudo doido, no pode xingar ningum. Eu lembro
quando saiu na TV essa mulher que xingou.
Diferentemente da turma anterior, nesta a professora optou por organizar o trabalho a ser desenvolvido no
laboratrio primeiramente dentro da sala de aula, isto garantiu maior entendimento dos alunos, pois no
laboratrio eles ficam mais dispersos. Novamente a charge e o texto foram discutidos pela professora e alunos
antes dos comentrios, isso ampliou a viso deles o que possibilitou que visualizassem alguma dimenso e
tambm se posicionassem criticamente sobre o assunto, mesmo que suscintamente. O trabalho com este tipo
de atividade requer tempo e organizao, por isso o mais indicado o uso de duas aulas, de preferncia
geminadas para que o processo tenha uma sequncia mais dinmica, como o ocorrido nestas duas aulas.
REFLEXO TERICA:
Existe um grande campo de conhecimento a ser explorado com o uso das novas tecnologias, para isso
preciso atualizao do docente, que deve ser um eterno pesquisador.
Fonte: A autora.
197
B. 8B Aula 1.

COLGIO: Escola B
PROFESSOR (A): Cincias
CONTEDO: Prtica social inicial alimentos- Aula 1 - 2 aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Compreender os conceitos prvios dos alunos

acerca da alimentao, a fim de que se explorar
as necessidades e curiosidades dos discentes
sobre alimentao.
Propiciar momentos de interao com o uso de

atividades ldicas, a fim de trabalhar o contedo
com recursos didticos diferenciados.
Eu estou com dvida, os nomes no papel so para compras no mercado?

Posso comprar o que quiser? Nossa que beleza!
Ns somos saudveis pegamos frutas e verduras.
Eu gosto de doce.
Nossa quanto alimento gorduroso vocs compraram!
Mas tudo gostoso, s compro o que acho gostoso.
Os alunos a princpio no relacionaram as compras a alimentos saudveis, eles queriam consumir aquilo que
considerado gostoso em suas concepes, tais como: chocolates, bolachas, sorvetes.
Depois ficaram intrigados em comprar s 15 elementos. Eles se consideravam pessoas com hbitos
saudveis, mesmo consumindo doces e gorduras.
A partir da iniciativa de alguns alunos dos grupos, os demais acabavam acompanhando o cardpio e
participando ativamente.
REFLEXO TERICA:
Na organizao e sistematizao de uma atividade fundamental a presena do mediador que propicia

atividades que conduzem o aluno ao conhecimento cientfico.
Fonte: A autora.
198
B. 8A Aula 1.

COLGIO: Escola B
CONTEDO: Prtica social inicial alimentos- Aula 1 - 2 aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Compreender os conceitos prvios dos alunos

acerca da alimentao, a fim de que se possa
explorar as necessidades e curiosidades dos
discentes sobre alimentao.
Propiciar momentos de interao com o uso de

atividades ldicas, a fim de trabalhar o contedo
com recursos didticos diferenciados.
Vou comprar s o que gosto.

No, temos que pensar em como comprar os 15.
Peixe pesado para o jantar?
Brcolis, que nojo!
Tem muita gordura no que compramos?
Perceberam rapidamente a temtica da aula: alimentao. Os alunos participaram ativamente das atividades
propostas e em seguida discutiram a composio do cardpio que compraram no mercado, se era saudvel ou
no. A grande maioria dos alunos escolheu alimentos mais gordurosos, o que reflete a alimentao praticada
no cotidiano por esta faixa etria.
REFLEXO TERICA:
Quando o contedo possui significado ao aluno, o aprendizado se converte em transformar o saber cotidiano
em saber elaborado, pois quer aprender mais daquilo que vivencia.
Fonte: A autora.
199
B. 8B Aula 2.

COLGIO: Escola B
CONTEDO: Problematizao alimentos- Aula 2 - 2 aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Conhecer o contexto histrico e social da

alimentao humana, a fim de que os alunos
compreendam as transformaes com relao ao
consumo dos alimentos na sociedade.
Perceber que os alimentos industrializados podem

prejudicar a sade das pessoas, a fim de que
optem pelo consumo dos alimentos mais caseiros
e naturais.
Minha me compra tudo no mercado.

Eu sei fazer macarro, como todo dia.
Minha me chega cansada em casa e faz o que mais rpido para comer.
Eu gosto de comida industrializada, aquela que compra no mercado.
As pessoas trabalham muito e chegam cansadas em casa, por isso compra comida assim.
Os alunos preferem atividades nas quais tenham que falar e no escrever, por isso os alunos participam mais.
Eles tiveram dificuldades em compreender o vdeo que foi passado duas vezes e depois descrito oralmente
pela pesquisadora. No momento da atividade em crculo os alunos declararam que gostam de produtos
industrializados, sabem que contm mais acar, mas para eles estes so os alimentos mais consumidos
pelos brasileiros. Muitos identificaram a comida do vdeo como sendo a que consomem quase diariamente, e
com isto esto prejudicando a prpria sade.
REFLEXO TERICA:
Atividades que requeiram somente a leitura sem a reflexo no proporcionam o entendimento do contedo.
Fonte: A autora.
200
B. 8A Aula 2.

COLGIO: Escola B
CONTEDO: Problematizao alimentos- Aula 2 - duas aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Conhecer o contexto histrico e social da

alimentao humana, a fim de que os alunos
compreendam as transformaes com relao ao
consumo dos alimentos na sociedade.
Perceber que os alimentos industrializados podem

prejudicar a sade das pessoas, a fim de que
optem pelo consumo dos alimentos mais caseiros
e naturais.
Os alimentos mudaram muito hoje tudo comprado.

No gosto de comida enlatada, a merenda da escola vem em lata.
A comida industrializada mais barata que as outras.
Eu acho a comida industrializada saudvel.
A merenda escolar muito ruim.
Os alunos apresentam muitas dvidas com relao aos conceitos e na identificao do que so nutrientes,
protenas, lipdios.
Os alunos entenderam o vdeo, mas ele foi passado outra vez para que visualizassem os efeitos dentro do
organismo da m alimentao.
As discusses foram direcionadas para a merenda escolar. Os alunos acreditavam que a merenda era
composta apenas por alimentos industrializados, pois viram a chegada de latas ao estabelecimento de ensino.
Um dos funcionrios da escola, responsvel pela organizao e controle da merenda foi convidado para
participar das discusses e esclarecer as dvidas com relao a composio da merenda escolar. Aps as
discusses os alunos propuseram a realizao de um cardpio elaborado por eles para a prxima semana.
Ainda compreenderam que existe um cuidado especial com a merenda escolar e que podem consumir os
alimentos oferecidos pela escola, por serem saudveis.
REFLEXO TERICA:
No bastam os conhecimentos do senso comum, pois somente o saber elaborado representa a base cientfica
e confivel em que o sujeito pode se basear no momento da justificativa de atitudes.
Fonte: A autora.
201
C. 9B Aula 2.
ANO ESCOLAR: 9 ano B DATA: 08/10/2014

COLGIO: Escola C
PROFESSOR (A): Educao Fsica
CONTEDO: Problematizao diabetes - Aula 2 - 1 aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Abordar os principais conceitos e causas do

diabetes, a fim de que o aluno possa compreend-
lo para possvel preveno.
Relacionar as causas do diabetes com os hbitos

alimentares dos estudantes.
Os alunos perguntaram se o diabetes mata. Tambm questionaram sobre o diabetes do tipo 1 e do tipo 2.
Qual a funo da insulina. Ficaram em dvida com relao aos termos faixa etria.
Os questionamentos feitos pelos alunos demonstraram que todos necessitam aprofundar os conhecimentos e
conceitos sobre o diabetes, causas, consequncias e formas de tratamento e preveno. Quando os prprios
alunos percebem que faltam conhecimentos para as indagaes realizadas fica mais claro o caminho a ser
trilhado pelo professor.
REFLEXO TERICA:
O mtodo dialtico serve como guia ao docente das reais necessidades dos alunos ao contedo a ser
trabalhado.
Fonte: A autora.
202
C. 9A Aula 2.
ANO ESCOLAR: 9 ano A DATA: 08/10/2014

COLGIO: Escola C
CONTEDO: instrumentalizao diabetes- Aula 2.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Abordar os principais conceitos e causas do

diabetes, a fim de que o aluno possa compreend-
la para possvel preveno.
Relacionar as causas do diabetes com os hbitos

alimentares dos estudantes.
Quanto ao vdeo os alunos no apresentaram dvidas talvez por ser simples, direto e ldico. Durante a
atividade de resposta surgiram dvidas que foram transformadas em pesquisas e mais questionamentos pelo
professor para instigar a curiosidade investigativa dos alunos.
As dvidas so condizentes ao aprendizado, at ento, superficial dos alunos ao contedo. O contedo foi
trabalhado de forma a relacionar a doena com a realidade dos alunos, por isso houve grande participao
dos estudantes.
REFLEXO TERICA:
De acordo com Saviani o conhecimento liberta, pois somente com o uso do saber possvel entender
completamente algo.
Fonte: A autora.
203
C. 9B Aula 4.

COLGIO: Escola C
CONTEDO: Instrumentalizao diabetes -Aula 4- 1 aula
OBJETIVOS: IMAGEM:
Introduzir a participao dos alunos no blog da

disciplina.
Conhecimento cientfico sobre o tema diabetes,

principalmente os carboidratos.
Apresentar um vdeo sobre o diabetes tipo 1 e o

tipo 2.
Os alunos conhecem a ferramenta blog, mas nunca manipularam esta mdia. Nossa, acar na urina! Acharam
interessante os primeiros diagnsticos serem feitos pela prova da urina adocicada. Carboidratos se
transformam em glicose?
At o momento os alunos usavam a ferramenta word e excel para a escrita das atividades, a partir desta aula
o blog ser a nova ferramenta para a postagem de conhecimentos, pesquisas, imagens acerca da temtica.
Os usos das novas tecnologias proporcionam maior interesse dos estudantes. O contedo trabalhado
possibilitou que os alunos fizessem uma boa relao com a histria da doena e a histria da humanidade, e
revelou aos alunos a falta de produo cientfica na idade mdia, e as descobertas em perodos histricos
mais recentes.
REFLEXO TERICA:
Somos seres histricos e sociais, desvincular do contedo estas dimenses seria o mesmo que trabalhar
somente no abstrato.
Fonte: A autora.
204
C. 9B Aulas 5 e 6.

COLGIO: Escola C
CONTEDO: Instrumentalizao diabetes - Aulas 5 e 6 - 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Conhecer e compreender para ento calcular o

ndice de massa corporal (IMC).
Saber sobre a lei dos direitos dos diabticos, a fim

de que possam reivindic-los perante a lei.
Os alunos gostaram de produzir um blog sobre as discusses em sala de aula.

Eu estou saudvel, meu IMC saudvel.
Est na lei os direitos, mas o doente tem que ir l no posto e implorar por algo que seu de direito.
Na farmcia popular o acesso aos remdios realizado mediante autorizao, por isso o menor no pode
pegar remdio para ningum.
Relatos de pesquisas dos estudantes sobre a lei do diabtico: Em Bag no est sendo cumprida a Lei, Lei
10772, em vrios estados a lei tambm no cumprida.
O professor mostrou alguns textos que foram postados no blog da turma de autoria dos alunos sobre diabetes,
o que aumentou a satisfao de todos em participar.
Os alunos conseguiram realizar a atividade de clculo do IMC, inclusive ajudavam os alunos que estavam
sentados ao lado e que por algum motivo ainda no haviam realizado o clculo.
Eles se interessaram pela lei e pelos direitos dos diabticos, pois a desconheciam at o momento. As
pesquisas foram realizadas no laboratrio de informtica, local onde os alunos demonstram maior vontade
para pesquisar.
REFLEXO TERICA:
Atrelar os conhecimentos cientficos a realidade do aluno, torna o ensino mais significativo. As pesquisas com
o uso das novas tecnologias possibilitam novas formas de interao entre professor e aluno, alm de
dinamizar a leitura.
Fonte: A autora.
205
APNDICE A22- Protocolo de observao das aulas dos Projetos de Interveno em leitura. Escola
C.9A Aula 7 e 8.

COLGIO: Escola C
CONTEDO: Instrumentalizao diabetes- Aula 7 e 8 - 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Aprofundar os conceitos sobre o diabetes;
Proporcionar a reflexo sobre a atual alimentao

dos adolescentes.
Quanto mais me exercito mais consumo acar, prejudicial?

Abdominal faz bem? Quais os exerccios especficos para os diabticos?
E para evitar a doena, que exerccio eu devo fazer?
S o acar prejudica ou tambm outros alimentos?
O professor sempre faz um resgate da aula anterior e faz indagaes acerca do contedo para que tudo fique
bem esclarecido. Este comportamento possibilita que os alunos caminhem juntos na apropriao de novos
conhecimentos. A partir da leitura do texto sobre a alimentao dos adolescentes, uma das alunas revelou que
tem bulimia.
REFLEXO TERICA:
Os contedos esto entrelaados e no possvel trabalhar em sala de aula sem observar as dimenses
presentes nos textos.
Fonte: A autora.
206
APNDICE A23- Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 1 fase. Escola A. 8A Poema.
PROTOCOLO DE APLICAO DAS ATIVIDADES DE LEITURA
ANO ESCOLAR: 8 ano A DATA: 29/09/2014.

COLGIO: Escola A
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica do poema.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Aplicar Atividade de leitura;
Observar se os alunos percebem no poema as

diferentes dimenses do discurso.
Eu no sei se consigo muita coisa para ler.

Que poema longo!
O que so dimenses?
Os alunos relataram que tiveram dificuldade na realizao da Atividade, pois difcil ter uma posio crtica
das coisas. O tamanho do texto interfere na motivao da leitura.
REFLEXO TERICA:
A leitura cumulativa, por isso utilizamos as leituras anteriores no momento de ler.

Fonte: A autora.
207
APNDICE A24 - Protocolo de aplicao da Atividade de leitura 1 fase. Escola A. 8B Poema.
ANO ESCOLAR: 8 ano B DATA: 29/09/2014.

COLGIO: Escola A
TIPO DE ATIVIDADE: Leitura crtica (poema)
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar se os alunos percebem no poema as

diferentes dimenses do discurso.
.
Nossa que poema longo!
Eu tenho que ler tudo isso!
Vixe!
Nesta turma, os alunos relatam dificuldades na leitura do poema, pois um texto muito longo. Os alunos no
esto acostumados a ler textos longos, eles esto habituados a fragmentos e atividades pontuais.
REFLEXO TERICA:
Assim como o contedo precisa apresentar uma relao concreta para os alunos, a avaliao tambm deve
permitir esta relao.
Fonte: A autora.
208
APNDICE A25 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 1 fase. Escola A. 8B charges,
msica e vdeo.

COLGIO: Escola A
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica- (msica, charges e vdeo).
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar se os alunos percebem nos trs gneros

discursivos as diferentes dimenses.
Estas Atividades parecem mais difceis, tem que dar opinio.

L com a gente as charges?
No conhecia esta msica. do seu tempo professora?
O vdeo do poema que a gente leu.
Os alunos possuem mais dificuldades em Atividades que necessitam opinar. Das trs Atividades a charge a
que necessita de mais ateno dos alunos, pois precisam relacionar as imagens ao texto escrito, alm de
saber sobre os acontecimentos atuais que foram transformados em charges. Os alunos recordaram do poema
lido na outra Atividade, resta saber se a percepo das dimenses foi maior com o uso de imagens.
REFLEXO TERICA:
O instrumento de avaliao necessita refletir o aprendizado para que sirva ao docente no momento de rever o
que no foi apropriado pelos estudantes.
Fonte: A autora.
209
APNDICE A26 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 1 fase. Escola A. 8A charges,
msica e vdeo.

COLGIO: Escola A
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica- (msica, charges e vdeo)
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar se os alunos percebem nos trs gneros

discursivos as diferentes dimenses.
Eu gosto de msica, melhor do que ficar lendo.

Olha o bebezinho cheio de marcas de produtos.
J nasceu consumindo.
Quanta marca mostra no vdeo.
Charge engraada, mais difcil, no entendi.
Novamente a charge representou-se como gnero de maior dificuldade de entendimento, pois exige um
conhecimento prvio maior dos alunos sobre os assuntos. Isso surpreende um pouco, porque parecia que era
um gnero de mais fcil assimilao pelos alunos, pois as charges esto presentes nos livros didticos desde
o ensino fundamental fase I.
REFLEXO TERICA:
Buscar diferentes formas de avaliar pode significar contemplar os diferentes estilos de aprendizagem.
Fonte: A autora.
210
APNDICE A27 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 2 fase. Escola A. 8B e A -

charges, msica, poema, vdeo.
ANO ESCOLAR: 8 ano B e A DATA: 24/11/2014.

COLGIO: Escola A
TIPO DE ATIVIDADE: Leitura crtica- charges, msica, poema, vdeo - 2 aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar a percepo dos alunos das diferentes

dimenses nos quatro gneros apresentados.
Vichi, so quantas Atividades?

mais fcil as Atividades de leitura crtica.
No sei o que tnico.
Na segunda fase de Atividades os alunos acreditam que as Atividades de leitura crtica so mais fceis do que
exerccios de anlise da estrutura das frases por exemplo. Por j terem realizado Atividades de leitura crtica
anteriormente os alunos tiveram menos dvidas com relao s dimenses presentes no texto. Apesar de
estar no fim do ano, esta turma no apresentou resistncia para a execuo das Atividades.
REFLEXO TERICA:
A autonomia dos alunos pode ser observada a partir do momento em que dominam o conhecimento.
Fonte: A autora.
211
APNDICE A28 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola B. 8 A e B

Poema.
ANO ESCOLAR: 8 ano A e B DATA: 25/09/2014.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica: poema
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar se os alunos percebem a existncia de

diferentes dimenses no poema
O que dimenso?
No sei mais o que escrever na Atividade.
Nossa! Muita leitura.
Os alunos realizaram a Atividade em uma mesma sala devido falta de professores, fato no qual foi pedido a
pesquisadora o atendimento das duas turmas. Acharam muito extenso o poema, fiz a leitura e escrevi o
vocabulrio das palavras mais desconhecidas no quadro. Os alunos consideram que o tempo para a atividade
suficiente apesar das reclamaes da extenso do poema. Foi utilizada uma aula para a leitura e realizao
da Atividade.
REFLEXO TERICA:
Explicar o contedo de diferentes formas possibilita o entendimento mais amplo sobre o que se ensina.
Fonte: A autora.
212
APNDICE A29 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola B. 8B charges,
msica e vdeo.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura charges, msica e vdeo.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Analisar a leitura crtica dos alunos com o uso de

diferentes gneros textuais.
Ah, de novo! No entendi nada! O que a figura mostra? No sei dar minha opinio. L pra mim?
Os alunos apresentaram resistncia s Atividades de leitura com receio de terem que ler, tanto que quando
disse que havia um vdeo e uma msica eles aceitaram mais a realizao. Tambm precisei ler cada opo,
interpretar com eles as charges, para que pudessem expressar suas opinies.
REFLEXO TERICA:
Quanto mais leituras o aluno possui, maior seu entendimento, pois as utiliza para dar significado ao que se
l.
Fonte: A autora.
213
APNDICE A30 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola B. 8A charges,
msica e vdeo.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura charges, msica e vdeo.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Analisar a leitura crtica dos alunos com o uso de

diferentes gneros: charges, letra de msica e vdeo.
Perguntaram sobre a semelhana entre as charges e os quadrinhos. Disseram que a charge uma pequena
leitura. Reconheceram que haviam lido o poema em outra Atividade de leitura. Os alunos gostam de variados
tipos de msicas, entre elas o funk.
uma turma mais atenta, com raras excees. Das trs atividades a mais complexa para eles foi o vdeo, pois
tiveram dificuldade em opinar sobre a temtica, ao mesmo tempo gostaram mais do vdeo do que da leitura do
poema.
REFLEXO TERICA:
A leitura deve estar presente em diferentes momentos em sala de aula e com o uso de diversos instrumentos,
pra que se possa ter uma viso mais real das dificuldades dos alunos.
Fonte: A autora.
214
APNDICE A31 - Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase. Escola B. 8A charges
e msica.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Leitura crtica- charges, msica - 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar a percepo dos alunos das diferentes

dimenses nos dois gneros apresentados.
Nossa! Quanta coisa!

A atividade da crtica fcil!
D pra ler as charges com a gente!
Posso escrever mais de uma dimenso?
Novamente as Atividades de leitura crtica no apresentaram grande dificuldade ao entendimento dos alunos.
Apesar de ser um perodo cansativo para os alunos, no houve resistncia execuo das atividades.
REFLEXO TERICA:
Compreender como se processa a leitura possibilita novos olhares sobre o planejamento docente.
Fonte: A autora.
215
APNDICE A32- Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase. Escola B. 8B charges e
poema.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura charge, poema.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Analisar quais as dimenses percebidas pelos alunos

dos gneros trabalhados.
No aguento mais fazer provas.

Se for pouquinho eu escrevo.
Leia para ns?
Os alunos estavam cansados. Acharam mais fcil fazer a atividade do poema do que da charge, pois na
charge havia a necessidade de dizer o porqu da escolha da dimenso.
Havia poucos alunos em sala de aula. Optei por eu fazer a leitura das charges ao invs de deix-los ler
sozinhos.
REFLEXO TERICA:
No momento da avaliao o mais importante conhecer o que o aluno se apropriou e no.
Fonte: A autora.
216
APNDICE A33- Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase. Escola B. 8A. Vdeo e
poema.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura poema e vdeo - 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar se os alunos conseguem percebem as

dimenses presentes nos gneros trabalhados.
Quanta coisa? Tenho que ler tudo? Vale nota?
Houve a necessidade da leitura do poema pela pesquisadora, como forma de estmulo aos alunos. Os alunos
possuem dificuldades com o contexto histrico de produo, que muitas vezes no vivenciado pelo aluno.
Quando a explicao da atividade clara, os alunos a realizam sem dificuldades.
REFLEXO TERICA:
O silncio dos alunos pode muitas vezes esconder a dvida no esclarecida. A Produo de enunciados
claros resulta em respostas que demonstram realmente o saber do aluno, mas para isso o professor deve
fazer perguntas que sejam claras para o entendimento do aluno.
Fonte: A autora.
217
APNDICE A34 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 2 fase. Escola B 8 B Vdeo e
msica.

COLGIO: Escola B
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura Vdeo e msica.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Os alunos foram dispensados e no houve mais a

possibilidade de aplicao das Atividades
restantes.
REFLEXO TERICA:
Fonte: A autora.
218
APNDICE A35 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola C. turma piloto.
Todos os gneros.
ANO ESCOLAR: 9 ano C DATA: 17/09/2014.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Aplicao das Atividades na turma piloto 4 Atividades 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Analisar se com as respostas dos alunos possvel

observar algum problema com a estrutura dos
Atividades, a fim de adequ-las para a aplicao com
os demais alunos.
Nunca fiz Atividade deste tipo.

E se minha compreenso no for suficiente?
Entendi tudo.
O tempo suficiente.
As Atividades de leitura crtica no apresentaram dificuldades com relao leitura, pois os textos
apresentados fazem parte dos livros didticos, somente o enfoque que de perceber as dimenses diferente
e difcil para eles a princpio como j se imaginava, e como a pesquisa quer analisar.
REFLEXO TERICA:
Observar o entendimento dos alunos a partir de diferentes gneros possibilita ao docente perceber quais as
dificuldades sobre os mesmos e quais eles no dominam, para Bakhtin (2003) o desconhecimento de um
gnero pode ser o fator de maior xito em seu uso.
Fonte: A autora.
219
APNDICE A36- Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola C. 9A Poema.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica - Poema
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar as ocorrncias ou no de dificuldades de

leitura dos alunos, por intermdio da aplicao de
uma Atividade de leitura crtica.
muito difcil Atividade de leitura crtica.

Esse negcio de dar opinio difcil.
Os alunos realizaram as atividades em silncio. O tempo foi suficiente.
REFLEXO TERICA:
Para Bakhtin (1988) (...) os signos assumem outros significados de acordo com o contexto histrico e social.
Fonte: A autora.
220
APNDICE A37- Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola C. 9B Poema.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica - poema.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar as ocorrncias ou no de dificuldades de

leitura dos alunos, por intermdio da aplicao de
uma Atividade de leitura crtica.
A Atividade de leitura crtica, o poema, difcil.
As dificuldades mais frequentes foram com relao ao conceito de cada dimenso. Os alunos pediram
exemplos do que seria o significado de algumas dimenses, como por exemplo: tica, psicolgica, social.
.
REFLEXO TERICA:
A linguagem pode ser considerada uma barreira social.

Fonte: A autora.
221
APNDICE A38 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola C. 9A vdeo,
msica e charges.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica: vdeo, msica e charges.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar o entendimento dos alunos sobre diferentes

temticas de forma crtica.
Perceber se a compreenso sobre o poema maior

com o uso do vdeo.
Nossa quanta coisa para ler. No entendi a segunda charge. A terceira charge bem minha casa.
Os alunos apresentaram mais dificuldades no entendimento do tema das charges. A letra da msica e o vdeo
foram tranquilos. Reclamaram do tamanho dos textos, mas quando perceberam que bastava ouvir (msica),
ver (vdeo) e ler as charges, no reclamaram mais.
REFLEXO TERICA:
Quanto mais significativo o tema ao aluno, maior relao o aluno far com o cotidiano em que vive.
Fonte: A autora.
222
APNDICE A39 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura - 1 fase. Escola C. 9B. Vdeo,
msica e charges.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Atividade de leitura crtica: vdeo, msica e charges.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar o entendimento dos alunos sobre diferentes

temticas de forma crtica.
Perceber se a compreenso sobre o poema maior

com o uso do vdeo.
De novo, mais Atividade!

Espero que nestes no tenha que ler tanto.
De msica eu gosto!
O vdeo fala do poema que lemos.
Os trs gneros trabalhados foram mais bem aceitos devido proximidade que possuem com os alunos, esto
presentes em grande parte da rotina deles. A familiaridade dos alunos com as imagens facilitou o
entendimento e a leitura.
REFLEXO TERICA:
Partir da realidade concreta, do cotidiano dos estudantes, possibilita que os alunos faam maior relao com o
contedo trabalhado. A atividade ento ganha sentido e significado.
Fonte: A autora.
223
APNDICE A40 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 2 fase. Escola C. 9A poema,
msica, vdeo e charges.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Leitura crtica= poema, msica, vdeo, charges. 2 aulas.
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar a leitura crtica dos estudantes com a

percepo dos mesmos das diferentes dimenses
presentes no poema, msica, vdeo, charges.
Nossa que tamanho de poema!

Mais Atividades no!
As charges so importantes para o vestibular.
Ganha nota?
Conheo um casal de namorados que manda mensagens de udio ao invs de escrever, nova moda.
Apresentaram pouca resistncia em realizar as Atividades de leitura crtica, apenas se espantaram com o
tamanho do poema que foi lido por mim. Aps o vdeo os alunos quiseram comentar as prprias experincias
com o celular, foram vrios os relatos de mau uso do celular.
REFLEXO TERICA:
Quando os alunos percebem que a palavra ideolgica e os textos esto permeados de intencionalidades,
passam a refletir sobre tudo o que leem.
Fonte: A autora.
224
APNDICE A41 Protocolo de aplicao das Atividades de leitura 2 fase. Escola C. 9B poema,
msica, vdeo e charges.

COLGIO: Escola C
TIPO DE ATIVIDADE: Leitura crtica= poema, msica, vdeo, charges. 2 aulas
OBJETIVOS: IMAGEM:
Observar a leitura crtica dos estudantes com a

percepo dos mesmos das diferentes dimenses
presentes no poema, msica, vdeo, charges.
Minha me me d bom dia pelo celular, mesmo estando na mesma casa.

Os meus pais conversam pelo whatsapp e depois ficam comentando os vdeos e conversas que trocaram.
Os alunos se identificaram com o vdeo e relataram algumas experincias pessoais, creio que seja devido
proximidade do tema a realidade vivenciada por eles. Fizeram uma parte das Atividades na sala de aula e a
outra no laboratrio (vdeo, msica). O cansao do final do ano pode ser verificado nas Atividades que
exigiram a leitura individual e silenciosa, como o poema e as charges.
REFLEXO TERICA:
O professor precisa mostrar a importncia da atividade para que possam visualizar que existe um significado e
um sentido, pois os alunos esto habituados a fazer mediante a recompensa imediata, como a nota, e no
para o uso futuro.
Fonte: A autora.
225
APNDICE A42 GRUPO FOCAL
GRUPO FOCAL
Participantes:
3 professores bolsistas integrantes do programa OBEDUC A prxis pedaggica:
concretizando possibilidades para a avaliao da aprendizagem
Contexto:
Sala de aula da UEL Universidade Estadual de Londrina
Dia: 25/11/2014
Horrio: 14:00
Durao: 35 minutos
Tema: Projetos de Interveno
Regras: Cada participante responder individualmente as questes de forma oral,

em seguida os participantes podem interagir com contribuies, dvidas e
questionamentos aos outros integrantes. Cada questo ter a durao de 3 minutos
para resposta individual e 8 minutos para consideraes coletivas. As respostas
sero gravadas em udio com o uso de celular e depois transcritas.
1- Quais os possveis conceitos de projeto de Interveno?

2- Quais foram s contribuies do trabalho com o projeto de Interveno para a
prtica docente? Ou no houve contribuies?
3- Quais foram s contribuies do trabalho com o projeto de Interveno para o
aprendizado dos alunos? Ou no houve contribuies?
4- Qual a relao do trabalho com projeto de Interveno e a linha terica do
Materialismo Histrico e Dialtico?
226
APNDICE A43 ATIVIDADES DE LEITURA 2 fase Poema
2 Fase- Atividade de Leitura

Colgio: ____________________________________________________________________
Aluno: ____________________________________ Ano escolar: _________ n: _________
1- Ler a poesia e observar as dimenses presentes (econmicas, polticas, sociais, afetivas, psicolgicas, tnicas,
culturais, histricas, etc), depois abaixo escrever qual(ais) as dimenses que consegue perceber e por qu?
A morte do leiteiro E como a porta dos fundos Mas o homem perdeu o sono
tambm escondesse gente de todo, e foge pra rua.
Carlos Drummond de que aspira ao pouco de leite Meu Deus, matei um inocente.
Andrade disponvel em nosso tempo, Bala que mata gatuno
avancemos por esse beco, tambm serve pra furtar
H pouco leite no pas, peguemos o corredor, a vida de nosso irmo.
preciso entreg-lo cedo. depositemos o litro Quem quiser que chame mdico,
H muita sede no pas, Sem fazer barulho, claro, polcia no bota a mo
preciso entreg-lo cedo. que barulho nada resolve. neste filho de meu pai.
H no pas uma legenda, Meu leiteiro to sutil Est salva a propriedade.
que ladro se mata com tiro. de passo maneiro e leve, A noite geral prossegue,
Ento o moo que leiteiro antes desliza que marcha. a manh custa a chegar,
de madrugada com sua lata certo que algum rumor mas o leiteiro
sai correndo e distribuindo sempre se faz: passo estatelado, ao relento,
leite bom para gente ruim. errado, perdeu a pressa que tinha.
Sua lata, suas garrafas vaso de flor no caminho, Da garrafa estilhaada.
e seus sapatos de borracha co latindo por princpio, no ladrilho j sereno
vo dizendo aos homens no ou um gato quizilento. escorre uma coisa espessa
sono E h sempre um senhor que que leite, sangue no sei
que algum acordou cedinho acorda, Por entre objetos confusos,
e veio do ltimo subrbio resmunga e torna a dormir. mal redimidos da noite,
trazer o leite mais frio Mas este entrou em pnico duas cores se procuram,
e mais alvo da melhor vaca (ladres infestam o bairro), suavemente se tocam,
para todos criarem fora no quis saber de mais amorosamente se enlaam,
na luta brava da cidade. nada. formando um terceiro tom
Na mo a garrafa branca O revlver da gaveta a que chamamos aurora.
no tem tempo de dizer saltou para sua mo.
as coisas que lhe atribuo Ladro? se pega com tiro. Fonte: ANDRADE,Carlos Drummond
nem o moo leiteiro ignaro. Os tiros na madrugada de.A rosa do Povo.33ed.Rio de
morador na Rua Namur, liquidaram meu leiteiro. Janeiro:Record,2005,p.108-111.
empregado no entreposto Se era noivo, se era virgem, Disponvel em:
Com 21 anos de idade, se era alegre, se era bom, http://veja.abril.com.br/blog/augusto-
sabe l o que seja impulso no sei, nunes/feira-livre/morte-do-leiteiro-um-
de humana compreenso. tarde para saber. poema-de-carlos-drummond-de-
E j que tem pressa, o corpo andrade/. Acesso em: 25/11/2014.
vai deixando beira das
casas
uma pequena mercadoria.
227
APNDICE A44 - Atividades de leitura 2 fase - Charges
Colgio __________________________________________________________________
Nome do aluno: _____________________________ ano escolar: __________ n _______
1- Observe e leia as charges abaixo e depois escreva o seu entendimento sobre

cada uma delas, observando se existem nas charges dimenses (polticas,
econmicas, sociais, histricas, culturais, psicolgicas, tnicas, etc)
a)
Fonte: Disponvel em: http://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=avaliao-

mensal-de-educao-fsica-6-ano. Acesso em: 20/11/2014.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
228
b)
Fonte: Disponvel em: http://foodsafetybrazil.wordpress.com/tag/rotulagem-

nutricional/page/6. Acesso em: 20/11/2014.
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
229
c)
Fonte: Disponvel em: http://blogdoparrini.blogspot.com.br/2013/10/bomba-ministerio-da-saude-diz-

que.html.
Acesso em: 20/11/2014.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
230
APNDICE A45 - Atividades de leitura 2 fase - Msica
Colgio
____________________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________ ano escolar: __________ n
_______
At quando vai ser saco de pancada?
At Quando?
Gabriel O Pensador A polcia
No adianta olhar pro cu Matou o estudante
Com muita f e pouca luta Falou que era bandido
Levanta a que voc tem muito protesto pra Chamou de traficante!
fazer A justia
E muita greve, voc pode, voc deve, pode Prendeu o p-rapado
crer Soltou o deputado
No adianta olhar pro cho E absolveu os PMs de Vigrio!
Virar a cara pra no ver
Se liga a que te botaram numa cruz e s At quando voc vai levando? (Porrada!
porque Jesus Porrada!)
Sofreu no quer dizer que voc tenha que At quando vai ficar sem fazer nada?
sofrer! At quando voc vai levando? (Porrada!
At quando voc vai ficar usando rdea? Porrada!)
Rindo da prpria tragdia At quando vai ser saco de pancada?
At quando voc vai ficar usando rdea?
Pobre, rico ou classe mdia A polcia s existe pra manter voc na
At quando voc vai levar cascudo mudo? lei
Muda, muda essa postura Lei do silncio, lei do mais fraco
At quando voc vai ficando mudo? Ou aceita ser um saco de pancada ou
Muda que o medo um modo de fazer vai pro saco
censura A programao existe pra manter voc
na frente
At quando voc vai levando? (Porrada! Na frente da TV, que pra te entreter
Porrada!) Que pra voc no ver que o
At quando vai ficar sem fazer nada? programado voc!
At quando voc vai levando? (Porrada! Acordo, no tenho trabalho, procuro
Porrada!) trabalho, quero trabalhar
At quando vai ser saco de pancada? O cara me pede o diploma, no tenho
diploma, no pude estudar
Voc tenta ser feliz, no v que E querem que eu seja educado, que eu
deprimente ande arrumado, que eu saiba falar
O seu filho sem escola, seu velho t sem Aquilo que o mundo me pede no o
dente que o mundo me d
C tenta ser contente e no v que Consigo um emprego, comea o
revoltante emprego, me mato de tanto ralar
Voc t sem emprego e a sua filha t Acordo bem cedo, no tenho sossego
231
gestante nem tempo pra raciocinar

Voc se faz de surdo, no v que No peo arrego, mas onde que eu
absurdo chego se eu fico no mesmo lugar?
Voc que inocente foi preso em flagrante! Brinquedo que o filho me pede, no
tudo flagrante! tudo flagrante! tenho dinheiro pra dar!
Escola! Esmola!
At quando voc vai levando? (Porrada! Favela, cadeia!
Porrada!) Sem terra, enterra!
At quando vai ficar sem fazer nada?
At quando voc vai levando? (Porrada!
Porrada!)
Sem renda, se renda! No! No!
At quando voc vai levando?

(Porrada!Porrada!)
At quando vai ficar sem fazer nada?
At quando voc vai levando? (Porrada!
Porrada!)
At quando vai ser saco de pancada?
Muda, que quando a gente muda o mundo

muda com a gente
A gente muda o mundo na mudana da
mente
E quando a mente muda a gente anda pra
frente
E quando a gente manda ningum manda
na gente!
Na mudana de atitude no h mal que
no se mude nem doena sem cura
Na mudana de postura a gente fica mais
seguro
Na mudana do presente a gente molda o
futuro!
At quando voc vai ficar levando porrada

At quando vai ficar sem fazer nada
At quando voc vai ficar de saco de
pancada?
At quando voc vai levando
Fonte: Disponvel em:

http://letras.mus.br/gabriel-pensador/30449/.
Acesso em: 03/11/2014.
232
APNDICE A46 - Atividades de leitura 2 fase - Vdeo
Colgio: __________________________________________________________________________
Nome do aluno: ______________________________________ ano escolar: __________ n ______
___________________________________________________________________________
1- Assista o vdeo e descreva o seu entendimento sobre relacionando com as

dimenses polticas, econmicas, sociais, culturais, psicolgicas presentes.
Reportagem
http://www.youtube.com/watch?v=hFtQDcZHkHo- Uso excessivo do celular.
http://www.youtube.com/watch?v=mchhIjvDE1k- Viciados em celular Nomofobia
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
233
ANEXO A Carta de apresentao
CARTA DE APRESENTAO
Londrina, 09 de maio de 2014.
O Programa OBEDUC, vem por meio desta apresentar a aluna do Programa

Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, Rosangela Miola
Galvo de Oliveira, que desenvolver neste Estabelecimento de Ensino uma
pesquisa intitulada LEITURA E AVALIAO: Projetos de Interveno na Educao
Bsica, que faz parte das aes do OBEDUC para o ano de 2014. Os horrios para
o desenvolvimento da pesquisa ficam condicionados ao horrio do professor bolsista
do OBEDUC e combinados previamente com a direo da Instituio de Ensino.
Fico a disposio para eventuais esclarecimentos e dvidas.
Profa. Dra. Sandra Ap. Pires Franco

Coordenadora do Programa OBEDUC
234
ANEXO B Declarao de concordncia - Escola A

235
ANEXO C Declarao de concordncia Escola - B

236
ANEXO D Declarao de concordncia Escola - C

237
ANEXO E Parecer de aprovao do Comit de tica

Possibilidades de Leitura Critica 2015 - OLIVEIRA Rosangela Miola Galvao

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Possibilidades de Leitura Critica 2015 - OLIVEIRA Rosangela Miola Galvao

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ROSANGELA MIOLA GALVO DE OLIVEIRA

LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS:

ORIENTADORA: PROF. DR. SANDRA APARECIDA PIRES

LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS:

Dissertao apresentada ao Programa

OLIVEIRA, Rosangela Miola Galvo de.

Orientador: Sandra Aparecida Pires FRANCO.

1. Leitura crtica. Materialismo Histrico e Dialtico. Mtodo Dialtico. Ao Docente.

LEITURA E PRTICAS PEDAGGICAS:

Dissertao apresentada ao Programa

Londrina, 03 de Dezembro de 2015.

Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa Docncia: Saberes e Prticas, do

Palavras-chave: Leitura crtica. Linguagem. Materialismo Histrico e Dialtico.

Keywords: Critical reading. Language. Historical and Dialectical Materialism.

Tabela 1. IDEB - Ensino Fundamental Regular Anos Finais- 2009, 2011,

Tabela 2. Taxa de participao da escola, nvel socioeconmico dos alunos

Tabela 3. Proficincia em Lngua Portuguesa dos alunos participantes na

Tabela 4. Sexo, idade e quantidade de irmos dos alunos participantes da

Tabela 5. Moradia, responsveis e renda dos alunos participantes da

Tabela 6. Nvel de instruo dos pais e ou responsveis pelos alunos

Tabela 7. Meio de aquisio de informao e atividades livres dos alunos

Tabela 8. Informaes sobre a biblioteca escolar e Projetos de leitura na

Tabela 9. Atividades na Biblioteca e aulas de leitura na escola. Escola A, B e

Tabela 10. Uso do Laboratrio de informtica escolar. Escola A, B e C............ 108

Tabela 11. Equipamentos eletrnicos e recursos didticos utilizados pelos

Tabela 12. Aspectos da comunidade escolar infraestrutura e uso desta pelos

Tabela 13. Dimenses apontadas pelos alunos participantes da letra da

Tabela 14. Dimenses apontadas pelos alunos participantes no poema A

Tabela 15. Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre o vdeo

Tabela 16. Dimenses apontadas pelos alunos participantes sobre a primeira

Tabela 18. Dimenses apontadas pelos alunos participantes na terceira 163

Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica.

Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar.

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CONEP Comisso Nacional de tica em Pesquisa.

D Descritores da Prova Brasil.

DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica.

DCEB Diretrizes Curriculares da Educao Bsica.

ENCCEJA Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.

IES Instituies de Ensino Superior.

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio

LDB Lei de Diretrizes e Bases.

LIFE Laboratrio Interdisciplinar na Formao de Educadores.

OBEDUC Observatrio da Educao.

ONGs Organizaes no Governamentais.

PCN Parmetros Curriculares Nacionais.

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola.

PDE Plano de Desenvolvimento Educacional.

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.

PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico.

SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.

SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

UEL Universidade Estadual de Londrina.

ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal.

2 SOCIEDADE, EDUCAO E TRABALHO................................................. 23

3 LEITURA, LINGUAGEM E LITERATURA.................................................. 46

5 A PRXIS EFETIVADA: UMA ANLISE DOS DADOS........................... 98

Um leitor que no oferece s palavras lidas as