tNDICE

UNIVERSIDADE DE S.A.O PAULO

Apresentao ... i "._ ' , ,; . . . . . . . . ., ' , I
FACULDADE DE"~J!DUCAC.~O
A q~isa "de prfc;io. i . , . _,.,.:- . . . . . . . . . . . . ~. ~ :,_ ._ . . . . . . . . . . . . . . 1

Notas e. refern~ias ..... "._ . ~ ,_ ._._ . . . . . . . ~ ; ................. 11

. 'Captulo 1 '- Iln~rodu'o _,O" .... " ~ ., l~

I

Notas te(~~~ncias 25
Captulo 2 - Pressupostos educacionais ;.; ~ 0, 21
Notas e referncias ............... fi .,; e 4. .; e ti __(e _ _____ S4
FSICA
Captulo 3 - Pressupostos f ilsf ios 'e 'o "ensino de I'fisica ~ .60
TAMBM E CULTURA Notas e, referncias _., ... ,.......... _ ., ;: ,': _, _.e e e ~,.. 93

captulo '4 - Histria da cincia e ensi~o;de f~~ ~ ~o~

Joo Zanetic Notas e referncias"" ....................... .; ., : 13'2

SBI-IFUSP
Captulo 5 - Fi;sica,. sociedade e cultura. ,~ r ............. i'1"5'-
Notas e refernias .......,. _._ e e .... - f66

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Captulo '.6 - A fsica esco1r . -. e
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, A guisa de conclus.!o ...... ~" '.' ......................: ~. ~r02

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Notas ~'referncias e f207
Tese submetida. 1iculdade de Educao e ., e . e e e e

da Uwversidade de So Paulo para obt.eno ,,

Apndice,l - Instrumenta.iio para o ensino de fsica , J209
"'
do TJ&ulo de Doutor em Equcao
'.!,

Notas e referncias .. 239 !

Apndice 2 - Evolu.!o dos conceitos de f~ica .-~, ~ J242~
Apndice 3 :.. '. O nascimento da mec.inica ' k~Q,.,. ~, . ,
Orientador::Luis Carlos de Menezes
1989

.( .~-
 Agradecimentos

RESUMO Este trabalho, reflexo sobre uma prtica

educacional de quase duas dcadas,no<te-
.< ria sido possvel sem a presena marcante
Este trabalho parte de uma avaliao crftica do ensino de ffsica no
de vrios colegas da USP, de <prQfessores
segundo grau e. por decorrncia. da formao dos professores atravs dos cursos de
~ <

do segundo grau e de inmeros alunos do

Iicencitura. Esse ensino de fsica danoso pois apresenta uma viso deturpada da
fl'sica, Umitando-se apresentao de um algoritmo pobre que permite a soluo de IFUSP. A todos eles dirijo meus agradeci-
problemas tfpicos de exames. mentos.
Na fase de redao do trabalho alguns co-
Revelando as lacunas e distores da cultura cientfjca ehumanrstica
legas fo.ram imprescindveis. Ao Luis car-
na formao dos professores 'de fsica, a presente tese de doutoramento analisa as
los de Menezes coube o nus da orientao.
conseqncias desta situao e busca prescrever um arco de atividades, leituras e
inseres em cursos formativos que promova a superao destas deficincias e de Alexandre A. G. Nader, Maria Regina D.Ka-
s . . -eflexos I.'!?~nsinO de fsica em ~*;l. ~o feito com base na utilizao da <
wamura e Yassuk Bosoume deram sugestes
histria e da ntosOfia da fsica, bem como na sua ligao com a sociedade e a que enriqueceram o trabalho. A eles minha
cultura.
gratido.
Busca-se assim a reformulao do ensino de fsica, no segundo grau e .
na licenciatura. que contemple a riqueza existente na construo das diferentes
teorias que cmpem essa rel\ do conhecimento. A meta a democratizao do
saber, partindo da afirmao de que a fl'sica tambm cultura",
W Dedico este trabalho a todos esses
amigos, colegas e alunos.

"

Apresentao
I contedo escolar do segundo grau, com raras excees, atende perspectiva de
A preocupao central deste trabalho relaciona-se com o
ensino/aprendizagem de fsica, tanto a nvel uruversitrio, quanto a nvel' do
segundo grau, tendo a formao dos professores nos cursos de licenciatura como
alvo preferencial.
Alm dos universitrios que estudam a fsica proflSSionalme!-lte,
milhes de adolescentes que frequentam p segundo grau tm na fsica uma de SUai
disciplinas obrigat6~as. A confirmar-se a tendncia de caminharmos para uma
democracia mais participativa, muitos outros milhes devero chegar a esse nvel
escolar nos pr6ximos anos. ,Desta forma, preocupar-se com o segundo grau, com o
primeiro grau, e mesmo com a pr-escola, deve ser uma das dimenses que o
trabalho acadmico deve possuir para justificar sua presena social.
...... _.
.;,:)ue instituio est 1TI .. l~or~reparada
~~...
para abordar o contedo do
"'...... ino/aprend~gem, a ser oferecido por essas escolas, do que aquela que tem por
.
atividade central a reflexo, a produo e a divulgao das vrias reas do saber? A
universidade tem que estar comprometida coma transformao urgente da escola
pblica.
Este trabalho pretende oferecer uma contribuio que permita a
reflexo sobre o contedo de fsica processado por nossas escolas. necessrio
fazer com que a escola pblica de segt!ndo grau, bem como nossos cursos
universitrios que lidam com a formao dos respectivos professores, atravs das
licenclatUru. proco"" um conhecimento vivo, instrumento de compreer.so e
transformao da realidade social. econmica e cultura]. Focalizo minha ateno no
papel educacional da escola pblica, preocupado com a formao cultural da
I II
maioria da populao (maioria que inclui, por exemplo, os trablhadores que
freqentam a escola noturna).
o panorama que predomina na seleo de cultura que define o
preparar o adolescente para enfrentar a barreira do exame vestibular, condicional
para a formao profISSional a ser iniciada em algum curso superior. Esta premissa
no se aplica em. benefcio da maioria da pop~lao escolar.
Em quaisquer circunstncias, apenas uma pequena frao dessa
populao alcana cursos efetivamente superiores. que no incluem as arapucas
auto denominadas superiores que proliferaram neste pas nos 6ltimos vinte anos.
Rejeito a pseudo funcionalidade da ~Ia que organiza seus
. contedos e procedimentos educacionais a partir da perspectiva do vestibular, dar a
razo de considerar que o que vai exposto neste trabalho tambm deve ser dirigido
para os que pretendem e conseguem chegar universidade. No proponho, de
forma alguma, dois tipos de ~scola de segundo grau, mas insisto que escola
pblica que o educador deve voltar sua preocupao e seu trabalho, especialmente
no que toca ao ensino mdio, pois nela que mais gravemente se concentram
problemas de toda ordem e ela que. lida com aquela importante (mas ainda'
pequena) parcela de jovens brasileiros que, a despeito de suas desvantagens
.econmicas e culturais terminaram, nas condi~ que se conhece, o primeiro grau,
. e buscam uma continuidade necessria em sua formao geral.
." o trabalho que ser exposto a seguir, em ltima anlise, almeja
modificaes no atual processo ,dollllSIno/aprendizagem de fsica no segundo grau
. e. para tanto, busca prever n6\ios c:9mponentes para a formao do professor de
. :
fsica no curso de lieonci:.ttllr.. A situao do ensino em outras reas do saber, por
exemplo nas chamadas cincias humanas. tem passado por questionamento anlogo,
que j comea a se refletir inclusive em alguns livros didticos. A pr6pria discusso
acerca do retomo do e~ino de filosofia ao segundo grau. e o surgimento de ~

didticos e paradidticos especialmente a ele destinados. reflete uma mudan
salutar no discurso educacional recente em nosso pas. Mesmo na rea de cincias
naturais e matemtica, comeam a surgir iniciativas visando maior abrangncia de
. contedo, para programas educaCionais dos primeiro e segundo graus.
A tnica majoritria, contudo, das pesquisas educacionais nesta rea,
tem sido os aspectos pedaggicos e metodolgicos mais do que de reformulao dos
contet.dos. no sentido que ser abordado neste trabalho. A importncia daquelas
pesquisas inquestionvel, porm necessrio, a meu ver, readequar tambm a
mensagem, no apenas o meio. Pretendo demonstrar a importncia da ampliao
da mensagem no caso da fsica, mas fazlo ancorado em premissas gerais. Os
captulos 1 e 2 deste trabalho delineiam e exploram os pressupostos mais
especificamente educacionais e pedaggicos; algo como a profISSo de f deste
trabalho.
11
Os elementos culturais que poderiam dar embasamento para a
transformao que preconizo, a partir da formao dos professores, comparecem
nos captulos 3 (Pressupostos filosficos e o ensino de fsica), 4 (Histria da cincia
e ensino de fsica) e 5 (Fsica, sociedade e cultura), tem~ cuja motivao abordarei
brevemente nesta apresentao inicial.
A filosofia das cincias naturais, que tem passado por um estimulante
debato nas (dtimas dcadas, est suficientemente madura para j constituir um
efetivo Jngre"hmte educacional das cincias, sobre as quais desenvolve o seu
discurso, e a rlSica, nesse. contexto, particularmente privilegiada, pois, alm de
._ ...
III IV
servir como objeto de estudo preferencial desses rusofos, a que mais se adequa a
muitas das teorizaes devido sua prpria histria, to rica em mutaes
fundamentais. O problema a ser resolvido ~nda a forma mais satisfatria para ~ua .
introduo no segundo grau, seja como um dos temas explicit9S do ~rrculo ou
como elemento que subsidie o tratamento de outros contedos especificos.
comparecendo, assim, de maneira implcita no currculo. De qualquer forma, a
presena do tratamento filosfico da fsica nos cursos de licenciatura para mim um
ponto defmitivo. Alis, tenho desenvolvido nas disciplinas que ministro na
Universidade de So Paulo ("Instrumentao para .0 ensino de Fsica- e "Evoluo
dos conceitos da fsica") uma experincia nesse sentido que ser exposta com mais
detalhes num dos apndices deste trabalho.
Outra rea, que tem testemunhado um grande desenvolvimento
tambm nas t.ltimas dcadas, a histria da cincia, em particular, a histria da
fsica. No uma mera coincidncia que tanto a filosofia quanto a histria da
cincia natural venham passando por este elevado nvel de desenvolvimento.
Principalmente devido aos trabalhos d: Koyr e Bachelard, numa vertente desse
estudo, e Kuhn, noutra vertente, o estudo da filosofia da cincia est intimamente
vinculado aos estudos histricos. Para a formaao de profissionais cientficos como,
por exemplo, os professores de fsica, ainda mais adequada uma mescla entre os
dois campos de estudo. Alis, exatamente essa a experincia que estou
procurando levar adiante nas disciplinas acima mencionadas, e isto tem sido to
mais possvel tomando como referencial, para estabelecer a histria da cincia,
aqueles estudos que se protegem da influncia positivista dominante at h bem
pouco tempo. Vale a pena lembrar tambm que, na literatura especializada mais
recente. h toda uma polmica sobre utilizao da histria da cincia na formao
dos profissionais de cincia (no s de prOfessores). Estes tpicos sero alvos de
anlise no captulo 4 deste trabalho.
 v
VI

essas distores no so apenas conjunturais mas se originam de uma postura

Finalmente, a interao da fsica com a organizao social e com a
cult~ra outro aspecto essencial nessa transformao do papel do ensino de fsica
neste final do sculo xx. A finalidade desta seo do trabalho explorar o fato de
que a fsica uma instituio social, pelo menos a partir da segunda metade do
sculo XVD; como tal, ela sofreu profundas transformaes no seu modo de se
relacionar com as demais instituies sociais. Ela sofreu influncias profundas da
organizao reinante nos diferentes perodos histricos, bem como influenciou os
mais diversos aspectos da vida social: seu papel na indstria, comrcio' e
organizao militar, que enfatiza a dimenso scio-econmica, o que costuma ser
salientado, porm, sua influncl nos demais setores culturais tmbm n de.
forma alguma desprezvel. Alis, vrias das obras dos grandes fsicos que iniciaram
a revoluo cientfica do sculo XVIl podem ser consideradas, alm de obras
fundamentais do desenvolvimento cientfico, obras literrias no sentido mais alto do
termo. Kepler, Oalileu, Descartes e Newton, nos legaram verdadeiras obras pri~as
que, em vrios sentidos, enfatizam e exemplificam parte das preocupaes expostas
nestes ltimos par4grafos. Foi a vertente excessivamente tecnicista do modo de
apresentar a fsica que acabou soterrando essa forma de pensar que estava presente
nesses fundadores da fsica, bem como nos fundadores da fsica contempornealo
incio deste sculo. Tentar mostrar a fsica como um rico "laboratrio" cultural,
muito mais complexo, vivo e mutante, como tambm, sua influncia nos pensadores
de outras reas, uma das intenes da transformao que proponho neste
trabalho.
filosfica e de uma concepo de educao. A soluo proposta, para superar estas
deficincias, assenta-se na compreenso. da frsica enquanto um sofistiC<\do .
continente cultural a ser desvelado. .;
A fsica tambm cultura. A fsica tainbm tem seu romance
intrincado e misterioso. Isto no significa a substituio da fsica "escolar"
por uma fsica "romanceada", O que desejo fornecer substncia cultural para esses
clculos, para que essas frmulas ganhem realidade cientfica e que se compreenda
a interligao da fsica com a vida intelectual e social em geral,
Com base na reflexo sobre a atividade desenvolvida em cursos de
formao de professores de fsica no Instituto de Fsica da Universidade de So
Paulo, pretendo prescrever um arco de atividades, leituras e. inseres em cursos
formativos, que promova a superao destas deficincias e de seus reflexos no
ensino de fsica em todos os nveis, particular~ente no segundo grau da escola
pblica. Acredito que com o auxflio de~es elementos culturais ser possvel levar
para as salas de aula a fsica desenvolvida neste sculo, antes que ele acabe.

111

A finalidade deste trabalho, portanto, revelar as lacunas. e distores

do ensino de fsica do segundo grau, . no que diz; respeito cultura
cientfica e humanstica, que refletem o tipo de formao oferecida aos
professores de fsica atravs dos cursos de licenciatura. Pretende-se mostrar que .

guisa de prefcio
"Quall no posso interromper o Memorialj
aqui me tenho outra vez com .a pena na
mo. Em verdade, d certo gosto deitar ao
papel cousas que querem sair da cabea,
por via da memria ou da reflexo. "
Machado de As,sij(l)
Puxando pela memria e filtrando atravs da reflexo, aqui vo,
guisa de prefcio, alguns dados que mostram a origem deste trabalho sobre ensinp
de fsica, fruto de muita leitura, muitas aulas e palestras dadas e assistidas, pesquisas
em livros e revistas especializadas. uma tentativa de tornar esse ensino relevante
no apenas queles que, :na seleo no-natural, basicamente econmica,. vo
utilizar a fsica formalmente em cursos superiores, mas, e principalmente, para a
grande maioria que ter no segundo grau o iltimo contato com a educao formal.
...~m particular, penso"'~~ueles alunos que, como eu na dcada de
~. ~, $l/t (2)'
~nta, freque~tam os cursos noturnos e trabalham durante o dia. H uma
conjuno de duas motivaes neste trabalho. Uma de carter poltico, procurando
na pesquisa educacional equacionar e buscar solues para a dramtica situao da
educao brasileira; a outra marcada pela vivncia do sistema educacional de: um
trabalhador que, merc das circunstncias, conseguiu terminar os antigos ginsio e
cientfico cursando, obviamente, a escola pblica que to poucas vagas oferecia
naquela poca para os que conseguiam teqninar o primrio.(3) E a a mem6ria
apresenta uma contradio flagrante: apesar de todas as crticas que se deva fazer
quela educao oferecida pela escola pblica de ento, segundo os mais variados
parAmettOi: seu conteido, seu extremo rigor acadmico na aValiao(4), sua
tendncia par preparar para os exames vestibulares(S), entre outros, era pelo
menos uma educao de nvel razovel. Os professores de ento recebiam um
1 2
salrio muito superior aos salrios atualmente pagos na rede pblica e, como
conseqncia, tinham tempo para preparar suas aulas e, s vezes, at para participar
de atividades fora do horrio de aulas. A profISSo de professor ainda era
valorizada, como seria at o incio da dcada de setenta. As escolas pblicas
apresentavam, pelo menos, condies mnimas de ensino. Porm, havia um nmero
muito reduzido de escolas e de vagas. A maioria da populao em idade escolar, e
que no tinha condies de pagar as escolas privadas, muitas delas de nvel de
e.ducao inferior ao da esc,ola piblica, ficava impossibilitada de prosseguir seus
estudos. A maioria ficava sem escola.
Minhas primeiras inquietaes sobre a ques~ educacional vm
desde a poca que frequentava o ginsio, quando participava de longas discussoes a
respeito do que era ensinado na escola. Nessas conversas entravam os mais variados .
temas: a definio de logaritmo e o uso das tbuas, os interminveis teoremas de
Euclides, as declinaes do latim, as capitais e descries topogrficas e climticas
das mais estranhas regies de nosso planeta, a necessidade de decorar o nome dos
ossos da mo, entre outros. Meus colegas e eu estudvamos numa escola pblica
localizada no bairro do Brs. Filhos de pais oper~ios. bancrios ou, no mximo,
pequenos comerciantes, muitos j trabalhavam nas mais diferentes atividades, uns
seguindo os passos dos pais, outros, que~endo fugir dessa caminhada, viam na escola
uma passagem para um futuro, se no melhor, pelo menos diferente. Dessa forma,
muitos sonhavam, j no ltimo ano do colgio(6), em continuar seus estudos na
universidade, mas poucos a ela chegaram. Mesmo para esses, a universidade era
uma incgnita 9uase total; a escolha de um curso universitrio estava associada ao
modismo da poca, queles que ofereciam, aparentemente, maiores oportunidades
ocupacionais, ao sonho de pais emigrados da Europa que queriam ver pelo menos
tim de seus filhos na universidade. Tnhamos alguma noo do que era ser
engenheiro, mdico ou advogado, as carreiras mais procuradas.
As disciplinas do lPnsio O do cientfico, distantes de quase tudo que
vivamos no cotidiano, comeavam a ter uma razo de ser, pelo menos para os que

sonhavam com a universidade: eram necessrias para fazer o tal do exame
vestibular. Alis, pelo menos esse nome no nos era estranho, j tCnhamos passado
po,r um para conseguir uma vaga no ginsio estadual. Afora esse 'objetivo', tudo o
mais era tido como aJgo obrigatrio e pronto. daro que havia aqueles professores
que ~ esforavam para relaciojW algo do contedo escolar com a realidade do pas
ou com a idade dos que eram submetidos quele contedo. Lembro-me, por
exemplo, das conversas com o professor de biologia, fora da saJa de aula. No geral,
os professores l vinham com seus radicais, os seus movimentos retardado e
ace~rado, as montanhas rochosas dos Estados Unidos da Amrica, e ns a tudo
estudando por que podia "cair" na prova; os que trabalhavam, passavam noites em
claro s vsperas das provas:- e amos em frente. Muitos foram ficando pelo
caminho. As "matrias" que mais reprovavam eram fsiCa, qumica e matemtica.
,Enfun, conseguamos at "impressionar" em casa, com nossos novos
"conhecimentos"; sem contar que "falvamos" alguma coisa em ingls, francs, ou
mesmo latim; imagine-se o impacto que causava uma frase do tipo: "a fora
coulombiana entre duas cargas dada por um sobre quatro pi epsilon zero. que
multiplica q um por q dois, dividido por r ao quadrado"... ; afinal, estvamos
aprendendo a deixar de ser trabalhadores manuais! Enquanto isso, em histria, mal
chegvamos revoluo de trinta, enquanto l fora avizinhava-se a "marcha da
famlia com deus pela liberdade", gerando em seu ventre o monstro da "revoluo"
de 64.
Os anos se passaram e o curso universitrio foi sendo realizado.
Muitas daquelas peas desconexas que pertenciam -s diferentes disciplinas
cientficas. aparentemente desligadas da minha vida da ~poca do curso secundrio,
comeavam a adquirir um certo sentido. Mas uma dvida persistia mesmo com
relao quele "conhecimento que comeava a perder as aspas: ser que apenas
fazendo um curso universitrio que podemos chegar realmente a compreender o
significad() dlisse conhecimento? A matemtica e a fsica, por serem integrantes do
meu curso unlVOhtl'lo . Fsica do Instituto de Fsica da USP, e mais, parte do
portugus, que me auxiliava na leitura e na escrita de textos tcnicos, e do ingls,
que auxiliava no entendimento -de muitos textos didticos estrangeiros que
3 4
utilizvamos at no curso bsico, e um pouco da qumica, eram um tanto quanto
instrumentais para o curso. Porm, o que ficava desse conhecimento escolar para "
aqueles colegas. a maioria, que no haviam prosseguido seus estudos? Ser que a
escola secundria tinha-lhes oferecido aquele.....acesso ao conhecimento elaborado
e sistematizado, ao instrumental terico e metodolgico necessrio a uma viso
mais crtica e articulada da realidade"(7)?
Durante alguns anos as inquietaes mais propriamente ed~cacionais
foram colocadas parte. De um lado, minha iniciao cientfica em fsica' nuclear,
de outro, meu envolvimento no movimento estudantil, absorveram-me
completamente. Mas elas ressurgiam sempre que participava de qualquer discusso
que tratasse de algum assunto relacionado com o ensino, particularmente com o
ensino de fsica. Tanto isso era assim que, pouco tempo depois de formado, me
envolvi em vrio~ grupos que iniciavam uma intipiente Mp~quisa em ensino de
fsica", sob a coordenao de Ernst Hamburger. Essas atividades incluam desde a
, ,
participao nas equipes que preparavam um ensino bsico de fsica diferente
(textos, experimentos e filmes) at a colaborao no "Projeto de Ensino de Fsica",
voltado para O segundo grau.
Terminado o mestrado em fsica, meu envolvimento com esses
diferentes temas de ensino de fsica acabaram me conduzindo para uma
especializao em ensino de cincias em Londres. Desta forma, comeava a t~mar
corpo mais definido aquela, preocupao relacionada com a problemtiCa
educacional. De fins de 1972 a incio de 1975 permaneci no Centre for Science
Education da Universidade de Londres. Embora a motivao bsica desse estgio
no exterior estivesse relacionada com interesses basicamente tcnicos do ensino de
fsica - o ensino do laboratrio bsico universitrio, que acabou sendo o tema de
minha dissertao de mestrado em educao cientffica(8) fui aos poucos entrando
'em contato com reas de estudo que foram importantes para sistematizar urna
reflexo sobre aquelas inquietaes antQlI mencionadas. Dado o carter
interdisciplinar do Centro em quo @i1tll'V estudando, tive oportunidade de me iniciar
em histria da fsica, filosofia da cincia, sociologias;da cincia e da educao" que
montavam um quadro, radicalmente crtico do ensino de cincias da Inglaterra.. c

conseqentemente, do ensino de f(sica do Brasil, particularmente aquele dirigido
para a maioria da populao. Foi nessa poca que comecei a me inteirar da obra" de
. "
Paulo Freire, de quem havia lido algo ainda no Brasil, que estava com seus livros
banidos pela censura, nesse momento, no pas. Minha primeira "leitura" de Paulo
Freire, em ingls, iniciou-se com uma surpresa, uma agradvel surpresa: estava
assistindo um programa de televiso da Open University, pela BBC, quando foi
anunciada uma homenagem ao educador Paulo Freire que, se no me falha a
memria, estava recebendo algo equivalente a um ttulo de doutor "honoris causa"
pelos seus trabalhos na rea de educao de adultos e no repensar a educaode
um modo geral. Afinal, no era s o futebol da era Mdice que era exaltado pelos
ingleses. Poucos dias depois, folheando o Times Educationat" Supplement, me
deparo com um artigo sobre Paulo Freire e uma resenha de dois de seus livros
publicados pela Penguin. assim que passo a ler os livros do mais import~nte
educador brasileiro contemporneo... em ingls. Havia uma espcie de um estranho,
melanclico e saudoso prazer de ler os conceitos de "generative themes", "the
'banking' concept of education", "dialogical education", entre outros, no seu 1i~ro
"Pedagogy of the opressed".(9) Havia um choque cultural perpassando tudo isso
naqueles momentos. Porm, esses conceitos bsicos da anlise freiriana me levavam
de volta, e agora com uma sustentao mais slida, quelas mesmas inquietaes.
Agora elas faziam mais sentido, eram amparadas por uma crtica ao sistema
educacional que no ficava apenas ao nvel do existencial, das sensaes, mas a ao
fundo da discusso antr9polgica de cultura, de alienao do trabalhador da"
educao, de dominao cultural imposta por valores determinados pelos que
detinham o poder de definir, inclusive, qual escola era "necessria" para a maioria
da populao. da falta de relao (intencional) do contedo escolar com a realidade
vivenciada por essa mesma populao, da doao de contedo a uma "platia"
passiva, enfim, era um discurso que dava forma quelns inquietaes e que, a parti~
de ento, alterou profundamente meu cotidiano como professor. Como saltaram
daquelas pginas a concepo de "educauo bancria", a v.o de cllbeas que eram grau. Escrevamos textos para os alunos, estes tinham, como uma das tarefas da
c:onsideradas como se fossem vasilhas vazias prontas para serem enchidas por
quaJq~t conhecimento, de. professor que deixa de s-lo para, ao ser transformado
5 6
em educador, ser tambm um educando I Foi a partir dessas incurses iniciais no
universo freiriano que comecei a direcionar meu estudo com o intuito de trabalhar
aquelas dvidas sobre o papel da educao, e nesta, sobre o lugar da fsica na
formao do cidado brasileiro contemporneo. As inquietaes, afinal, no eram
s minhas...
Paralelamente a essa nova conceituo(io educacional, fa-se formando
uma crtica concepo sobre o processo de desenvolvimento ciendfico tradicional,
"popularizado" nos cursos universitrios atravs dos textos didticos que so
utilizados desde os cursos introdutrios bsicos at os mais avanados cursos de ps-
graduao. Este novo posicionamento foi estimulado atravs da leitura do "1l1e
structure of the scientific revolutions"(lO), de Thomas Kuhn que, publicado pela
primeira vez em 1962, apenas no final da dcada de sessenta e incio da seguinte
comeou a ter forte influncia no debate envolvendo filsofos, socilogos e
historiadores da cincia. Esse livro desencadeou, durante a dcada de setenta, uma
polmica em torno da racionalidade/irracionalidade do desenvolvimento cientlfico,
dos conceitos de progresso e verdade na cincia, da crftica ao indutivismo clssico e
ao refutacionismo popperiano e deste ao dualismo cincia normal/reVOluo
cientfica. Assim, era problematizada a forma linear e cumulativa de apresentao
das teorias cientficas atravs dos manuais.
Em 1975, de volta ao Brasil, encontrei pela freme um estimulante
desafio educacional no curso de licenciatura: dar aulas na disciplina de
"Instrumentao para o ensino de f(sica". Juntamente com Amlia Imprio
Hamburger foi iniciada a reestruturao dessa disciplina que, desde sua criao em
1962, tinha no projeto PSSC<ll) seu eixo central. Os quatro anos seguintes, 1975 a
1978, foram fundamentais na busca de ~oncretizar na prtica de sala de aula
algumas das novas idias recentemente aprendidas. O dilogo quase que dirio com
Amlio. na procura de um caminho novo para a Instrumentao abriu vrias
possibilidades de explorao na rea de ensino de fsica voltada para o segundo
disciplina, que escrever "notcias" sobre as aulas-conferncias que ocorriam
semanalmente para publicar no "jornal do 363(12),.oriel1uu1os por ns os alunos

desenvolviam projetos sobre os mais variados temas, .alguns chegando a ser
apresentados em simpsios. Participaram tambm dessa experincia os colegas
Hdeya Nakano (1975) e Diomar Bittencourt (1976 a 1978). Naqueles anos, o
salrio do proCessor secundrio ainda no estava to desvalorizado, e tnhamos mais
de cem alunos frequentando a disciplina de Instrumentao, entre o diurno e o
noturno(13). Uma frao pondervel destes alunos j lecionava no segundo grau, o
que tornava a discusso em sala de aula muito prxima da problemtica por eles
vivenciada em sua iniciao como professores. Era comum trazer o real ensino de
fsica do segundo grau para debate em "Instrumentao". Foram anos riqurssimos na
minha formao como professor e como pesquisador.(14)
A partir de 1975, ento, influenciado por aquelas duas posturas
crticas, uma dirigida ao sistema educacional outra ao procedimento tradicional de
se apresentar o desenvolvimento ciendfico, e motivado pelo desafio de trabaihar
com alunos que j eram ou que ram ser professores de fsica do segundo grau, levei
essa discusso num dilogo aberto na disciplina Instrumentao. Nesses dilogos
tnhamos oportunidade de colocar em discusso os textos mais utilizados nas esc~las
de segundo grau, como tambm iniciar uma conversa sobre a escola e seu contedo,
no nosso caso relacionado especificamente com a fsica. O impacto provocado pela
leitura dos textos de Paulo Freire, nessa altura j editados em portugus. era s
vezes at dramtico. E a partir da comeamos uma discusso, que Coi constante nos
vrios anos em que trabalhei com alunos de Instrumentao, sobre o contedo geral
de fsica que era abordado nas escolas de primeiro e de segundo graus. Discut{amos .
questes do tipo: no deveria ser apresentada uma fsica mais prxima do mundo
que nos cerca ? A fsica apresentada na escola no deveria envolver tambm os
ltimos avanos conseguidos pela fsica deste sculo? E o papel da histria nesse
ensino?
Por essa mesma poca essas questes eram tambm o ponto d
partida de um grupo de e~tud05 envolvendQ alSUIli alunos da ps &raduao em
ensino de fsica e alguns docentes do Instituto de Fsica, particularmente Luis
Carlos de Menezes e eu. Entre os alunos destacavam-se Demtrio elizoicov, Jos
Andr Angotti e Mrio T~eya. hoje docentes universitrios e, os dois primeiros,
,;
. -
7 8
investigadores na rea de ensino de fsica que, juntamente com Menezes, eu e
outros colegas. iniciaram uma caminhada que prossegue at hoje. O tema principal
deste grupo, nessa poca inicial, era a proble.mtica da educao popular. Tambm
estava presente nessas discusses uma Corma de tornar o ensino abstrato da Csica
mais prximo de experincias reais, como mostra o dtulo de um trabalho .
desenvolvido nessa poca por alguns de ns: "Um #Qboralrio de tennodinmica
baseado no estudo de ciclos reais. "(15) Porm, boa parte do tempo foi tomada com
uma leitura sistemtica das obras de Paulo Freire e seu relacionamento com O
ensino de fsica. Dois dos componentes do grupo de estudos. Demtrio Delizoicov e
Jos Andr P. Angotti, acabaram aplicando esse estud terico num contexto social
que era. ento, muito mais propcio: a recm independente Guin-Bissau.(16)
Luis Carlos de Menezes descreve com mais detalhes um pouco da
histria no s desse grupo de estudos como de outros trab~hos em sua recente
tese de livre docncia.(17)
Ainda por essa poca. um outro envolvimento que se mostrou
importante nos anos seguintes estava relacionado com a ten~tiva de implantao
da licenciatura curta nas universidades pblicas, inclusive na Universidade de So
Paulo. Em 1975, Vera Lucia Lemos Soares, eu e dois alunos de licenciatura de
ento, Jos Domingos T. Vasconcellos t: Roberto Kishinami, fIZemos um estudo
dessa tentativa na USP e da Resoluo 30 do Conselho Federal de Educao,
responsvel por essa poltica juntamente com a lei 5692/71,(18) Logo depois
conseguamos um posicionamento da Sociedade Brasileira de Frsica contra essas
medidas na sua reunio anual desse ano,(19) Nos anos seguintes o movimento de
oposio a essa licenciatura curta ganhou amplos setores das sociedades cientficas 4? .
educacionais.(20) Nos anos de 1.9i8 a 1980 participei, como representante do
Instituto- de Frsica, numa misso criada pela reitoria da USP para estudar a
"licenciatura em cincias" na unlVfsidade. Nessa comisso defendi a no criao,
naquele memento, de Ufua licenciatura em cincias (seria em cincia integrada"?)
. enquanto persistisse a legislao que insistia nos cursos de curta durao.
Argumentava que a matria "cincias" das ltimas quatro sries do primeiro grau
poderia ser desdobrada em disciplinas distintas, isto 6, em cada 16rio a ~nfase
"

poderia ocorrer numa das cincias podendo, desta forma, ser ministrada por
licenciados "longos" correspondentes. Assim. numa srie poderia ser ensinada
apenas a biologia, na seguinte a qumica e numa outra a fsica. Os professores
formados para dar aulas no segundo grau poderiam perfeitamente lecionar tambm
no primeiro grau. Como sada legal, sugeria-se a incluso de pequenas mudanas
nas licenciaturas oferecidas de tal forma a permitir que os formandos nas
licenciaturas da USP pudessem ser autorizados a lecionar tambm no primeiro
grau. Como costuma acontecer com propostas de comisses de estudo, essas
sugestes ficaram por a. De qualquer forma; a Resoluo 30 ficou meio
engavetada. Ao mesmo tempo, uma comisso da SBPC. coordenada por Ernst
Hal!lburger, da qual tambm participei, estabeleceu uma proposta sobre a
licenciatura em cincias que foi encamirlhada ao MEC.(21)
Em 1978, durante a reunio anual da Sociedade Brasileira de Fsictl,
coordenei um encontro que discutiu a divulgao da fsica no ensino mdio e
universitrio. Desse encontro surgiu a concepo de uma publicao <1edicada aos
diferentes aspectos do ensipo de fsica. Nascia, assim, a Revista de Ensino de Fsica.,
cujo primeiro nmero foi publicado em janeiro de 1979. Fui o editor dessa revista
desde esse nmero at o mais recente, que saiu da grfica em junho do corrente
_ ,;~o, totaliz ;;.~o vinte' nmeros publ;~;';os ;m dez anos.
A~ longo destes ltimos dez anos, paralelamente a essas atividades,
dediquei-me a estudos em histria e filosofia da cincia, sempre tendo como
preocupao central a possibilidade de sua utilizao - no ensino de fsica,
particularmente na formao de professores. A um aprofundamento na leitura de
Kuhnjuntou-se, um aprendizado das idias de Popper, Feyerabend e, ultimamente,
a descoberta dI} Gaston Bachelard e seu discurso dialtico, rico para a problemtica
pedaggica. Ao mesmo tempo, um !lUd (1113 vliriu formu do fazer a hiitria da
fsica foi surgindo da leitura de artigos especializados sobre o assunto. Uma
compreenso da fsica como uma atividade socialmente organizada tambm foi
pq:kl aprofundada ao longo desse perodo.
9 10
A partir de 1984 uma outra atividade fundamental comeou a ser
desenvolvida, tendo como inspirao um curso de extenso sobre a "Fsica das
coisas", ministrado por Menezes a professores de fsica do segundo grau. Da surgiu
a idia de se constituir um grupo de trabalho visando a elaborao de material
didtico. Disso resultou o GREF (Grupo de reelaborao do ensino de ffsica) que
contou com a participao de quase duas dezenas de professores do segundo grau,
coordenados por Luis Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume e contando tambm
<:pm a minha colaborao. O material produzido, que j est em vis de ter uma
primeira verso Completa, como as inmeraS discusses havidas nos ltimos cinco
anos, foram extremamente enriquecedores para todos- os participantes como
tambm para o trabalho que estou desenvolvendo.
Todos esses estudos innuram na minha concepo de ensino, de
, fsica, enquanto uma atividade cultural, que procurei: semp're que possvel, levar
para os meus alunos, seja atravs da disciplina de "Evoll~o dos Conceitos da
Fsica", seja atravs da "Instrumentao para o Ensino de Fsica", no Instituto de
Fsica da Universidade de S~o Paulo. Ao mesmo tempo, levava essas idias nos
cursos de extenso, ministrados em diversas ocas~es ao ,longo dos ltimos cinco
anos, bem como atravs de alguns artigos e resenhas' em diversos rgos de
, divulgao.
Finalmente, inscrevi-me no programa de doutoramento da Faculdade
d~ Educao da Universidade de So Paulo. Essa inscrio deveu-se 1140 apenas ao
desejo de sistematizar o trabalho desenvolvido ao longo desses anos, mas tambm
como parte do incremento de atividades de pesquisa relacionada com esse tema na
ps graduao em ensino de cincias (modalidade fsica) desenvolvida
conjntamente pelo Instituto do F!.ica e pela Faculdade de Educao. Este ano,
doixoi do lado as diversas atividades em que ~tive envolvido a fim de dedica.r.~ 1
elaborao deste trabalho.
 :'!:': .
,.
11
Notas e referncias
01. Assis, Machado de. Memorial de Aires. Coleo Saraiva, So Paulo, 1964, pg.
78.
02. Moraes, Carmen Sylvia Vidigal de. Os cursos noturnos e a educao do
trabalhador. In: Fischmann, Rose]y (org.). Esco]a brasileira. Editora Atlas, So
Paulo, pg. 133. A autora informa que
~J.,ea,all(kNe
em considerao os dados de 1982, da Fundao Carlos Chagas,
lemos que. na Gmndt! So Paulo, 68% dos jovens enJre 15 e 18 anos esto fora do
7P grau. Do restante, 70% ousam o 7P grau noturno.
(...) Na rede estadual noturna, 81% dos alunos trabalham, enquanto, na escola
particular, a porcenJagem dos que o fazem atinge 76%" .
03. Eis o que dizia Florestan Fernandes a este respeito sobre o sistema educacional
no ano de 1957, quando eu frequentava a 2a srie do ginsio:
"O que espanta, nesses dados, a distribuio vertical das oportunidades
educacionais. (. ..) Sobre 6.465.579 marriculas no ensino primrio, observamos
26.879 matriculas no ensino elemenJar extra-primrio, 972894 matriculas no ensino
mdio e 85.753 matriculas no ensino superior. Em Ololfy....S palavras, o total de
matriculas de todos esses ramos do ensino equivale a 1/6 da populao educacional.
das escolas primrias, o que patenteia ser nfimo o nmero de indivduos que
consegue varar, nas condieS atuais, na direo de oportunidades educacionais
mais complexas. F10restan Fernandes. Educao e sociedade no Brasil. Dominus
Editora e EDUSP, So Paulo, 1966, pg. 23.
04. Apenas para dar uma idia do ndice de reprovao (a desistncia no era muito
grande) basta diz~r que quando iniciei o 10 ano do cientffico tfnhamos trs
classes com cerca de quarenta alunos em cada uma e quando iniciei o '30 ano s
restava uma nica classe com pouco menos de quarenta alunos.
OS. A influncia dos vestibulares no era to dramtica como nos ltimos 15 ou 20
anos. Nd.~l.Iela poca no havia um vestibular unificado o que diminua um pouco
a influncia desse exame na definio real os prgratna.l.
12
06. A diviso entre.o "cientfico" e o "clssico" uma mostra da influncia do curso
superior sobre o ensino mdio. O colegial era a passagem obrigatria para
continuar a estudar.
07. Moraes, Carmen S. Vidigal de. Ref.2, pg. 140.
OS. Zanetic, Joo. Practical work in the teaching o pbysics at the university leveI.
MEd. Dissertation, University of London, 1974.
09. Freire, Paulo. Pedagogy of tbe oppressed. Penguin Books, London, 197~
10. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cienficas. Ed. Perspectiva, So
Paulo, 1975.
11. Physical Science Study Committee.
12. Jornal do 363 foi publicado em 1975 e 1976. O 363 vem do cdigo da disciplina
FEP 363. Nele eram publicadas as "notcias" de cada aula terica por cada uma
das trs classes. (duas no noturno e uma do diurno), a pr9gramao do curso,
resumo dos projetos realizados pelos alunos e outras informaes.
13. Se compararmos com os nmeros de hoje teremos mais um dado s9bre a
deteriorao do ensino de segundo grau em So Pa~10. O curso de licenciatura .
em fsica mais antigo do Estado est quase d.esaparecendo. Em 1988 concluiram
a disciplina de Instrumentao, obrigatria para os alunos de licenciatura, apenas
cerca de 20 alunos, quando o nmero ~m 1975 era prximo de 100.
14. Vrios colegas da rea de ensino de fsica chamaram a ateno para o fato d~
que muitos dos temas abordados em Instrumentao nesses anos acabaraml\e
transformando em temas de pesquisa em ensino de fsica nos anos seguintes.
15. Takeya, Mrio; Zanetic, Joo e Menezes, Luis Carlos de. Um laboratrio de
termodinmica baseado no estudo de ciclos reais. Rev. Bras. de Fsica. So
Paulo, volume especial 2, outubro/1976, pg. 450.
16. Seus trabalhos culminaram em dissertaes de mestrado em ensino de frsica
onde relatam a experincia educacional vivenciada.
Demtrio Delizoicov. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de mestrado, FBUSP/IFUSP.1982.
Jos A. P. Angotti. Soluo altetnat!Yi1 pata a formao de professores. de
cincia; um projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissenao de
 14
13

mestrado. IFUSP/FEUSP. 1982.

17. Menezes, Luis Carlos de. Crise. cosmos. vida humana. Fsica para uma Captulo 1
educao humanista. Tese de livre-docncla, lFUSP, 1988. pgs. 176/'139.
18. Soares, Vera Lucia L; Zanetic, Joo; Vasconcellos, Jos DomingosT. e Introduo

Kisbinami. Roberto. Crticas implantao da resoluo 30 na USP,

mimeografado, 1975.
'!,4 Ci~ncia pode ser enco.radfl sob dois
19. Nesse mesmo ano no se conseguiu aprovar um documento idntico na
aspectos diferen.tes. Ou se olha]fora ela tal
assemblia geral da SBPC. Porm, em 1976. isso foi conseguido.
como vem exposta 1UJS livros de ensino,
20. Uma polmica longa sobre a licenciatura curta. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 2-
como coisa criado, e o asp'!cto o de um
nO 3, ago/80, pgs. 67/81. (Material editado porJoo Zanetic e Vera Lucia
todo harmonioso, onde os capitulas se
Lemos Soares).
encadeiam em ordem, sem contradies.
21.Diversos autores. Sugestes para a formao de professores da rea cientfica
Ou se' procura ~mpanhla no seu
~ara as escolas de 10 e 20 graus. Rev. Ens. Fsica, 2(4), dez/80, pgs. 41/56; ou
desenvolvimen.to progressivo, assistir
Cancia e Cultura, 33(5), mar/81. pgs. 369/377.
maneira como foi sendo elaborf:1da, e o
aspecto totalmente diferente. descobrem-
se I~esit~es, dvidas, contradies, que s6
um longo trabalho de reflexo e
apuramento consegue elninar, para. que"
logo surjam outras hesitaes, outras
dvidas, outras contradies. (... )
A Ciru::ia, encarada assim, aparecenos
como um mganismo vivo, impregnado de
conditlo humana... como um grande
capitulo da vida humana sociaL ..
Bento de Jesus Caraa(1)

ponto pacfico a aceitao da escola como o lugar ideal' para o

adestramento das Jovens geraes naquele conjunto de informaes. conhecl~entos
bsicos e tcnicos, .instrumentais para sua c:olocai na vida em sociedade.

entendida esta como sendo o futuro envolvimento no mercado de trabalho - afinal,
todos temos que trabalhar - e a preparao para posteriores estudos visando, como
alvo maior, o J>C:lSSvel ingresso num curso superior. Assim que, se nas primeiras
sries do primeiro grau (correspondentes ao antigo primrio) as letras e os nmeros
desempenham papis quase .inquestionveis de iniciao e desvelamentopara uma
linguagem, portanto, organizao estruturada do mundo, o mesmo no pode ser
afirmado quando nos propomos a analisar o que passa por conhecimento
representativo das diferentes reas do saber. Ar. a dimenso quase exclusivamente
propedutica toma a posio de destaque, sendo unia srie escolar o pr-requisito
para a srie seguinte, numa seqncia que aponta para um hipottico exame
vestiblllar(2). essa aceitao- pacfica dos ~ontedos abordados em nossa escola
que ser questionada ao longo deste trabalho, focalizando, particularmente~
ensino da fisica no segundo grau, mediatizado pela formao do respectivo.
professor atravs dos cursos de licenciatura.
Cheguei a UIllfl dura avaliao do estado atual d ensino de ffsica,
fruto do conhecimento do contedo ministrado na escola pblica, da
familiarizao com os textos didticos, da experincia com as licenciaturas em fsica,
do conhecim't:'\ dos exames vestibulp:-~<; e do contato permanente com professores
-.:,/" ;1ict:\ ..~,
da rede pblica. l';lo gera~ este ensino, mais que deficiente, realmente danoso por
apresentar uma viso distorcida da fsica enquanto cincia; vale a pena delinear
algumas caractersticas da perverso educacional que denuncio:
i. praticada apenas uma operacionalizao muito pobre dos
conceitos e leis da fsica clssica. A fonna dominante do ensino de fsica restringe-se
mera apre!ientao de um sumrio dos conceitos. leis, grandezas fsicas e unidades
de medida, seguida. ~e uma extensa lista. de exemplos resolvidos e exerccios
propostos. De um modo gor~l, nos livros didticos adotados, o nmero de pginas
dedicado a esses exemplos e exerccios supera o dedicado exposio "terica".
Assim, a nfase a operacionalizao de conceitos e leis, deixando entender que a
IOluo correta de testes e problemas ~ uma medida adequada da aprendizagem em .
tWea, ~ t9liao dessa aprendizagem raramente se d de outra forma que no seja
15 16
a solicitao de resoluo desse tipo de problemas que, por seu turno, representam
configuraes de situaes que servem to somente aplicao de frmulas que
sintetizam as leis e conceitos correspondentes aos temas abordados. No se trata
sequer de enfatizar o formalismo da fsica, mas sim o seu "formulismo".lsto significa
que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na compreenso da fsica
enquanto um ramo do conhecimento que, em primeira instancia, busca uma
familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da fsica, destreza
necessria, se d num vazio intelectual e vivencia!.
. . .
li. Foi suprimida a prtica experimental, bsica para a compreenso
de conceitos, teorias e mtodos. Este um dos aspectos mais discutidos nos
trabalhos que tratam das deficincias no ensino de fsica. Embora a atribui do .
o termo "cincia experimental" tenha uma carga essencialmente positivista .ou
.indutivista, no se pode deixar de criticar a inexistncia de experincias prticas no
ensino de ffsica. E aqui devemos entender tanto experimentos que tragam
esclarecimentos .com relao construo terica estabelecida, quanto a
experincias ligadas vida coti~iana.
iH. No se contempla a mudana epistemolgica por que passou a
fisica desde a sua estruturao clssica a partir do sculo XVII. Apresenta-se o
. .
contedo terico da fisica como se seus conceitos e leis houvessem nascido
meramente de uma atitude contemplativa inteligente dos fenmenos fsicos ou a
uma genialidade transcendental de uns poucos iluminados. Quando alguma
discusso metodol6gica ou filos6fica comparece de forma implcita, transparece
aquela descri~ do mtodo cientfico que remonta ao modelo indutivista mais
primitivo.
iv. Est ausente a histria da fsica, tanto a intemalista, isto , a
histria do surgimento dos fil1eeltos e lois universais que compem as teorias.
quanto a externalista, isto d, aquelil que procura relacionar a evoluo das idias da
fisica ao contexto social. H um arremdo de histria quando se apresentam as
datas de determinados I1contecimentos e de nascimento e morte de alguns fsicos. A
impresso que se tem que as idias da fsica surgiram num vazio intolectual e na
ausncia de determinantes sociais e econmicos.

v. A fsica apresentada como um ramo do conhecimento neutro,
apolCtico e desligado do cotidiano. A extrema abstrao dos exemplos resolvidos, a
a-historicldade e a no influnda do contexto social, acima indicados, levam a uma
concepo de autonomia da fsica face vida social que dificulta sobremaneira a
transferncia do conhecimento para outras situaes distintas do contexto escolar,
sejam elas simplesmente de aplicao a situaes novas, seja a compreenso das
impUcaes scio-econmicas de determinados acontecimentos em que a fsica.
poderia vir em auxlio.
vi. O contedo da fsica se restringe aos diferentes ramos consagrados
da fsica clssica, com a total ausncia dos desenvolvimentos por que passou a fsica
conte!.Dpornea aps o adventO' da relatividade e da mecnica quntica. Alis, esse
no um problema apenas brasileiro ou dos pases subdesenvolvidos. Num rece~te
editorial do Ameri<:an Joumal of Physics, situao anloga era criticada, apontando.
que
'=.4 usincia da fsica moderna em nossos cursos introdutrios uma
medida do nosso fracassa .. q contedo bsico da fsica introdutri tem permanecido
essencialmente o mesmo por dcadas. (.) O contedo de nossos cursos , como tem
sido por cerca de um sculo. mecnica, calor e termodinamica, eletricidade e
~.
"'., ismo. '(~~~ca. .. (3)
~ '.,
vii. Como coroamento desses pontol> negativos, e para terminar esta
lista, vem a sensao de desconforto para com a fsica demonstrada pelos
adolescentes que pela primeira vez se defrontam com a fsica escolar. H uma forte
rejeio da fsica escolar. a disciplina que mais reprova. aqui que a palavra
disciplina retorna s suas origens, designando um instrumento de sadismo
intelectual (o chicote ou vara utilizados na escola medieval).
Essa situao no se restringe ao ensino/aprendizagem de fsica,
uma caracteristica que compreende todas as disciplinas que compem o currculo.
dt' rwssas escolas. Como a escola , via de regra, entendida como uma seqncia
17 18
hierrquica de aquisio de conhecimento, a caracterstica propedutica acaba
sendo a dominante. Isto . quem no prosseguir o estudo aps a concluso do
primeiro grau no ter uma viso razovel da geografia, da histria, das cincias,
etc, j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas do segundo grau.
Porm, com certeza, quem no prosseguir os estudos aps a concluso do segundo
grau, tambm no ter uma viso razovel da geografia, hist6ria, fsica, qumica,
biologia, etc, j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas dos
cu.rsos universitrios. Porm, sem dvida quem no prosseguir os estudos ap6s a
concluso da universidade, tambm no ter 'uma viso razovel de ... Esta uma
seqncia que no tem fim.
Desta forma, em nossas escolas pblicas de primeiro e segundo graus
h uma apresentao fragmentada e incompleta das diferentes reas do saber. que
so contempladas na escolha curricular. Isto dito desta forma pois h todo um
elenco de outras reas que sequer atingem as salas de aula, no so selecionadas .
para serem "transmitidas" como formas de conhecimento. Sob outras perspectivas
educacionais, outras disciplinas poderiam partidpar do curriculum. tais como,
filosofia (que comea a retomar), psicologia, antropologia, economia, geologia,
anes plsticas diversas, poltica, msica clssica e popular. tradies folclricas, e _.
histria da cincia.
indiscutvel que a escola, em, qualquer de seus nveis, do pr-
primrio ps,-graduao, nunca poder oferecer um panorama completo e
detinitivo da viso de mundo total de uma forma de conhecimento. A educao em
qualquer campo um processo permanente de estudo e reflexO, no termina
nunca. Apesar disso, possveJ ~ ficessrio estruturar um mnimo de conhecimento
bsico que permita ao indivdqQ uto-educar-se da para a frente. com este
5cntfdo que deve entender-se a terminalidade da escola mdia: preparar o indivduo
tanto para o prosseguimento eventual dos estudos, como tambm fornecer os
elementos mnimos que lhe permitam participar da aventura do conhedmento
 19
genuno. A fim de que o currculo escolar possa desempenhar esse duplo papel,
algumas questes gerais poderiam servir de orientao:
i. do conhecimento acumulado ao longo da histria da humanidade o
que deve ser selecionado para ser ensinado na escola?
ii. essa seleo permite que um cidado contemporneo entenda
melhor o universo em que vive no sentido de abarcar a sua localizao no espao e
no tempo. seu papel na produo, o conhecimento do mundo fisico, o
funcionamento bsico de seu corpo e-de sua mente, as potencialidades de seu pas,
o funcionamento do Estado e as razes da organizao social reinante e sua pOsSfvel
transformao, etc, etc '1
m. essa seleo-vai ser til no seu trabalho de tal forma a torn-lo um
trabalhador flexvel e no apenas um mero apndice da mquina '1
iv. esse conhecimento selecionado vai ajud-lo a usufruir de su;lS
boras de lazer?
v. esse conhecimento til no prosseguimento dos estudo!> '1
Tentando rc::sponder uma seqncia de questes como a acima
exposta certamente construiramos um currculo cujo contedo diferiria em muitos
aspectos do atual. Mais adiante procurarei aprofundar um pouco isso no que diz
respeito f' ::"\.
~ ":.: "'(. ~
Q>mo j mencionei no" inf~o deste captulo, o ensino de fsica ~o
segundo grau. com rarssimas excees, como atestam os livros didticos de fsica
"mais populares", totalmente dedicado ao "ensino/aprendizado" da soluO de
exerccios e problemas restando pouco tempo das aulas experimentao,
discusso terica, evoluo das idias e teorias que compem o universo da fsica.
A Villani salienta que este "modelo" de ensinar fsica comparece, com pequenas
variantes, nos diferentes nveis de escolarizao, mostrando ..... seu poder quase
totalitrio..... sobre os professores.(4) Como conseqncia deste "modelo" a
excessiva rU'~e r:l0 paralelismo entre "contedo de fsica" e as "frmulas da fsica"
reduz o emlnulilprendizagem da fsica utilizao dessas frmulas na soiuo de
problemas tpicos, diferindo o enfoque nos 2 e )0 graU3 moramollto na dificuldade
matemtica correspondente. (5)
20
13 claro que a aprendizagem da soluo de problemas tpicos, que
envolve o domnio de uma metodologia de trabalho, um formalismo matemtico
adequado, a utilizao correta de grandezas e unidades fsicas, bem como a
avaliao final do resultado obtido, parte fundamentaI da aquisio de
conhecimentos fsicos, a parte que evidencia o potencial do que foi aprendido na
soluo de problemas tericos e/ou prticos. Sem chegar a essa aplicao do
conhecimento cientifico raramente se poder dominar as teorias que o compem.
PQrm, esse aspecto, basicamente tcnico da aprendizagem cienUfica. no
... suficiente para fornecer uma viso razovel d'o complexo sistema representado por
qualquer ramo do conhecimento, especialmente a fsica. ~ provvel que o
ensino/aprendizagem dessas tcnicas envolvidas na soluo de problemas tpicos de
fsica desempenhe um papel de familiarizar e adestrar no formalismo matemtico
os alunos que prosseguiro o estudo da fsica num cursO sup~rior. Porm, acredito
que um ensino de fsica que contemple o que ser proposto ao longo deste trabalho.
ser ainda mais til, mesmo para esses alunos, pois dar um "sabor" ao saber.
Ao longo deste trabalho, onde deixarei clara minha crtica a essa
forma de aprendizagem/ensino e proporei uma estr~tgia,educacional alternativa.
voltarei a tratar da aprendizagem, inclusive dos alunos que se dirigem aos cursos
superiores onde seguiro uma carreira ci~ntfica ou de aplicao dos conhecimentos
cientficos. No entanto, minha preocupao central ,com a grande maioria de
alunos do segundo grau que ter neste nvel de escolarizao a l1ltima (e nica)
oportunidade de manter um estudo sistemtico de fsica com orientao de um
professor.
Acredito que devamos oferecer, aos alunos do segundo grau, um
contedo de fsica que consiga transmhir um pouco que seja da "cultura cientfica-
viva, que est presente no contnuo aperfeiorurll:mto deste ramo das cincias exatas.
Um ensino de fsica que dar a P!!!J para os que prosseguiro seus estudos nas
universIdades bem como pata aqueles que desejarem fazlo autonomamente como
uma atividade intelectual enriquecedora. como parte de uma educao permanente.

Ou ainda uma educao em fsica que a torne instrumental, no sentido que Paulo
Freire empresta a esse termo:
-Estvamos, assim, tentando uma educao que nos parecia a que
precisvamos. (...) Realmente instrumental, porque integrada ao nosso tempo e ao
nosso esptlo e levarido o homem a refletir sobre sua ontolgica vocao de ser sujeito.
E se j pensvamos em mtodo ativo que fosse capaz de criticizar o homem atravs do
debate de situaes desafiadoras, postas diante do grupo, estas situaes teriam de ser
existenciais para os grupos. Fora disso, estarlamos repetindo os etrOS de uma educao
alienada, por isso ininstrumentaL .(6)
No meu entender esse ensino/aprendizagem de fsica s ser
instrumental, nesse sentido freiriano de concepo problematizadora que leva em
conta o carter histrico da humanidade, se se propor a responder a questes do
tipo das que foram formuladas antes. o que pretendo fazer brevemente a seguir.
Para satisfazer essa instrumentalidade o ensino de fsica deve ser
estruturado de tal forma a atender as seguintes condies:
1. OCerea aos alunos um domnio de conceitos e das respectivas
ferramentas matemticas e experimentais de tal forma que possam utiliz-los na
soluo de problemas tericos e de situaes associadas ao cotidiano. Isto significa
que o aluno dever ser capaz no apenas de apreender o potencial dessas
ferramentas enquanto uma construo intelectual que desvende parte do universo
fsico, como tambm, seu potencial na compreenso de fenmens e aparelhos
utilizados DO cotidiano. Por exemplo, a teoria bsica envolvida no modelo clssico
de corrente eltrica permite. ao mesmo tempo tanto a compreenso de
determinados fenmenos fsicos bsicos como, por exemplo, a diferenciao entre
condutores e isolantes, os campos eltrico e magntico, etc, quanto a explicao de
mecanismos bsicos de aparelhos simples, como lmpadas, chuveiro eltrico,
motores, etcP> . quarenta com as pesquisas \lltadas para a construo de artefatos nucleares
~. Tome clara as metodologias utilizadas pelos fsicos. Aqui se
pretende uma anlise razovel sobre o chamudo "m~Qo ientfico". H.uma vasta
literatura antiga e contemp9rnea que deveria ser parte integrante do curso de
licenciatura em 'fsica de tal forma a fornecer uma formao mnima aos futuros
21 22
professores de fsica. A inteno seria a de desmistificar a crena no mtodo
cientfico tradicional que vem desde a poca de Bacon (sculo XVII) e que ainda
hoje veiculada, explcita ou implicitamente, peJa escola e pelos meios de
comunicao. Assim, importante enfatizar que h procedimentos metodolgicos
bem distintos: uns que partem de resultados experimentais e que, de forma indutiva,
permitem a elaborao de leis fundamentais; noutro extremo, h outros que se
baseiam quase exclusivamente em -experincias de pensamento" dando, lugar
imaginao criadora do cientista buscando a articulao e desenvolvimento de uma
. dada viso de mundo.
3. Mostre que o desenvolvimento da fsica parte in!egrante da
histria social, um produto da vida social, estando assim condicionada por uma
imensa gama de fatores e interesses, que so cambiantes depeAdendo da poca em
que determinadas. teorias e concepes sobre o' mundo foram desenvolvidas.
Interesses econmicos foram e so importantes na orientao e desenvolvimento da
pesquisa em reas especficas, como ocorreu, por exemplo, com o desenvolvir.nento
das mquinas trmicas e da correspondente construo terica, a termodinmica,
durante o sculo XIX; UD;l outro exemplo, se~ndo alguns autores, o prprio
desenvolvimento da mecnica newtoniana, muito prxima dos problemas tcnicos
.
enfrentados pela nova organizao social nascente da crise do feudalismo do sculo.~
XVII, como por exemplo, o estudo do movimento de projteis acoplado ao uso e
construo de diferentes tipos de armas. A astrologia serviu de motivao para ,;
estudo do movimento dos corpos celestes e elaborao de mapas celestes bem
precisos, bsicos para o desenvolvimento da astronomia que, por sua vez, levou
criao de teorias fsicas. Esta influncia esteve presente desde a antiguidade at a
poca do Renascimento com os trabalhos de Ktpler, por exemplo. kfsica nuclear
teve um grande impulso no seu desen\'i:llvimento a partir do incio da dcada de
(bombas atmicas); mais r~~l1lafuente, problemas militares acabaram
influenciando OUtros co.mpos da fsica.
Aspectos teolgicos tambm comparecerm, em diferentes pocas, JlO
desenvolvimento do co~ecimento cientfico, particularmente na histria da fsica,
 23 24

ora alimentando as concepes dos pesquisadores, como ocorreu com os aprendizado da fsica clssica prepara o terreno para a aprendizagem posterior, na
pesquisadores aristotlicos da idade mdia ate o sculo XVII, ora exercendo o auto-educao fora da escola. da fsica contempornea, pois, a metodologia
poder de censura, priso ou mone, como ocorreu com Coprnico, Bruno, Descartes presente nesta de outra qualidade, muito mais sofisticada e que rompe no apenas
e Galileu. entre outros. Aqui estavam envolvidas concepes bsicas como as que conceitualmente com as teorias anteriores.
atribuam movimentos Terra, universo infinito, rugosidade na superfcie da lua, , enfim. a tentativa de apresentar a fsica como um elemento cultural
possibilidades de vida em outros corpos celestes, etc. bsico para a compreenso do mundo contemporneo. para o entendimento de
Enfim. o conhecimento cientfico um produto da vida social e como concepes do mundo fsico que existiram na histria e para a "satisfao cultural"
tal leva a marca da cultura da poca, da qual pane integrante, influenciando e do cidado contemporneo.(8) E, acima de tudo, como afirma Bento de Jesus
sendo influenciado por outros ramos do conhecimento, sendo o relacionamento da Caraa, no epgrafe que abre este captulo, a tentativa de apresentar a fsica como
fsica com a fUosofia um dos melhores exemplos. um organismo vivo, impregnado de condio humana.~
4. Oferea aos aJunos uma viso da fsica que proxime a "fsica
escolar" dos mais recentes avanos construdos pelos fsicos contemporneos. Isto
significa que o contedo da Fsica a ser trabalhado no segundo grau no pode ficar
restrito apenas fsica conhecida at fins do sculo XIX, sob pena de dar uma
impresso totalmente falsa e incompleta da perspectiva de mundo oferecida
atualmente. Isto porque no final do sculo passado e incio deste a fsica conheceu
um desenvolvimento de tal monta que toda a concepo de mundo que se tinha teve
que ser repensada. A fsica newtoniana, por exemplo, que continua vlida quando
nos referimos a corpos macroscpicos e a velocidades normais dos veculos
existentes (mesmo dos mais velozes foguetes), deixa de ser vlida no micromundo
(aquele babitado por tomos e molculas) ou para grandes velocidades (aquelas
presentes nos fenmenos eletromagnticos. por exemplo). Ai comeam a atuar a
Mecnica Quntica e a Teoria da Relatividade, respectivamente. Muitos fenmenos
s tm uma explicao razovel quando apelamos para essas duas teorias do sculo
xx. totalmente ausentes nas aulas do segundo grau. clafo que ainda hoje existem
dificuldades de apreender e de passar adiante esse "novo" conhecimento.
Ccnamente as novas geraes tero menos dificuldade na apropriao do contedo
dessa. tOrias se se depararem com elas ainda no segundo grau. Quando menos,
essas teori e"ftqrrumte contribuiro para aguar o imaginrio, a fantasia, o esprito
criador. que devem tambm set partc integrante do objeldvQ educacional de nossas
escolas de segundo grau.. E mais, no suficiente dizer-se que um timo .

-"'" .
 25 26

Notas e Referncias "Os flsicos daquelas dcadas entendiam sua d<.iplina como uma parte central e
penetrante da cultura imediata e da cultura futura. A viso dos flsicos com relao'
ao lugar da flsica dentro da cultura contemponJnea I,'por compartIiio, mIope"
01. Caraa, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Usboa, 1975, Am. J. Phys., 54 (3), March 1986, pg. 205.
pg. XIII. Original de 1941. 04. Villani, A1beno. Contedo cientfico e problemtica educacional na
Caraa (1901- 1948) foi professor de matemtica, em Portugal, e autor de vrios formao do professor de cincias. Tese de livre-doc:ncia. IFUSP. sa.o Paulo.
artigos e livros sobre matemtica. Escreveu tambm sobre histria da cincia. 1987, pg. 11.
Seu livro, aqui mencionado, embora se refira ao ensino da matemtica, apresenta OS. Villani, A Ref. 4, pgs. 14/17.
inmeros trechos de histria da cincia, procurando tambm relacionar a origem 06. Freire, Paulo.
de conceitos matemticos com a evoluo histrica. 07. Uma proposta de ensino/aprendizagem de fsica a partir da fen0n19noJoaia do
02. Neste trabalho parto do pressuposto de que a grande maioria dos alunos do 20 cotidiano est sendo desenvolvida pelo Grupo de Reelaborao do Ensino de
grau tem um hipottico ingresso na universidade como motivao maior para Fsica (GREF) do Instituto de Fsica da USP. Trata-se de um conjunto de textos
freqentar esse nvel de ensino. Um estudo recente. realizado em Curitiba, para professores .do segundo grau abordando a mecnica, o ~letromagnetismo, a
mostrou que mesmo entre alunos da classe trabalhadora se verifica essa fsica' trmica e a tica, com passagens pela fsica contempornea. Prope uma
predominncia de opo pelo 20 grau: 40%.dos alunos indagados apontaram ~ estratgia e uma metodologia, alm da abordagem do contedo, que satisfa; bem
ingresso na universidade, 25% indicam o ingresso no mercado de trabalho e 35% de peno a proposta de ensino winstrumental" no sentido freireano.
disseram ter sido motivados para"... a melhoria das condi~es de vida, a aquisio 08. Segundo conceituao f9rmulada por Snyders:
de conhecimento e o prazer de estudar". Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988.
Kuenzer. Acacia. Ensino de 20 grau - o trabalho como princpio educativo.
Conez Editora, So Paulo, 1988, pg. 101.
03. Rigden, J. S. Editorial. Am. J. Phys., ~(12), December 1986,pg. 1067. Ainda
nesse editorial lemos o seguinte:
"O significado derivado da foica informa o intelect sobre as mais bsicas
realizaes do universo; ela nos ensina sobre a massa-energia que toma a forma de
um tomo, a proletna, uma folha de carvaUw, uma criana; ela fonna a
imaginao humana. e encontra expresso na arte, literatura e msica; ela inspira
hbiJos de pensamento que estabelecem o tom, o carter da cultura hUmana." ,
Ainda o mesmo autor, num editorial um pouco anterior da mesma revista,
mostra-se preo'-upado om a pouca ateno aos aspectos culturais da ftsica. Diz
ele que, nas dcadas de 30 e 40. havia uma,grande preocupao por parte dos
fsicos com esses aspectos. Diz ele que:

:+F ;.W.\,; A",;::9;;


Cap{tu102
PRESSUPOSTOS EDUCACIONAIS
"No se pode dizer que o fndio analfabeto
porque vive numa cultura que no conhece
as lelras. Pr ser analfabeto preciso viver
no meio das letras e no conhecer elas.'H
Um campons(l)
A Educao um processo social que surge na histria muito antes do
aparecimento da escola. um processo que tende a promover a humanizao, a
iniciao nas tarefas mais simples do cotidiano, atingindo a todas as esferas da
atividade social, no trabalho, no lazer, na rua, no clube, no sindicato, como tambm
na escola. A educao atravs da escola o alvo deste trabalho.
Um dicionrio da lngua portuguesa, muito utilizado entre ns, assim
apresenta o verbete :"educao"
"Educao, s.f. Ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes
jovens para adapt-Ias vida social; trabalho sistematizado, seletivo e orientador, pelo
qual nos ajustamos vida, de acordo com as necessidades, ideais e propsitos
dominanJes;... .(2)
No precisamos estar vivendo no pior dos mundos para contestar essa
"definio" de educao, conformista e autoritria por excelncia. claro que
peMleremos ser tentados a afirmar que caso a organizao social reinante seja de
nONQ agrado tal definio no seria to problemtica assim. No penso dessa
maneira. Acredito que a .!iI..u:ao tem que ser um elemento social continuamente
27 28
dinmico, crtico, criativo, libertador e mutvel mesmo no melhor dos mundos. As
geraes adultas num mundo vertiginosamente cambiante no podem ter a
pretenso de tutela sobre a orientao "adaptadora" das jovens geraes. antes. a
interao, a educao dialogal, que deve ser o princfpio dominante.
o que foi dito acima no significa que os educadores devam abdicar
de sua tarefa de levar avante suas propostas educacionais, de cairmos num "laisser
Caire" inconseqente. Como nos lembra sempre Paulo Freire, o modo novo do
educador realizar suas tarefas, nunca deixando de ser um educando, o que vem se
constituir num desafio a ser enfrentado. No podemos continuar encarando o
processo educacional como um interminvel depositar'de idias inertes, desligadas
da vida real. pobres em contedo, sobre as "cabeas desavisadas" de crianas e
adolescentes (as "vasilhas" da educao bncria, como nos diz Paulo Freire) com a
esperana de que sejam como ns quando crescerem. (3)
O costume, ingnuo ou intencional. de aceita,r como neutros os
contedos educacionais, mesmo numa rea do conhecimento como a fisica, tem que
ser abandonado. Embora devamos evitar cair no extremo oposto de negar, pura e
simplesmente, o discurso educacional trad.icional, temos que ter presente que
~.. o modo como uma particular sociedade seleciona, classifica,
distribui, transmite e avalia o que se entende por conhecimento educacional reflete a
estrutura de poder e os princlpios de controle social ..(4) .
Esta constatao de Bernstein est presente em toda e qualquer
organizao social. O problema corno implementar esse procedimento de seleo
de forma a construir uma educao emancipadora e que, ao mesmo tempo,
realmente indique o que vai passar por conhecimento a ser processado na escola de
modo democrtico, competente, culturalmente significativo e comprometido com a
transformao social que tenha por eixo os interesses e necessidades da maioria da
populao.
O educador comprometido COIh UmIl educao transformadora no
pode esquecer que a e6ol\l nao 6 apftas uma "organizao-que-processa-pessoas",

ela , tambm, uma "organizao-que-processa-conhccimento". necessrio, a.~sim,
problematizar o contedo do que vai ser abordado nas aulas, isto , o conhecimento
tem que ser avaliado segundo uma anlise crtica.(5)
Vrios tericos da educao e educadores, preocupados com a
construo dessa: educao emancipadora, procuraram equacionar esta
problemtica educacional partindo das mais variadas premissas e objetivos. Os que
menciono neste captulo esto entre aqueles que problematizaram o contedo
curricular, alm das demais questes pertinentes viso da educao. Por exemplo,
B. Bernstein tentou jogar um pouco de luz sobre estes problemas elaborando, um
pouco mais, um procedimento que inicialmente foi estudado pelo socilogo e
educador E. Durkheim quando introduziu os conceitos de "solidariedade mecnica"
e solidariedade orgnica". A solidariedade orgnica se'ria caracterrstica de uma
sociedade na qual os indivduos entram em contato, interagem socialmente, atravs
de uma "interdependncia complexa de mnes sociais especializadas", Assim, nesta
sociedade a inte~ao social se realizaria pr~ncipalmente atravs das diferenas
entre os indivduos. Por outro lado, a solidariedade mecnica diz respeito
sociedade na qual os indivduos se integram apenas na medida em que tenham algo
em comum (valores. crenas, etc) a compartilhar.<6) Bernstein sugere que, pelo
menos ao nvel terico, a organizao escolar est passando por urna fase de
mudana de nfase: da solidariedade mecnica para a solidariedade orgnica. Ele
tenta explicitar essa tendncia afirmando que se est deixando de discriminar,
crianas pelo quociente de inteligncia (QI), pelo sexo, ou pela idade; o professor,
est deixando de ser um "doador~e-solues" 'para passa"r a ser um "colocador-de-
quest..; o currculo est tendendo a deixar de ter a ,disciplina (matria) como
unidade para centrar-se num tpico multidisciplinarP> claro que Bernstein est
apenas sugerindo que ~stas tendncias existam, no que elas j estejam dominando
o cenrio educadonal contemporneo,
Essa tendncia de mudana significaria uma abertura para uma
edLl~.la que colocasse menos nfase na especializao, urna educao na qual as
29 30
disciplinas <Iue compflcm o currculo mio aprescnla.'iSCm suas fronlcira.'i muito hem
definidas e demarcadas; esta uma viso que se ope clssica idia de "formas de
conhecimento" estratificadas. Seria, portanto, uma defesa do ensino de "cincia
integrada"(8) ou melhor, do "ensino integrado de cincias", onde as vrias cincias
deveriam contribuir para o estudo de um determinado tema que orientaria todo o
trabalho escolar. D. Delizoicov(9) e JA Angotti(10) desenvolveram um trabalho,
inspirados em Paulo Freire, que levou-os elaborao de "temas unificadpres" em
cincias, que nada mais so que urna explicitao dos "temas geradores" freifeanos.
Percebemos aqui, portanto, urna confluncia entre as idias de Bernstein e as do
educador brasileiro.
A crtica de Bernstein prtica educacional reside DO seu
descontentamento com a chamada -educao em profundidade" ou excessivamente
especializada, que , muito comum nas melhores escolas ingJesas. se bem que a
expanso da "escola compreensiva", ocorrida na dcada de 70, um dos exemplos
de mudana de tendncia a que se refere o prprio Bernstein. Nesse sistema
especializado de ensino, uma criana, de 10 ou 11 anoS. que desejasse (1) ser um
cientista natural ou um matemtico precisaria p~rmanecer estudando, d(!sde o inrcio
da escola secundria, quase exclusivamente cincias naturais e discipHnas
correlatas. Bernstein e M. Young sugerem que essa educao especializada cria um
> ,. '.
sistema monoltico de autoridade servindo a funes elitistas, onde o mistrio real
do conhecimento deixado para ser estudado nos ltimos estgios da vida
educacional, de tal forma que somente uns poucos privilegiados experimentaro o
conhecimento real.
Crticas semelhntes As .clma esboadas deram origem a que se
desenvolvessem novas perspectivas . sociolgicas, tais como, a fenomenologia,
interacionismo, entre outras. Estas novas perspectivas comearam a se desenvolver
quase simultaneamente com os movimentos estudantis do final da dcada de 60.
Socilogos comeavam ento a se preocupar com as impUcaes da "sociologia ,do
conhecimento" na educao. Este novo movimento, que Dlo 6 nada novo j que

criticas dessa espcie vm desde meados do sculo passado (com Marx. por
exemplo), comeou com a fenomenologia social que trata da "construo inter-
subjetiva da realidade"; assim, segundo esta interpretao, quando o homem est
"olhando para o mundo (objetivo), ele interpreta esse mundo atravs de um
"sistema de interpretao" (ou sistema de referncia). Um dos axiomas centrais
desta interpretao que toda relao entre homem e sociedade dialtica, isto ,
no apenas o homem est na sociedade, mas a sociedade est no homem. Ou, como
afinnam Marx e Engels
":.. as imagens nebulosas no crebro dos homens so sublimaes
necessrias do seu processo material de vida. desenvolvendo a sua produo material
e o seu lerclimbio material -Os homens mudam. com esta sUa realidade efetiva,
tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamemo. A conscincia no
det~ a vida, mas a vida determina a conscincia. ..(11)
Outros importantes tericos que tambm abordaram a questo da
escola e a problemtica do conhecimento e da cultura que so nela processados,
foram Louis Althusser e Antonio Gramsci. Vou tratar de suas idias mais
extensamente devido ao impacto por elas provocado ao longo das duas ltimas
dcadas.
Althusser(l2), ao tratar da reproduo do modo capitalista de
produo, seguindo a conceituao e metodologia desenvolvidas por Marx, destaca
a reproduo da fora de trabalho, e dentro desta o desenvolvimento de
qualificaes diversificadas, que no seriam obtidas atravs da "aprendizagem na
prpria produo" mas, principalmente, atravs do "sistema educacional capitalista".
Nele as crianas comeariam a ser introduzidas no know-how tcnico como tambm
nas "regras de bom comportamento", isto . "nas regras estabelecidas peia
dominllo de classe". Portanto, manifestam-se duas reprodues simultneas: das
habilidadGI t4(;f!IDflS e da "submisso ideologia dominante". E, para isso, a escola,
como tambm OUltS insutuilSes do Estado como a Igreja e o Exrcito, seria um
instrumento bsico dessa. reproduo. Assim, Althusser parte para discutir a
31 32
estrutura da sociedade em termos de infraestrutura (base econmica) c
superestrutura (instncias poltica e ideolgica), e a funo primordialmente
repressiva do aparato de Estado, isto , "a, definio do Estado como estado de
classe". Ele distingue o "poder de Estado" do "aparato de Estado e. neste ltimo
elemento, ele fala de uma outra "realidade" que vai representar pelo conceito de
"aparato ideolgico de Estado" (AlE), distinto, mas, agindo conjuntamente com o
"aparato repressivo de Estado (o Govrno, a Administrao, o Exrcito, a PolIcia,
etc). Althusser lista alguns AlE: as diferentes igrejas, o sistema educacional, a
famlia, etc. Ele afirma que exatamente pelo exerccio do poder de Estado por
intermdio dos aparatos (repressivo e ideolgico) de Estado que se assegura a
"reproduo das relaes de prduo".(13)
Mais adiante, Althusser afirma que' nas sociedades capitalistas
maduras o AlE dominante o "aparato ideolgico educacional", que substitui o
antigo AlE dominante do perodo pr.capitalista, a Igreja. Eis um outro trecho
contundente de seu trabalho:
~ escola recebe as crianas de todas as c/asses sociais, desde o jardim
de infncia, e ento por vrios anos - os !"los em que a criana mais "vulnervel~
comprimida entre o aparato de Estado familiar e o aparato de Estado escolar - U,es
inculca ':Saberes prticos tomados da ideologia dominante (o idioma matemo, a
H
aritmtica, a hist6ria, as cincias, a literatura) ou simplesmeme a ideologia dominante
em estado puro (a moral, a instruo civica, a filosofia) ....(14)
Assim, cada grupo ejetado do sistema escolar acaba sendo provido
com a ideologia conveniente ao papel que deve cumprir na sociedade de classe, seja
ele o "papel de explorado", o "p,,"pl de a,gente de explorao", o "agente de
represso" ou o "papel d idelogo profiaionalM E mais: os mecanismos que
produzem eSlie& resultados estariam encobertos e dissimulados pela
 33
':o.. ideologia que apresenta a escola como meio neutro, de.sprovido de
ideologia... 0(14)
Althusser em toda sua argumentao entende que os sujeitos que
compem o sistema escolar. professores e alunos, e os grupos sociais que dele se
servem. pouco podem fazer para mudar a situao reinante. Esse seu
posicionamento fica claro nesta prxima citao de outro trecho de seu ensaio:
"Peo perdo aos professores q~ em condies espantosas, tratam de.
vohar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas nas quais esto imersos,
as poucas annas que podem achar na histria e' no saber que "ensinam~ So
verdadeiros heris. Mas eles so raros, e a maioria nem sequer suspeita do '~raballro"
que o. sistema os obriga a fazer.r. (eles) contribuem efetivamente - com sua dedicao -
para manter e desenvolver wna representao ideolgica da Escola que a converte em
algo to "naturaJ~ til e indispensvel e,. inclusive, benfica na opinio de nosso~
contemporneos.. o( 15)
. sem dvida, uma anlise por demais amarga e que, aparentemente,
no deixa muita salda p~a quem milita na escola.(16) Retdrnarei a ela mais
adiante.
>.;,1',.... jr;o",
~tonio Gramsci(17), q~e ta';'nbm estudou o papel do Estado naS
sociedades capitalistas contemporneas, chegou (nas dcadas de 20 e 30) a. algumas
concluses a que Althusser retornaria mais tarde. Gramsci entendia que o Estado
no podia ser reduzido apenas ao aparato repressivo, mas, deveria incluir algumas
instituies, que constituam a "sociedade civil": a Igreja, a Escola, os sindicatos, etc.
No que respeita a escola, Gramsci atacava o sistema de duas escolas: a profissional
(destinada s classes instrumentais) e a acad~mica (destinada s classes dominantes
e aos intelectuais). Propunha a "escola nica inicial", com uma ampla base de
cultura geral, humanista e formativa, que procuraria dosar equitativamente o
trabalho lJlaJlual com o trabalho intelectual. Grarnsci descia a detalhes ao descrever
essa escola uniuitla: ela oav&ser pblica, deve ter uma baixa relao aluno-,
professor, deve ter um prdio especializado,
34
~.. com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais fonnas de
disciplina hipcrita e mecnica.,(18)
Gramsci dizia ainda que essa escola deveria ser "ativa", isto , uma
escola que. embora passasse por certo grau de conformismo dinmico, deveria ter
como meta transformar-se numa escola criadora, numa escola que levasse a uma
maturidade intelectual que possibilitasse um rompimento com o isolamento que a
escola tradicional apresenta com relao vida real. Gramsci tinha em mente,
enfim. uma escola que propiciasse
:
~.. oinIcio de novas relaesentre trabalho inte1eClUal e trabalho
industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social 0(1?)
Ele introduz tambm o conceito de "princfpio educativo", isto ,
~ .. o conceito e o fato do trobalho (da atividade terico-prtica) .o
princlpio educativo imanente escola elementar... ,(20)
Ele criticava tambm a diviso exagerada entre,instruo e educao,
adiantando que s se pode falar em educao recheada de um contedo instrucional
concreto, que exija uma parti~ipao ativa do aluno e que esteja intrinsicamente
ligada vida dos alunos. Gramsci atacava tambm a concepo de escola
profissional, afirmando que
~.. este novo tipo de esco~ aparece e louvada como democrtica,
quando, na realidade, no s destinada a perpetuar as diferenas sociais, como ainda
a cristaliz-las em fonllas chinesas.{21)
Ele argumentava tambm que, ao lado do conjunto instrucional
propriamente dit.o, esta escola ativa deveria formar hbitos e atitudes caractedsticas
do trabalho intelectual e que so estranhos queles que esto acostumados apenas
aos do trabalho manual. Desta forma, ao mesmo tempo em que deixava claro seu
ataque e crtica concepo de educao e, portanto, de escola, inerente estrutura
da sociedade capitalista, Gramsci, ao contrrio de Althusser, acreditava ser possfvel,
e mesmo necessrio, um trabalho pedaggico nessa escola visando a transformao
do homem e da estrutura social que o 4omina. e constrange. uma anlise
relativamente Otinilita qua.1do colfiptada com aquela apresentada por Althusser.

Para Gramsci a escola, e portanto, a educao, tinha um importante papel a
desempenhar na transformao social
'. E dai', poss(vel fazer uma escolha entre os referenciais tericos de
Althusser e Gramsci ? Creio que ficou claro nos pargrafos precedentes que, para
uma proposta educacional cr(tica, visando a transformao da estrutura social
dODnante, visando a um educao emancipadora e, portanto, do interesse das
class.es majoritri~oprimidas, a resposta pergunta acima seria: Gramsci. Tentarei
justificar essa resposta, .apelando tambm para a anlise realizada por alguns
educadores e pesquisadores militantes de uma educao radical.
Vou retomar as idias de Althusser travs do artigo crtico de
Erben e Gleeson. Esses autores afirmam que, ao mesmo tempo que Althusser
bem sucedido na descrio da escola como agente preferencial de reproduo
cultural (reproduo da produo e dos processos ideolgicos), ele Dnimiza ou
. .
mesmo anula o papel que professores e alunos poderiam ter dentro dessa
instituio, no sentido de reverter o vetor dominante ou pelo menos enfraquecer
sua intensidade. Desta forma, estaria dando a entender que qualquer mudana
radical no interior da escola estaria fora do referencial de mestres e alunos. No
concordando com essa posio, Erben e Gleeson deixam claro que
~ .
Althusser desenha um modelo de homem como se este fosse uma
marionete ou um idiota cultural completamente constrangido pelos agentes ou.
mecanismos do sistema... Althusser falha ao. no considerar adequadamente as
ambigidades na produo, que influenciam as habilidades dos homens de tomar
decises em face da imimldaao, medo e violncia. . .(22)
Assim, para estes autores, Althusser parece no perceber a natureza
dinmica em que esto situados os personagens que compem a cena esolar. E,
quase ao final de seu artigo, apontam para o fato de que ele apenas descreve o que
-j iC 1Ab.- sobre a escola como aparato ideolgico, mas acrescenta muito pouco
sobre como til/r para colocar em movimento as condies que perDtiriam a
ocorrncia de mlidanas educacionais coerentes com a transConnao social.
35 36
A intt;rpretao dODnante, entre esses pesquisadores, sobre os
escritos de Althusser relacionados com a posio da escola face ao Estado, parece
me semelhante exposta no pargrafo anterior. M. Young e G. Whitty chegam a
lamentar que esse tipo de anlise proposta por Althusser
~.. estimule uma forma infeliz de quietismo entre OI professores
socialistas que deveriam aguardar a situao "correia" para a luta retlolucionria. .(23)
Aqui no Brasil tambm encontramos severos crticos da anlise
desenvolvida por Louis Althusser. Por exemplo, Dermeval Saviani, f!um estudo
recente, classifica as teorias educacionais em dois grupos: "teorias no crHicas",
onde ele situa as pedagogias "tradicional", "nov" e "tecnicista" e "teorias crtico.:
reprodutivistas", no qual ele situa a "teoria da escol
O I '
enquanto aparelho ideolgico
de Estado" de Althusser. Saviani condena )'- .
. ~ .. tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no criJicas) como a
impotncia (decorrente das teorias criJico-reprodutivistas).f24)
Em outro estudo dedicado anlise das diversas tendncias
pedaggicas em que estiveram envolvidos os educadores brasileiros das duas
ltimas dcadas, Jos Carlos Libneo argu!Denta que
"
~o lado de contribuies altamente positivas, como a tomada de
conscincia da educao como ato polltico l da acentuao dos detemlmantes
estruturais da escola, esse movimento difundiu um clima pessimista, colocando as
relaes escola-sociedade e a prpria ",ao pedaggica num beco sem sada, pelo
menos dentro das condies existentes.. Por um penodo razovel de tempo, os
educadores escolares permattceram perplexos frente ao que se configurava como uma
atividade profISsional no vazio, j que qualquer atuao a nlvel de escola pblica
significava uma contribuio para o fortalecimento do poder das c/a.ue.s
dominantes. .(25)
Esses e outros estudos de vries educadores brasileiros apontam,
portanto, para uma 'avaliao nel~~i'!l1 ds chamadOs critico.reprodutivistas. e
buscam, segundo as palav.ras de Acacia Kuenzer,

~H d~egar a uma fonnulao te6rica da educao que superasse o
CTico-reprodulivismo.(26)
Esse modo de viso, imputada a Althusser, , s vezes, comparada
com a viso apresentada por Ivan Illich; ambos apontam a escola como uma
instituio privilegiada para servir como instrumento de controle social. Mas a
comparao fica apenas nesse aspecto, j que enquanto Althusser coloca a escola
como um aparato que reflete a situao dialtica de um determinado estgio da
sociedade, nlicb identifica na prpria escola a situao problemtica, propondo,
portanto, o simplista e individualista remdio da desescolarizao como soluo,
deixando a ntida impresso de uma anlise terica idealista, no-dialtica e a-
histrica. H. Gintis descreve o trabalho de Illich
': como diversionista com relao s imensamente complexas tarefas
politicas, of1Janizocionais, intelectuais e pessoais de reconstruo revolucionria nas
prximas dcadas. .(27)
Alis, embora reconhea em Illich qualidades de um intelectual que
tem apontado os vcios e autoritarismos de diferentes instituies sociais
contemporneas (educao e medicina, por exemplo), a sua tese
-desescolarizao da sociedade" est fora de lugar nos pases sub-desenvolvidos que
tem grande parte de sua populao alijada de qualquer tipo de escolarizao. A no
ser que interpretemos sua proposta de "desescolarizao" como metafrica, como
crtica contundente forma tradicional dominante do cenrio escolar.(28) claro
que Illich tambm quer significar com sua proposta que a escola no o (mico, nem
o melhor lugar, para a educao das crianas e adultos. Vai isso como um atenuante
crtica acima esboada.
Embora Althusser possa no acrescentar muito ao aspecto ideolgico,
j formulado por Marx mais de um sculo antes dele ter apresentado sua descrio,
acredito que ele avana nesse seu ensaio uma compreenso mais aprofundada das
relaes entre infraestrutura e superestrutura, e nesta ltima o papel desempenhado
pelas in:U4ncias poltica e ideolgica que desenvolvem funes complementares. Ele
aprofunda lAmbm o papel dos aparatos de Estado e, algo no tratado
explicitamente por Marx e pngeiS, papel da 6ISGOla ~Qmo aparato ideolgico
37 38
dominante (se bem que na "Idelogia Aleml essa funo pode ser inferida
indiretamente). Assim, com esse seu ensaio Althusser delineia uma estrutura terica
mais rica que a esboada por Gramsci, j que desce a detalhes no atingidos por
este. No entanto, a riqueza do pensamento de Gramsci, sua postura dinmica face
situao de educadores e educandos numa sociedade em busca de transfonnao, "
quando comparada com a de Althusser d, s vezes, a impresso de que Gramsci
pertence s dcadas de 60 e 70, enquanto Althusser pertenceria s dcadas de 20 e
30.
necessrio aqui,' em funo da fprma de abordagem estabelecida
nos pargrafos anteriores, esclarecer que a crtica nlise althusseriana acima
esboada est muito distante daquelas que, como salienta Moair Gadotti, chegam
a afirmar que a viso "crtico-reprodutivista" de Althusser e outros pensadores
marxistas franceses(29) teria sido adotada "oficialmente" por governos latino-
americanos recentes. Isto porque ,
da
'. .
" pelo menos estranho que os governos reacionrios da Amrica Latina
tenham adotado a crtica marxista. Isso s pode ser aceito na medida em que se esvazia
o pensamento desses socilogos, dissociando sua crlJica escola capitalista de sua
proposta de uma escola socialista. 00) .
Com o intuito de enfatizar o papel que a escola, provida de uma
pedagogia comprometida com a transformao social, pode desempenhar em nossa
sociedade, no necessrio, como fazem alguns dos autores mencionados, demolir,
muitas vezes injustamente e erroneamente, teorias ou anlises de pensadores que,
apesar de tudo, tambm ajudam no desnudamento do sistema educacional
dominante, como o caso de Althusser e 11Iich, por exemplo.
No meu entender, Althusser e Gre..'t1SCi exorcisam de vez a viso um
tanto quanto idealista sobre o papel da edUcao e de seus contedos acrticos; seus
elementos de anlise do uma viso maiJi nuulura do papel da escola de forma
complementar o ainda atacam, definitivamente, portanto. a idia ingnua de que
.
.<
seria possvel transformar o sistema educacional a partir exclusivamente do seu
interior, tratando-o como uma entidade autnoma face aos poderes repressivo e
ideolgico do estado. Por outro lado, uma interpretao pessimista, ou equivocada,
de Althusser. deixa lugar para um imobilismo fatal para os educadores engajados na
transformao social J, com base na proposta de Gramsci, so abertas
perspectivas de atuao para o educador, vitais na transformao da sociedade, sem
perder de vista as advertncias de Althusser.
Apesar da aparncia, para a grande maioria da populao, de que o
sistema educacional (brasileiro, por exemplo) algo que tem m desenvolvimento
"natural", e que o Estado estaria pouco ligando para o que nele acontece, de fato, a
escola, em todos os nveis, tem recebido uma ateno muito especial do Estad que,
no poucas vezes, faz uso do seu brao repressivo para fazer retomar ao "caminho
correto" a orientao educacional que, por vezes, por ao clara dos agentes
educacionais envolvidos (alunos e professores), teima em percorrer vi~ no
previstas ou contra os interesses das classes dominantes. No caso brasileiro, basta
lembrar o que ocorreu nos ltimos anos de vigncia do Estado extremamente
autoritrio que usou e abusou de todos os aparatos disponveis, dando-se ao luxo de
i~ventar alguns no previstos de forma explcita pelos tericos, como o "aparato
corruptivo de Estado". Assim, no sistema educacional brasileiro contemporneo, ~
vrias mudanas propostas por esse Estado, representadas pela legislao
educacional ps-64, tanto no tocante escola de 10 e de 20 grau, quanto escola
superior, tm conotaes claramente polticas e de dominao e uma flagrante
ausncJa de princpios pedaggicos que pudessem receber o carimbo de "neutros".
Assim que a Reforma Universitria, representada pela lei 5540/1968, e
dispositivos regulamentares adicionais, acaba incorporando, como "medidas
educacionais-, vrios instrumentos legais que partiram de organismos que estavam
diretamente envolvidos com a represso poltica, desencadeada no pas contra os
moviul!fitos estudantis e de professores. A cassao de direitos de inmeros
professores univetSitar.os.. a aptiao do decreto 477, a n~meao de reitores
39 40
confiveis ao Estado, o boicote' financeiro s atividades cientficas criadoras,
particularmente no setor de cincias humanas, entre outros, servem como exemplo
da interferncia direta do Estado nos "negcios da educao", No setor de 10 e 20
graus, foram vrias as experincias educacionais interrompidas manu miliu.m como,
por exemplo, o caso dos Ginsios Vocacionais de So Paulo, No aspecto mais
ideolgico e sutil fica-se, como exemplo, com a iniciativa de instituio de cursos de
curta durao para formao de professores (a chan;tada licenciatura curta) e a
introduo de um "professor polivalente" formado nessas "faculdades" que
aceitaram essas licenciaturas. Complementando essas medidas, sugeria-se a
introduo da "Cincia Integrada" e dos "Estudos SOciais,,(8); o professor Dugla:s
Monteiro denominava esse estranho pacote uma "verdadeira proposta de
emburrecimento nacional".(31)
De um lado, estes breves exemplos podem servir. para invalidar a tese
de que todo trabalho crtico e de conscientizao realizado no mbito escolar
intil, j que os professores que tentam desafiar o sistema seriam impotentes para
conseguir qualquer coisa de mais concreto. Por outro lado, ess~s mesmos exemplos
podem ser utilizados para corroborar as interpretaes imobilistas; se
considerarmos que todas essas violncias cometidas e as resistncias a elas
interpostas significam pouco ganho pal~vel no sentido daquelas transformaes
sociais almejadas. neste ponto, repetindo mais uma vez, que a anlise de Gramsci
a alternativa estimuladora de aes educacionais transformadoras, em oposio
postura conformista decorrente de uma interpretao "quietista" de Althusser.
G, Mardle apresenta em seu artigo um estudo que vai nesta direo
ao indicar que a
~..
mudana mais que uma limples mUtlana econmica, ela
tambm uma mudana cultural (J ltuclctetual. .. ..(32)
Na verdade essa uma das propostas-base da teoria gramsciana relacionada com a
conceituao de intelectual orgnieo. ~W . uma etapa fundamental e
imprescindvel para a QOnquista 6 hegemonia pelo proletariado seria a constituio

de seu prprio corpo de intelectuais orgnicos. Mas para tanto, como afirma
Gramsci,
Se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando s mais
alias especializaes, prpria de wn grupo social que tradicionalmente no desenvolveu
as aptides adequadaS, ser preciso superar diflCUldades inauditas. .(33)
Desta forma. como salienta Mardle, ao mesmo tempo em que deve
ocorrer a luta no "front" econmico, deve haver lutas nos Hfronts" culturais e
educacionais. Nestes ltimos o papel a ser dese'mpenhado' pelo educador ser
realmente fundamental. Portanto, a anlise propiciada por Gramsci abre
perspectivas de trabalho cruciais no sistema educacional. Moacir Gadotti, partindo
de pressupostos tericos do pensador italiano, lembra que:
~.. Conscincia de classe significa domnio da teoria revolucionria e
esta nasce da assimilao crtica das posies mais avalladas da cultura burguesa e da ,
sua conseqente superao. Por isso o trabalhador precisa da escola e hoje,
precisamente, da escola burguesa que lhe negada. Dal o papel estratgico da escola,
dos educadores e intelectuais nas sociedades em' transio, papel detenninante na
conslrUo da conscincia da classe do trabalhador.,(34)
Assim, percebemos que a escola pode desempenhar um papel muito
importante na luta pela transformao social, pela mudana- social efetiva.
Para encerrar este contraponto entre as idias de Gramsci e as de
Althusser, cito um pequeno trecho de um livro de Maria-Antonietta Macchiocchi
sobre Gnut1icf:
"Para Gramsci o conceito de hegemonia da classe proletri pode
colocar-se no apenas para o juiuro i!Jldo socialista, mos tambm para o atual, hic et
IUUIC, contra a hegemonia burguesa, para quebrar seu poder, enquanto que Althusser
postu/I:l implicitamente o carter "estatar de qualquer ao ideolgica e[lCOZj
41 42
conquista do poder toma-se assim uma premissa necessria organiuio do consenso
por meio dos AlE, como do partido poltico.(35)
Deste modo, respondendo questo "Gramsci ou Althusser 1", fico
com a posio otimista de Gramsci que permite que "arregacemos as ~gas".
Alis, num estudo sobre educao e cultura em Moambique, L Gasperine afirma
preferir a anlise de Gramsci de L Althusser ou de Bourdieu-Passeron, u~ vez
que a obra de Gramsci, acrescenta a autora. fornece instrumentos conceituais que
so teis ao se considerar as caractersticas culturais envolvidas Da reproduo e na
transformao do poder. (36)
Como disse Paulo Freire,
. " preciso fazer o possvel hoje, para que possamos fazer amanh o que
impossfvel fazer hoje. .(37) .
Alis, Paulo Freire tem agora. na S~cretaria da Educao da cidade
de So Paulo, uma oportunidade de enfrentar esse desafio educacional, vinte e
cinco anos aps sua expulso do pas pelo gQlpe de 1964.
Em 1976, quando estava lecionando a disciplina Instrumentao para
o Ensino de Fsica, obrigatria para os licenciat!d~ em Fsica da Universidade de
So Paulo, resolvemos introduzir algumas das idias de Paulo Freire.(38) Seus livros
haviam sido recm lanados no mercado, ap~ muitos anos de proibio. O impacto
provocado pela leitura de seus te.U1S era s vezes at dramtico. Esquecamos
muitas vezes que estvamos em au!g, formvamos uma espcie peculiar de "crculo
de ~ulturaH. Numa dessas sesses, quando estava apresentando de forma abreviada a
proposta do "mtodo de Paulo Freire", as suas vrias fases at chegar matriz
a silbica. quando estvanlos rindo de como deveria se senili- um adulto aprendendo a
ler pelo mtodo tradicional a frase "Ivo viu a uva"~ um dos alunos perguntou
.
t
provoc:ativamente at que ponto a expresso da segunda lei de Newton, "fora igual
a massa vezes a acelerao-, no era processada na escola de forma idntica a "Ivo
Viu a uva-?
Esse tipo de questionamento tem muito a ver com as idias que
apresentei e discuti ao longo deste captulo. O contendo e a forma do ensino de
fsica no ~ grau esto longe de qualquer proposta de transformao social ou de
uma educao libertadora. Sem dvida
"_. Irma-se certamente de uma educao rlgida e estreita, mais do que
qua1quer OUlrll, provavelmenie com a poss(vel exceo da teologia ortodoxa. .. .(39)
E aqui surgem inmeras questes relacionadas com o ensino da fsica
0
no 2 grau. No deveria ser apresentado, nesse nvel de ensino, um conte6do de
fsica mais prximo da realidade que cerca a grande maioria dos alunos ? No
deveriam ser apresentados os ltimos avanos conseguidos. pela . fsica
contempornea ? Seria possvel apresentar uma viso simples das teorias da
relatividade ou dos quanta? At que ponto a apresentao da fsica contempornea
pode ser mais importante do que o ensino da fsica clssica? E o papel da histria
da fsica ? Essas e outras questes, estreitamente relacionadas com o contedo de
fsica, devem ser respondidas se quisermos ter um ensino que no seja um mero
preparatrio para o ensino universitrio, isto , um ensino que atende apenas os
interesses de uma minoria de privilegiados que alcana o ensino superior. Pode-se
afirmar que o que passa por conhecimento em fsica na escola de 20 grau nada mais
que uma simplificao grosseira da fsica bsica' clssica das disciplinas
introdutrias dos cursos universitrios. um ensino que pretende ser enciclopdico,
pouco profundo. que deixa pouco espao para a criatividade, livresco por
excelncia, a-histriGo 111, ~omo j disse acima, limitado. pois, fica-se apenas co~ a
viso oferecida pela fsica desenvolvida entre os :;culos XVII e XIX. ignorando as
razes que vm dos gregos e as revolues do sculo vinte. Eis um breve depoimento
de Eiostein, que muito atual:
4J
44
~ .. como estudantes, ramos obrigados a acumulor essas noes em
nossas mentes para os exames. Esse tipo de coeJ'o tinha (para mim) um efeito
frustrante. Depois de ter sido aprovado nos exames rurais, passe; um ano inteiro durante
o qual qualquer considerao sobre problemas cientfICOS me era extremamente
desagradveL Porm., devo dizer que na Sula essa coero era bem mais branda que
em outros palses, onde a verdadeira criao cient(fica completamente sufocada. . Na
verdade. quase um milagre que os mtodos modernos de instruo no tenham
exterminado completamente a sagrada sede do saber, pois essa planta frgil da
curiosidade cient(fica necessita, alm de estfmulo, especialmente de liberdade: sem ela,
fenece e morre. um grave erro supor que a satisfao de observar e pesquisar pode ~er
promovida por meio 4a coero e da nao do dever. .(40)
Essa crtica mordaz de Einstein est voltada para os cursos que ele
fazia na universidade, mas podem muito bem ser dirigidas para a quase totalidade
das experincias educacionais, particularmente a da ed~cao de crianas e
adolescentes. o ensino autoritrio. fechado no sentido que lhe d Bernstein, como
.
vimos no incio deste captulo. Alis, o prprio Gramsci no concordaria muito com
a ltima frase da citao de Einstein t que o filsofo italiano insistia, nos seus
estudos sobre a escola, no papel da disciplintnecessria para a consecuo de um
trabalho intelectual, disciplina esta que em certa medida exigia tambm uma cena
dose de coero. Mas estes pontos no so centrais para o debate aqui proposto.
Estes breves pargrafos tm como finalidade apontar deficincias na escola
tradicional relacionadas tanto com a temtica qu'anto com o procedimento
metodolgico e pedaggico adotados. ~ l1esta mesma direo que podemos alinhar
as palavras de Erost Hamburger:
~.. O ensIne aa j'sica em todos os nfveis sofre uma forte influncia por
parte do sistema de titulos outorgados em cada nfveL .. os estudos {uudizam com um
exame, de maneira que o exame chega a ser O objetivo principal para os estudantes. Ao
mesmo tempo, os livros didticos so projetados tendo como alvo os aames. ..
Freqentemente a mividade principal do curso consiste em se lIUu;v a resolver

problemas. A tendncia fazer do ensino algo dogmtico, a discusso crtica das teorias
no oferece muito interesse, a questo se resume em aprender a dar a resposta
"verdadeira" a perguntas e problemas semeUJanles aos que figuram nos exames. Estes
mlodos so muiJo eficientes se o objetivo do curso consiste na aprovao nos exames,
porm muiJo difJC encontrar alguma outra Ulilidade para estas atividades. .(41)
Assim, vemos que mesmo que fosse atingida satisfatoriamente a
doutrina da "igualdade de oportunidades" a escola tradicional, acadmica, nao
poderia ser entendida como o prottipo da "escola unitria", como preconizada por
Gramsci.
Alis, fazendo um breve parnteses, bom lembrar que e~sa
propalada igualdade de oportunidades nQ uma realidade. Luiz Antonio Cunha,
baseado em dados de Aparecida Joly Gouveia, aponta para a falcia contida nas
afirmaes de que houve uma democratizao no acesso educao, isto , de que
a participao da populao ~e baixa renda no. sistema escolar estaria espelhando a
estratificao social reinante. Ele afirma que Aparecida Joly Gouveia
~. comenta a proposio de que a expanso do ensino mdio no Estado
de So Paul', ..-rue apresenta as mai" ~levadas taxas do pas, tenha aumentado
".' ~~ ~'; " " .
suu.)lancianente l? nmero relativo de estudntes de origem operria. AQ,'Umenta ela
que essa expanso foi empreendida principalmente pelo setor pblico e de acordo com
mecanismos de barganha poltica entre o estado e as camadas mdias das pequenas
cidades do illleritJr. Por essa razo, o aumento vertiginoso das matrculas no ensino
mdio no tem favorecido a escolarizao dos fillws dos trabalhadores, no interior e na
rea metropolitana. .{42)
Pode-se. contra argumentar dizendo que os dados em que Luiz A
Cunha se baseia r~ref~",-se ao perodo anterior grande expanso ocorrida durante
a dcada de 70. Porem, mesmo que (; dados mais recentes revelassem que a classe .
operria est melhor representada nas estatsticas educacionais, ainda assim ela
45 46
estaria numa posio tal que confirmaria o fato de que "a qualidade do ensino
depende da classe social a que os alunos pertencem"(42), isto , as classes sociais
dominantes e a classe. mdia poderiam dispor de uma educao fornecida por "boas
escolas" (particulares), enquanto que o restante da populao teria de se contentar
com as piores escolas (pblicas). Ou seja, um possvel aumento da taxa de
escolarizao de crianas da classe operria se deu paralelamente com a
degradao qualitativa da escola pblica ocorrida a partir da dcada de 70.
Deste modo, a campanha em "defesa do ensino pblico' e gratuito
deve sis~iflcar no apenas a garantia do direito de vaga para todas as crianas em
idade escolar, mas tambm uma recuperao do seu nvel a u~ padro razovel,
por exemplo, ao nvel em que as "boas" escolas pblicas atingiam na dcada de 50.
Isso significa que essas escolas devem ter sua infraestutura adequada e, condio
"sine qua non", os professores tm que ter seus salrios revalorizados. A sim, essa
escola pblica poder estar em condies de dar lugar sua transformao numa
escola unitria, como preconizadll por A. Gramsci.
Desta forma, co,? a escola pblica assim "recuperada" podemos
redefini-Ia como escola onde se processaria a "educao popular". Eu me lembro
que h cerca de doze anos, quando participava de um grupo que estava interessado
em educao popular, entendamos como. educao popular aquela dirigida para a
classe operria e oferecida em escolas alternativas, ligadas a sindicatos, igrejas, ou
tentativas isoladas que ocorriam em diferentes lugares. No nos passava pela cabea
em entender como educao popular aquela .educao oferecida pela escola
pblica. Interessaya-nos intervir numa escola que tivesse um comprometimento com
a emancipao, uma escola que participasse estreitamente do processo de
conscientizao das camadas populares, uma escola que fosse um instrumento de
resistncia cultural e poltica. Dessa forma nLiO podamos vislumbrar a escola
pblica como um palco para essa' tarEl' de emancipao. Vanilda Paiva resume em
poucas palavras, o que na poca no tnllwnos condies de externar, uma das
razes de termos optado naquelas nossas ~H:SCuSSes por esse posicionamento:
~.. SB vemos () Estado como um instrumento nas mos das classes
dominantes, que atua de maneira a assegurar a reproduo das relaes de produo e

47
de explorao, e que se define a educao popular como somente aquela que est
.volIada para os interesses Jlimos das classes a que se destina, parece conseqente
considerar que somente estas classes podem realizar sua educao - eventualmente com
a ajuda de alguns "inJelecl.uais orglinicos - e que ao Estado no cabe nenhum pape/, a
no ser o de petturbar. ou mesmo evuar a educao popular. .(43)
Como nosso interesse estava ligado com a ,educao cientfica (fsi~
essencialmente), tnhamos srias dificuldades em encontrar um espao adequado de
atuao. No ~ por acaso que dois dos colegas que participavam do grupo, que
mencionei acima, acabaram fazndo a aplicao prtica num contexto social mais
propcio: na Guin-Bissau. L eles puderam usufruir de UlW situao mpar para um
educador preocupado com uma educao 'para emancipao, com uma genufna
educao popular. Jos Andr Angotti, um desses colegas, d o seguinte
depoimento:
':o Em situao- revolucionria prm, decorre necessariamente uma
redefiniro de objetivos sociais e polticos, acabando por incluir tambm a educao.
Este o privilgio do educador que vive o particular momento de redefinies. Pode
atunr como ed. 'or no sentido mais ~ .'~'; 'e- ,.:articipar das refom:ulaes, levando
suas contribuies e. enriquecendo a sua experincia ao receber contribuies do meio
onde intervm, com novas e inditas possibilidades de aprendizagem, que s6 esta
situao e momento proporcionam. .(44)
E n6s, por aqui, como ficamos ? Devemos insistir no purismo de apenas tentarmos
uma prtica de educao popular marginal ou esperar que uma situao
revolucionria se estabelea para que, ento sim, possamos atuar livremente no
sentido de no desvinuarmos o que deve ser entendido por uma educao popular
genuna, uma educao que trilhe o caminho da transformao social ? Fica claro
da anlise deste captulo que a resposta aponta na interveno no sistema escolar
qbe 1t!!tJC a quase totalidade das crianas das classes populares, a escola pblica
48
oficial. Essas escolas esto aI e no podem ser ignoradas. Carlos Rodrigues Brando
afirma que devemos investigar
".. de que modo o saber adquirido atravs das instituies oficiais pode
seIVu ao proprio povo e aos seus projetos de vida e trabalho, inclusive o trabaDw
pol{tico de libertao que, todos ns concordamos, o horizonte e o sentido da
educao popular de que se fala aqui. .(45)
Ou seja, necessrio empenhar-se com uma educao libertadora.
com uma educao que seja levada a cabo inclusive. e principalmente, na escola
.. pblica. Como muito bem argumenta meu amigo Wojciech Kulesza, corroborando o
que foi h pouco afirmado
':.. temos de considerar que a escola pblica, com todas as suas
deficincias, principabnente no primeiro e segundo gr~ aquela que. tem
possibilidades de se organizar aulonomamente em funo. dos interesses da
c~munidade; a nica que pem:ite a fonnao de uma comisso composta no s de
alunos e educadores mas de representantes da comunidade. .(46)
nesse contexto, que devem ser entendids as crticas s vrias
disciplinas que compem os currculos das escolas. Como jbavia afirmado, no se
pode continuar a ter um ensino propedutico de frsica, incompleto. desatualizado,
desligado da realidade vivencial, que no. chega s fronteiras do conhecimento.
aqui que se concentram alguns dos srios desafios postos no caminho da construo
de uma educaO problematizadora, crtica, ativa, engajada na luta pela
transformao social. Enfim, de uma educao humanista no sentido deCIDido por
Gramscl.
Neste ponto, sHi prete..nder me estender longamente sobre este
tpico, que ainda ser ~bonltl~ nos captulos seguintes, no posso deixar de
comentar brevemente o aspecto "contedo", presente atualmente de forma
marcante em algumas abordagens educacionais, particularmente na
autodenominada "pedagogia dos contedos, a conteudista-,<41) Disse acima que
temos que atuar na es~la pblica visando uma educao humanista a aervlo !la

necessria transformao social. Isto significa que o "saber escolar" tem que ser
problematizado ou, como diz Georges Snyders,
"renovar a escola a partir de uma transfol7fU1D dos contedos
culturais",
ou melhor ainda,
"... Irata-se ento, na verdade, de desorganizar a escola, a partir de novos
contedos. 0(48)
Snyders, em seu livro, '''Alegria na escola", trabalha sobre dois
conceitos de cultura: cultura primeira e cultur elaborada.(49) A primeira
corresponderia quela que nasce como decorrncia da "experincia direta com a
vida", ~nquanto
':o a cultura eloborada se dirige a todos - e isto tanto para as artes. as
letras, as idias politicas quanto para as incias: Mozart vale para todos. at, e.
sobretudo, para os operrios especializados, que no o provaram (ainda) como a
matemtica vale para todos. inclusive para multido daqueles que no a
, compreendem. A afinnao que nossa sociedade lugar de luta de classe vale para
todos, inc/u.sive para aqueles que no querem, e que no podem reconhec-lo. Sustento
que as maiores obrtlS se impem. mantm-se vivas no s6 alm das situaes polticas e
sociais que p f1iram seu nascimento ,,7"as tambm alm das barreiras de c/asse: a
Ckuse do autor, ~ classe do seu pbli~: do pblico ao qual, a princlpio, elas eram'
destinadas.
':4 poesia como a paz e todos deviam tomar parte nela. .. (Neruda)"(SO)
O educador francs entende que esta cultura elaborada completa a
"satisfao cultural" para a qual tende a cultura primeira, num processo de
continuidade e ruptura, num processo, dhl.l~tico (lo desvelamento cultural. onde
"nenhum dos elementos anula, engole ri outro~. E aqui o autor se aproxima e mesmo
utiliza de uma conceituao de continuidade e ruptura presente em Gaston
Bachfllard, temtica que deixo para ser abordada mais adiante nos terceiro e quarto
captulo
A problemaUziO dos eonteQOi, presente na obra de Snyders vai ,
muito alm do uso simplista e tradicional dos contedos escolares por alguns
49 50
defensores da "pedagogia dos contedos", como Libneo que, em vrias passagens
de seu livro citado anteriormente, utiliza termos como "domnio da mteria",
contedo cientfico das matrias", "saber universal", "matrias de estudo". "educao
dos ricos", sem em nenhum momento atingir a idia de contedos visando a
continuidade/ruptura, propugnada por Snyders, vrias vezes citado no livro de
Libneo.
Acredito que, embora Snyders no cite Paulo Freire em sua obra, h
muita proximidade terica entre a abordagem do educador francs e' a forma de
organizar os "tems geradores freireanos, que nasce~ da vivncia dos educandos
(cultura primeira) e voltam decodificados para' eles media~dos pelo "saber
crtico/humanista/histrico" do educador (cultura elaborada).
Encontra-se registrado em alguns trabalhos recentes o temor de que a
"aproximao" entre o contedo escolar e o cotidiano vivencial, dos alunos seja algo
perigoso educacionalmente. A 'defesa que fao dessa proxi~dade entre o saber
elaborado, escolhido com as ressalvas e cuidados j apontados anteriormente, e o
saber popular, enquadra-se nas.categorias preonizadas por Snyders e por P. Freire,
por exemplo. No concordo com a afirmao de que
"O elogio da continuidade com o dia-a-dia, juntamente com a eliso das
mais legItimas dimenses das rupturas com.a prJica imediata, constituem-se em vises
parciais das funes do ensino. Atravs delas no se pode pretender seno a reproduo
do status quo ou a cristalizao das noes do senso comum. 0(51)
Nlson Machado, o autor dessa .citao, teme que essa fuga da
ruptura, no senti~o de distanciamento do chamado senso comum ou conhecimento
do cotidiano, afaste do Cifrf{culo escolar aqueles temas que, embora em
determinados momentos histricos pareciam desprovidos de "sentido prtico",
noutros ganham esse sentido. E cita o exemplo dos logaritmos. Creio que o autor
exagera na sua defesa do contedo escolar em separao pura com o cotidiano, pois
a nfase da escola contempornea a defesa da ensino de contedos por razes
meramente propeduticas, e maia !wpUftnte ai,nda. falbo esse ensino na
apresentao concclta1 mais rica, permanecendo ao nvel do mais pobre
formalismo. No por ligar com o dia-a-dia que 'a matemtica, a fsica, ou outra

qualquer disciplina curricular, ficariam reduzidas ao nvel do senso comum. No
encontro justificativa para esse procedimento nem em P. Freire, nem em G.
Snyders. este ltimo muitas vezes citado como conteudista normal pelos defensores
dessa separao entre o escolar e o cotidiano. Ruptura, sim, mas com a
continuidade que permitir ou, pelo menos,possibilitar a "satisfao cultural".
"Como inciJar o conjunto dos alunos a encontrar satisfao cultural nas
obras. que evidentemente, impem-se por seu carter completo, mas que ora lhes
aparecem como desprovidas da ligao real com seurproblemas prprios, com os
quesIOnQmenJos de sua poca. ..
"EscoUWi. na realidade esforo-me para wiir o cultural luta de
classes. -(52)
Nessa mesma direo caminha um autr sovitico contemporneo
quando afirma que
#l importante que se uJi/ize mais plena e conseqentemente as grandes
potencialidades encen'adas no contedo das disciplinas de Cincias Naturais e
Matemticas para a educao ideolgica e p~tica dos alunos. preciso ampliar a
pr6J.ica das formas ativas de ensino, aproximar mais as aulas da vida quotidiana. -(53)
Nesta perspectiva considero 'descabida tambm a crtica contida no
trabalho de Libneo quando, de forma um tanto irnica, comenta o que ele entende
ser a prtica de professores adeptos da chamada: "pedagogia libertadora", utilizando
frase como:
'j4 formao de idias provm do "sentir" as vivncias, portanto, a
experincia existencial a fonte do conhecimento.(... ) NfIo havendo contedos
sistematizadO$ a lransmlllr, no wtem professores que ensinem. Antes, eles mesmo
aprendem com o povo, portador do verdadeiro saber. So, assim, abolidaS as aulas
exposivas. as tcnicas didticas usuais (com exceo do trabal/w em grupo), as
relaes tradicionais entre professor-aluno. -(54)
Em primeiro lugar deve-se alertar que, fazendo referncia a um
exemplo de uma iipeiiUgia libenadaran, os escritos de Paulo Freire remetem
51 52
muito mais a uma. filosofia de educao; a uma compreenso da educao como
instrumento revolucionrio ou, pelo menos, como instrumento de transformao
social a servio dos interesses dos trabalhadores e da maioria da populaO; a uma
postura educador-educando que busca estabelecer a prtica dialogal na sala de
aula; a valorizao da cultura popular ausente das formalidades educacionais
dominantes; a uma crtica concepo de educao bancria que valoriza os
contedos recheados, quase sempre, por
~ .. ide{as que so simplesmente recebidas pela mente ;sem qUe sejam
utilizadas ou testadas ou mergulhadas em novas combinaes. A educao com idias
inertes no s intil; , acima de tudo, nociva. .(55)
Em segundo lugar. h leitores e leitorlts dos textos educacionais. H
prticas da decorrentes que muitas vezes podem se chocar com os ditames maiores
das obras em q~e aparentemente pretenderam" estar inspiradas. , portanto,
possvel encon~rar prticas pedaggicas que possam se enquadrar no tipo de crtica
formulad por Libneo, apenas para tom-lo como exemplo. No possvel
generalizar-se da para toda a prtica pedaggica freirina ou que de alguma forma
nela se inspira.
Os desafios, as interpretaes, os caminhos a percorrer, as teorias
pedaggicas a melhorar, os contedos que precisam ser modificados, a formo do
professor, o salrio do professor... So muitos os desafios.
Alguns desses desafios esto diretamente relacionados com o
contedo e a metodologia caractersticos da frsica, isto . com a evoluo histrica
dos conceitos fsicos e processos de investigaao. preciso "datar" a fsica, mostrar
que ela tem iua hllib.'iri vinculada ao desenvolvimento social. influenciada e
influenciando a transformao social. preciso que a chamada "fsica escolar" d
uma viso a mais viva possvel da fsica enquanto parte integrante de uma ~Itura
que precisa ser dominada para poder ser transformada em instrumento de
compreenso e interveno na realidade que eat a. preciso, en(im,
problematizar o eontedo 4e fsica presente -no 20 grau, bem como a
 53 -54

r problematizaO do contedo dos <:ursos de formao do professor. Pretendo fazer

isso na seqncia deste trabalho, tendo a discusso educacional presente neste Notas e referncias
captulo como profisso de f pedaggica.

1. Afirmao de um campons num dilogo com Paulo Freire. In: Freire, Paulo.
Ao <:uItural para a liberdade. Ed. Paz e Terra, Rio dc Janeiro, 1976. pg. 20.
2. Ferreira, Aurlio B. de H. Pequeno dicionrio brasileiro da lngua PQrtugucsa.
eia. Ed. Nacional, 11a edio, pg. 433.
3. Esses conceitos de Paulo Freire esto em vrios de seus livros, particularmente
em: Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, 1975.
4. Bernstein, B. On the classification and framing of educational knowledge. In:
Young, M. F. D. (ed.) Knowledge and ControI, Collier-MacmiUan Publ., Londoi1,
1971, pg. 47. _
5. Young, M. F. D. An approach to the study of <:urri<:ula as socially organized
knowle'dge. In: ref. 4, pgs. 24/25.
6.Bernstein tambm relaciona estes dois tipos de soiidariedade com os cdigos
scio-Iingsticos utiliz~dos na comunica~ entre os indivduos de diferentes
estratos sociais. As pesquisas desenvolvidas por Bernstein levaram-no a distinguir

. .
dois cdigos de linguagem: o cdigo elaborado e o cdigo restrito. O cdigo
-
elaborado a linguagem da comunicao formal na sociedade; um cdigo que
apresenta as seguintes caractersticas principais: predominncia de frases longas
e gramtica complexa, rica em significados abstratos, isto , uma linguagem livre
do contexto, de tal modo que Bernstein a denominou "universalista"; esta seria a
linguagem associada solidariedade orgnica. Por outro lado, o cdigo restrito
seria a linguagem de "grupo de pessoas participantes", a linguagem da
comunicao informal, caracterilUl(J, por frascI bem <:urtas e gramaticalmente
simples, e, uma linguagem ligada ~Q contexto, de tal forma que recebeu o nome
de "particularista". Esta seria a linguagem preferencialmente associada
solidariedade mecnica. Bernstein sugere que um desses cdigos no "melhor"
que o outro, porm, as crianas da classe operria. que fazem uso com m~ior
freqncia do cdigo restrito. esto novamente em desvantagem uma vez que o

cdigo elaborado, cdigo no qual a classe mdia se expressa com maior
freqncia, o cdigo de linguagem do professor, da escola, de tal forma que as
crianas da classe mdia, para no falar das da classe dominante, mais uma vez.
se Wsentiro em casaWna escola. Um ponto a ser ressaltado que se assume que
todas as crianascbegam' escola com uma certa coleo de habilidades
(determinadas pela classe dominante e repassadas pela classe mdia) e iniciam a
educao escolar a partir delas. da a desvantagem para as crianas da classe .
operria, como foi destacado acima.' Bernstein, B. Oass, codes and controI.
Paladin, London, 1973, pgs. 193/226.
7. Bernstein, B. Open Schools. open society. New Society, 14 Sept 1967, London,
pgs.?51/353. Reimpresso em-The Open U~versity (eds.). School and society. ,
Routledge and Kegan Paul, London, 1971, pgs. 166/169.
8. Neste ponto preciso chamar a ateno de que o conceito de cincia integrada,
da forma como aparece definido nos artigos de Bernstein, no apresenta
nenhuma similaridade com o conceito de cincia integrada, incorporado
recente legislao educacioJlal brasileira, referente ao ensino (je cincias nas
escolas de 10 e 20 graus. Esse conceito "brasileiro" de cincia integrada aparece
na resoluo 30/1974, do Conselho Federal de Educao, que aborda a formao
de professor ,>rocurndo impleme.. .. r a lei 5692/71. Na verdade o que se
prupe uma ~o ou combnao das varias cincias naturais, numa forma
totalmente a-histrica e com uma metodologia incerta e confusa, numa nica
disciplina batizada de cincia integrada; o mesmo ocorreu com as cincias
humanas que foram amalgamadas numa disciplina de "estudos sociais". claro
que essa proposta no poderia ter recebido, por parte das sociedades cientficas,
associaes de profe!l50rei e universidades pblicas, outro tratamento diferente
do que recebeu: firme e franca oposi~o. Hoje a legislao que trata
especificamente dessa matria est suspensa e o assunto alvo de debates a nvel
nacional.
9. Deiiztrij;Qv, Demetrio. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao frma!. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, So Paulo, 1982.
10. Angotti. Jos Andr P. Soluo alternativa pf4 a formao de professores de
(
55 56
cincia; um projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de
mestrado, IFUSP/FEUSP. So Paulo, 1982.
11. Marx, K. e Engels, F. A ideologia alem. In: Fernandes, F~ (org.), Marx-Engels,
Ed. Atica, So Paulo, 1983, pg. 193.
12.Althusser, L Ideology and ideologicaI state apparatuses (notes towards an
investigation). In: Althusser, L. Lenin and pbilosophy and other essays, NlB,
London, 1971, pgs. 121/173. (original francs).
13. Althusser, L Ref. 12. pgs. 141/142.
14. Althusser, L Ref. 12. pgs. 147/148.
15. Althusser, L Ref. 12, pg. 148.
16. Em 1973, em Londres, participei de um seminrio informal que tinha por foco o
ensaio de Althusser que ganhava grande repercusso entre os educadores.
ramos todos latino-americanos, alguns com programa de tra~alho ligado rea
educacional. A leitura desse artigo de Althusser,lembro-me bem. provocava duas
espcies de sensaes e reflexes simultneas. Se, por um lado, concordvamos
com sua anlise que atribua ~ caracterstica de "aparato ideolgico de Estado"
escola, por outro lado, pelo menos nesse primeiro momento, dava-nos a sensao
de que nosso trabalho educacional junto escola pblica era quase um esforo
intil. Ao mesmo tempo, o primeiro Iad~ dessa moeda pedaggica, desvelada por
Althusser, ganhava um reforo considervel quando pensvamos que na Amrica
Latina, dominavam o cenrio poltico governos como os de Mdice, no Brasil, e
Pinochet, no Chile. Tudo isso dava-nos uma enorme angstia. Nesse ambiente
scio-poHtico-eonmico era razovel aceitar as premissas e as concluses
oferecidas pelo ensaio de Louis Althusser.
17. Gramsci, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Ed. avo Brasil., ~
edio, Rio de Janeiro, 1978, pgs. 115/139.
18. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 123.
19. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 125.
20. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 130.
21. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 136.
22. Erben, M. e Gleeso~ O. A criticaI examination'ofsome aspects of the work of

Louis Althusser. In: Young. M. e Whitty, G . Society. State and Schooling. The
Falmer Press, London, 19n. pg. 83.
23. Young. M. F. D. e Whitty. G. Locating the problem: introduction. In: idem ref.
~.pg.20.
24. Saviani, Dermeval. Escola e democracia. Cortez/Autores Associados. So Paulo.
1983, pg. 35.
25. lJbneo, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica - a pedagogia crtico-
social dos contedos. Edies wyola; So Paulo. 1985, pg. 61.
26. Kuenzer, Acacia. Ensino de 20 grau. O trabalho como princpio educativo.
Cortez Editora, So Paulo, 1988, pg. 50.
27. Giptis, H. Towards a political economy of education: a radical critique of Ivan
mich's deschooling society. Harvard Educ. Rev., 42(1). Citado na ref. 22, pg. 2;i.
28. Numa entrevista, em Londres, P. Freire, respondendo a uma pergunta referente
afumao de que a desescolarizao estava na raiz de qualquer movimento
de libertao humana, disse:
'''N6s temos que ir alm de ljliclt. Ele trata as escolas como categorlas metafoicas. As
escolas no so categorias metafoicas. Elas existem num conJexto histrico, de tal
forma que no posso dizer se uma escola boa ou m em si mesma. Ela depende da
ideologia #: ' .. contexto. The TIr:_~ Higher education supplement, wndon,
", ;:
JJ/07/73, pg. .14.
29. Gadotti menciona os socilogos marxistas P. Bourdieue J. C. Passeron (!tA
reproduo") e C. Baudelot e R. Establet ("L'cole capitaliste en Prance") e o,
filsofo L Altbusser ("Ideologia e aparatos ideolgicos de Estado").
30.Gadotti, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. Editora tica, So Paulo, 2a
edio, 1988, pg. 104.
31. Essas madldu educacionais" sofreram forte resistncia por parte das sociedades
cientficas o cduacionais at que foram suspensas.
32. Mardle, G. Power. tradition and change: eduattional implicatiorul of the thouibt
of A. Gramsci. In: Gleeson, D. (ed.), Identity and structure, Nafferton, Driffield,
England, Nafferton Books, 1977, pg. 135.
33. Gramscl, A. Ref. 17. pg. 139.
57 58
34. Gadotti, M. Concepo dialtica da educao. Cortez Edit.. 2a edio, So
Paulo, 1983, pg. 63.
35. Macciocchi, M. A. A favor de Gramsci. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2a
edio, 19n, pg. 29.
36. Gasperini, Lavnia. Direction culturelle, ducation et dveloppement au
Mozambique. Revue Tiers Monde. tome XXV,janvier-mars 1984, pgs.189/204.
37. Palavras pronunciadas no Simpsio sobre educao na UNICAMP em maio de
~982.
38. Esta experin~ia foi realizada junto com Am~ Imprio Hamburger na .
disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica", durante os anos de 1976 a
1978. Participou tambm, Diomar R. S. Bittencourt.
39. Kuhn, T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo,'
1975, pg. 208. Original ingls de 1962. <
40. Einstein, A. Notas autobiogrficas., Ed. Nova Fronteira, ,Rio de Janeiro, 2a
edio, 1982, pgs. 25/26.
41. Hamburger, E. W. La fsica Y.las tendencias actuales de la ensenanza. In: Nuevas
tendencias de la ensenanza de la fsica, UNESCO, 1978.
42. Cunha, L A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Uv. Francisco Alves
Ed., Rio de Janeiro, 1975, pg. 163.
43. Paiva, Vanilda. Estado e educao popular: recolocando o problema. In:
. Brando, C. R. (Org.), A questo poltica da educao popular, Ed. Brasiliense,
So Paulo, 1980, pg. 80.
44. Angotti, J. A. P: Ref. lO, pg. 6.
. 45. Brando, C. R. Livro citado na Ref. 43, pg. 14.
46. Kulesza, Wojciech. Ensino pblico e griiiulto: querela ou questAo ? Rev. Ens. de
Prsica, vol. 5, nO I, junho/83, pl1g. 18.
47.Uma explicitao desta npeda!1~,iCl dos contedos encontra-se no captulo 3 do
livro de Jos catios Ubneo. Ref. 25, pgs. 57/82.
48. Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pgs.
II e 15.
49. H uma ligeira seme~hana destas culturas (primeira e elaborada), de Snyders,
 59 60

com os dois cdigos Ungusticos (restrito e elaborado), que decorrem da anlise Captulo 3
de BernsteiIL Ver nota 6.
50. Snyders, G. Ref. 48, pg. 58.
51. Machado. Nilson Jos. Matemtica e lIngua materna: uma impregnao PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E O ENSINO DE FtSlCA
essencial. Tese' de doutoramento, FEUSP, So Paulo, 1988, pg. 99.
52. Snyders, G. Ref. 48, pgs. 77 e 79. "Pretendo [olor do Universo Ffsico,
53. Ussanov. Vladimir. Reforma do ensino e aproveitamento eficaz do potencial Metafsico e Matemtico, do Ml#erioJ e do
educacional e ideolgico do processo de estudo. In: Academia das Cincias da Espiritual: de sua Essncia, su Origem,
. URSS. A cincia e a educao popular sovitica. Cincias Sociais sua Criao, sua Condi,o presente e seu
Contemporneas, Moscou, 1987. pg. 117. Destino. Serei audaz ti ponto ,de disOuir. .. "
54. Ubneo. Jos Carlos. ReC:-25, pg. 71.
55. Whitehead, A. N. Citado em: Menezes, Luis carlos. Crise, Cosmos, Vida (Edgar Allan Poe, 1847)(1}
H~ Tese de livre-docnaa. IFUSP. So Paulo. 1988. pg. 167.

Inicio agora a abordagem de tpicos relativos ao

ensino/aprendizagem de fsica que vo alm d forma clssica que situa esta rea
do conhecimento nos polos restritos do formalismo matemtico das teorias, de um
lado, e da observao/experimentao de seus conceitos e leis, do outro. Vou tratar ,.
de aspectos filosficos, histricos e culturais, neste e nos prximos dois captulos. "
Do capftulo anterior, deve ter ficado clara a necessidade de se
repensar o contedo do que s~ entende por conhecimento na escola. Agora. ao Se
considerar o ensino da fsica, ou das cincias da natureza de uma maneira geral, h
que se cuidar de aspectos na maior parte das vezes omitidos pelas anlises. A
filosofia das cincias naturais, a metodologia empregada em diferentes
circunstncias histricru;. a (eao entre o desenvolvimento da matemtica e o
correspondente desenvolvimento cient(fico, so alguns destes aspectos.
Este assunto torna-se mais vital quando se nota que, ao comparecer
no ensino, a discusso sobre o "mtodo cientfico" acaba se resumindo numa viso
positivista extremamente ingnua, para 1;(' tlilef t) menos, e portanto, d~osa
aprendiza&em de in<:ias. s!!2. ~lSi. na maioria das vezes, se resume em aflI'Illar
que os cientistas observam e descrevem fatos emp(ricos. para a seguir organiz-los

de tal forma a facilitar a transposio dos mesmos para uma linguagem matemtia
auto-consistente. Neste captulo, um breve esboo da filosofia das cincias
contempornea .servir, assim espero, para desmistificar a crena num mtodo
cientfico nico, fechado e imutAveL Este tema bsico tanto na educao geral de
toda a populao,quanto na educao profissional de cientistas. A excessiva nfase
na aplicao de frmulas na soluo de exerccios, como base para a aprendizagem
de fsica(2). leva-me a compar-la com a unidimensionalidade" cultural acentuada
por Marcuse ao criticar o raquitismo intelectual que domina a sociedade industrial
avanada(3)
No ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau estes temas so
bsic:os j que, ao lado dos contedos espec~ficos a serem apresentados e discutidos
em sala de aula, necessrio oferecer-se um panorama metodolgico paralelo ao
desenvolvimento do conteCado. Por que? .Porque no basta, para uma compreensp
mais completa da fsica enquanto um ramo estruturado e em evoluo, ater-se
simplesmente enunciaco de pequenos resumos de teorias e sua aplicao na
soluo daqueles probleIIU!S clssicos". necessrio tambm passar-se a idia da
evoluo dessas teorias ou, pelo menos, algumas indicaes de como deve ter sido
realizada sua construo. A parte formativa, tanto no tocante ao domnio da
. .. , .linguagem ( ""'rmalismos matemtk"~ bsicos, quanto aos aspectos experimentais
.~ fisca, fica 1t!completa sem um emoaswnento fIlosfico adequado, adaptado, '
elaro, ao nvel de abstrao e entendimento compatveis com a faixa etAria dos
adolescentes que freqentam o segundo grau. Isso no significa de forma alguma
que essa discusso metodolgica e epistemolgica deva se realizar de uma maneira
vulgar e/ou artificial. Temos que organizar e implementar as experincias
educacionli; l1e tal forma que elas sejam significantes para a totalidade desses
adolesuntel. Ctl'tfiinte uma fsica que e~volva as emoes, as idas e vindas das
grandes idias geradoras presentes nos ptoblema! cruciais, g UIiQ do discrurso
racional, o papel do discurso e conceituao tidos por mgicos, as idias fantsticas
dos pensadores ciendficos que construram as grandes teorias que j dominaram ou
aio"" dQminam o cotidiano dos fsicos, enfim, toda essa fsica incomparavelment~
mais viva. que a fisica essenci1ii1~nte for~ a-histrica, recheada. de exerccios,
61 62
distante, quer de uma cultura popular, quer de uma cultura cienfica, parte
integrante da vida inteligente contempornea. MA fsica tambm cultura" poderia
ser uma possvel bandeira para uma educao em fsica comprometida com a
construo de uma sociedade voltada para O interesse e necessidade da maioria da
populao.
O debate to atual em torno da "filosofia"(4) das cincias naturais,
envolvendo principalmente os nomes de Karl R. Popper e Thomas S. Kuhn, quando
reJerido mais explicitamente fsica, mas passando tambm por Imre Lakatos e
Paul Feyerabend, como tambm por Gaston Bachelard, pouco citado mas
importantssimo neste contexto(S). coloca na berlinda o ~que ~r" ciendfico de
forma apropriada tanto como base de crtica ao trabalho do pesquisdor
contemporneo afinal, o que ser cientista hoje? - quanto como possibilidade.de
,se repensar a fsica no contexto da totalidade da popida~. Depois da ecloso
desse debate e de nele participar, o educador j no poder se furtar em aplicar seu
bisturi na massa de informao selecionada da cultura, guiado pelas prescries que
podem ser adotadas com base nessa ainda no resolvida polmica filosfica. J no
poder aceitar a definio ingnua e positivista do mtodo cienfico tradicional,
encontrada explcita ou implicitamente tanto nos textos didticos quanto na prtica
educacional em fsica, nos cursos universitrios e nas sa1as de aula do segundo grau
necessrio situar de modo diferente: mais dinmico. e ao mesmo tempo mais
completo e rico, o papel da experimentao e da observao na construo das
teorias cientficas. preciso recolocar o mtodo indutivo nos seus limites e
contextos aprop~iados. A concepo comumente propalada e at mesmo verossrmel
de que a observao e a experimentao. realizadas com o intuito de coletar e
organizar dados do real, permieilfm 1 laboraAo de hipteses de trabalho que, aps
o confronto verificador com nevdJi observaCi e experincias, levaria a um
fJonbec:imento verdadeiro Ou s ieis da natureza. precisa ser criticamente debatida.
Vou tratar disso neste captulo vinculando esta discusso.
problemtica educacional j mencionada.
 63 64

Quando se focaliza a filosofia das cincias naturais e, de forma mais presente no cenrio cientfico do sculo XVII ao sculo xx. podem ser assim
especfica, o processo de investigao cientfica, uma questo aparentemente resumidos:
ingnua poderia ser formulada da seguinte forma: sei possvel inventar um i. o cientista principia fazendo observaQes e experimentos que lhe forneam. _
processo ou construir um sistema que ensinasse as pessoas a fazerem descobertas informaes controladas e precisas;
cientficas? P. V. Kopnin chega a mencionar um escolasta medieval de nome li. essas informaes so registradas sistematicamente e 'eventualmente
Raymond Lulle que teria apresentado um projeto de uma "mquina lgica" que divulgadas;
forneceria todas as verdades possveis.(6) m. outros cientistas trabalhando na mesma rea acumulam mais dados;
No estaremos exagerando muito afirmando que outros pensadores iv. com o acmulo de dados possvel uma' certa ordenao desSs
clebres como' Francis Bacoo e Ren Descartes de certa forma respondiam informaes, permitindo que. o cientista formule hipteses gerais por meio de
afirmativamente a uma tal questo quando apresentaram suas propostas de uma , enunciados ajustados aos fatos conhecidos;
lgica da investigao cientrficaP) Francis Bacon acabou tornando-se clebre plo v. passa-se a seguir fase 'de confirmao ou verificao dessas hipteses,
seu esforo de dotar a inteligncia humana de um mtodo seguro de estudo da procurando-se novos experimentos que evidenciem suas afirmaes;
natureza. Para tanto ele orientou-se pelo desenvolvimento das cincias naturais vi. se essa busca de confirmao bem sucedida, o cientis~a chega a uma lei
experimentais que, nessa poca (sculos XVI e XVII), estavam obtendo triunfos ci~ntfica que passa a ser aplicada em casos semelhantes, buscando-se, dessa forma,
espetaculares. Bacon procurou melhorar a chamada "induo por simples ampliar seu campo de aplicao;
enumerao", cuja limitao ilustrada por Bertrand Russell atravs da seguinte vii. com esse alargamento de aplicao do conhecimento ~im obtido, novas
parbola: leis ligadas a fenmenos semelhantes vo permitir que se construa toda uma
"Era wna vez wn empregado do censo que tinha de anotar os nomes de teoria.(9)
todos os chefes de famflia de wna certa aldeia de Gales. O primeiro que ele interrogou A maioria dos livros didticos\ quando menciona explicitamente o que
se chamava William Williams; o mesmo acOleceu com o segundo, o terceiro e o o "Mtodo Cientfico (assim mesmo. com maisculas), acaba passando essa
quarto... Por fim, disse com OS seus botes: "/sto tedioso; todos eles se chamam, imagem de uma metodologia estabelecida segundo regras rgidas de
evidentemente, WdJiam Williams. Anotarei assim todos eles e tirarei wna folga". Mas procedimento.(lO) Mesmo nas atividades prticas de laboratrio de fsica bsica dos
estava equivocado; h.avia um cujo nome era 101m Jones. Isto mostra que podemos cursos universitrios essa seqnd tem um papel predominante. Ser que no
extraviar-nos, se confllJmlos demasiado implicitamente na induo por simples essa mesma descrio metodolgica que est escondida 'na prtica cotidiana da
enumerao. .(8) maioria dos trabalhos cientficos e mesmo nos artigos publicados? Peter Medawar,
Como afirma B. Russell, Bacon tentou melhorar a induo por quando afirmou que "os anigos cientficos so uma fraude", tambm estava se
simples enumerao incorporando tudo o que aprendeu de seu prprio trabalho referindo a esse tipo de descrio do "tlile fazer" cientfico. E,' P. Medawar
como ~xpGnmentador, por exemplo sua tentativa de estabelecer experimentalmente acrescenta que
a natureza. do Qlt9r, e dos sucessos da ciancia de sua epoca. ':.4 publlcO cintlfte, ~H .tua forma ortodoxa, personifica uma
Sinteticamente, os passos do mtodo dentrl trtlielfial, que concepo totalmente errada, caricaturesca at, da natureza do pensamento
registram a tradio inaugqrada, por Bacon e que, com diferentes nfases, esteve ' cienttfico. .(11)

No inicio do sculo XVII, o filsofo escocs David "ume, levantou
dvidas cruciais sobre esse modo de ver a evoluo do conhecimento cientfico que,
segundo Bryan Magee, poderia oferecer a seguinte "definio" da cincia:
~ cincia o COlpus de tais conhecimenJos seguros e certos e o
desenllOlvnento da cincia consiste no interminvel processo de adicionar certezas '
novas ao conjunto de certezas emtentes. .(12)
David "ume foi um dos primeiros filsofos a tecer fortes objees
induo quando aplicada a uma cincia ql1e utiliza na sua construo dados
empricos. 'A partir de sua argumentao, nasceu o "problema da induo" ou
,"problema de "ume- que, ainda hoje, ' alvo de pesquisa filosfica. No me
aprofundarei nessa polmica pois a inteno aqui mais a de apresentar cminho
que, partindo da crtica induo, chega s propostas contemporneas sobre o
modo de caminhar das cincias naturais, particularmente da fisica e seu impacto .
educacional.
No seu livro clssico "Investigao sobre o conhecimento humano",
"ume apresenta suas reflexes e dvidas sobre a causalidade, o pensamento
racional e a induo. Bertrand Russel afirma que
~..
era inevitvel que tal refutao da racionalidade fosse seguida de
uma grande erupo de f irracional.. .(13),
atitude que provoca uma onda de ceticismo quanto possibilidade de construo
raciona! do conhecimento que vai levar muitos filsofos (A. apelar a explicaes
msticas e teolgicas. Eis um exemplo de reflexo de "ume, pertinente a esta
discusso:
"Afirma-se que wna proposio inferida de outra, porm h de
reconJU!CeT-Se que a L'Iferncia no intuitiva nem tampouco demonstrativa. Ento de
que natureza ? Dizer que experimental equivale a cair em uma petl/Jo de pt1ncfplo,
pois toda inferncia realizada a partir da experincia supe, como fundamento, que o
futuro ser semeUlante. Aceite-se que o curso da natureza at agora tenJza sido muito
fegN'lifr; :.:~ por si s, sem algum argumento novo 'ou inferncia, no demonstra que no
futuro o segulla 6endo. };ih vo Ife pretende conhecer a natureza dos corpos a partir da
.,n...n,. (14)
expenenaa..----
'A
.
65 66
B. Russell sugere que tais argumentos de "ume provam que a
induo um princpio lgico independente e incapaz de ser inferido da
experincia. "Se~ este princpio impossvel a cincia", complementa RusseI1.~15).
Apesar dessas assertivas o mtodo ciendfico apoiado n~ princpio da .
induo continuou a dominar o cenrio filosfico-cientfico, talvez como uma
escapatria preventiva para no se cair no reino da irracionaUdade. Para os
defensores desse mtodo, a induo garantiria um critrio seguro de demarcao
entre cincia e no-cincia, isto , proporcionaria um sinal diferenciador do carter
emprico e no-metafisico de um sistema terico. Ou, como afirma o filsofo
positivista ". Reichenbach. que utiliza critrios probabilsticos(16) para defender a
induo,
~ .. esse principio determina a verdade 'das teorias cientificas. Elimin-lo
da cincia significaria nada menos que priv-la do poder de. decidir quanto verdade
ou falsidade de suas teorias. Sem ele,. a cincia perderia indiscutivelmente o direito de
separar suas teorias das criaes fantasiosas e arbitrrias do espito do poeta. .( 17)
E, como que respondendo a essa profiss~o de f indutivista, o
poeta/filsofo Goethe, assim se manifestou:
''Por mim, nunca utilizei a induo nas minJlas solitrias investigaes
pois senti a tempo o seu perigo. ,{18) _
At Kant procurou salvar O princpio da induo, no domnio das
cincias experimentais, invocando o princfpio da validade "a priori". Como adverte
Karl Popper h a um pouco de confuso entre a "psicologia do conhecimento,
associada aos fatos empricos, e a "lgica do conhecimento", alvo principal da obra
dePopper.
Outro pcntQ qU salta aos olhos, nas regras rgidas desse ,mtodo
centffico tradicional, a pouca importncia dada elaborao da hiptese. Nesse
mtodo a hiptese fica limitada aos dados empricos sendo pouco enfatizada sua
capacidade de realizar previses a respeito de outras situae~.
Popper oferece uma contribuio significativa sobre o processo de .

investigao cientfica, afastando-se do mtodo indutivo e propondo uma seqncia
alternativa para essa investigao que tem sido denominada de "mtodo hipottico-
dedutivo~, onde a hiptese tem um papel de destaque.
Popper tambm insiste na necessidade de se estabelecer um critrio
, ntido de demarcao como tambm se preocupa com a preservao do discurso
racional. de um novo racional se assim o quisermos. Popper procura resolver o
problema da induio seguindo de perto muitos dos passos j anunciados por
Hume. Ele no aceita. como queriam os positivistas, a induo como critrio de
demarcao. Chega a afirmar que a nsia dos pOsitivistas em preservar esse critrio
tradicional, ou melhor de "aniquilar a metafsica", ameaa de aniquilamento a
prpria cincia natural.(19) ;A seguinte citao de Popper resume bem seu
posicionamento face ao mtodo indutivo:
Ora, a meu ver. no existe a dUlmada induo. Nestes tennos,
inferncias que levam a teorias, panindo-se de enunciados singulares "verificados por
experincia" (no .impOlta O que isto possa sign.ific.ar) so logicamente inadmissve~
Conseqentemente, as teorias nunca so empiricamenle verificveis. Se quisennos
evitar o erro posilivisla de eliminar, por fora de critrio de demarcao que
estabeleamos, os sistemas tericos de cibzcia natural, deveremos eleger um critrio que
nos permita incluir, no domnio da cincia empfrica, al mesmo enunciados
insuscetveis de verificao. .(20)
Contudo, para preservar o carter racional da investigO cientffica.
Popper exige que o sistema cientifico seja comprovado experimentalmente, s que
ao invs de impor a verificao c!lmo o teste crucial, coIrio se apresenta no mtodo
ciendfico tradicional. ele introduz o "critrio de falseabilidade". Desta forma. este
passa a ser o novo critrio de demarcao entre a cincia e a no-cincia. Ou seja.
para Popper nosso co~ecimento cientfico no teria evolu{do se ao lado de casos
verificadores ho tivessem surgido, por acidente ou no" contra-exemplos como
casos refutadufG:i,(21) O eritrio de refutabilidade fornece tambm uma forte ponte
com o fenmeno real, como podemos perceber nas prptlas palavras de Pbpplt!
Wa medida em que um erumdado delllfico se refere realidade, ele
deve ser falsevel; na medida em que no fa/sevel, no se refere realidade. .(22)
67 68
Repetindo o procedimento que fizemos com o mtOdo tradicional, a
proposta de desenvolvimento cienUfico de Popper pode ser assim resumida:
i. existncia de um problema a ser resolvido;
. procura de solues para o problema; elaborao de vrias teorias
tentativas; escolha de uma delas segundo o trio de aceitar a que apresentar
maior grau de possibilidades de refutao;
ili. deduo de conseqncias dessa teoria;
iv. a teoria submetida a teste, isto , procura-se refut-Ia buscando ontra.
exemplos significativos (critrio de refutabilidade em aio); caso ocorra a refutao
temos um novo problema a ser resolvido, isto , propor teorias tentativas;
v. escolha entre teorias rivais;
vi. nova teoria.
H roais uma condio imposta por Popper para completar esse
quadro. Trata-se de preservar ao mximo o conjunto de dados observacionais
acumulados ao longo das investigaes cientificas. Assim que num determinado
momento temos um conjunto de experimentos, fatos observados e dedues que
compem um conjunto EI, vinculado a uma. certa teoria TI. Num momento
posterior descobre-se, acidentalmente ou no, um fato novo que refuta a teoria
TI.(23) .Passa-se a procurar construir u{lla nova teoria. seguindo-se o esque~a
acima exposto. Escolhida uma teoria TI, ela estar baseada num novo conjunto
observacional e dedutivo E2, quecorresponde ao acrscimo ao conjunto El do fato
que levou refutao de TI. Nesta situao a teoria 1'2 dever, portanto, explicar
todos os elementos empricos explicados por TI, como tambm o novo fato, isto , a
teoria TI passa a ser um caso particular da nova teoria T2. Popper cita como
exemplo tpico desse procedimento a mecnica relativstica de Einstein que tem a
mecnica Newtoniana como um caso ~ticular (limito Clssico).
Num senticltJ tlgurado pode,l"aMos resumir desta forma uma
"definio" popperiana d@ cienti!ta: ~nentista 6 o homem (ou mulher) que procura
provar que as teorias cientficas existentes so falsas".
Voltando ao problema da hiptese. podemos afirmar que em Popper
ela pode e deve ser a mais criativa poss[vel, abransendo um grande n(lmero de

potenciais exemplares para refutao. Nessa criao de hipteses, o cientista pode
buscar inspirao nas fontes que quiser, dependendo de suas caractersticas
sUbjtivas, isto , pode dar asas sua imaginao. Porm, essa liberdade de criar,
para Popper, vai at onde comea a atuar o critrio de refutabilidade.(24) O carter
estritamente racional da criao cientfica, desta forma, acaba desempenhando o
papel central. Assim, fatores subjetivos e estticos vo sofrer tal restrio que no
desempenham praticamente nenhum papel na formao e avaliao das teorias
cientficas. Portanto, embora a importncia da hiptese seja significativamente
maior que no m~todo indutivo, ela tem que se submeter a critrios lgicos ~
empricos bem dfiiudos. De qualquer forma, percebe-se nesse modelo de Popper
avanos significativos de interpretao, e talvez at de prescrio; do procesSo d .
investigao cientfiea Seu critrio implica uma provisoriedade de todo o
conhecimento cientfico, na possibilidade de uma mudana contnua, numa espcie'
de "revoluo permanc;:nte" de pequena proporo. Enfim, o predomnio da lgica
da investigao cientfica que, como ocorre com os empiristas lgicos, reduz os fat~s
humanos e, em decorrncia, diminui ou retira o papel da histria da cincia no
desenvolvimento das teorias cientficas.(2S)
Outro autor que tambm critica o mtodo tradicional, a
verificabilidade e o positivismo lgico, Thomas S. Kuhn. Sua proposta chocase
tambm com as idias de Popper. Basicamente o que exponho a seguir baseia-se no
livroA estrutura das revolues cientfficas".(26)
Kuhn divide o desenvolvimento cientfico em duas prticas distintas e
complementarellj iI. primeira, denominada "cincia normal", compreende a atividade
da comunidade cienllfl qu.e aceita "pacificamente" as teorias em vigor; a segunda,
denominada "revoluo cientfica", descreve a atividade posta em prtica por
determinados cientistas, em determinadas pocas da histria da cincia, rompendo
com as amarras das teorias dominantes. Em sua proposta aparecem elementos no
usuais 110&te UpIJ de abordagem da cincia, tais como, "comunidade cientfica",
-teoria dominante", "quebra-cabeasll. I!adpls dO pnralgmu" e ''vises Q@ mundo".
69 70
Kuhn introduz em sua proposta o conceito de paradigma que, como j
foi apontado por diversos comentadores de sua obra, pode compreender uma
extensa gama de significados.(27) Para o que aqui nos interessa, podemos afirmar
que por paradigmas entendemos os conceitos, princpios, metodologias,
instrumentais, modelos, etc, enfim, as realizaes cientficas passadas que foram
incorporadas ao corpo de conhecimento cientfico de uma determinada poca. A
teoria da relatividade um paradigma, mas o fton tambm o . eis a extenso
terico/conceitual desse termo kuhniano. Alm disso, a expectativa experimental
face aos resultados de utilizao de determinados equipamentos, tambm est
.compreendida nesse conceito. Uma vez aceito pela maioria da comunidade
cient[fica o paradigma indica o caminho que a investigao cientfica ir tomar, isto
, passa a ser a teoria dominante. Os cientistas "normis", aps a aceitao do
paradigma, nada mais fazem do que tentar demonstrar a funcionalidade do mesmo,
isto , envolvem-se na soluo de problemas aplicando critenosamente a teoria
dominante. um processo que Kuhn denomina de "soluo de quebra-cabeas".
No h o esforo de procura e produo de novidades, mas a sol~o obedecendo
estritamente "regras" previamente estabelecidas. Essas regras englobam: conceitos e
leis cient[ficas; equipamento experimental e seu. modo de uso; a filosofia
dominante. (28) A cincia normal se constttui num perodo do desenvolvimento
cientfico em que Kuhn se permite empregar o termo "progresso. O paradigma
estrutura o campo a que se refere (re)definindo o caminho em que se processar a
investigao. Esta se desenvolve produzindo fatos e articulaes ~ericas de modo
linear e cumulativo, portanto, progredindo.
Se h esse dogmatismo dominando a investigao cientfica, como a
cincia se desenvolve de um ,l:.tdigma para outro, de uma teoria para outra ?
aqui que entram em cen as descoberutS Ou novidades factuais e as invenes ou
novidades tericas. Eis o que Kuhn diz sobre a descoberta:
'!4 descoberta comea com a conscincia da anomalia, isto , com o
reconhecimento de que, de alguma maneim" 1Illlureza violou as expectativas
paradigmJicas que governam a cihilCJ normal Segue-s flnliio uma explorao mais
ClU mdltS ampla da rea onde ocorreu a anomalia. Esse trabalho somente se encerra

quando a teoria do paradigma for ajustada, de tal fonna que o anmalo se tenha
convertido no esperado. A assllilao de um novo tipo de fato exige mais do que um
ajustamento aditivo da teoria. At que tal ajustamento tenha sido completado at que
o denJista tenha aprendido a ver a natureza de um modo diferente - o novo fato no
ser considerado completamente cientfico..(29) .
Desta forma as experincias que geraram descobertas no previstas
pelas teorias paradigmticas ou novidades tericas que rompem hipoteticamente os
limites por elas impostos, provocam mudanas ou, pelo menos' nas cabeas de
determinados cientistas, causam certa instabilidade que, por seu lado, contribuI para
estabelecer uma "crise" na cincia. Essa crise poder ser o pretexto para o .
surgimento de novas teorias:
Resumindo brevemente: a atividade normal do cientista a de
resolver quebra-cabeas utilizando todas as r~gras estabelecidas a partir de.um
determinado paradigma. Acontece que, forando dessa maneira o paradigma a
resolver um nmero muito amplo de problemas aplicados a um extenso conjunto de
. fatos significativos, surge,m situaes que resistem de tal fomia soluo proposta
pejo paradigma que a comunidade (ou pequena frao dela, na maioria das vezes)
comea a perceber que no por falta de habilidade dos pesquisadores que isso
.-" .,est ocor "ifo; alin do mais, a p,,,<tibilidade das anomalias face s descobertas ou
~mvenoeS; Jev,a dllvida quanto a ConhaDilidade na tcnica normal de soluo de
quebra-cabeas; a crise.
Kuhn afirma que a passagem de um paradi~ma em crise para um
novo paradigma que a resolve no um processo cumulativo e isolado, c.omo o
apresentado por Popper em sua proposta. Nessa transio d-se uma reconstruo
do campo de pesquisa a partir dos fundamentos, momento em que podem mudar
conceito, m6tt}tJ~9 e aplicaes, Ess processo iniciado quando teorias
especulativas so ptopostas cOll Inteno de "pJj~ar" os quebra-cabeas que no
foram solucionados com a teoria aceita at ento. Nessa ocasio tudo permitido:
divagaes filosficas sobre o assunto, as regras tornam-se menos rgidas e as
!tonteiras se misturam. da que nasce a "revoluo cientfica", onde o termo
revoluo merec:e Hta ateno .Ipecial por parte de Kuhn, como exemplifica a
71 72
seguinte citao:
~.. Face s grandes e essenciais diferenas que separam o
desenvolvimento poltico do cientfico, que paralelismo poder juslificar a metfora que
encontra revolues em ambos? A esta alIura um dos aspectos do paralelismo j deve
ser vislveL As revolues politicas iniciam-se com um sentimento crescente, com
freqa~ncia restrito a um segmento da comunidade politica, de que as instituies
existentes deixaram de responder adequadamente aos problemas proposlos por um
m,elo que ajudaram em parte a criar. De fonna muito semelhante, os revolues
cientficas inician-se com um sentimento crescente, tambm seguidamente reslrito a
uma pequena subdiviso da comWlidade cientijiea, de que o paradigma existente
deixou de funcionar adequadamente na explorao de um aspecto da natureza, cuja
explorao fora anterionnente dirigida pelo paradigma. Tanlo no desenvolvimento
polltico como no cientfico, o sentimento de funcionamento defeituoso, que pode levar
. crise, um pr-requisito para a revoluo. ..(30) .
Essa citao um timo exemplo diferenciador no s do contedo
da proposta kuhniana face ao que vinha discutindo nas pginas anteriores, mas
tambm uma mostra da diferena na linguagem, de um aspecto um tanto quanto
sociolgico de abordagem e de nfase na ruptura terica (aqui a semelhana com o
"corte epistemolgico" de Bachelard. co!D0 salientarei mais adiante). na revoluo
cientfica, enfim, no desenvolvimento histrico do particular campo de investigao,
no papel do sujeito na sua interao com o objeto cientfico.
Em resumo a proposta kuhniana. pode ser apresentada da seguinte
forma:
i. fase pr-paradigmtica, onde h competio entre teorias-candidatas a
paradigma;
ii. definio etti !Wi de 11m" \las teorias; esta fase caracteriza-se pela
Q~orriniQ da cini nornil atravs da procura de soluo de quebra-cabeas;
m. articulao do paradigma na tentativa de aproximar novos fatos e. as
teorias;
iv. ocorrncia de anomalias ou descobcrtu Mo previstas pelo paradigma
vigente;

v. tais anomalias eventualmente geram uma crise na cincia normal; entram
em cena fatores no necessariamente "cientficos";
vi. proposta de novas teorias e o comprometimento com uma delas por uma
fraio da comunidade cientfica; essa nova teoria incomensurvel com a viso de
mundo fornecida pela teoria anterior; a revoluo cientfica entrando em cena;
v. a aceitao da nova teoria pela comunidade cienUfica reinicia um novo
ciclo de cincia normal.
Nesta seqncia apresentada por Kuhn, em que se destacam as fases
nwmal e revolucionria, creio que no f1so, observar uma "descoberta" do
pensamento dialtico quando a quantidade de problemas' normais leva eventual
soluo de um problema com um salto de qualidade significativo. A busca da
afirmao sistemtica leva negao do conheciment~ estabelecido. Mais adiante
voltarei a este tema.
A incomensurabilidade entre as teorias, presente na proposta de
Kuhn. Significa" por exemplo, uma profunda divergncia comPopper no que 1iz
respeito comparao entre as teorias da rel~tividade de Einstein e a mecnica de
Newton. Dado o carter elucidativo deste exemplo, vale a pena analis-lo com um
pouco mais de detalhe. Isso pode ser feito com o seguinte raciocnio:
Consideremos o conjunto de enunciados EI'~' .... En que representa
os elementos da teoria da relatividade de Einstein: tempo, posio espacial, massa,
de repouso, etc. Consideremos tambm o conjunto N I' N2' .h, Nm: representando'
os elementos da teoria de Newton. Dos En. por manipulao via uso da lgica e da
matemtica, embasados pela' observao, podemos deduzir outros enunciados.
Assim, se acrescentarm06l aos En um Ei da forma (v/c)2 muito menor que 1. onde v
a velocidade de um determinado corpo fsico e c a velocidade da luz,
restringiremos o int,ervalo das variveis de t21 forma que pela, manipul~o
adequada dos En chegamos aos N 1 N2.....Nm da teoria de Newton: leis do
moviment. Jfi da gravidade, etc. Portanto, aparentemente teramos: En tendendo,
co. I) uso daquela restrio. UtJs Nfii,(31) Si;~a seria a linha de pensamento- que deriva
das anlises positivistas bem como da proposta popperiana de desenvolvimento
cientifico. J na anlise de Kuhn. os Nm assim obtidos no so 'os elementos bsicos
73 74
da teoria de NewtQn. Posio espacial, tempo. massa e outros' elementos que
ocorrem em En e Nm so conceitualmente distintos, de tal forma que no limite
clssico representado por Ei acima definido. a igualdade entre os elementos En e
Nm s verdadeira se redefinirmos 1, a, m, E, P. etc, de uma forma que s possfvel
aps os trabalhos de Einstein. Portanto. para Kuhn, os Nm no constituem um
subconjunto dos En' Em outras palavras, a mecnica de Newton, ao contrrio do
que afirma Popper(32). no simplesmente um caso particular da ie~ria da
relatividade de Einstein. isto . TI no est contida em T2' Voltarei a abordar a
. relao entre as teorias de Newton e Einstein mais adiante, quando tratar da
proposta epistemolgica de Gaston Bachelard.
Para finalizar estes comentrios sobre as idias de Kubn, relevante,
no contexto deste trabalho. mencionar que a revoluo cientffia,'como no podi
deixar de. acontecer1 no aceita pacificamente. Nd que interessa de perto a este
trabalha cabe destacar que os prprios textos didticos, os chamados manuais.
'\.efculos pedag6gicos destinados a perpetuar a cincia normal"(33). truncam a .vi~o
da histria da cincia; tendem a apresentar essa histria' como um suceder linear e
cumulativo de eventos. Isso acontece at mesmo com a apresentao de Newton,
quando ele atribui a Galileu o uso do conceito de fora na queda livre, o que no
corresponde bem com a compreenso que. Galileu fazia desse fenmeno. Os textos
didticos apresentam a cincia como tendo um desenvolvimento similar'
construo de um edifcio "tijolo .com tijolo num desenho lgico". Quando, aps a
definio de uma revoluo cientfica, um novo paradigma adotado, toda a
histria do particular campo cientfico ar efivolvido reescrita e apresentada pelos
manuais. Este "reescrever' da histria ser abordado com mais detalhes no prximo
captulo. ~ a histria dos vencedores que traa o roteiro da educao das novas
geraes de pesquisadores, de tal forma a propiciar um treino efetivo no paradigma
de planto. A este respeito so oportunas as seguintes palavras de Kuhn:
~..Dada a confiana em sellA jjWtHIi&mas, que toma essa tcnica
educacional poss(vel, {JQUC~S cientisttU gruli'iam de modifIC-ia. Por que deveria o
estudante de ftsica lei'. por exemplo, as obras de Nwton, Faraday. Einstein qu
SchriJdinger, se tudo que ele necessita saber acerca desses trabalhos est~ recapitulado de
 75
uma fonna mais breve, mais precisa e mais sistemtica em diversos manuais
atualizados ? ... Trata-se certamente de uma educao rgida e estreita, mais do que
qualquer outra, provavelmente - com a possvel exceo da teologia ortodoxa ... Um
balano das revolues cienJiflCas revela a existncia tanto de perdas como de ganhos e
os cienJi.stas tendem a ser particularmente cegos para as primeiras. .(34)
Porm, apesar dessa crtica contundente "pedagogia" de divulgao
do -que fazer- cientfico e da prpria formao dos cientistas, Kuhn enfatiza em seu
livro o carter funcional da cincia normal, isto , ela a responsvel pela passagem
de uma teoria outra pois a sua limitao que d surgimento crise. Como
veremos no prximo captulo, alguns autores chegam a atribuir a Kuhn a defesa de
uma educao dogmtica restrita ao aprendizado sistemtico de um pro~dimelto
acritico, baseado nos parmetros oferecidos pela cincia normal.
Um autor que se distancia ainda mais da viso cumulativa do
desenvolvimento do conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, critica as posies
de Popper e Kuhn, Paul Feyerabend.(35) J o ttulo de seu livro mais conhecido
oferece alguma pista quanto ao encaminhamento de sua anlise, "Contra o
mtodo".(36)
o trabalho de Feyerabend estrutura-se segundo a diretriz por ele
denominada de "anarquismo epistemolgico". um forte ataque posio
racionalista. Logo no incio do seu livro, Feyerabend cita Einstein em favor de sua
tese:
'j4s condies externas que os fatos da expen'ncia colocam (diante do
cientista) no lhe pennitem, ao en'gjr seu mundo con"it al, que ele se prenda em
demasia a um dado sistema epistemolgico. Em cOllseqncia, o cientista aparecer,
aos oUws do epistemologista que se prende a wn sistema, como um oportunista
ine..~rupuloso... .(37)
E por mencionar Einstein, que na citao acima tece comentrios
epistemolgicos, e que, pelo seU destaque ri <1/!senvolvimento da flii,a ttrica
contempornea, muitas vezes utilizado por diferentes filsofos para ilustrar este .
76
ou aquele argumento, oportuno Citar um trecho se sua autobiografia intelectual,
que ele escreveu aos sessenta e sete anos de idade; nessa citao, Einsteinmenciona
o nome de Mach, filsofo-cientista positivista que teve forte influncia sobre os
cientistas do final do sculo passado e incio deste. Eis o que diz Einstein: ..
"Vejo a grandeza de Maclz no seu ceticismo e incorruptvel ..
independncia; contudo, na minha juventude, a posio epistemolgica de Macll
influenciou-me acentuadamente, uma posio que hoje considero impossfvel de ser
mantida. Pois ele no focalizou devidamente a natureza essencialmente construtiva e
especulativa de todo o pensamento e principalmente do pensamento cientifico. Em
conseqncia, condenou a teoria precisamente nos Pontos em que esse carter
construtivo-especulativo c/aro e indiscut(ve~ como na teoria cintica dos tomos. ,(38)
Feyerabend critica a educao cientfica por "simplificar o meio em
que o cientista atua considerando neutros os fatos cientficos", isto , "independentes
de opinio, de crena ou de formao cultural". Ele ataca a tradio que manipula o
conhecimento atravs de regras rgidas que vo contra uma "atitude humanista".
Desta forma, ele defende procedimentos que envolvem a elab?raO de hipteses
ad hoc ou idias contra-indutivas, procurando mostrar que Galileu, personagem-
base de toda sua argumentao, agiu desse modo ao construir a suafisica. Vai mais
alm defendendo um princpio epistemoI6~co:
" claro, portanto, que a idia de um mtodo esttico ou de uma teoria
esttica de racionalidade funda-se em uma concepo demasiada ingnua do homem e
de sua circunstncia sociaL Os que tomam do rico material '" histria, sem a
preocupao de empobrec-lo para agradar a $ftUS baixos instintos, a seu anseio de
segurana intelectual (que se m9l/{fCMca como desejo de clareza, preciso,
"objetividade'; '\lerdade'~, esses vem claro que s h wn principio que pode ser
defendido em todas as circunstncias e em todos os estgios do desenvolvimento
humano. o princpio: tudo vale.',(39)
.. Nesse princpio est compreendidQ IHn mtodo que permite e
estimula a variedade de opinies, O~. g~ lrlas, mesmo as que se mostram
"mutuament~ ihcompatveis", ou mesmo incomensurveis. Isto porque algumas
vezes determinados fatos s vm luz devido existncia de teorias alternativas. A

cincia normal descrita por Kuhn um exemplo de procedimento que no aceita a
participao de teorias alternativas. Da ser condenada por Feyerabend que a acusa
de ser representativa de uma atitude monista e preguiosa.
Uma das razes que Feyerabend aponta para a utilizao de vrias
teorias alternativas. a prolifera-do de teorias. prende-'W sua argumentao de
que "nenhuma teoria est jamais em concordncia com todos os fatos conhecidos
em seu domnio", e oferece uma srie de exemplos onde isso ocorre na fsica. (40)
Sendo fiel sua proposta, Feyerabend ataca as regras metodolgicas,
que apontam os fatos como nicos juzes de definio de teorias, sejam elas
indutivistas, verificadoras ou refutadoras. Alm disso, para' ele, o fato ou fenmeno,
quando utilizado numa investigao cientfica, nunca vem sozinho; o fenmeno
aparncia . mais enunciado. Por exemplo, a frase associada a uma situao
observacional: "a pedra est caindo verticalmente". Essa unidde entre enunciado e
aparncia do fenmeno algo que resulta do proc~so' e aprendizagem que
principia na i~ncia com a iniciao no domnio da linguagem. Como afirma
Feyerabend,
"Os fenmenos so o que os enunciados associados asseveram que eles
sejam. A linguagem que ralam est, naturalmente, influenciada pelas crenas de
H
geraes anteriores. mantidas h tanto tempo que no mais parecem princfpios
separados. apresentando-se nos termos do discurso cotidiano e parecendo, ap6s o,
treinamemo natural exigido, brotar das pr6prias coisas.{41)
Neste ponto, como j vim fazendo em outros lugares ao longo deste
captulo, menciono uma fone semelhana dessa anlise-de Feyerabend com aquela
realizada por Bachelard ulgumas dcadas antes do "Contra o mtodo". Neste caso,
trata-se do conceito de "obstculo epistemolgico", que abordarei mais adiante.
Feyerabend ilustra a dificuldade de trabalhar com esses fatos
(uparncia-enuncados) tomando como exemplo o argumento da torre; utilizado
pelol .~Wt'licos para refutar a hiptese copernicana, e a forma como Galileu
afastou esse argumento, na verdade uansformando-o num 4:Ontra-argumento para
provar a veracidade da hiptese de Coprruco. Ele sugere que Galileu substitui uma
-interpretao' natural" (ou a unidade aparncia-enunciado) por outra. A
77 78
interpretao nat4ral dominante nessa poca afirmava o carter operativo de todos
os movimentos, ou seja, "o realismo ingnuo com respeito ao movimento". Com
base nessa interpretao natural (seria um exemplo dos "a priori" de Kant 1) no se
consegue um acordo da viso copernicana com "os fatos", Segundo Feyerabend,
Galileu introduz outra interpretao natural: a que afirma que "somente o
movimento relativo tem carter operativo", isto significando que movimentos
compartilhados no podem ser observados. Assim, a idia de movimen,to relativo
que Galileu estaria introduzindo para afirmar o carter no-operativo da queda do
corpo a partir do alto da torre, desde que se assuma uma hiptese ad hoc que
Galileu utiliza para levar avante seu intento, o de provar que Cop'rnico estava
certo, e que assume o movimento de rotao da Terra. Essa hiptese e mais uma lei
adicional, "princpio da inrcia circular", e muita propaganda e persuaso, so' os
instrumentos de jalileu, segundo Feyerabend. o-tudo va1e~ em ao.
."Enfim j se percebeu claramenle a necessidade de Ilip6teses 'ad hoc:
hip6teses 'ad /zoe e aproximaes ad Iwc criam uma rea experimental de contato entre
os jatos" e aquelas partes de uma concepo nova que parecem capazes de explic-los
em alguma ocasio futur~ e ap6s acrscimo de ~uitos elememos adicionais. (.) Sem
"caos" no h conllecimenlo. Sem frequente renncia razo, no h progresso. Idias
.
que /loje constituem a base da cincia s existem porque !louve coisas como. o
preconceito, a vaidade, a paixo; porque essas coisas se opem razo; e porqu~ foi
permitido que tivessem trnsito. Temos, portanto, de concluir que, mesmo no campc>'
da cincia, no se deve e no se pode permitir que a razo seja exclusiva, devendo ela,
frequentes vezes, ser posta de parte ~u eliminada em prol de outras emidades. No Ir
uma s regra que seja vtJlida em todas as circunstncias, nem uma instncia a que se
possa apelar em todas as situaes. ,{42}
Neste breve '!p~ado de A!iUfiaS propostas que pretendem
responder 1 questu ":0 que conhcimento cientifico e como pode ser conseguido
''', houve uma coincidncia entre a cronologia do surgimento das propostas at llqui
examinadas e sua orientao metodolgica, que caminha desde as r~das regras de

conduta emanadas dos "fatos", numa tradio essencialmente positivista ou baseada
nos ditames do empirismo-Igico, chegando negao dos "fatos" por regras
casuisticamente preparadas, isto , vai do indutivismo de Dacon ao "tudo vale" de
Feyerabend. Realmente iniciamos no sculo XVII com Dacon, passamos pelo sculo
XVIU em que viveu David Hume e chegamos ao sculo XX. Bertrand Russell e
Karl Popper escreveram seus trabalhos por volta das dcadas de 40 e 50, enquanto
T. S. Kuhn e P. Feyerabend escreveram as obras mencion. nas dcadas de 60 e
70. respectivamente.
Agora vou romper com essa cronologia e voltar algumas dcadas,
mais precisamente as dcadas de 30 e 40, e encontrar um personagem que, a meu
ver, tem muito a acrescentar em tudo o que j foi comentado a respeito do "esprrito
cientfico". Alm de romper com a evoluo temporal que vrnhamos seguindo at
aqui, esse autor, Gaston Dachelard, rompe com o paradigma dominante na
discusso sobre filosofia da cincia, quando apenas aqueles nomes anteriores so
mencionados e se automencionam, (os deste sculo, claro). Particularmente,
Popper, Kuhn e Feyerabend, chegam at a tec~r comentrios sobre os trabalhos uns
dos outros. J Bachelard, no comparece nenhuma vez, pelo menos nas leituras que
tenho feito dos trs anteriores, nas citaes desses filsofos.(43) Ele prprio no
chega a mencionar os demais pois certamente no teve oportunidade de l-Ios.(44)
O mesmo poder ter acontecido com os outros para com ele. Considero muito
estranha essa omisso por parte dos que tratam da filosofia das cincias naturais j
que, como teremos oportunidade'de notar nas breves anotaes que darei a seguir,
Bachelard tem tudo a ver com este discurso. Talvez a ausncia deste filsofo francs
se deva liua peculiar maneira de construir uma viso epistemolgica e tambm
pela interseco entre a linguagem cientfica e a linguagem potica, entre o racional
e O devaneio, A meu ver o carter lnovilf du anHiIl@ ge Uachelard custou a
penetrar no reino fortemente influenciado pela lgica da investigao cientfica,
pela continuidade sem traumas do desvelamento cientfico do mundo, ao contrrio
di ;lt:I!l Viso que sofreu forte influncia das transformaes por que passou a fsica
no intcl a~~~ q~eulo.
79 80
Devido forma peculiar de Bachelard lidar com sua epistemologia
ciendfica e sua preocupao potico/literria, fao aqui um corte e, ao mesmo
tempo, justifico a utilizao de urna frase de Edgar Allan Poe como epgrafe deste
captulo. O genial contista (caracterstica pela qual 6 mais conhecido) norte
americano escreveu Heureka, um belo ensaio, datado de 1848. onde discute
algumas idias que ganham atualidade devido aos trabalhos dos filsofos da cincia
como os aqui mencionados. No incio de seu ensaio Pac critica tanto a 'induo
quanto a deduo e enfatiza o papel da intuio e da imaginao na descoberta dos
segredos do Universo. Diz ele que, se se perguntasse a Kepler comjl conseguira
"adivinhar" suas leis, isto , que descrevesse por -qual estrada- teria seguido, se a
indutiva ou a dedutiva", este responderia
"Nada sei a respeito de estradas, mas conheo ,o mecanismo do
Universo. Aqui est ele. Apoderei-me dele com minha alma. Akancei-o simplesmente
. por meio da ~uio. ,{45)
Noutro trecho, Poe', fazendo refernci a um suposto manuscrito
datado de 2848, tece consideraes sobre id~ias metodolgicas de Aristteles,
Bacon, Hume e J. S. Mm, concluindo que
os metaflsicos consentira1!' em libertar o povo da estranha fantas~ de
H
que existiam apenas duas estradas praticveis, conduziruJo verdade !(...)
Os sbios contentaram-se com proscrever todos os outros competidores, passados,
presentes e futuros, pondo fim a toda controvrsia sobre o assunJo, pela promulgao
de uma lei Meda, em virtude da qual os caminhos aristotlico e baconiQIW so, e por
direito devem ser, as nicas e possfveis aVlmidas, que levam ao conhecimento. (...)
Agora, garanto lhe, da mwrci;a mais positiva continua tardar o progresso da
ver4atfelrt, Cincia. lJue realiza seus mais importantes avanos como toda a I:istria
mostrar por saltos, aparentemente intuitivos. Estas antigas idias limitaram sua
investigao ao rastejar; e no necessito sugerir-Ule que rastejar, enlre outros meios
diversos de locomoo, um dos principais; mas, pelo faio de tSla' fume a tartaruga
nos seus ps, deveremos cortar as asas das ~~f'<~O) ,
Essa onga citao de Edgar Allan, Poe traz, pelo menos, trs

importantes constataes: a primeira diz respeito ao papel central da intuio, da
imaginao que corresponde ao vo da guia do pensamento; a segunda est
relacionada com sua crtica ao mtodo dedutivo de Aristteles e ao indutivo de
Bacon; finalmente, a terceira prende-se ao fato de Poe afirmar que a histria
mostra que o "progresso da verdadeira Cincia"se d por saltos.
exatamente de saltos epistemolgicos que trata Gaston Bachelard
em sua obra sobre o desenvolvimento do conhecimento cientifico. Seus cortes
epistemolgicos, verdapeiros saltos qualitativos, esto intimamente associados com
a imaginao cienfica que guia os cientistas para "o novO esprito cientifico",
disso que tratarei a seguir.
Como j mencionei, na obra de Bachelard esto presentes duas
vertentes de pensamento que, de uma forma aproximada, complementam e
.
completam o imaginrio do indivduo pensante das vinte e quatro horas, o diurno
, '
da descoberta cientfica, do pensamento essencialmente racional e o noturno da
vertente onica, do pensamento guiado pelo devaneio. So duas modalidades de
conscincia: uma da racionalidade e outra da imaginao, uma levando ao
pensamento cientfico e a outra conduzindo criao potica. Porm h um lao
que une essas duas vertentes, a sua busca fundamental. Bachelard queria
-desvelar o secreto do mundoi o que ser possfvel rompendo com o '
aparente.. 0(41)
assim que Bac,helard, tanto o diurno 'quanto o noturno, tanto o
cientifico quanto o potico, tornou-se conhecido como o filsofo da ruptura ou do
corte epistemolgico", como preferia Louis Althusser.<48)
As imagens e os conceitos formam os dois polos opostos das
atividades psquf:o-jntelectuais representados pela imaginao e pela razo.
Enquanto no reino do imaginrio, do potico, a imo.ginao tem o mximo de
liberdade, isto , os produtos literrio-poticos no tm necessariamente vnculo
com o real, o mesmo no ocorre no reino da razo, no pensamento cientfico. Ar as
81 82
construes intelectuais no podem ser totalmente livres, pois h um compromisso
com o real.(49)
O fio condutor da motivao epistemolgica de Bachelard foi o
advento da fsica contempornea, tanto a teoria da relatividade de Einstein quanto
a mecnica quntica. Particularmente, a teoria da relatividade exerceu forte
influncia no pensamento de Bachelard, principalmente a relao entre a
matemtica e a experincia, que abalou as concepes filosficas vigentes, como o
positivismo e o realismo. Em sua epistemologia no M lugar para o priinado da
experimentao; a relao entre fato e teoria uma estrada de duas mos, ora indo
do fato teoria, ora indo da teoria ao fato. da contradio que se nutre o
pensamento cientifico, em especial o novo esprito cientfico. No livro "O novo
esprito cientfico", escrito em 1934, portanto, antes das obras de Popper, Kuhli e
Feyerabend, Bachelard j assentava as bases dessa' epistemolQgia.
"Qualquer que seja o ponto de partida da atividade cientfica, esta
atividade' no pode convencer plenamente seno deixando o domnio de base: se ela
experimenta, preciso raciocinal'; se ela raciocina, i preciso experimentar. Toda
aplicao transcendnci{L (...) Todavia o sent~o do vetor epistemolgico parece-nos
bem claro. Ele vai seguramente do racional ao real e de nenhum modo, ao contrrio,
da realidade ao geral como professavam ~odos os filsofos, desde Aristteles at Bacon.
Noutras palavras, a aplicao do pensamento cientfico parece-nos essencitilmente
realizante. Procuraremos, pois, mostrar no decurso desta obra o que chamaremos a
realizao do racional ou mais geralmente a realizao do matemJico. 0(50)
Assim, na sua nsia de combater o dogma positivista o epistemlogo
francs inverte o sentido do "vetor epistemolgico". E isso abre caminho para a
entrada do sujeito na sua interao coli1 O objeto cientfico. Com isso ele marca um
distanciamento mais claro efilre o COfltextO da justificao e o contexto da
.descoberta, do que aquele qu~ encontrado em Popper.
Um tema recorrente na obra de Bachelard o choque entre
continuidade dogmtica, ou preconceito, ou ainda "obstculo epistemolgico e a
"ruptura" ou "corte epistemolgico.
"Do ponlO de vista astronmico, a refundi'o do SlfMtl einsteiniarw

totaL A aslronomia relativista no sai de modo algum da astronomia newtoniana. O
sistema de Newton era um sistema acabado. (...) Viv{amos, alis, no mundo
newiolliano, como numa residncia espaosa e clara. O pensamento newtoniano era de
salda um tipo maravWlosamente transparente de pensamento fechado; dele no se
podia sair a no ser por anombamento. ..(51) (grifos meus)
Percebemos nessa citao a presena da ruptura epistemolgica, a
necessidade de arrombar as portas de uma teoria bem constituda a fim de poder
resolver problemas inesperados. A sada s pode ser a ruptura, ou a revoluo
cientfica, como aponta Kuhn, trinta anos depois de Bachelard. Agora, se fala de
ruptura, Bachelard claramente est pressupondo a existncia do domnio de uma
teoria, de seu discurso, de sua construo matemtica. Georges cnguilhem afirma
que a "recorrncia epistemolgica", que, do ponto de vista da histria da cincia, ele
distingue do "mtodo dito de cima para baixo", leva Bachelard a valorizar' a
"continuidade em cincia".(52) Por outro lado, Bachelard no se satisfaz com a
normalidade praticada e a expectativa do surgimento de uma possvel crise, como
est implcito na epistemologia de Kuhn. Bachelard alerta para a presena dos
"obstculos epistemolgicos", promove uma luta contra os preconceitos que se
colocam contra o desenvolvimento do pensamento cientIfico. A presena dos
obstculos epistemolgicos se deve ao psiquismo humano, s resistncias
psicolgicas em abandonar determinadas concepes ou em aceitar outras que
"ferem" o estado psicolgico; h tambm obstculos que so derivados de fatores
histriccrsociais.
Bachelard insiste tambm que o conhecimento do senso comum um
grande obstculo que preciso ultrapassar. Nisso "est implcita toda uma crtica ao
empirismo e ao sensualismo".(53) Desta forma, h todo um passado cultural que
dever ser superado para se concretizar a "objetividade" da cincia. Para ele
necessrio lUltu contra as primeiras experincias, romper com o imediato, com a'
evidncia, com 4i lclias claras.(54) (No h aqui uma forte semelhana com idias
que Feyerabend iria defenu(;it muito! eno& depois 1) ,
Assim, na epistemologia de Bachelard fica explicitada a necessidade
de se estudar a histria da ~incia. Este tpico ser mais discutido no prximo
83 84
captulo, mas no posso deixar escapar, neste ponto, a oportunidade de destacar que
a filosofia de Bachelard se nutre da histria da cincia, seja para melhor apreender
o significado dos conceitos em ao e sua limitp.o para o avano do conhecimento,
seja para aprender que o mtodo cientfico tambm tem sua evoluo e hist6ria.(SS)
Portanto, Bachelard destacava que havia uma evoluo metodolgica
acompanhando a evoluo do conhecimento cientfico, que teria passado por
sucessivas escolas: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, at chegar ao
racionalismo complexo e dialtico, ao surracionalismo.(S6)
Outro aspecto. importante da filosofia de Bachelard a sua nova
interpretao dos fenmenos do micromundo. Para ele, com o advento da
micro fsica, ficou impossvel uma designao direta do real. nesse ponto que ele
introduz a idia de meno. O real da cincia contempornea no aparece mais
como fenmeno, mas como o possvel sentido a ser desvelado atrs do fenmeno, o
nmeno, que teria na linguagem matemtica seu canal "natural" de expresso e
ao. Bachelard entendia que, com o surgimento das micropartculas, que no so
simplesmente partculas pequenas (1), era preciso renunciar . noo clssica de
objeto, de "coisa"; pelo menos no reino do mundo atmico isso seria inevitvel.
Assim, a microfsica seria uma cincia no-fenomenolgica, uma cincia
numenolgica. Como diz Elyana Barbo~a, o fenmeno seria um objeto da
percepo enquanto que o nmeno seria um objeto do pensamento.
"0 corpsculo e a onda no so coisas gadas por mecanismos. Sua
associao de ordem matemlica; deve-se compreede-/os como momentos diferentes
de matematizao da experincia. (...) ... a onda um quadro de jogos, o cOipsculo
uma c/rance. (57)
U
Desta forma, essa nova postura frente aos fenmellllS que pertencem
fsica contempornea, aliada necessria suplantao de metodologias consagradas,
o ponto forte da epistemolo!,ta hachelard:ma que vai ser expreSsa tambm na
nfase recorrncia histrica e l-eilitlSrpretao do racional em cincia.
'\Se 1lft3 iios QCQU/elantlOs, seremos dominados pela tendncia
simplesmente racionaL O nosso racionalismo simples entrava o nosso racionalismo
completo e sobretudo o nosso racionalismo dialtico. Eis uma prova de como as

filosofw mais ss como o raciolU'dismo newtoniana e kanteano podem, em
.determinadas cin:unstl,cias, constituir um obstculo ao progresso da cultura. ,{58)
Por essa breve exposio de algumas idias de Gaston Bachelard,
nascidas durante as dcadas de 30 e 40. pode-se perceber a semelhana de seu
pensamento com os de Kuhn e Feyerabend. O conceito de ruptura ou corte .
epistemolgico. a continuidade em 'cincia (realizada pelo ensino e pelos
manuais)(S9) e a idia de mudana de percepo ou mudana gestltica, so alguns
dos conceitos que esto presentes tambm em Kuhn. J a sugesto de lutar contra a
evidl\cia das primeiras experincias,de romp'er com o imediato. lembra a contra-
induo de Feyerabend.
Aqui no Brasil essa aproximao entre as concepes de BacheJard e
Kuhn j havia sido apontada por Hilton Japiass que tambm sugere uma
aproximao entre Bachelard e Popper.(60)Irineu R. dos Santos tambm comenta
a interligao entre o universp bachelardiano e, o de Kuhn, surprendendo-se com o
impacto provocado pela "Estrutura" de Kuhn, pois
~.. numa primeira e supeljicial impresso suas colocaes tm evidente
llf-rl:!0gia com ~:;;:;Imas posies que dp/.!:1 muito vm sendo discutidas e defendidas
."
no s por aqueles, cuja influncia
....to .fII.
em sua obra Ku.lm explicitamente reconhece, como,
.
por exemplo e especialmente Alexandre Koyr, mas por vrios epistemlogos franceses,
principalmente 8achelard, Canguilhem e Foucault. .{61)
'H outra vertente de anlise. muito importante para o que se prope
neste trubP1ho que . no percamos de vista, a implicao de toda esta discusso no
encaminhamento de uma educao que permita uma apropriao do conhecimento
cientifico da fonna a mais completa possvel) isto , incorporando toda a cultura
cientfica. partic-ularmente relacionada com a fsica. levando para a escola a vivncia
da ~cidade da cincia."(62) Essa vertente procura estabelecer uma ponte entre a
epistemologia e o marxismo.(63) Embora considere idealista a filosofia
85 86
bachelardiana, Dominique Lecourt, seguindo o exemplo de Marx que fez "uma
leitura materialista dum filsofo idealista", neste caso Hegel, pretende tambm
fazer 0 mesmo tipo de leitura a propsito de Bachelard".c64) Com esse
procedimento essa autora pretende pensar os Umites. da epistemologia
bachelardiana" e os caminhos que permitam super~la. No pretendo expor detalhes
dessa anlise mas apenas destacar algumas concluses relevantes ao que me propus,
Um dos aspectos ressaltados por Lecourt diz respeito ao princpio orientador do
trabalbo de Bachelard que se localiza
~" fora da filosofia nas perturbaes que a lstria real das cincias
conheceu no principio deste sculo: desenvolvimento das geometri~ no-euclideanas,
teoria da relatividade, incio da microfsica., . .{6S)
No-euclideano, nonewtoniano, nolavoisiano.... todas essas
negativas de sistemas bem constitudos e fechados levaram Bac~elard "filosofia do
no", nocontradio oposta a contradio, ao princpio da continuidade (to
caro filosofia das cincias tradicional) oposto o princpio da ruptura. Discutimos
um pouco disso na interpreta~o popperiana e kuhniana da transio da fsica
newtoniana fsica relativista de Einstein. Algo semelhante. passouse entre Emile
Meyerson(66) e Bachelard. Meyerson, em 1929. tinha urna posio semelhante
que mais tarde seria adotada por Popper, isto . entendia que a relatividade "j
estava contida "em germe" nos Princpio~ de 1687",(67) Eis como se manifesta
Bachelard sobre este tema:
''Mesmo sob aspecto simplesmente numrico, enganam~nos,
acreditamos, quClJ1!lo vemos no sistema newtoniano wna primeira aproximao do
sistema einsteiniano, pois que as sutilezas relativistas no deco"em de uma aplicao
aperfeioada dos princlpios newtonianos. NiiJ:I se pode. portanto, dizer corretamente
que o mundo newtoniano prefigura em Suas grandes Unhas o mundo einsteiniana.
bem depois, quando nos instalamos di; improviso no pensamento relativista, que
reencontramos nos cl.:t.:ios astronmicos da Relatividade por mutilaes e
AI"-'
abandonos - os resultados numricos fornecidos pela astronomia newtoniana. No h,
portanto, transio entre o sistema de Newton e o sistema de Einstein. No se vai do
primeiro ao segundo acwnulando conhecimentoS; ,edobrr.uzdo os cuidados nas

medidas, retificando /ig<?uamellle os princpios. preciso, ao contrrio, um esforo de
novidade lotaL.(68) (grifos meus) . Bachelard; diz ela que
Esta longa citao de Bachelard significativa por dois aspectos, que
volto a repetir: a inevitabilidade da ruptura total e o fato de Bachelard ter escrito
essa passagem trs dcadas antes de Kuhn. (69)
Este procedimento que envolve o pensar cientfico repleto de
rupturas, de vitrias contra obstinados obstculos epistemolgicos, valoriza, como j
mencionei, o valor da histria "real" das cincias; Carlos Henrique Escobar, indo na
.mesma direo e sentido que Lecourt, sugere que
0 descontilluismo (Bachelard, Koyr, Canguilhem), que, em principio,
pode parecer um lugar apenas estratgico para pellSar as cincias e suas histrias, ,
para os Inarxistas, uma fomza de pellSar as cincias n epistemologia materialista e a
cincia da histria sobretudo nas categorias de uma. estrUtura de produo do
discurso cientfico..{70)
Desta forma. Lecourt considera. que, da mesma forma como procedia
Alexandre Koyr em suas investigaes sobre Galileu, por exemplo, a epistemologia
bachelardiana d muita ateno ao "erro", ao "insucesso", s "hesitaes" e menos
ateno forma tradicional de referncia "verdade". E mais ainda, essa filosofia
no pode se prender sua "adequao" atividade cientfica "a posteriori"; ela tem
implicaes na prpria organizao fut~ra do trabalho cientfico,(71) Aqui estaria
uma referncia clara clebre frase de Marx nas "teses contra Feuerbach":
"Os filsofos liniitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o
que importa transfoml-Io{72)
Como lembra E. Barbolia isso teria sido posto em prtica por Bachelard na sua
"filosofia da ao"P3) Portanto, a uma "filosofia realizante" que se refer,; o
trabalho de Bachelard. Ou seja. contrariamente fenomenologia, que pressupe a
existncia do objeto, na filosofia de Bachelard este construdo, fruto'da atividade
do SUjeito que, atravs do pensamento cientfico, que no meramente
contempiaJivo, 11iodifi~ esse objeto, adquire um aspecto formativo. De uma certa
forma aqui resgatada. como disse Wolfgang Leo Maar, a concepo marxista de
que a cinci um caminho e no uma chegadaP4)
87 88
A prpria Dominique Lecourt. ofere:e um resumo de sua anlise de
"A epistemologia histrica de Gaston Bachelard permanece uma niJo.
filosofia na filosofia. O que verdade que, pelo seu respeito pelo materialismo
dia/tico espollldneo(75) da prtica cientifico, ela nos oferece ekmenlos preciosos para
uma teoria de filosofUl e da sua histria; e que , se se souber IA-Ia, ela nos revela, pela
sua incollSeqncia, as vias da sua passagem na constl'Uo duma t~ materialista
da histria das cincias. .(76)
Vimos acima como a epistemologia de Bachelard permite uma leitura
atravs da tica da dialtica ou do materialismo dialtico
Alguns estudos mostram tambm' uma confl~ncia entre a concepo
de desenvolvimento de Kuhn e o discurso dialtico. Como exemplo deste ~odo de
anlis vou mencionar brevemente o papel da "Estrutura" de Kuhn e~ recentes
estudos da Unio Sovitica. Acredito que tanto esta incurso como a anterior,
referente a Bachelard, so relevantes para a educao em cincias pois
probJematiza, tornando mais complexa e rica. as vrias epistemologias existentes
num quadro de anlise mais dinmic~.
O qumico e filsofo sovitico Nikolai Semionov, num artigo referente
gnoseologia dialtico-materialista na investigao da natureza, descreve o
"pensamento criador" ou dialtico com estas palavras (os parnteses com a
nomenclatura kubniana so meus):
"Cantil regra, os experimentos so feitos para pr em claro umas e outras
questes particulares da teoria dentro do quadro dos conceitos existentes. Semelhantes
investigaes so muito teis para especificar e ampliar a teoria, para flXtU as condies
de seu emprego na prtica. Porm no u/trapasSfUH o marr:o dos conceitos existentes e
no provocam mudanas revolta:t4!/~!Jfias na cinckl. (cincia. normal) O avano
cOllSidervel du ei~nc:ia ~mle de descobmnentos que entram em contradio com o
sistema de conceitos j existentes. (descoberta anomalia) A soluo .destas

contradies (crise) d lugar ao surgimento de novas concepes que, s vezes, fazem
poca e realizam uma revoluo em toda a cincia. (revoluo cientflCa).(,,77)
Embora o autor no cite em parte alguma de seu artigo o nome de
Kuhn ou de seu livro mais importante, clara a inspirao original ou, pelo menos,
a incrvel coincidncia de anlise.(78)
Paul R. Josephson afirma que a seqncia proposta por Kuhn se
ajusta explanao dialtica de revolues e que alguns pesquisadores soviticos.
propem que se melhore a teoria de Kuhn. Esses historiadores/filsofos soviticos
consideram a "Estrutura" uma boa refutao das' interpretaes positivistas da
cincia, como tambm das neo-positivistas, que procuram estabelecer em seu
prog~a uma linguagem neutra de observa~o e o falseacionismo como mtodo de
descoberta. Josephson considera ainda que a boa recepo do livro de Kuhn. na
URSS deve-se
.. a sua proximidade com o pensamento marxista atravs de sua
interpretao dialtica da revoluo cient{lCa/09 )
Segundo Josephson as principais crticas dos sovieticos ao livro. de
Kuhnso: .
i. consideram muito vago o conceito de paradigma;
iL KuJ "'ilha em discutir as for .... do conhecimento;
." "lo.
m. o concito de incomensurabiidaa pode envolver aspectos no-racionai~
no progresso da cincia;
iv. critica-se um possvel "anti-historicismo pelo fato da verdade ser relativa
a um dado paradigma;
v. alguns CrltlPi onsideram Kuhn um "internalista"(80) que no leva em
conta o contexto social da cincia.(81)
Como podemos notar das crtjcas dos soviticos a Kuhn, elas no
diferem muito de qualidade das crticas de outros pesquisadores de outros pases.
Para finalizar sl c..pftulo aprtllitlrlto \Im breve balano do que foi.
apresentado. Acredito que a presena de uma discusso sobre as
89 90
filosofias/epistemologias da cincia, como as que foram apresentadas ao longo
deste breve apanhado, deve ser garantida nos cursos de licenciatura da rea de
cincias exatas. O professor de fsica do segundo grau precisa estar ciente de que o
"mtodo cientfico" no se resume quele conjunto de regras bem estabelecidas, que
existem diferentes concepes que buscam explicar o processo de desenvolvimento
das teorias e que algumas dessas conce~es so antagnicas entre si. Estas
diferentes vises epistemolgicas, bem como a "redescoberta" do discurso dialtico,
colaboram no sentido de oferecer uma base filosfica da chamda cultura
cientfica", da recuperao da fsica como cultura.
Desta forma o professor de fsica deve saber que.o mtodo indutivo
tinha sua razo de ser poca em que foi proposto mas que, nem por isso, estava
isento de crticas como as formuladas por David Hume.
A proposta de Karl Popper apresenta uma interessante crtica do
mtodo indutivo e soluo do "problema de Hume". A valorizao do papel
desempenhado pela hiptese, se bem que limitado peJa oposio entre o contexto
da descoberta e o contexto da. justificao, avana numa direo positiva mas, ao
mesmo tempo, mantm traos da direo positivista. Isto determina o
distanciamento desse programa epistemolgico da prtica real das cincias. O
mtodo hipottico-dedutivo de Popper, .assim como o mtodo defendido pelos
empiristas lgicos e outros positivistas, passvel da crltica de ser no apenas a-
histrico, como tambm anti-histrico. A cincia segundo essas correntes
caracterizada pela continuidade, cumulatividade 'e progressividade, mas nunca pela
mudana. Embora alguns desse epistomlogos eswsam dispostos a admitir que as
teorias cientficas podtiJj depender de fatores psicolgicos ou sociolgicos, domina
a conce~o de que as teorias repousam sobre um nvel positivo do saber baseado
to somente na observao, fonte de validao ou falseamento. o domnio da
explicao "pura e objetiva", onde o sujeito, isolado ou coletivamente, pouco tem a
contar na aceitao ou rejeio de teorias.(82) O professor de fsica deve estar
ciente desta proposta, de seu contedo ?fi;\l~molOgico, de sua crtica, para poder se
PQsiQionar a respeito.
Outras vertentes de epistemologias, que particularmente mais pr~
" tj

91 92

tm suas raizes na mudana, na ruptura, no corte epistemolgico, na revoluo marcante da continuidade/ruplura(83) que gera a prtica dialtica "espontnea"
cienfica, de um lado, e no forte embasamento na histria das cincias, de outro. dos pesquisadores.
o caso das obras Kuhn, de Feyerabend e de Bachelard. Embora a epistemologia de Estas epistemologias, to fortemente lastreadas na histria da cincia,
Kuhn defenda concepes presentes na obra de Bachelard, sua construo ao longo permitiram-me enfocar o papel da dialtica no desenvolvimento cientifico,
da "Estrutura", sua riqueza em exemplos histricos num estilo influenciado por recuperando o aspecto formativo que estava presente tanto em Hegel como em
Koyr, sua clareza de exposio e seu anti-positivismo claro e didtico, tornam sua Marx.
proposta epistemolgica imprescindvel na educao do professor de fsica, bem
como do fsico profissional. Num trabalho que busca uma discusso cultural da
fsica, uma viso de totalidade. o trabalho de Kuhn particularmente relevante.
pois utiliza no apenas uma argumentao filosfico/epistemolgica, mas penetra
na rea da sociologia do conhecimento, da psicologia e da histria das cincias. "
A proposta epistemolgica de Paul Feyerabend das mais
provocativas e altamente estimulante, se bem que. apesar de utilizar amplamente a
histria da cincia (quase limitada s contribuies de Galileu), tem uma base
histrica fraca quando comparada s propostas de" Kuhn e Bachelard. Porm, a
. .
argumentao (propaganda 1) utilizada por Feyerabend para defender concepes
como a atitude contra-indutiva, a desconfiana das primeiras experincias, a
proliferao de teorias e a utilizao da histria da cincia, tornam a sua
epistemologia obrigatria nas salas de aula dos cursos de licenciatura em fsica.
Finalmente, a epistemologia de Bachelard traz algo de novo nes~a

tentativa de apresentao da ffsica como cultura. Pode-se captar" da leitura de sua

obra epistemolgica preocupaes que ganham, no seu discurso, aspectos
complementares: sua nfase. no desenvolvimento da cultura cientftica que
expressa, por xemplo, no papel desempenhado pela histria recorrente que fornece
uma carncterfstica dinmica, onde a continuidade da cincia abruptamente
interrompida em c~rtes epistemolgicos; o aspecto pedaggico pode ser adquirido
de SUA l'reocupao com os obstculos epistemolgicos; a aprendizagem da cincia
deve estar preocpl!t!a '!flm a "normalidade" envolvida na necessria especializao
em determinados campos e !lO preparo, atravs de recorrncia histrica, para
suplantar tais obstculos. Isto, pelo menos, na fonnao dos cientistas. Na educao
geral tambm. encontraremos dificuldades similares a superar. Essa presena

Notas e referncias
1. Poe. Edgar Allan. Heureka. In: Poesia e Prosa obras escolhidas. Trad. Oscar
Mendes e Milton Amado. Edies de Ouro. Rio de Janeiro. 1966.pg. 453.
Original ingls de 1848.
2. Este tema abordado no captulo 6 deste trabalho.
3. Marcuse. Herbert. A ideologia na sociedade industrial. Trad. de Giasone Rebu.
Zahar. Rio de Janeiro. 1967. Nesse livro. como destaca J. Habermas. Marcuse
alena que o "mtodo cientfico" um instrumento de dominao no s6 da
natureza
. pelo homem, como-do prprio homem,
. em nome de uma racionalidade
"neutra". Habennas. Jrgen. Tcnica e cincia enquanto "ideologia". In: Os
Pensadores, vol. XLVIII. Abril Cultural.So Paulo, 1975. pg. 305.
4. "Filosofia" aparece aqui entre aspas pois estou me referindo a uma filosofia "ad
hoc", a uma filosofia especial das cincias naturais, tal como entendida, por
exemplo. pela leitura de I~vros como "A estrutura das revolues cienUficas", de
T.S. Kuhn.
S.U1timamente tem havido um ressurgimento da obra bachelardiana.
particula.rr :."'te aqui no Brasil. Iss(\ tem ocorrido tanto com relao vertente
~~ '! : <.
~ .~.
'-y<)tica, do pe~or noturno. quanto -vertente epistemol6gica, do pensador
diurno. dos trabalhos de Gaston Bachelard. Porm, na discusso hoje dominante
na fllosofia das cincias, particularmente nos pases sob influncia maior do
pensamento anglo-saxo. a meno ao pensamento do fll6sofo francs rara e,
quando ocorre. limita-se conceituao de corte epistemolgico". verso
altbusseriana do conceito de "ruptura" de Bachelard. Como veremos ao final
deste captulo, essa c:piftemoloiia do "noyo esprito cientfico no pode ficar
ausente da compreenso das cincias naturais contemporneas. e da iluminao
do seu passado atravs de uma recorrncia histrica que s tem sentido se
referenciada prpria evoluo do discurso epistemolgico. Dar o fato desta
IGlhtica extravasar este captulo, atingindo a discusso mais propriamente .
hislri~ presente no prximo.
93 94
6. Kopnin. P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Trad. Paulo
Bezerra. Ed. Qvilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1978, pg. 223. Original russo
de 1976.
7. Miriam Limoeiro, num interessante artigo sobre o mtodo cientfico, &fuma o
seguinte:
"Numa epistemologia cartesiana o mtodo se reduz a um conjunto de regras que
por si s6 garantem a obteno dos resultados desejados."
Limoeiro, M. O mito do mtodo. Mimeografado. Rio de Janeiro. 1971~ pg. 1.
:
8. Russell. Bertrand. Histria da filosofia Ocidental. Trad. Brenno Silveira. Cia.
Editora Nacional, So Paulo, 1967. livro 30 pg. 64. Original ingls de 1946.
9. Magee, Bryan. As idias de Popper. Trad. L Hegenberg e O.S. da Mota. Ed.
Cultrix e EDUSP, So Paulo, 1974, pg. 25. Original ingls de 1973.
19. EsseM todo Cientfico nico comumente referido tanto s cincias naturais
quanto s cincias humanas. Como indica o gegrafo Antonio C. R. Moraes, essa
atitude reflete
"Outra manifestao da fili~o positivista tambm traduzida numa mxima
geogrfica, a idia da existncia de um nico mtodo de interpretao, comum
a todas as cincias, isto , a no aceitao da diferena de qualidade entre o
domnio das cincias humanas e o drufincias naturais"
.
Moraes, Antonio C. R. Geografia pequena histria crtica. Ed. Hucitec, So
Paulo, 1986, pg. 23.
11. Medawar, P.B. Citado em: Dixon. Bernard. Para que serve a cincia? Cia. Ed.
NacionalfEDUSP, So Paulo, 1976, pg. 36. Original ingls de 1973.
12. Magee. B. Ref. 9, pg. 26. Mesmp no limiar do sculo XX vamos encontrar
cientistas de renome defendendo esta posio. Esse o caso do matemtico e
filsofo Karl Pearst}i1 qU, em 1892, afirmava que
li ... a classificaO de fatos e a formulao de critrios absolutos baseados nessa
classificao - critrios independentes das idiossincrasias da mente moderna ~,
peculiarmente, o escopo e o mtodo da cincia moderna.
Citado em: Dixon,8cmard. ref. li, pg. 16.
13. Russell, B. Ref. 8, p~g. 210.

14. Hume, David. Investigacion sobre el conocimiento humano. Trad. ao espanhol
de J.S. Ortueta. Alianza Editorial, Madrid, 1984, pgs. 60/61. Original ingls de
1748.
15. Russell, B. ref. 8, pg. 210.
16. Reichenbach apela para a "teoria da freqncia" segundo a qual existiria um
limite para a freqncia d.e ocorrncia de determinado fato a partir do qual tal
fato passar a ser considerado como "contedo" verdadeiro. Passmore, John. A
hundred years ofphilosophy. Penguin Books, England,1972, pgs. 415/418.
17. Reichenbach, H. Erkenntnis, v. I, 1930, pg. 186. Citado por Popper, Karl. A
lgica da pesquisa cient[fica. Trad. L Hegenberg. e O.S. da Mata. Ed.
Cultrix/EDUSP, So Paulo,~1975, pg. 28. Original ingls de 1959. A primeira
edi'do alem data de 1934.
18. Goelhe, Johann Wolfgang. Mximas e reflexes. Trad. Monso T. da Mata.
Guimares Editores, Lisboa, 1987, pg. 273. Original alemo de 1840.
19. Popper, K. Ref. 17, pg. 37.
20. Popper, K. Ref. 17, pgs. 41/42.
21. Popper cita em seu livro uma frase de Weyl que sintetiza seu critrio de
refutabilidade:
MDe uma vez por todas desejo deixar registrada minha ilimitada admirao pelo
trabalho do experimentador em sua luta para retirar fatos interpretveis de uma
natureza fechada, que sabe muito bem como enfrentar nossas teorias com um
decisivo No - ou como um imiudvel Sim." Citado em: Popper, K. Ref. 17, pg.
308.
22. Popper, K. Ref. 11, pg. 346. Como Popper esclarece, em nota de rodap, aqui
ele est parodiando uma frase de Einstein: "Na medida em que os enunciados da
geometria dizem respeito realidade, eles no so certos; e na medida em que
so certos, no dizem respeito realidade."
23. Quando Popper fala em refutao de uma teoria ele no quer dizer que isso
ocorra logo aps uma determinada experiencia ou uma nova descolilerta no
concordar com determinada previso terica. Isso seria o que Lakatos
denominaria de -refutao ingnua-, A refutao s vai ocorrer a posteriori, isto
9S 96
, a primeira instncia de refutao simplesmente cria unia nova situao-
problema, cumprindo assim a primeira fase do mtodo proposto por Popper. S
aps o surgimento de uma nova teoria que incorpore a anterior e resolva esse
problema, isto , explique o fato novo em questo. que poderemos falar em
efetivao da refutao.
24. neste ponto que entra em cena a diferenciao entre o contexto da descoberta
e o contexto de justificao, termos inventados por Reichenbach. Ver, por
exemplo, o que diz sobre este tema Wolfgang StegmUer. A filosofia
contempornea. Ed. Pedaggica e Universitria, So Paulo, 1977. pgs, 357/358.
Original alemo de 1976.
25. Numa linha epistemolgica que se aproxima mais da proposta de Popper, que
dos filsofos que discutirei na seqncia do capCtulo, pode ser mencionado <>
nome de Imre I,.akatos, muito citado na bibliografia especiiizada de tendncia
anglo-saxo Seu modelo de desenvolvimento cientfico 6 conhecido como uma
"metodlogia dos programas de pesquisa cientrfica-, Lakatos pode ser classificado
como um neo-popperiano que d certa importncia histria. (reconstrurda) da
cincia, Lakatos no aceita totalmente a propC!sta popperiana de falseacionismo.
Para ele, uma teoria, algo que est sempre em desenvolvimento, 6 constituCda
por um "ncleo", onde esto as idias l!ndamentais, de "hipteses auxiliares", q~.e
funcionam como uma espcie de proteo ao ncleo e de uma ~eurstica, que
seria a forma prtica de formular hipteses para a soluo de problemas reais, 0'.
julgamento da teoria, isto , do programa de pesquisa, se d conjuntamente pelo
confronto com programas rivais e com problemas reais. Para Lakatos h um
desenvolvimento progressivo da cincia de um programa de pesquisa para outro.
Um programa de pesquisa tem um anterior como caso limite.
.
26. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolutes cient(ficas. Trad. B. V. Boeira e N.
Boeira. Ed. Perspectiva, So 'ulo, 1975. Original ingls de 1962-
27. Num ensaio em que analisa ~laildosarnentc O conceito de paradigma presente
nl1 "estrututa das revolues cientficas", de Kuhn, Margaret Masterman, aps
observar
"Que existe cincia normal - e que ela 6 exatamente como Kuhn;rscreve - 6 o
.. :,
...
 97
fato notvel, esmagadoramente bvio....
descobre que Kuhn
"_ emprega a palavra paradigma" em pelo menos vinte e um sentidos
derentes....
entre os quais se destacam: "realizao cientfica", "mito", "filosofia", "manual",
"figura de gestalt", "fonte de instrumentos", "modo de ver", "princfpio
organizador", etc.
Masterman, Margaret. A naturez do paradigma. In: Lakatos, I; e Musgrave, A.
(orgs.). A crtica e o desenvolvimento do conheimento. Ed. Cultrix/EDUSP~ So
Paulo, 1979, pgs. 73/79. Original ingls de 1970.
28.Num interessante estudo tobre a simultaneidade da descoberta do "princepio de
conservao de energia", Kuhn identifica trs fatores determinantes para a
enunciao desse principio, que dominavam nas primeiras dcadas do sculo
XIX: o modelo terico dominante (que explorava os processos de converso
entre diferentes formas de energia); o interesse pelos motores e mquinas
(marcadamente influel,lciado pela revoluo industrial) e filosofia dominante
entre os cientistas envolvidos nessa pesquisa (quase todos eram kantianos).
Kuhn, T. S. Energy conservation as an example of simultaneous discovery. In:
Clagett.. '"\rshall'(ed.). CriticaI ,,"'l)lems in the history of science. The University
r B: Isso dizem os popperianos...
, < ~
ofWiscosin,Press, Madisoll, 1959, pgs. 321/356.
29, Kuhn, T. S. Ret 26, pg. 78.
30. Kuhll, T. S. Ref. 26, pg. 126.
31. Kuhll, T. S. Ref. 26, pg. 101.
32. Este tipo de argumentao popperiana encontrado em diversas partes de sua
obra; segundo Popper, esse posicionamento metodolgico derivado de uma
profLssao de f metaf{sica na "imutabilidade dos processos naturais" ou na
"invarinclj1. das leis naturais". Dois exemplos de frases que defendem tal
inclusividad~ d. '(lorias:
"E a teoria antiga, ainda que superada, freqentes vezes mant~m sua validade,
como uma espcie de caso limite de uma teoria nova;..."
..... as teorias revistas no deveriam limitar-se a explicar o novo estado de coisas:
98
as experincias antigas deveriam tambm ser derivveis delas"
Popper, K. Ref. 17, pgs. 276 e 278.
33. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 175.
34. Kuhn, T. S. Ref. 26, pgs. 207/208.
35. Uma passagem quase-humorstica. Alguns. autores situam Feyerabend como
tendo sido um bom propagador das idias popperianas. Imre Lakatos, por
exemplo, chega a afirmar que
"Feyerabend, que contribuiu provavelmente mais do que ningum'para a difuso
das idias de 'Popper, parece agora ter passado para o campo inimigo.
Lakatos, I. Ref. 27, pg. 141.
O prprio Feyerabend retruca, bem humorado:
"A: O que voc tem contra o racionalismo edtico 1
B: O racionalismo crtico 1
A: Sim, o racionalismo crtico; a filosofia de Popper.
B: No sabia que Popper tivesse uma filosofia.
A: Voc no pode estar fa~ando srio. Voc foi seu aluno...
B: Assisti a algumas de suas aulas...
A: E se tornou seu discpulo.
A: Voc traduziu "A sociedade aberta- de Popper....
B: Precisava do dinheiro..."
Feyerabend, P. Dilogo sobre el metodo. In: Feyrabend y otros.Estructura y
desarollo de la ciencia. Alianza Editorial,Madrid, 1984, pgs. 147/148. Original
ingls de 1979.
36. Feyerabend, Paul. Contra o Mtodo. Trad. O. S. da Mota e L Hegenberg. Uv.
Francisco Alves, Rio de Jefteiro, 1977. Original ingls de 1975.
37. Einstein, Albert. Albert Eins;'i!in! Philospher-Scientist. Editor P. A. Schilpp,
N.Y., 1951, pj. 68~. !;.!Uldo na ref. 36, pg. 20-
38. Einsteill, Albert. Notas autobiogrficas. Trad. Aulyde S. Rodrigues. Ed. Nova
Fronteira, 2a edio, 1982, pg. 29. Original ingls de 1949.
39. Feyerabend, P. ~ef. 36, pg. 34

40. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 79 e seguintes.
41. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 106/107.
42. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 278/279.
43. As principais obras de Popper, Kuhn e Feyerabend no fazem meno, uma
nica vez, ao nome de Bachelard. Ele citado numa nota de rodap na coletnea
de artigos de Kubn "Essential tension" (The University of Chicago Press,
Cbicago, 19n, pg. 219). Mesmo obras de carter introdutrio, como a de G. K.
Kneller (A cincia como atividade humana. Zahar/EDUSP, Rio de Janeiro/So
Paulo, 1980), no citam Bachelard. O msmo acontece com trabalhos
especializados como os citados nas referncias 27 e 35.
44. Embora Gaston Bachelard tenha vivido at 1962, a grande maioria de seus
escritos epistemolgicos data das dcadas de trinta e quarenta. Nos lt~mos
vinte anos de sua vida dedicou-se muito mais linguagem potica. poss(vel at,6
que no tenha realmente tido contato direto com as obras de Popper, por
exemplo, da( a ausncia de comentrios sobre a filosofia popperiana na obra de
Bachelard. Porm, comp explicar a ausncia deste nas obrs de filsofos .mais
contemporneos, como Feyerabend e Kuhn, especialmente, j que a anlise
bachelardiana tem tantos pontos de anlise prximos daquelas desenvolvidas por
esses file:: . "'lS?
45. Poe, Edgar Allan. Ref. I, pg. 461.
46. Poe, Edgar Allan. Ref. I, pg. 455 e 456.
47. Barbosa, Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston Bachelard). Tese
de doutoramento, FFLCH-USP, So Paulo, 1985, pg. 11.
48. No seu ensaio "Lenin e filosofia", Althusser, ao discutir a "XI tese sobre
Feuerbcb" ("Os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas
maneir. o que importa transform-lo:'), afirma que nessa tese est anunciada
uma "revoluii.o teCrllil9" ou o "fundamento de uma nova cincia". Para Althusser,
Marx estaria lanando as bases da "cincia da hist6riaij no lugar da tlfllosofia da
bistria", ou seja, em vez de "teorias ideolgicas", passava-se a ter uma "teoria
cientfica", Esta passagem terica revolucionria, que representa uma
"d-lQOfitlnliidade" entre a ideologia e a cincia, Althusser chamou de "corte
99 100
epistemolgico", tomando emprestado, como diz ele, o "conceito de Bachelard",
Esse ensaio encontra-se em: Lenin and pbilosophy and other essays. NLB,
wndon, 1971, pgs. 41/42. (Original francs de 1968) Esse mesmo tenno
comparece tambm em outro ensaio de Althusser. onde ele afirma o seguinte:
"A prtica terica de uma cincia sempre completamente distinta da prtica
terica ideolgica de sua pr-histria: esta distino toma a forma, de uma
descontinuidade qualitativa terica e histrica que eu, seguindo Bacbelard,.
,denomino "corte epistemolgico",
Althusser. Louis. For Marx. Penguin Books, England, 1969. pgs. 167/168.
Original francs de 1966.
49. Barbosa, E. Ref. 47, pgs. 36/39.
~O. Bachelard, Gaston. O novo esprito cientl'fico, Ed. Tem~ Brasileiro, Rio de
Janeiro, 1985, pgs. 12/13. Original francs de 1934.
51. Bachelard, G. Ref. 50, pg. 43.
52.Canguilhem, Georges. Ideol~gia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70.
Lisboa, s/data, pg. 21. Original francs de 19n.
53. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 91.
54. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 89. A autor~ destaca tambm que as descontinuidades,
a que se refere Bachelard, se do tanto com relao s teorias cientl'ficas quanto
com relao ao senso comum.
55. Laurens Laudan, no seu estudo sobre o mtodo cientfico at E. Macb, atribui
li,.. aos positivist~ lgicos uma boa parte da responsabilidade pelo abandono da
histria do mtodo nos nossos dias. Tanto na sua concepo da natureza da
filosofia da cincia como na atitude desdenhosa e condescendente em relaAo
aos seus predecessores, os filsofos dy Circulo de Viena fIZeram muito para
desencorajar um estudo sri", ilallistria da metodologia:
Laudan, Laurens. Teorias do mtodo cientfico de Plato a Mach. Trad. de
Balthazar Barbosa Filho. cadernos de Histria e Falosofia da Cincia,
Suplemento I, UNlCAMP, 1980, pg. 14.
56. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 62.
 102
101

profundamente marcado pelas idias das verses modernas do positivismo." (Ref.

57. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 87 e 89.
61, pg. 80)
?8. Bachelard, G. Filosofia do novo esprito cientifico. A fUosofia do no. Editorial
Irineu R. dos Santos afirma que uma das. conseqncias do predomnio da escola
Presena, Usboa, 1952, pg. 59. Original francs de 1940.
neopositivista na epistemologia anglo-americana a
59. Canguilhem, G. Ref. 52, pg. 21.
.... desconsiderao generalizada pelas produes epistemolgicas de outras escolas
60. Japiass, Hilton. Para ler Bachelard. Liv. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1976,
e tendncias, sobretudo em relao s originadas na Frana." (ref. 61, pg. 81)
pgs. 1~0/134.
Santos situa Popper como um arquiinimigo da sociologia do conhecimento e
61. Santos, Irineu Ribeiro dos. Os fundamentos sociais da cincia. Editora Polis,
como tal a obra de Kuhn assumia contorno de ultraje; da, provavelmente, a
So Paulo, 1979, pg. 71.
62.Termo utilizado por Bachelard para localizar "espGcialmente" a cultura cie~t(fica.
reao dos filsofos tradicionais contra Kuhn, a pretexto de sua incontida
"irracionalidade", disfarada na "incomensurabilidade" entre teorias. E, claro, a
63. Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim,
Lisboa, 1980, pg. 7. (Original francs de 1972) . . presena da nfase na contradio e no na continuidade; no papel
preponderante desempenhado pela histria "real" das cincias e no pela
Esta autora uma pesquisadora que realizou verdadeira exegese da obra de Gaston
"reconstruo racional" dessa histria.
Bachelard, particularmente uma reinterpretao crtica segundo as teses do
70. Escobar, Carlos Henrique. Epistemologia das cincias hoje. Ed. Palias, Rio de
materialismo dialtico.
Janeiro, 1975, pg. 45.
64. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 20.
71. Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 24/25.
65. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 21.
72.Marx, Karl. Teses sobre Feuerbach. In: Textos filosfico~ Editorial Estampa,
66. A importncia que Emile Meyerson teve para a moderna historiografia da
Lisboa, 1975, pg. 30. original alemo de 185'6.
cincia pode ser detectada pela influncia que sua pesquisa exerceu sobre
73. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 122. ,
destacados historiadores e filsofos:
74. Wolfgang Leo Maar, em conversa durante o exame de qualificao chamou-me
Koyr, por exemplo, dedica a Meyerson seus "Estudos Galilaicos"; Bachelard,
a ateno para este aspecto formativo que est presente em Adorno, por
comenta com muita freqncia trabalhos de Meyerson; Kuhn, no prefcio da
exemplo.
"Estrutura",cita Meyerson e outros franceses (A Koyr, HleneMetzger e
75. Lecourt afirma que este seria o resultado que advm de uma "crise" da cincia,
Anneliese Maier), como uma das fontes de inspirao. No estar aqui a raiz da
quando os cientistas buscam reconstruir "de alto a baixo" o edifcio de sua
"coincidncia" de concepes entre Kuhn e Bachelard ?
cincia. Nesses momelltC~ histricos, no incio da fsica contempornea, por
67. Lecourt, D. ReC. 63, pg. 21.
exemplo, surge a dialtica espontnea da prtica cientifica. Lecourt afmna que
68. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 43/44.
nesta conceituao encontram-se Lenin e Bachelard, at no nvel do vocabulrio,
69. Irineu R. dos Santos, chama a ateno para a extrema semelhana entre os
quando afirmam que o conhecimento uma "produo histrica",
escritos de Kuhn e os de outros autores bem anteriores a ele, particularmente os
Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 27/28.
de Wright Mills. Ele se pergunta por que a teoria do desenvolvimento cient(fico
76. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 32.
de Kubll ~\l!OU tanta celeuma?
"Parte da explicao pode estar no fato de surgir la num contexto intelectual n. SemiQnov; Nikol~, La dialectica marxista y la obra cientifica. In: Academia de

. ,~

Ciencias de la URSS. La revolucin tecnocientifica: aspectos y perspectivas
sociales. Editorial Progresso, Moscou. 1973, pg. 35.
78. A -Estrutura das revolues cientificas" de Kubn foi traduzida e publicada na
URSS. em 1975, com traduo de L A. MarcQva e S. R. Mikulinski. dois ativos
historiadores da cincia. No mesmo artigo de Semionov encontram-se ainda
semelhanas com Feyerabend, Bachelard e at Popper.
79. Josephson, Paul R. Soviet historians and Tbe .Structure of Scientific
Revolutions. ISIS. 1985, 76:552.
80.. Este tema ser discutido no prximo captulo. .
81. Josepbson, P. R. Ref.79, pgs. 553/556.
82. Lcuyer, Bemard-Pierre. Bilan et perspectives de la sociologie de la Science
dans les pays occidentaux. Archives Europennes d Sociologie. vol. 19, nO 2,
1978, pgs. 267/268.
Neste artigo, Lcuyer apresenta uma srie de crticas interessantes ao
positivismo.
83. N. Semionov acrescenta que
.... para o conhecimento cientifico a confirmao das idias j existentes no
to importante como o surgimento de idias que so contraditrias. Estas
contradies servem de estfmulo para o progresso da dncia. Para um sbio, o
tropeo numa contradio grande ou pequena um presente dos cus. No se .
pode deixar que escape. E como fcil deix-la escapar, no perceb-la,
sobretudo quando se tem presSa em publicar um artigo ou defender uma tese."
Semionov. N. Ref. n, pg. 48.
103 104
Captulo 4
Histria da Cincia e Ensino de Fsica
"S6 se pode entender Q essnci t!m coisas
quando se conhecem sutI origem e
desenvolvbnento. ..
Herclito
Do que foi exposto nos captulos anteriores deve emergir a
necessidade de se apresentar, ao lado do formalismo matemtico e da iniciao
experimental. um panorama da evoluo das teorias centrais constituintes da fsica.
Esta evoluo compreende duas abordagens complementares, uma oferedda pela
filosofia das cincias naturais, a outra pela histria da cincia. No capItulo anterior
apresentei um breve panorama sobre a primeira dessas abordagens. Neste capIt~lo
trato da segunda: o papel da histria da cincia no ensino de fsica.
Vrias so as posies assumidas quanto pertinncia ou no de
utilizao da histria da cincia tiO ensino de cincia. Se tomamos por,base a prtica
educacional domi.tiante, S livros didticos mais consumidos e a forma de avaliao
dos estudantes, veremos que a cotao da bistria da cincia bem baixa. Robert
Merton cita, corroborando essa situao. um estudioso do sistema de informao na
cincia que afirma que
':Ate mesmo as obras primas.da literatura cientljico. tomar-se-o, com o
tempo, sem valor, exceto para motivos hisikGl. Isso ,constitui uma diferenfll ~ica
entre a literatura. cic:tZfJica e a beletrstica. inconceblvel, por exemplo, que um

estudante srio de literatura inglesa no haja /ido SIUlkespeare, Millon e Scott; mas um
estudante srio de fsica, por outro lado, pode peifeitamente ignorar os escritos originais
. de Newton, FaratJay e Maxwe/I. "-1)
Por outro lado, h educadores que defendem a utilizao da histria
das cincias no ensino, como o caso de Georges Snyders que acredita que ela
exemplifica a necessria ruptura com o conhecimento habitual na construo do
conhecimento cientifico. e que essa seria
~. wna das razes pelas quais ela deveria representar' um papel no
ensino cientfico: h uma JUstMa das cincias e as concepes novas foram OITancadas
de viva lula das representaes habituais que no tinham em si nada de insensato e
que, Jl:tlI'" algumas, enraizaram no decorrer dos, sculos. ,{2),
Certamente, coerente com sua preocupao de que a escola deveria
construir a'aquisio de conhecimento par.tindo da premissa da "satisfao cultural", .
Snyders inseriria a histria das cincias corno elemento vital na passagem,
explicitao pedaggica da ruptura entre a cultura primeira e a cultura elaborada.
H tambm ~ientist$ que defendelllr a utilizao da histria. da
cincia no 'ensino; como exemplo, menciono o fsico brasileiro Mrio Schenberg
que, inclusive, ministrou aulas de histria da fsica na Universidade de So Paulo.
F.i\ta a sua . "".sa:
"A !listria da Cincia mais fascinante que um romance policia/. (... )
O estudo da Histria da Cincia muito importante, sobretudo para os
jovens. Acho que os jovens deveriam ler Histria da Cincia porque freqentemente o
ensino universitrio extremamente dogmtico, no mostrando como ela nasceu. Por
exemplo, um estudante pode facilmente imaginar que o conceito de mossa seja simples
~ Intuilivo, o'que no corresponde verdade IUstrica. .{3)
HiitOri ~Q fsica ou histrias da fsica ? Histria da cincia ou
histrias da cincia ? Drante as comemoraes do segundo centenrio de.
revoluo francesa, algumas dezenas de livros sobre a histria da revoluo foram.
publicados no Brasil Por que ? Porque, dependendo da concepo de mundo do
105 106
historiador ou de sua formao profissional ou de sua posio poltica, diferentes
enfoques podem ser dados ao tema. Dependendo ainda do enfoque (luta de classes,
a disputa militar, o terror, temas culturais, a administrao, etc) outros tantos livros
podem ser escritos sobre o mesmo acontecimento. Ocorrer o mesmo com a
histria das cincias ? Certamente, sim. Ento, que histria utilizaramos no ensino
? H exemplos de aplicao da histria no ensino? H quem seja contra o uso da
histria ? E a ligao com a filosofia da cincia ? Procurarei responder a questes
COpio estas ao longo deste captulo.
A histria da fsica conheceu um grande crescimento nas ltimas
dcadas.(4) J no final do sculo passado era grande o interesSe despertado por
~studos histricos focalizando o desenvolvimento da cincia, p~incipalmente devido
~ exploso ocorrida durante o sculo XVII. Mas foi particularmente no sculo XX
que esses estudos acabaram dando origem a uma rea de conhecimento especfica:
a histria da cincia, com se~s diferentes enfoques, metodologias e objetos de
estudo. Foi comum durante algum tempo a diviso desses estudos histricos em
duas grandes reas correspondentes a anlises ditas "internalistas" ou "externalistas",
':As primeiras seriam aquel"! que abordariam a cincia de um ponto de
vista exclusivamente epistemolgico, comparando as teorias entre s4 explorando sua
consistncia interna. desvendando a I6gica da descoberta, inlerprelando o papel
desempenhado pelos grandes nomes da cincia durante os episdios revolucionrios em
que estavam envolvidos. for outr~~o, as anlises externalistas procurariam' estudar o
desenvolvimento da cin~iate;;~aesv=-eiuir' aifnjluncias sociais sobre ela, istoT
"\ 'Cmo s necessidades s~ij~es Ipocas poderiam
_~_ _ _~_." _ _ _ " " ' .... _ """~"""_._~.
afetar a temtica e mesmo .
____ ____
_ _ . _ , ' , _ . . ._ , >'< , ...... ~_-_, .........,.,"-~_.r ~____
(' ~o'!',~~o_das .teotjt7{_cJ~1J!fl'2f!': fJUil dominavam a cena nesses difen:nt...es ~
~'!istricos.(5) - ._,~ ~'"-, _." ._~~~,~-~-~' _.'
Segundo @Ma 4!sfia~as leis de Newton, o princpio da conservao
de energia, a experincia de Millikan, seriam exemplos de fatOrC$ intemos,ao lado
de outros menos bvios como estes sugeridos por Kuhn: a idiossincrasia pessoal na
escolha de uma teoria e os erros de avaliao teriCa (eventualmente corrigidos por

uma gerao posterior de cientistas).(6) Como fatores externos podemos nomear a
economia, a religio, a educao, o desenvolvimento tecnolgico, etc.
O filsofo da cincia Imre Lakatos utiliza concepes de histria
interna e externa diferentes destas, como terei oportunidade de mencionar e criticar
mais adiante, quando abordar a questo da reconstruo racional.
A diviso entre essas duas formas de procedimentos histricos por
demais simplificadora(7) e no abrange outras formas de fazer ou de apresentar a .
histria da ffsica(8), principalmente quando estamos nos referindo a teXtos didticos
utilizados nas disciplinas introdutrias dos cursos superiores ou dos destinados ~o
segundo grau. Nestes textos, quando esto presentes captulos, apndices ou notas
histricas. temos quase sempt arremdos de histria da cincia: so aquelas
seqncias cronolgicas de datas de grandes invenes, de descobertas sensacionais
ou de nascimento e morte das principais personagens envolvidas nesses'
acontecimentos, acompanhados de ilustraes que representam essas personagens
ou seus feitos.
Essa espcie .de histria factual e cronolgic~ dominou at
recentemente mesmo a apresentao da histria geral, como tambm a prpria
pesquisa em histria se resumia na mera composio de tomos elementares e .
iJTtnessoais de 'ntecimentos em SUCI:' ~" F o que o historiador ingls E, H. Carr
denomina viso senso comum" da histria: abistria que estaria disponvel para os
historiadores
~ nos documentos, nas inscries, e assim por diante, como os peixes .
na tbua do peixeiro.(9) , pretendemos defender uma histria da cincia que se afaste dessa mera acumulao
bastando que eles os recolham, registrem, sistematizem dados correlatos e os
diwlgucm. Segundo Carr, essa a viso de histria construda pelos historiadores
positivistas.
"Os positivistas, ansiosos por sustentar sua ajumao da histria como
uma cincia, contribufram com o peso de sua influbtcia para este culto dos fatos.
Primeiro verifique os fatos, diziam os positivistas. depois tire suas concluses. (...) A
teoria empfrica do conhecimento pressupe uma separao ompleta entre sujeito e
~ ti:
(JlJ'eJ, '. ~
("'1 convico num ncleo slido de fatos histricos que existem objetiv~ e
107 108
independentemente da interpretao do historiador uma falcia absurda. mas que
muito difc de eITadicar. .(10)
Vemos ,assim como a viso indutivista ou positivista ingnua
dominava fortemente a cena histrica assim como dominava a cena cienUfica.<l1)
Era a crena de que dados da realidade organizados adequadamente forneceriam a
verdade da natureza. ou do fenmeno cientfico ou histrico, no seu sentido mais
amplo. Ainda seguindo o pensamento de Cacr, S tem sentido falar que a histria
cOQsiste em ver o passado com os olhos do presente, com seus problemas, com a
mentalidade que forja o historiador; esse historiador que vai avaliar os dados, as
informaes que lhe so fornecidas no apenas pelos dados brutos como tambm
por outros historiadores atravs de suas descries factuais (no sentido que isso seja
possvel) e anlises "contemporneas-, Cacr sintetiza essa situao com as seguintes
~alavras:
':A funo do historiador no amar O passado ou emancipar-se do
passado, mas domin-lo e entend-lo como a chave para a compreenso do
presente. .(12)
~ Portanto, a concepo de histria presente nesse importante
historiador ingls est muito distante dessa histria cronolgica, "factual", anedtica,
"neutra", com a qual a maioria de ns se ~eparou nos bancos escolares. Nada mais
natural, ento, que a mesma forma de histria da cincia,domine o cenrio quando
comparece nos livros didticos,
Agora, uma observao crucial faz-se necessria neste ponto, quando
de fatos. A ltima citao de E. H. Cacr poderia ser interpretada, no que diz
respeito histria da evoluo do p.naamento cientfico, como a defesa de uma
histria que simplesmente prore estabeh~,cr uma "reconstruo racional" do
passado dessa rea do saber, ist'l l apreSente apenas aquela seqncia de idias,
fenmenos, teorias, que tenham alguma contribuio a dar ao entendimento das
teorias atualmente aceitas pela comunidade cientfica. Esse conceito de
"reconstruo racional" foi explicitamente defendido pelo filsofo Imre Lakatos, em
seus artiges de linha popperiana, quando sugeria que o historiador li_ria cheallf a

suprimir ou declarar irrelevante tudo o que lhe parecesse "irracional" luz de sua
concepo .de filosofia da cincia. como tambm deveria "melhorar radicalmente"
seu relato sobre o passado, ou seja. reescrever a histria da cincia como ela teria se
desenvolvido se os cientistas tivessem a todo o momento se comportado
racionalmente.(13) Essa "reconstruo racional" de Lakatos identifica-se com sua
interpretao da histria internalista em que ele exclui a idiossincrasia pessoal, os
valores e outros fatores que ele descarta de sua classificao racional. Essa posio
defendida por Lakatos criticada por vrios autores. Kuhn, por exemplo, no aceita
essa posiO, argumentando que no se pode avaliar o sucesso de nossa po;io
filosfica caso faamos seleo e interpretao de resultados cientficos com base
nessa mesma posio filosfica. nesse contexto que deve ser entendida relao
entre histria e fllosofia defendida por Lakatos quando, parafraseando Kant, afirma
que
':.4 filosofia da cincia sem a hist6ria da cincia vazia; a hist6ria da
cincia sem a filosofia da cincia cega. ,{ 14)
Tal frase poderia ser defendida por um historiador internalista
idealista, como Alexandre Koyr(IS), por exemplo, como tambm por um
externalista marxista, como J. D. Bernal. uma posio coerente com as idias que
venho ~"dendo ao longo deste trabalho. Porm, acredito que a interpretao que
lhe dada por Lakatos parcial e distorcida para satisfazer os "baixos instintos" do
autor, como diria Feyerabend.(16) Alis, o fsico e historiador da cincia Bernal '
classificado como um "marxista vulgar", por Lakatos, devido forte influncia de
fatores sociais na sua construo (ou reconstruo 1) histrica. E esta posio
assumida por Lakatos, ao instruir seu historiador reconstrutivista racional, como
classificaramos 1
"Deste modo, ao elaborar a hist6ria interna, ser em alto grau seletivo:
omitir tudo que seja irracional luz de sua teoria da ~acionalidade. (...)
A histria inlema no , exatamente, uma seleo de fatos metodologicamente
inlerprt:/QIJ""t pode ser, s vezes, uma verso radicalmente modificada dos mesmos.
...
( )
Um mtodo de assimar as .discrepncias entre a histria e sua reconstruo racional'
1,)9 110
consiste em expor a histria inlem no texto, e indicar em natas de rodap com.o a
histria real "discrepa" com relao sua reconsJlUo racional .(17)
Ou seja, reconstri-se a histria real de acontecimentos ciendlicos
para satisfazer a concepo metodolgica que 6 defendida. K.uhn reage' a essa
atitude dizendo que
"Quando um relato histrico exige natas marginais que completem suas
COnstlUes, chegou o momento de reconsiderar sua posio"[osjica. .(18)
Essa forma reconstruda (racionalmente 1) de apresentar a histria da
cincia est presente nos livros didticos que, por motivaes pedaggicas (I)
distorcem a histria da cincia.(19) .
Num interessante artigo intitulado "Should the History of Science be
rated X?", que pode ser traduzido por "A histria da cinia deveria ser proibida
para menores de idade 1", Stephen G. Brush discute o papel da moderna histria da
cincia na educao. Logo no incio do artigo ele situa sua preo,cupao central:
''Meu interesse neste artigo est relacionado com os poss(veis perigos de
utilizao da histria da cincia na educao cientfica. Vou examinar argumentos de
que estudantes jovens e impressionveis n~ inicio de suas carreiras Cienti[ICas deveriam
ser protegidos dos escritos de historiadores da cincia contemporneos... tais textos
violentam o ideal profissional e a imagem pblica dos cientistas como
investigadores de mente aberta. racionais, que trabalham metodicamente, guiados
seguramente pelo resultado de experimentos controlados e procurando
objetivamente pela verade, seja l isso o que for:,(20) .
Brush afirma que est havendo um crescente interesse pela histria
da fsica, mas ao mesmo tempo h certas reservas como as indicadas pela citao
acima. Se um professor estiver interessado em preparar estudantes que iro seguir a
carreira acadmica e tero que publicar artigo~ nurn breve intervalo de tempo, seria
"mais seguro" para ele evitar a hj;!~r:. Ele diz que: h aspectos subversivos na
histria da cineill. Por omplo, discute a reorientao sofrida pela histria da
cincia na dcada de trinta, aps a publicao dos "Estudos Galileanos, de
 III
AJexandre Koyr. Essa obra apresenta uma nova imagem de um Galileu muito
pouco experimental, ao contrrio da imagem de "pai da fsica experimental"
normalmente associada ao nome do fsico italiano. claro qUi:: essa posio de
Koyr bastante polmica e vrios historiadores de renome, como por exemplo
Stillman Drake, discordam categoricamente desta imagem de Galileu pintada pelo
historiador franco-russo.(2t) (Kuhn e Feyerabend so mais koyreanos.) Brush
alonga-se neste tema oferecendo vrios exemplos da fsica clssica e da fsica
contempornea. Aps essa dis<..'Usso, ele chega seguinte posio, que relevante
linha de discusso que estou desenvolvendo neste trabalho:
':A concluso que eu tiraria dcstlSexemplos no que as experincias no
sejam impor/ames na escolha entre teorias, mas que dada menos relevnd a teste
experimental da hiptese que sua conformidade com sua superestrutura terica geral ou
com teorias mais prestigiosas de rlll}lOs aflJ1S da cincia. .(22)
Ou seja. a sua concluso joga um pouco mais no time dos
historiadores que seguem a linha koyreana: So necessrios maiores estudos sobre
essa polmica que de fundamental importncia para a utilizao da histria.
Ainda nessa linha o artigo de Brush aborda a objetividade", um ideal indissocivel
da investigao cientfica para a maioria dos filsofos e historiadores da cincia. E
neste ponto Brush toca na discusso que envolve a "reconstruo".
Ele afirma que o professor poder ficar numa encruzilhada, como a
que pode ser encontrada na discusso de uma citao de Dirac presente no volume
I, Mecnica, do Curso de Berkeley.
"Parece que se algum est trabaUlando a partir do ponto de vista de
obten,o de beleza em suas equaes, e se esse algum tem realmente um "insight H
seguro, ele est com certeza na linha do progresso. Se no h um completo acordo ~ntre
seus resultados Et a experincia, no deve desesperar pois a discrepncia bem pode ser
devida a CQf(!':trlnsticas menores que no foram levadas em considerao de fomla
adequada e que dUflplllWt:ero com ulteriores desenvolvnentos da teoria. .(23)
Porm, O texto do Berkeley prossegue, afirma Brush, recomendando
112
que os estudantes no sigam a p da letra essa recomendao de Dirae, pois
apenas as "melhores cabeas do tempo, como Einstein ou Dirac", podem trabalhar
adequadamente as sutilezas do "mundo real". Isto , diz o articulista,.o estudante
"encorajado" a assumir que "ele no ser um Einstein ou um Dirac". Duas espcies
de estudantes e duas espcies de cientistas ? O cientista mdio do futuro o
estudante mdio de hoje que no pode ser "impressionado" com os rigores dessa
histria da sua futura profisso, sem perturbar a crena na objetividade, do papel
crucial da experimentao como porto seguro da melhor teoria e do "publish ou
perish" que a espada de Damocles permanentemente presente sobre a abea dos
pesquisadores. Exagero? Nem tanto, como bem sabe quem vivencia o cotidiano dos
'.
maiores centros de pesquisa d mundo. Assim, essa reao histria da cincia, dita
subversiva" por Brush, encontra respaldo tanto' institucional como tambm
"inconsciente", constituindo algo semelhante ao que o filsQfo Gaston Bachelard
denominava "obstculo epistemolgico".
interessante citar ainda algumas reflexes finais de S. G. Brush:
''Eu sugiro que o professor, que deseja doutrinar sefU estudantes no papel
tradicional do cientista como um investigador neutro, no deveria usar os matcriais
histricos da espcie que est sendo preparada agora pelos historiadores da cincia. eles
no serviro a seus propsitos. (...) Por f!utro lado, aqueles professores, que desejam
neutralizar o dogmatismo dos textos didticos e transmitir algum enlendllenlO da
cincia como uma atividade que no pode estar divorciada de consideraes
metafisicas ou estticas, podem encontrar algum. estimulo na nova histria da
cincia. ,(24)
A pregao da "reconstruo racional" d desenvolvimento cientfico
est presente nos escritos de uma srie de filsofos e historiadores da. cincia que
procuram levar avante o ideal contido na primeira parte da citao acima.
Algo semelhante a essa reconstruo destacado por outros autores
sob outros nomes. Assim que o historiador da cincia Martin J. Klein utiliza o
termo "pseudo-histria" que poderia ser' exemplificada por frases do tipo "Isto o
que as pessoas pensavam em 1839 e isto o que ns pensamos agora", ou seja. um
procedimento que leva a escolher exemplos, conceitos e situaes que tm uma

importncia para a fsica de hoje e que nos leva a escrever a histria de trs para a
frente.<2S) Por outro lado fala-se tambm de "quase-his'tria" que seria uma histria
que sustenta os fatos num referencial que os faz ter sentido. M. A. B. Whitaker
fornece uma srie de exemplos de "quase-histria- da fsica contempornea presente
DOS livros didticos de nvel universitrio. Este autor menciona tambm o fato de
que este tipo de histria elimina a dimenso social do desenvolvimento
cientffico.(26)
Comparando-se esta discusso sobre os vrios tipos de reconstruo
histrica com a' funo do historiador mencionada algumas pginas atrs, faz~se
necessria uma observao importante. Enquanto a reconstruo quer, a meu ver.
justificar a viso de mundo fornecida pela fsica contempornea olhando para uma
linha comprovatria que vai dessa viso e retrocede at os mais antigos "defensores
primitivos e/ou ingnuos (isto . a histria da cincia s seria importante enquanto
confirmao do presente), a funo para a histria dada por Carr completamente
distinta. O papel da histria seria o de permitir uma compreenso mais rica tanto do
passado como, e principalmente. do presente. Ou, com as palavras de Carr:
"O passado inte/igivel para ns somente luz do presente; s podemos
compreender completamente o presente luz do passado. Capacitar o homem a .
entender a sociedade do passado e aumentar o seu dominio sobre a sociedade do
presente ~ a dupla funo da histria. .{27)
Creio que essa afirmao de Carr aplica-se tambm para o caso da
histria da fsica. para a moderna histria da cincia, para a qual Brush utiliza a
qualificao de "subversiva", que temos de nos referir como um exemplo dessa
funo da hJ5tria presente em Carr. E aqui eu me retiro. no somente tendncia
internalsta, que a visada no artigo de Brush, como tambm tendncia
externalista. Ou seja, o referencial social no qual determinado desenvolvimento
cientfico foi produzido e o referencial epistemolgico respectivo devem favorecer
compreerjj!J.g e o domnio sobre as teorias aceitas como vlidas atualmente, bem
como a COftlpr$J~nsO ijas teorias do passado.
Neste ponto cabe falai' \lv c::mceito d" "hi"t6ria recorrente" presente
em Gaston Bachelard Esse onceito guarda certa analogia com a interpretao que
113 114
Thomas Kuhn oferece para no aceitar que a mednica Newtoniana seja um caso
particular da relatividade de Einstein como j mencionamos no captulo anterior.
Eis o que diz Bachelard:
"V-se, ento, a necessidade educativa de fonnular ~ hist6ria
recorrente, uma histria que esclarea pela finalidade do presente, uma hist6ria que
parta das certezas do presente e descubra. no passado, as formaes progressivas da
verdade. Assim, o pensamento cientfico se afirma no relato de seu progresso. Essa
hist6ria recorrente aparece nos livros de cincia atuais sob a fonna de prefimbulo
h.istrico. Mas no raro ela abreviada. Ela esquece muitos inJennetlirlos. Ela no
prepara suficientemente a fonnao pedaggica dos diferentes limiares de cullura. .(28)
a partir desse tipo de anlise que Bachelard atribui grande
importncia histria da cincia. E sua concepo de histria da cincia envolve o
conceito de "recorrncia". A histria da cincia seria recorrente ,na medida em que
se esclarece pela finalidade do presente, isto . percorrendo o passado da cincia
tendo j percorrido o seu presente. Construindo um encadeamento entre as
sucessivas idias cientficas, numa interao dialtica, que vai co~por uma estrutura
ordenada, racional e plena de objetividade. Numa afirmaAo muito prxima de
Carr,j mencionada, vamos ver Bachelard dizendo <!ue o
~ .. historiador da cincia s pOfle julgar o passado se conhece o presente.
...
( )
o presente que ilumina o passado e UIe d sentido, permitindo-Ule reviver. .(29)
Assim como E. H. Carr critica a concepo "whig,,(30) de se praticar a
histria, assim tambm a histria da cincia preconizada por Bachelard no se
acomoda a uma concepo que envolva a "reconstruo racional". Bachelard
entendia que a viso de mundo fornecida pelas teorias contemporneas da fsica
oferecia um novo referencial a partir do qual as teorias clssicas ou ainda as idias
mais antigas poderiam ser avaliadas no momentO de sua criao, porm levando em
considerao as peculiaridade!'i ~pt~ieinolgicas ento Vigentes. Da mesma forma
pode-se afirmar que, segndo a visito de Da..zllelrd, as teorias fsicas do presente de
modo alg'unl pdm icar limitadas a receber seu sentido e explicao a partir das
teorias do passado. . de novo, um processo dinmico de duas mios: uma que vem

do passado ao presente, outra que vai do presente ao passado. A releitura de
Newton realizada no sculo XIX no igual sua leitura no incio do sculo XVIII.
O Contexto outro. outra a epistemologia. Isto coerente com a seguinte
concluso de Mrio Schenberg:
':4 Histria da Cincia mostra assim que idias aparentemente inco"etas
so posteriormente vlidas e que haviam co"espondido a intuies profundas.
Vemos ento que a evoluo dos conceitos da Ftsica algo paradoxal e extremamente
interessante porque no processo retillneo, mas um verdadeiro ziguezague. Contudo,
a cincia vai progredindo, cada vez descobrindo novas verdades. Mesmo quando' se
volla para uma idia que j existia antes, no se volta do mesmo modo com que ela
"avia sido fomlulada anterionnente. -{31)
Fica assim estabelecida uma crtica aos que entendem a histria da
dnda como uma sucesso progressiva em desenvolvimento, um mero acmulo
linear de fatos, descobertas, invenes, dando a impresso de uma seqncia de
herdeiros fiis aos seus ancestrais. Elyana Barbosa sintetiza a concepo de histria
da cinda de Bachelard com as seguintes palavras:
':4 concepo de Bacllelard de reco"ncia histrica mostra que se a
histria da cincia pode apontar, muitas vez~ uma certa continuidade nos problemas
investigados porque os continuistas da cultura fazem um relato contInuo dos
acontecimentos, acreditando reviver os acontecimentos na continuidade do tempo e
desta maneira toda histria parece ter a unidade e a continuidade de um livro. -{32)
preciso deixar claro que, se por um lado a recorrncia histrica de .
Bachelard no pode ser confundida com a reconstruo racional(33), por outro
lado, ela no pode ser traduzida como sendo a busca dos precursores. to normal de
acontecer na historiografia tradicional. inevitvel que, vitoriosa uma determinada
explicao do mundo, procuremos no passado seus antecessores e os interpretemos
luz delta explicao. Porm, necessrio enquadr-los no seu contexto histrico e
epistemolOill:Q.
"O escritor tugelUino Jorge Luis Borges, num de lei'" ",ritos, afirma que
em cada penodo histrico um autor inventa os seus predecessores. Pode-se dizer que
com a pub~ dos Principia" de Isaac Newton, h exatamente trezentos anos, ou
115 116
meYwr ainda, com a aceitaiio da mecnica newtoniana, a pU1tir do sculo XVIII,
inicia-se uma espcie de "arqueologia" do pellSamento pr-newtoniano buscO/ido
descobrir ralzes, as fontes de inspirao, os personagens, os acontecimentos histricos,
enfim, todo o clima que permitiu O nascimento da meclinica moderna. ..(34~
Agora um alerta necessrio. Assim como a recorrncia histrica no
a reconstruo racional. a inveno de predecessores no pode ser confundida
com a busca de precursores. No precursor est subentendida uma qualidade que vai
muito alm da ..J.\ntecedncia temporal. Na figura do precursor est pressuposta
.f'H~ ..
aquela contiildidde histrica que apresenta a cincia como um suceder cumulativo
e linear de conceitos, experimentos. leis e teorias, sem contradies, racionalmente
racional. a inexistncia da histria. Um texto de Georges Canguilhem bastante
esclarecedor com relao a este aspecto:
'!.4 bem dizer, se existissem precursores, a Histria filas cincias perderia
completamente o sentido, visto que a prpria cincia s aparentemente teria dimellSo
histrica (...) Um precursor seria um pellSador, um investigador que tivesse em tempos
percorrido parte do caminho acabado recentemente por um outro.. A complaclncia em
procurar, encontrar, celebrar precursores o sintoma mais evidente da incapacidade de
critica epistemolgica. Antes de pr ponta a ponta dois percursos num cO/ninho,
convm assegurar-se se se trata efetivamente do mesmo caminho. Num saber coerente
um conceito relaciona-se com todos os outros. Apesar de ter feito uma suposio de
heliocentrismo, Aristarco de Samos no um precursor de Copmico, embora este se
apie naquele. Mudar o centro de referncia dos movimentos celestes, relativisar o
alto e o baixo, mudar as dimenses do universo, em resumo compor um sistema. Mas
Copmico criticou o fato de todas as teorias astronmicas 'anteriores sua no serem
sistemas racionais. (...) O precursor , assim, um pensador que o historiador pensa
poder extrair do respectivo enquadramento culturfill para o inserir num
outro... ,(35)(grifos meus)
No seu livro "La formation de l'esprit scientifique" Bacbelard destaca
"trs grandes penodos na histria da dncia":

1; "Estado pr-cientffico", que corresponde Antiguidade clssica, aos
sculos do Renascimento e aos novos esforos dos sculos XVI, XVII e XVIII;
~: "Estado Cientffico", em preparao no final do sculo XVIII e que se
estende pelo sculo XIX e comeo do XX;
3; "Novo Esprito Cientfico", que se instaura com o advento da cincia
contempornea.
Para Bachelard o "esprito cientfico" tambm passa por trs estgios:
10: estado concreto, que ligado diretamente aos fenmenos;
~: estado concreto abstrato, que adjunta esquemas geomtricos s
experincias;
30 : estado abstrato, que o que acompanha' a cincia contempornea. (36)
Embora possa se discordar dessa forma 'estruturalista de conceber a
histria da cincia em estados e a de situar a fsica de Newton num perodo que ele
denomina de "pr-cientrfico", clara a concepo dinmica de vislumbrar o
desenvolvimento do conhecimento cientfico, ao contrrio da concepo esttica
apresentada pelos livros didticos. Aqui seria interessante fazer um paralelo com a
chamada "invisibilidade das revolues cientficas" presente no livro "A estrutura
das revolues cientficas" de Kuhn, isto , a ausncia dos episdios revolucionrios
da cincia nos textos didticos e nos livros de divulgao; h uma dissimulao
sistemtica sobre a existncia e significado das revolues cientficas. Ou seja,
reforando mais uma vez a tendncia histrica apontada nos autores citados acima,
a apresentao "didtica" deixa entrever que desde o incio de uma atividade de
investigao os cientistas teriam procurado atingir um objetivo que est incorporado
nos paradigmas dominantes de hoje. o que Kuhn deixa claro em seu livro, quando
analisa a eclua~ de um jovem pesquisador que iniciado na sua profisso atravs
desses manuo.i~ "reconstrudos" no sentido j mencionado.
Kuhn no deixa expHcita sua defesa da utJ!!za~o de histria da f(sia,
dos clssicos, de textos crticos com relao ao desenvolvimento cientfico, porm,
entendo que ele faz um bom diagnstico da educao cientfica. Ele concebe uma
fund6h!!lidade no treinamento de um jovem cientista nas tradies fornecidas pelos
paradigmas em vigor, isto , os manuais so "ruins" enquanto fornecedores de uma
117 118
retrospectiva dos diferentes matizes contidos num determinado campo de pesquisa,
porm acabam sendo necessrios para "perpetuar" a cincia normal e, num futuro
qualquer, permitir a ecloso da crise que leva mudana paradigmtica. No
concordo, por outro lado, com alguns autores que chegam a afirmar que Kuhn
prescreve uma educao dogmtica nos paradigmas vigentes com o intuito de
"formar" um cientista normal. , por exemplo, essa a tese de Harvey Siegel que
argumenta que o papel dos textos didticos na educao cientfica mui~ diferente
do papel entrevisto por Kuhn. Para Siegel os livros didticos devem funciolU' como
desafios para os estudantes e assim serem consonantes com os altos objetivos gerais
da educao em cincia, isto , o pensamento crtico.(37) Porm, pO,r outro lado,
Siegel no aceita a proposta de Kuhn para o desenvolvimento cientfico,
aproximando-se dos que propugnam uma objetividade mais ortodoxa para' o
conhecimento cic:;ntfico, apoiando-se principahnente nas, teses de Popper e
SCheffler(38). Assim, o seu conceito de pensamento crtico assenta-se na concepo
, ,
defendid por Popper, do cientista permanentemente prepara~o para refutar a
teoria de forma objetivo-racional, como resumida no captulo anterior.
principalmente aquele criticismo-emprico q~e "protege" a cincia de deslizes
metafsicos, de apelos "irracionais", enfim, de perda de objetividade, que uma
proposta que menciona a "incomensurabilidade entre paradigmas rivais P04e
. "
provoar na cincia. Siegel afirma em outro trecho de seu trabalho que Kuhn
defende que a educao em cincia distorce e deve ~istorcer a histria dacinci.
Apenas para dar um exemplo do tipo de argumentao utilizada por Siegel vamos
ver seus comentrios sobre o seguinte trecho de um artigo de Kubn:
':.. (o estudante no ) encorajado a ler clssicos IJisJ6ricos de seu
campo - trabalhos nos qua4 @l@ pode descobrir outros modos de ver os problemas
discutidos nos seus textos, mas 1~~ quais ele tambm encontraria problemas, conceitos
I! padres de soluo que sua profISSo futura h muito descartou e substituiu. ..(39)
So os seguintes os comentrios do Siegel sobre esse texto de Kubn:
'j4 sugesto de KuJm que estes problemos, conceitos e padres de
soluo feriro o desenvolvimento cientifico do estuantff desde que eles no, so
problemas e pad!es aceitos pelo paradigma no qual o estudante est sendo
. .
 119 120

doutrinado. Mas isto ter uma viso pessimista das capacidades criticas do
estudanre. .(40)
No sei onde Siegel foi encontrar evidncias para tirar tal concluso.
Em primeiro lugar, o artigo do qual ele extraiu o pequeno trecho acima citado foi
publicado em 1959, trs anos antes da publicao da "Estrutura das revolues
cientficas-. verdade que nesse artigo Kuhn d a entender que um cientista bem
sucedido aquele que se compromete com determinados paradigmas e que
eventualmente chega anomalia. Mas ele no diz que a histria da cincia deve ser
distorcida (reconstruda como defendem alguns popperianos)ou que v ferir seu
desenvolvimento cientfico. Assim, no creio que se possa utilizar a proposta
kuhniana para afirmar que ela pr utilizao de uma histria da cincia
reconstruda de forma ad hoc. Ao contrrio, embora Kuhn. em seus trabalhos
posteriores, tenha se afastado da "radicalidade" apresentada na "Estrutura": sua
anlise mais completa comparece nessa obra e no se pode tirar uma prescrio
onde Kuhn essencialmente descritivo.
Ainda no mesmo trabalho Sie~el oferece um exemplo "no kuhniano"
de educao cientfica, o Project Physics Course, que utiliza em larga escala a
histria da ffsica, com alguns volumes de leituras em que comparecem alguns
clssicos bem como trechos histricos de autores diversos. Alis. Siegel utiliza todo
um artigo para aprofundar esse seu exemplo. Como procurarei esclarecer em
captulo posterior, o Project Physics Course tem uma proposta por diversas razes
elogivel e, no meu entender, aproxima-se muito da tentativa de modificar o ensino
de fsica nos moldes que indiretamente se pode extrair de uma leitura no-
funcional do Kuhn. Veremos isso mais adiante. Aqui apenas quero discordar da
concluso de Siegel em seu artigo:
'"Neste artigo a,~:umentei que a viso de Kulm da histria da cincia na
educa/iO clllntifica inadequada. Sua reivindicao de que os livros didticos de
cincia dIDfCqm e deveriam distorcer a histria da cincia errada por duas razes.
Primeiro, nem lodos t~tQS distorcem - o PPC um e:iemplo desses textos. Segundo, ele
no mostrou que os textos deveriam distorcer. .. "(1) (41)
Uma avaliap preliminar sobre o Projeto Harvard, como tambm .
conhecido entre ns o citado projeto de ensino de fsica. leva-me a entend-lo como
um contra exemplo daquela educao dogmtica, autoritria, a-histrica, tecnicista
por excelncia e
~ . rfgida e estreita, mais do que qualquer outra, provavelmente - com a
possivel exceo da teologia ortodoxa.(42), repetindo aqui as palavras de Kubn. j
citadas anteriormente.
Essa mesma ~"Q.'i&~ crtica com relao pretensa "proposta" de
educao de jovens pesquisadores a partir da teoria da cincia de Kubn tambm
partilhada por Feyerabend e Popper. O ltimo chega a afumar que infelizmente a
cincia normal descrita por Kuhn realmente existe maS que uma cincia menor; o
chamado cient~sta "normal" seria um indivduo que estaria praticando algo perigoso
para a cincia real, estaria desvirtuando a caracterstica mais nobre do verdadeiro
cientista: o pensamento crtico(43). Eis, por exemplo, o que d~ Popper num artigo
em que tece consideraes acerca da obra de Kuhn:
':.4 meu ver, o cientista "normal~
tal como Kuhn o descreve, uma
pessoa da qual devemos ter pena. () O cientista "normal~ a meu juizo, foi mal
ensinado. Acredito, e muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nivel
universitrio (e se possivel de nivel inferior) devia consistir em educar e estimular o
aluno a utizar o pensamento crtico. O cientista "normal~ descrito por Kulm. foi mal .
ensinado. Foi ensinado com espirito dogmtico: uma vitima da doutrinao.
Aprendeu uma tcnica que se pode aplicar sem que seja preciso perguntar a razo pela
qual pode ser aplicada (sobretudo na mecnica quantica). Em conseqiJncia disso,
tomou-se o que pode ser chamado cientista aplicado, em contraposio ao que eu
chamaria cientista puro. t{44)
E como Popper afirma que Kuhn considera normal o cientista
"normal", isto , atribui funcionalidade tarefa desempenhada por eSse -cientista
menor" no desenvolvimento da ci&iicIa, conclui que Kuhn favorece exatamente o
"treino" nessa cincia menor.
Por outro I~:l.O, Feyerabend wnbm, embora em outros termos e com
outro enfoque, entende que Kuhn defende a educao -normal- do
estudante/cientista:

"Ele defende no s o uso de suposies tericas, mas tambm a escouu
excIu.siva de um conjunto pwiicu/w de idias, a preocupao monomanfaca com um
ponto de vista isolado. E defende tal modo de proceder porque este ltimo desempenha
um papel na cincia real tal como ele a v. .(45)
Acredito que Feyerabend, como retruca o prprio Kuhn, confunde a
descrio do que fazer cientrfico, representada pela cincia normal e sua
funcionalidade institucional, com uma prescrio, com uma lio de fazer cincias..
Como disse, Kuhn responde a essas crticas:
"Em parte por haverem eles interpretado' e"oneamente minha prescrio
(. ) tanto S Karl quanto Feyerabend encontram ameaa na atividade que descrevi
"cap~ de cOmJmper-nos o entendimento e dn,inu-nos o prazer" (Feyerabend); 'Um
perigo de fato para a nossa civilizao" (S Karl). No sou conduzido para e!J!Sa
avalit:lo, nem o so muitos dos meus leitor:es, mas nada no meu argumento depende.
de um erro que ele possa enc~w. Explicw por que uma atividade funciona no
aprov-la nem desaprov-la. ,{46)
..
Como espero j ter deixado claro no captulo anterior, no nutro
m~itas simpa.~ pela teoria da cinci"...~e Karl Popper, embora reconhea que sua
-\:.",.... .~., .
lenura muito ~til para desmontar muitos argumentos positivistas ingnuos que
defendem uma cincia muito prxima do velho mtodo indutivo. A qualidade das
crticas elaboradas por este filsofo difere muito daquelas feitas por Feyerabend,
algumas, a meu ver, procedentes, quando Kuhn no avana em direo a uma
posio crtica quela rigidez educacional por ele apontada. Apesar disso, creio que
tanto Kuhn 'quanto Feyerabend, assumem um carter mais humanitrio, menos
dgido I om a possibilidade de panicipao.de elementos criativos, inimaginveis
no modo poppefino de ver a teoria da cincia. Assim, as propostas de Kuhn,
Feyerabend " Di~helard pressupem a utilizao de uma histria da cincia "no-
reconstruda", embora com diferentes nfases. Enquanto pata Kuhn a histria pode
ser importante por fornecer elementos que permitiro maior variedade de hipteses.
para resolver as futuras crises, Feyerabend mais bvio quando prescreve
121 122
explicitamente uma educao que privilegie a proliferao de teorias. Por outro
lado, Bachelard, com sua histria recorrente, prev a utilizao da histria da
cincia crtica e com os devidos cuidados para no ficar amarrado ideologicamente
nos obstculos epistemolgicos.
Quase tudo o que foi afirmado e discutido at agora refere-se ti .
formao universitria de profISSionais que tero a fsica, ou as cincias naturais de
uma maneira geraI. como objeto prioritrio de estudo e trablho. E entre esses
profISSionais eu incluo lodos aqueles que sero professores, tanto os dos cursos
universitrios quanto os que daro aulas no segundo grau ou, eventualmente; no
primeiro grau.
Como fica essa mesma discusso quando. nosso objeto de
preocupao a educao do cidado contemporneo que, muito provavelmente,
no vai seguir uma carreira cientfica nem mesmo vai ser aluno de algum curso
superior? Procurarei responder a esta questo ao final deste e no iltimo captulo.
De tudo que foi argumentado fica clara a necessidade de se alterar a
educao universitria pela incluso de elementos de histria da IlSica e filosofia da
cincia de maneira sistemtica e no, como acontece nos cursos brasileiros, como
um apndice superficial includo em geral no ltimo ano de curso.
uDescartes queria fazer-nos crer que no lera quase nada. Essa asseto
era um tanto exagerada. Assim mesmo, bom estudwa descoberta dos outros de uma
maneira que nos ,revele a fonte das descobertas e as tome de certo modo nossas. E eu
gostaria que os autores nos contassem ti histria das suas descobertas e os passos que
deram pwa chegar a elas. Quando eles deiKaln de faz-to, devemos tentar adivinhar
esses passos, a fim de aproveitar o mais poss(vel os seus trabaUws.
Se os crticos quisessem fazer isso para n& quando comentam os livros eles prestariam
grande servio ao pblicq.li
Leibniz(41)
 123
Apesar de toda a oposio que certamente a incluso da histria da .
cincia sofre e sofrer, essa uma medida que acredito ir se impor com o avano
de uma educao problematizadora mesmo a nvel universitrio. Essa oposio era
assim situada por Paulo Cesar Coelho Abrantes, em sua tese de mestrado de 1978:
':4 resistncia 'que encontramos nos meios educacionais a esta
alJemativa no mais do que um reflexo da ideologia anti-histrica da profuso
cientftca. Essa resistncia se fundamenta sobre a ignorncia da natUreza do
wconlJecimenJo ciellllfico e no pode portanto invalidar a proposio. ,(48),
Como Paulo Abrantes destacava em seu trabalho, no de todo
evidente de que histria da fsica ns estamos pensando. (Que h diferentes
concepes de histria, creio que j deixamos suficientemente estabelecido nas
pginas anteriores, bem como tambm a condenao da reconstruo d~
conhecimento cientfico de tal forma a mQstrar o encaminhamento lgico at as
teorias hoje aceitas.) A minha argumentao vai no sentido de fazer uma
"construo" racional, crtica, polmica, instigadora do imaginrio, desveladora do
"secreto do mundo" da fsic~ clssica e pr,clssica(49), que revele alm dos
sucessos tambm os fracassos ocorridos ao longo do desenvolvimento da fsica,
enfim, uma histria que apresente o carter dinmico que foi caracterstica do
passado e que,,i;,.'"tamente, com uma e~~:a? inovadora ser ainda mais dinmica.
~..... ,~. 'f:'
Ah...., para ressa!tar esse aspecto dinnUc que Oswaldo Mello Souza Filho, em
outra tese de mestrado, destaca o papel da histria da cincia. Em seu trabalho,
Oswaldo Mello divide uma teoria fsica em trs aspectos complementares:
i. local: constitudo pelos componentes bsicos da teoria tomados
isoladamente como, por exemplo, os conceitos, definies auxiliares, leis empricas,
etc:
. estrutural: que constitudo pelas lig~es entre aqueles componentes;
iii. dinmico: que se confunde com o vesenvolvimento histrico da
teoria.(50)
Oswaldo Mello sugere inclusive o momento em que deve entrar a
histria da fisla: ap6!1 a apreenso do conhecimento local e estrutural que
serviriam de referencial para o "distanciamento crtico" ( la Brecht). Assim, h
124
I.
inicialmente uma fase de imerso no paradigma vigente pelo domnio dos aspectos
local e estrutural que o que ocorre nos cursos de fsica; apenas aps essa fase
que poderia ocorrer a emerso do paradigma, num sentido freireano de educao.
Assim
':4 emerso ocorre quando a submisso, produzida pela imerso a-cr(tica
no paradigma, rompida. Esse rompnelllo estabelecido quando se relativiza a idia
de exclusividade e poder do paradigma. Essa relativizao, que se faz mediante o
confronto de estruturas de pensamento e cosmovises conjlilantes nO impca o
abandono do paradigma. Portanto, a Hist6ria da Cincia um instrumenJo importante
e fundamental para essa relativizao. ,{51)
Notamos assim que nesse trabalho a conceituao de teoria fsica c
sua constituio adotada como corroboradora da introduo sistemtica do estudo
d,a histria das cincias. Uma observao sobre a seqncia imerso-emerso: creio
que no h necessidade de estabelecimento de uma hierarquia to rigorosa entre
esses dois instantes de aquisio do conhecimento; em determinadas circunstncias
a abordagem histrica pode an,teceder a familiarizao com conceitos bsicos do
paradigma em questo.
Apesar de minha posio otimista quanto ao uso da histria da
cincia no ensino, alm da crtica conti.da no debate reconstruo versus uma
histria dinmica da cincia, na qual os aspectos internalista e externalista estejam
contemplados num balanceamento "racional", h ainda um debate de outra
qualidade em torno dos prs e contras a utilizao da histria da cincia no
ensino/aprendizagem, envolvendo historiadores da cincia de variadas tendncias.
No que diz respeito utilizao da histria da fsica no ensino, esse
debate foi mais intenso a partir da dcada de 60 que envolveu, nessa dcada, a
"International Commission on Physics Education" levando-a, por sugesto de Gerald
Holton(52), a organizar um simp6sio no Maasachusets Institute of Technology em
1970. Esse simpsio tinha pelo m~rlbs dois polos de discusso importantes
envolvendo dois acontecimentos marcant@!I: de um lado a repercusso do livro de
Kuhn ("Estrutura") que, como vimos, apontava, para muitos historiadores, a
inutilidade do uso de histria; de outro lado, e em direo oposta a essa avalia~o, o

surgimento do Harvard Project Physics.(53) Nesse simpsio o historiador da fsi~
Martin J. Klein expressava uma posio ctica quanto utilizao da histria da
fsica pois, se no ensino de fsica esta que deve ser o "elemento de controle", o
resultado ser uma m histria da fsica que ser desenvolvida para ser utilizada
como auxiliar no ensino. Para Klein isso seria a "reconstruo" j comentada
pginas atrs. (54) Paulo Abrantes, comentando esse simpsio, afirma que o
historiador da cincia Elkana perguntava se se estava satisfeito com os melhores -
fsicos que so produzidos pelo sistema-educacional tradicional, chegando a sugerir
que havia necessidade de se aplicar um modelo de desenvolvimento do
conhecimento que seja fundado na histria.(55) Fazendo um balano desse
sim~io de 1970.. quase duas dtcadas aps sua realizao, Heilbron afirma que
"O simp6sio de 1970 enfrentou um grande paradoxo: ao mesmo tempo
que a hist6ria da cincia aumentava sua eficcia, seu potencial para o ensino de flsica
declinava. .(56)
Heilbron acredita que a histria da fsica tem muito a ajudar o ensino
de fsica. Ele inclusive comynta em seu artigo o resultado de um levantamento
sobre a situao do ensino de fsica nos Estados Unidos que indicou um
considervel declnio do interesse pela ffsica tanto na educa~_ geral como na
universitria, ~,:~tacando que a histr:: da cincia pode ajudar a inverter no s
l',.\" ,). 1
es:- situao, c0ID:0 ajudar a melhorar a qUalIdade do ensino de cincias. (57)
Neste ponto cabe mencionar a posio de Georges Canguilhem(58)
quanto ao papel que a hstria das cincias pode e deve desempenhar numa aula de.
cincias. Numa "pedagogia sem histria", um determinado "fato" cientfico -s
encontra espao no cenrio de uma metodologia empiricista ou positivista
desprovida da riqueza dinnuca contida na histria "real" das cincias.(59)
Mesmo aqui no Brasil o debate.em torno da utilizao da histria da
cincia no enaiflQ .:ausa posies opostas. Por exemplo, Paulo Abrantes entende que .
~,. o ensino da Histria da Cincia no deve ser misturado com o ensino
de Cincias porque isso tende a red:I, o potencial critico que essa histria pode ter
para a formao do indivduo. Talvez no para o cientista em sua prtica. ..(60)
Entendo que a posio de Paulo Abrantes a de separar a formao
126
125
especificamente cientfica, no sentido do domnio de teorias, da formao mais
abrangente que considere aspectos epistemolgicos, a insero da cincia na
sociedade e na cultura. Acredito que, no que respeita educao geral de um
indivduo, Abrantes defenderia o uso da histria da cincia, embora tenha dvidas a
respeito do seu papel na formao do cientista. Por outro lado, outro historiador da
cincia, Roberto Martins, tem posio bem diferente da do anterior. Afirma ele:
~. se a gente quer formar um cienlista, este tem que saber como a
ci".cia construda e no apenas o resultado fina/. Eu vejo a Utilidade do
conllecimento hist6rico para o professor de flsica no sentido dele ser capaz de ensinar
meUwr o contedo do que est no livro texto.(61)
Vemos como esta discusso est longe de terminar. Porm uma
concluso preliminar pode ser colocada claramente neste ponto: embora haja
dvidas quanto eficcia da histria na aprendizagem d fonqalismo da fisica e de
suas aplicaes, h mais consenso quanto ao papel humanizador da histria, o papel
de atenuar o peso da aplicao das cincias naturais no desenvolvimento
tecnolgico contemporneo ou,_como diz Heilbron,
HChegamos concluso singular de flUe; a QSSOC~o com a hist6ria
pode ser O caminho mais promissor pelo qual a cincia pode salvarse de ser subjugada
pelos seus sucessos tecnolgicos. ..(62)
Desta forma, h vrios motivos que me levam a defender a utilizao
da histria da fsica no ensino de fsica:
i. A recuperao da fsia enquanto uma rea do conhecimento que tem
muito a cor.tribu~r na formao cultural geral de um cidado contemporneo. Ao
lado do algoritmo, da aplicao na soluo de determinados problemas importantes,
(por exemplo, a "fsica das coisas"), a histria da fsica oferece o aspecto dinmico
de uma rea do conhecimento em eV9!o e/ou mudana.
ii. A histria da fsica oferece situaOes exemplares de rica utilizao do
imaginrio, to vital tanto par~ q eleiitlsta quanto para o cidado contemporneo.
''E:Silw: reiiclO veU'lOs livros de tica e neles descobri mui/as coisas
melhores do que as novidades de l'lOje. Os matemticos estrangeirot esto descobrindo

0&01'0. por seus pr6prios meios, mtodos que j eram bem conhecidos em Cambridge
em 1720, mas que calram no esquecimento.
MaxweU(63)
lli. Uma formao crtica necessria para a luta pela transformao social
passa pela compreenso da construo do conhecimento e no apenas de seus
sucessos: isto traz impUcito o propsito de desmistificar e humanizar a prtica
cientfica, ao mesmo tempo oferecendo condies para discutir a apropriao do .
conhecimento pelas classes dominantes. Ou seja. a histria que leve" em conta os
fatores sociais do desenvolvimento cientfico. (Este um ponto que ainda foi pouco
trabalhado mas que tema do prximo captulo.)
. iv. A histria da fsica"pode ser de grande valia tambm na seleo do
conhecimento em fsica que dever participar do currculo das escolas.
Com relao participao da histria da fisica na seleo de temas e-
formas de procedimento DO ensino da fsica no podemos ignorar as pesquisas sobre
concepes espontneas(64), desenvolvidas principalmente durante a ltima
dcada. em particular s vinuladas com os conceitos de mecnic. Afinal, a leitura
de alguns estudos histricos sobre Galileu e Descartes(6S) sugerem ql\e muitas de
suas dificuldades em conceituar "adequadamente" o movimento tm certa
semelhana ~_~-n essa investiga r
" contempornea sobre a conceituao
~:r.:.. > ' . , . ,< ~,1
"e~pOntnea". A idia persistentemente presente ao longo dos muitos anos de
estudo de Galileu e Descartes, dando conta de uma espcie de "fotografia do
movimento", com o conseqente desaparecimento do conceito de "tempo" na.
anlise, por exemplo, do movimento de queda dos corpos, e a aparente confuso
instalada na cabea "espontnea" de estudantes contemporneos caminhando mais
ou menos n mesma direo, motivo mais que suficiente para esse tipo de
associao. Num reenl~ trabalho sobre essa temtica, Yassuko Hosoume, ao
estudar os conceitos de distncia percorrida", "trajetria", "intervalo de tempo e ,
"velocidade, particularmente no tocante dependncia do intervalo de tempo com
Q referencial. encontrada em muitas respostas dos indivduos pesquisados. lana a
hlptcse o. ,que o intervalo de tempo possa ser caracterizado atravs da "
127 128
intermediao da distncia percorrida e/ou da velocidade. Eis a que concluso ela
chegou:
HUma anlise dessa natureza apresentou vrias dif:uldades. A primeira
foi o reduzido nmero de respostas apresentando uma relai10 entre grandezas. A
segunda foi o comparecimento de respostas que se referiam a uma grandeza diferente
daquela proposta para anlise; por exemplo, a pergunta se referia ao intervalo de
tempo e a resposta distncia percorrida, como se estivesse imp/iciJa uma relao
direta entre elas. .(66)
Esta observao muito prxima daquela apontada por Alxandre
Koyr nos seus "Estudos galileanos" quando fala em excessi"a geometriza~o
praticada tanto por Galileu quanto por Descartes, na sua anlise do movimento de
queda dos corp)s. quando estes tomam a "distncia percorrida- e no o tempo na
discusso da velocidade do movimento. Ao Galileu de" 1604(67). Koyr lana <>
seguinte comentrio:
"Galileu, uma vez mais, geometriza em excesso e transfere para o
espao o que vlido para o tempo. ,(68)
claro que mais tarde Galileu chega .soluo correta do problema
de queda algo a que Descartes nunca alcanar, como afirma Koyr porm. o
fato dele e Descartes terem permanecida no erro durante muitos anos o que
significativo neste relato.
Quase no final de seu trabalho Yassuko Hosoume, conclui:
~ ..
podemos dizer que talvez os conceitos encontrados ao .lon&o da
Hist6ria da Cincia possam servir como sugestes para novas interpretaes do modo
de pensar dos estudantes, onde as idias de "espao absolulo~ "movimento pr6prio~
"observOdores privilegiados" parecem bastante arraigadas e concorrendo com a Fis/ca
clssica ensinada na escDla. t{(9)
Transparece nessas palavras o conceito de "obstculo epistemolsico
de Bachelard.
Investigaes deste tipo vem reforar a tese da imponncia da
histria da cincia. aqui no seu aspecto mais marQdamente epistemolsico. no
ensino de fsica ou de outras clancias. Galileu e DeScartes, entre outros. podem

muito bem ajudar a transpor a barreira para a compreenso de conceitos bsicos de
fsica.
. Quero deixar claro que defendo o uso de uma histria interna "real"
das cincias, isto , aquela que leva em considerao a totalidade intelectual em que
est inserido no s o tema de estudo e sua poca, mas tambm o historiador e sua
poca. Isto est de acordo com Canguilhem, por exemplo, que afirma que:
"Uma histria das cincias que trata uma cincia na sua histria como
uma sucesso articulada. de fatos da verdade no tem que se preocupar com
ideologias. compreens(vel que 1)$ historiadores desta escola abandonem a Ideologia
aos historiadores das Idias, ou, no pior dos casos, aos jilsojos, ,{70)
Nessa crtica de Canguilhem aos positivistas est implcita sua
inclinao pela histria real das cincias. a defesa de uma histria epistemolgica
das cincias, aquela que procura descobrir, analisar e avaliar como os problemas
surgiram, foram investigados, tiveram soluo 'ou desapareceram de cena.(71)
essa histria que praticada por Koyr, por Canguilhem, por Geymonat, por Kuhn
e, em certa medida, por Solla Price, apenas para mencionar alguns nomes destas
ltimas dcadas.
Por outro lado, se essa histria real das cincias ficasse reduzida
apenas sua histrica epistemolgica interna, no estaria oferecendo a riqueza e
dinmica das relaes histricas 'entre os diversos componentes da organizao.
social, em particular dos diferentes interesses das classes sociais em luta. E aqui
poderiam ser includos os nomes de Bernal, Needham, Hessen, e at mesmo os de
Kuhn e Geymonat. A histria real das cincias deve aceitar uma "relativa
autonomia"(72) das diferentes reas do saber em determinados perodos "normais"
de seu desenvolvimento. Que o balano entre os aspectos interno e externo no
uma das tarefas mal!! simples e imediatas pode ser aferido pelas palavras do
historiador marxista ingltll P~rl)' Anderson que, ao discutir nveis de autonomia de
diferentes reas do saber, afirma:
Wiio esperemos que a flsica ou biologia nos forneam os conceitos
129 130
necessrios para pensar seu surgimnto como cincia. Para tal prop6silo, preciso um
outro vocabulrio, ancorado em um contexto convencionalmente considerado mais de
"descoberta" do que de "validao". Para serem seguros. os princpios de
inteligibilidade da IIist6ria dessas cincias no so simplesmente externos a elas. Pelo
contrrio, o paradoxo que. um vez constiluldas, elas alcanam em geral um grau
relativamente alto de evoluo imanente, regulada pelos problemas respectivos
colocados internamente e pelas suas sucessivas solues. .(73)
E. mais adiante, ele acrescenta que
"Canguilhem, assim como Lakalos na filosofia anglo-saxnica da
cienda, afuma nesse sentido a prioridade da hist6ria intema dos conceilos ,das ciencias
naturais, na sua seqncia de derivaes, ruptW'as e transformaes. Para Canguilhem,
tpico que sua hist6ria externa, sempre presente, torne-se casualmente crucial apenas
nas conjunturas em ,que o progresso "normal H recua. .(74)
No concordo com Anderson em sua avaliao sobre Lakatos,
colocando' sua posio face histria interna no mesmo nvel da de Canguilhem,
quando na verdade Lakatos tem uma concepo de histria interna muito restrita se
comparada de Cangulhem, como j sa1ient~i anteriormente; Lakatos chega a
afirmar que
~ ..em virtude da autonomia da histria interna (autonomia que no
possui ~ externa), a histria externa irre/~ante para a compree~iio da cincia. .(75)'
Essa relativa continuidade, normalidade, do discurso e prtica d'
saber cientfico interrompida por rupturas revolues cientficas que, sem
dvida, so de origem epistemolgica, porm, sofrem tambm o impacto dos fatores
sociais externos, como teremos oportunidade de aprofundar um pouco mais no
prximo captulo. Se entre os fatores externos os intelectuais so marcantes, no so
menores os efeitos dos fatores econmicos, polticos e religiosos, dependendo do
particular momento histrico e d'llinvolvimento social vivenciado. neste sentido
que um trabalho como o de Boris Hossen(76). sobre os Principia" de Newton deve
ser compreendido (I ac~itO. Por mais "caricaturalM que possa ser considerada essa
anlise empreendida' pelo fsico sovitico e no se deve olvidar o perodo em *,ue.
ela ocorreu, isto . a ,dcada de 30 ela destaca fatores de influ4ncia quase
 131. 132

desconsiderados al ento na historiografia cientfi~ dominante. Thomas Kuhn, na

introduo do seu estudo sobre a revoluo copemicana, comenta que h pelo Notas e referncias
menos dois motivos que nos levam a se interessar por esse tipo de estudo: o
primeiro est associado ~ resultados tcnicos que nasceram com a revoluo
copemicana; o segundo est relacionado com o processo nela envolvido. Este 1. Kessler, M. M. Citado por: Merton, Robert K. Sociologia. teoria e estrutura. Ed.
ltimo motivo justificado pelo fato de que as teorias cientficas atuais no so, de Mestre Jou, So Paulo, 1910, pg. 41.
forma alguma, as finais. Por isso Kuhn acrescenta que 2. Snyders, Georges. Alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988,.pg. 101.
"N6s precisamos mais do que um entendimento do desenvolvimenJo Original francs de 1985.
inJemo da cincia. N6s devemos tambm entender como li soluiio de um problemtl 3. Schenberg, Mrio. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1984, pg.3O.
ilpQI'entemente pequeno, altamente tcnico, pode em determinadas ocasies alterar as Este livro representa uma compilao das aulas dadas por Mrio Schenberg na
atitudes dos homens lace-- li problemas bsicos da vida cotiditma. '<17> disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da
Universidade de So Paulo, durante o primeiro semestre de.1983.
4. Numa recente ':resource letter" (artigo que apresenta um guadro do estado da
arte- em determinado campo acompanhado de listas de leituras, desde
introdutrias at avanadas) sobre a histria da fsica, S. G. Brush, apenas para
dar um exemplo, informa que o nmero de tratialhos publicados nos anos
recentes, sobre a fsica de 1800 a 1914, vrias vezes superior ao nmero de
fsicos daquele perodo. Para uma estimativa do pblico interessado em literatura

.
especializada sobre histria da fsica, nos Estados Unidos, oferece dois exemplQs:
..

o livro de A. Pais ("SubtIe is the tordo: the science and the !ife of Albert
Einstein"), publicado em 1982, vendeu 60.000 exemplares nos trs primeirOs anos
de vendas; por outro lado, a "Estrutura" de Kubn, nos 12 anos seguintes sua
publicao atingiu a marca de 250.000 exemplares vendidos.
Brush, S. G. Resource letter HP-l: Histor:Y of Physics. Am. J. Phys. ~(8),
a80sto/1987, pgs. 683j6S1.
S. Zl1nec, Joo. A propsito do artigo de Boris Hessen sobre o "Principia- de
Newton. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 6, nO 1, abril/1984, pg. 33.
6. Kuhn, ThOlU:lS S. Notas sobre Lakatos. In: Lakatos, Imre. Historia de la ciencia y
sus reconstrucciones racionales. Editorial Tecn~ Madrid, 1981, pg. 86. Original
ingls de 1971.
7. Apesar dessa diviso nO ter a1Ulmentc. o mesmo impacto que tinha h cerca de
 133
um quarto de sculo, a maioria dos artigos sobre histria da cincia ainda se situa
em uma ou outra dessas duas categorias. O editor da revista ISI~rma que na
ltima dcada o cenrio tem sido dominad~or posies mais eclticas.
, '
"O problema no o contexto oposto cognio, mas entender a estrutura de
sua integrao."
Rosenberg. Charles. Woods and trees ? Ideas and actors in the history of science.
ISIS, vol. 79, 1988, pg., 565.
8. Num livro sobre a introduo s possveis fontes da histria da cincia, o autor
descreve diversas formas
< de histria da cincia. So particularmente
interessantes os captulo 1 e 2.
Knight, David. Sources- for the history of science (l660-1914):Cambridge
University Press,Cambridge, 1975.
9. Carr, Edward H. Que histria ? Trad. Lcia M. de Alverga. Ed. paz Terra, ,
So Paulo, 1985, pg. 13. Original ingls de 1961.
10. Carr, E. H. Ref. 9, pgs. 13 eIS.
11. Lakatos tambm critica essa viso de histria da
cincia, afinnando que
"O hisloricuior indutivista reconhece apenas duas classes de descobertas cientlflCas
genuinas: as fumes proposies fatuais e as generalizaes indutivas. Elas e s6 elas
constituem a medula de sua hist6ria inlema. "
Lakatos, 1. Ref. 6. pg. 14.
12. Cacr, E. H. Ref. 9, pg. 25.
13. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 63.
14. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 11.
lS. Na classificao utmzada neste trabalho, I\,oyr claramente um internalista,
m::.s no sentido mais amplo desta categori( uma vez que nos seus estudos
histriQI ~l. leva em considerao fatores intelectuais que Lakatos situaria
como externallstlU. tail .:orno as idias filosficas e metafsicas. Kuhn afuma que
por histria internalista devemos entender a que se interessa apenas por
elementos intelectuais e extemalista aquela que leva em considerao fatores
sociais. Numa polmica com o historiador H. Guerlac, que criticava Koyr por
134
"desconhecer a funo da cincia como fator histrico", o historiador franco-russo
assim situa a cincia e sua histria:
~ .. a cincia de nossa poca, como a dos gregos, essencialmente tlaeoritl, busca da
verdade e por isso tem, e sempre teve, uma vida pipTl, uma histria imanente e
que apenas em funo de seus pr6prios problemas, de sua pr6ptia hist6ria, pode ser
compreendida por seus historiadores.
Koyr, Alexandre. La historia de las ciencias. In: Estudios de historia dei
pensamiento cientfico. Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1978, pg. 385.
Original ingls de 1963.
16. No captulo anterior (citao de Feyerabend na pgina i-b)ficou clara a critica
de Feyerabend queles que recorrem QD rico material histrico, empobrecendo-o
de tal forma0. satisfazer seus anseios de segurana: intelectual.
17. Lakatos, I. Ref. 6, pgs. 40/41.
18. Kuhn, T. S. In: Lakatos, I. Ref. 6, pg. 90.
19. Isto abordado mais adiante neste capCtulo. A nfase dada experincia de
Michelson-Morley (chamada de "experimento crucial" po~ Popper) na construo
da relatividade de Einstein, ou a apresentao da frmula de radiao de Planck
so dois exemplos dessa "reconstruo". O prprio Lakatos, na sua defesa da
reconstruo racional, assim comen~ o "programa de Bohr":
"Bol", em 1913, no podia ter pensado ainda na possibHidade do spin do eletron.
Tinha mais que suficiente com que ocupar-se sem contar o spin. Entretanto, o
historiador, ao descrever posterionnente o programa bohriano, incluir dito spin do
e/etron, pois que este encaixa de modo natural na descrio original do programa.
BoJzr poderia ter-se referido a ele em 1913. Porque no o fez, wn inleressante
problema que merece ser indicado numa nota de rodap. .. (In: Ref. 6, pg. 40)
Ou seja, isto teria assim ocorridg Ci60 Bobr tivesse pensado racionalmente em
1913. Porm, eis o qUG aiz Kuhp (que estudou amplamente a gnese do tomo de
Bohr):
~ .. Bohr era completamente ctico com respeiJo idia de spin mesmo em 1925. "(In:
Ref. 6, pg. 89).
20. Brush, Stephen G. Should the History of Scieoce be Rated X ? Science. vol. 183,

135
March 1974, pg. 1164. O "X~ ~o ttulo deste artigo explicado pelo prprio
autor como referindo-se campanha eleitoral presidncia dos estados Unidos
no ano anterior (1973), quando um editorial do Washington Post sugeriu que as
reportagens pblicas da campanha eleitoral fossem submetidas censura para
crianas (da a marca X tradicional nos Estados Unidos na programao de
filmes, por exemplo) por "serem danosas aos ideais dos jovens leitores".
21. Num artigo recente em que trata dos trabalhos de Galileu. relativos lei da
queda dos graves e trajetria parablica dos projteis lanados
horizontalmente, S. Drake argumenta que, apesar do fato de Galileu no 'falar
sobre suas experincias em suas obras, para ele claro que Galileu realizou
~curadas medidas. Ele critica Koyr po~ afirmar que a maioria dos experimentos
de GaJileu eram ficlcios. (Drake. Stillman. Galilco's physical measurcments.
Am. J. Phys.. vol. 54, nO 4, abriI/1986"pgs. 302/306.)
Por outro lado. Koyr afirmara o seguinte sobre Galileu:
"Um plano absoluiamenle liso, uma esfera absolutamente esfrica, ambos
absolutamente duros: stlo coisas que no se encontram na realidade flSica. No so
cOllCeitos que se tirem da experincia; so conceitos que se lhe supem. (. .. )
As "experincias" de que Galileu se vale - ou de que se valer mais tarde " mesmo as
_ que ele . .mente' executa, no .__ e ;wzca sero, mais do que experincias ,de
pensamento.." (Koyr. Alexandre. Estudos Galilaicos. Publicaes Dom Quixote,
Lisboa, 1986, pgs. 98/99. Original francs de 1939)
Num trabalho escrito quase duas dcadas aps a publicao dos "Estudos
Galileanos', a mesma a convico de Koyr, como demonstra esta cltaa.o~
~ .. a maneira pela qual GaIileu concebe um mtodo cientfico correto implica um
predomnio da razo sobre a simples experincia. .. (. .. )
... (Gw.ileu) deve sua fama de experimentador aos esforos infatigveis dos
hislorladOfY!S /lQ6itivistas. .. " (Koyr. A. Los origines de la ciencia moderna. In: ref.
15, ~gs. 71/12)
Essa uma polmica que certamente ainda vai prosseguir por multo tempo e que
mostra bem a importncia da histria epistemolgica que no se limita mera
crnica dos acontecimentos cientficos. Foi exatamente uma crnica de
136
acontecimentos, escrita logo aps a morte de Galileu (1642), que deu incio
"lenda" ou verdade sobre os trabalhos de Galileu. Vincenzo Viviani (1622 - 1703)
foi amanuense de Galileu nos seus ltimos anos de vida. A pedido de um dos
principes de Toscana, escreveu um relato da vida e obra de Galileu. O "Racconto
istorico della vita dei Signo Galileo Galilei", publicado em 1117, enfatizou o
carter empiricista dos trabalhos de Galileu, sendo o primeiro escrito a relatar
que Galileu teria descoberto o princpio do pndulo pela observao da oscilao
de um lustre da Catedral de Pisa, e tambm o primeiro a afirmar que ele
" rejeitara a lei de queda de Aristteles apS sua experincia de queda de graves a
partir do alto da Torre de Pisa.
S. Orllkc lIC "linha enlre uqueles historiadores que aceit..:l.m o .r:u=o~I::.)" ~
Viviani, enquanto A. Koyr dizia que se tratava apenas de uma lenda.
Michael Segre, numa recente resenha do livro de Vivi,!-n~ assim conc::lui seu
artigo:
'=Ao invs de pergunlar "quais das experincias descritas por V'wiani, ou pelo prprio
Galileu, foram por ele realizadas ?", dever-se-[a perguntar "por que Viviani (e
Galileu) pensavam que era importante relatar tais experimentos ,. A resposta a esta
questo pode mudar a discusso para wn nlvel mais histrico que filos6fico..
(Segre, Michael. Viviani's life of Galileo. ISIS, voI. BO, pgs. 207/231, 1989).
22. Brush, S. G. Ref. 20, pg. 1169.
23. Dirac, Paul A. M. Sei. Am. 2!lR, 45, May 1963. Est republicada no volume
"Mecnica" do curso de Berkeley. Citado por Brush, Ref. 20, pg. 1170.
24. Brush. S. G., Ref. 20, pgs. 1170/1171.
25. Klein. Martin J. History in the teaching of Physic:s: Proc. Int. Working Seminar
on the Role of History of Physics in Physics Teaching. Eds. S. G. Brush and A. L.
King. Univ. Press of New England, 1972, pg. 21.
26. Whitaker, M. A. B. History and qU\:li~blstory in physic:s education - part 1. Phys.
Educ. vol. 14, 1979, pg~. \(16/11i. Idem part. 2.Phys. Educ., vol. 14, 1979, pgs.
239/242. O auto~estes dois artigos menciona uma resenha de um livro qu+avia
sido recentemente publicado e que abordava a fsica moderna; o "resenhador
corrige o autor do Iivro"afirmando que a lei de Rayleigh-Jeans. referente
 137
4adiao do corpo negro, j. era conhecida antes de Planck ter descoberto sua
prpria lei. Teria sido exatamente a falha daquela lei que "teria levado Planck
sua hiptese quntica". De fato, Planck anunciou, num encontro da German
Pbysical Society, em 14/12/1900, a sua lei. Seu mtodo no tem nada a ver com o
apresentado pelo livro didtico de Eisberg (Fundamentais of Modern Physics,
New York: Wiley). verdade que "em 06/1900 Rayleigh havia publicado um
pequeno artigo no qual ele apresentava um mtodo de computar o nmero de
graus de liberdade do corpo negro". Ele obteve uma expresso proporcional A
densidade de energia, mas no calculou a constante de proporcionalidade.
Whitaker afirma que "era bvio para Rayleigh que a expresso era insatisfatria
e que ela divergia para o infinito para pequenos comprimentos de onda e qe a
integral para todas as freqncias era tambm infinita". Rayleigh apenas "sugeriu
a incluso de um fator de corte exponencial arbitrrio para obter resultados
sensveis. No havia nenhum prenncio de catstrofe no tom desse artigo de
Rayleigh." Em 1905 Rayleigh calculou o coeficiente de proporcionalidade I Ou
seja, bem aps os artigos de Planck de 1900, que Rayleigh j conhecia, tanto
que notou que "seu resultado era cerca de oito vezes o de Planck" para grandes
comprimentos de onda. Ainda em 1905, outro fsico ingls, Jeans, fez uma
alterao na expresso de Rayleigh conseguindo que sua nova expresso, que
passou aps a correo a ser denominada de "lei de Rayleigh-Jeans", coincidisse
com a de Planck naqUeI~imit~e grandes comprimentos de onda.Whitaker
enfatiza que no se pode. de maneira alguma,afirmar que essa expresso tivesse
levado Planck A hiptese quntica, como alguns textos didticos indicam.
Aparentemente. para preservar a "objetividade", preferfvel deixar entendido
que a fsica clssica produziu a expresso de Rayleigh-Jeans e que a substituio
da equiparlio de energia pela quantizao da energia produziu a expresso de
Planck. E li "q,uase-histria" desempenhando seu papel. um exemplo de m
reconsuuaQ tal.rlonal. Dei aqui esse extrato relativamente longo do artigo de
Whitaker para exemplificar algo que t lotigme01C di:\cutido neste c:apftulo.
Sobre este tema foi realizada uma tese de mestrc.do que aborda a relao entre
conceitos termodinmicps e a quantizao de energia de Planck. (Albuquerque;
138
Ivone F. da M. e. Entropia e a quantizao da energia: clculo trmodinmico de
Planck. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP,1988).
27. Catr, E. H. Ref. 9, pg. 49.
28. Bachelard, Gaston. Epistemologia. Trechos escolhidos por Dominique Lecourt.
Trad. de Nathanael C. Caixeiro. Zahar, Rio de Janeiro, 19TI, p&. 184. Original
francs de 1971.
29. Bachelard, G. Citado em: Barbosa Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de
Gaston Bachelard). Tese de doutoramento, FFLCH/USP. 1985, pg. 112.
30. O termo "Whig" vem da designao dada ao Partido Uberal na Inglaterra. A
frase "whig interpretation of history" foi introduzida pelo historiador ingls
Herbert Butterfield num livro que levava essa frase como utulo, h pouco mais
de cinqenta anos. Entre historiadores da cincia contempornea de lngua
inglesa, essa expresso tem sido usada para caraCterizar os {elatos histricos que
tendem a mostrar e julgar cada cientista em funo de sua contribuio ao
estabelecimento das teorias atuais.
31. Schenberg, M. Ref. 3, pg. 52.
32. Barbosa, E. Ref. 29, pg. 115.
33. Na nota 19 exemplifiquei a compreenso de "r~nstruo racional" de Lakatos.
Bachelard entende sua recorrncia n~o como uma reconstruo mas como um
rever, isto , estudar o passado tendo o presente j estudado, procurando
respeitar as respectivas vises epistemolgicas.
34.Zanetic, Joo. Dos "principia" da mecnica aos "Principia- de Newton. Cad. CaL
Ens. Ffs., Florianpolis, S(Nmero Especial), 1988, pg. 23.
35. Canguilhem, G. tudes d'Histoire et de la philosophie des sdences, pg. 20.
Citado por: Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assrio
e Alvim, Lisboa, 1980, pg. 61.
36. Barbosa, E. Ref. 29, pgsl 8tljsa.
37. Siegel, Harvey. Kuhn's flnUOSphy of science and science education. Thesis
(DoctOf f Education), F'aculty of tbe Graduate School of Education, Harvard
University, 1977, pg. 161.
38. Israel Scheffler autor de vrios livros abordando principalmente o tema da

objetividade do conhecimento cientfico. A sua defesa da racionalidade cientfica
influenciou a anlise de Siegel.
39. Kuhn, T. S. Essential Tension. The University of Chicago Press, Chicago and
London, 1977, pg. 229.
40. Siege~ H. Ref. 37, pg. 168.
41. Siegel, H. On the distortion of the bistory of science in science education.
Science Education, 63(1), 1979, pg. 117.
42. Kubn. T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo,
1975, pg. 208.
43. Pensamento crtico", eis ar uma expresso por demais utilizada por Popper em
sua construo ftlosfica: Para ele, crtico, deve ser entendido o papel que o
cientista racional deve ter para estar preparado a encontrar "defeitos" na teoria
cientfica com a qual est lidando, tem que estar preparado a identificar os
contra-exemplos refutadores ou, pelo menos, manter a teoria em cheque crtico,
bsico exigncia do teste da refutabilidade proposto por Popper. U~ilizo a ensino de cincias para no-especialistas, por exemplo, na educao geral.
palavra crtico numa perspectiva mais ampla e que pressupe uma pr-disposio
necessria para a elucidao de uma "crise" ou a comparao "crtica" entre
teorias conflitantes, discurso dialtico, como os presentes na avaliao da
proliferao de teorias ou na contraposio que supera as condies-limite
necessrias para superar barreiras ou obstculos epistemolgicos. Uma sntese
que junta Kuhn, Feyerabend, Bachelard e Paulo Freire, numa situao de
. superao da situao que Marx classificaria de alienante. Pensamento crtico,
enfim, o pensamento dialtico. Como dizia Herclito, "o conflito o pai de
todas as coisas". Apenas os que defendem uma razo subjetivista tm medo do
pensamento crtico/dialtico:
':4 racionalidade da mudana conceitual na matemtica (na cincia, na arte, na
poesia) tipicamente dialtica; surge como terrivelmente irracional para quem tem
a concepo tacanha da razo: parece odiosamente racional a, quem gosta do
mllqUtNlIQ irracionalismo.
Giorello, GiuUo. Citado PQr F. Minazzi. In: Geymonat, Ludovico e GioreHo, G.
As razes da cincia. Edies 70, Lisboa, pg. 164. Original italiano de 1986.
139 140
44. Popper. K. A cincia normal e seus inimigos. In: Lakatos I. e Musgrave, A. A
crtica e o desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix e EDUSP, So Paulo,
1979, pg. 65. Original ingls de 1970.
45. Feyerabend, P. Consolando o especialista. In: Ref. 44, pg. 250.
46. Kuhn, T. S. Reflexes sobre os meus crticos. In: Ref.44. pg. 293.
47. Leibniz, Gottfried Wilhelm. Carta a Louis Bourquet de 22 de maro de 17J4.
Citada por Merton, R. K. Ref. I, pg. 20.
48. Abrantes, Paulo Cesar Coelho. L'epistemologie dans l'enseignement de la
physique. Un example: la thorie de la relativit .restreinte. Mmoire de Maitrise.
Universit de Paris X. Nanterre, Paris, 1978, p" 122.
Nesse trabalho, Paulo Abrantes apresenta e discute as contribuies filosficas e
epistemolgicas de Kuhn, Lakatos e Feyeraben~ explorando a interseco entre
suas idias filosficas e historiogrficas; explora tambm os comentrios
recprocos entre os trs autores. Defende a utilizao da histria da cincia no
Oferece um exemplo de aplicao no ensino de relativida<le restrita.
49. Neste ponto estou pensando, por exemplo, nas revelaes contidas na histria
das fsicas galileana e newtoniana segund<! estudos realizados por Alexandre
Koyr. Outro exemplo a resde~berta da fsica medieval como uma busca
(reconstruo 1) dos predecessores de Newton.
50. Souza Filho, Oswaldo Mello. Evoluo da idia de conservao da energia Um
exemplo de histria da cincia no ensino de fsica. Tese de mestrado
IFUSP/FEUSP, 1988, pgs. 26/28.
Oswaldo Mello tece consideraes sobre o entrelaamento entre a histria e a
filosofia da cincia visando sua aplicao no ensino de fsica. A maior parte do
trabalho dedicada anlise estrutural de um extenso texto sobre a evoluo da
idia de conservao de energia, que apresentado como apndice. onde.
partindo dos antigos gregos, realizadt.! um detalhado estudo histrico que chega
ao estabelecimento do princpio de o~.rvillo de energia.
51. Souza Filho, O. M. Re!. 50. pAg. 30.
''
I
141
52. Gerald Holton um conhecido historiador da fsica. autor de vrios livros e
artigos. Foi tambm um dos diretores do projeto Harvard.
53. Heilbron, J. L AppUed History of Sclence. Isis,:za. 1987, pg. 557.
54. Ref. 25.
55. Ret: 48, pgs. 127/1'J1!,.
56. Ref. 53.
57. HeUbron um tanto ironicamente diz que a mais velha das cincias naturais pode
ser a primeira a desaparecer; isto baseado nos nmeros fornecidos por recente
levantamento da situao da proc:ura da fisica c:omo campo de estudo: o
levantamento mostra, por exemplo, que "o nmero de Ph. D.s concedidos a
. .
americanos nas universidades americanas foi cortado pela metade nos ltimos
quinze anos, de cerca de 1.300 para cerca de 700". E ainda acrescenta .que o
nmero de ingressantes no ensino de fsica da escola sec:undria hoje um quinto
do que era em 1970. Alm disso Heilbron informa que o Commitee on
Undergraduate Science Education" da "National Science Foundatiop foi
alarmado por um documento dos presidentes da "American Association of
Physics Teachers" e da "American Physica1 Society" que, entre outras coisas,
afirma o seguinte: "o programa nacional de bacharelado em cincias, matemtica e
tecnologia declinou em qualidade e escopo numa extenso tal que ele no mais
satisfaz as necessidades nacionais. Um raro recurso nacional ruiu. (extrato dI;)
ti
"Report". American Physical Society. Commitee on Education. Bulletin Of lhe
American Physical Society, 1986,31(6):1033).
58. Georges Carnguilhem foi sucessor de Gaston Bachelard como diretor do
Instituto de Histria das Cincias da Universidade de Paris. Suas principais
contribuies especficas referem-se histria das cincias biolgicas.
59. D. Lecourt descreve um exemplo desse modo positivista de utilizar um fato, a
partir de um trabalho de canguilhem:
"NHma aula sobre a contr~o muscular... o professor est feliz por ter estabelecido
um ftP9 ijUando executou a experincia clssica, que consiste em isolar um msculo
num frasco cheio de gua e em mjifiil ijue, sob :; l!foiro duma 6iKCitao eltrica, o
msculo se contrai, sem que o nfvel do liquido varie. Deste "fato" conclui: a
142
contrao uma modificao da forma do msculo sem variao do volume.
Canguilhem comenta: tl um fato epistemolgico que um fato experimenlal
ensinado deste modo no tenha nenlumzsentido biolgico. t assim e assim. Para
atribuir tal senlido a este fato, indispensVel ir at ao primeiro que teve a idia
duma experincia deste gnero, isto , a Swammerdan (1637 - 1680). Tratava-se,
contra as teorias de origem galn:ial e e.st6ica enlo ~es, de mo.stra.r que, na
conlrao, o msculo no se acrescia de nenhuma substt2ncia.
Lecourt, D. Ref. 35, pgs. 59/60.
60.Abrantes. P. C. C. Interveno na mesa-redonda: Influncia da histria da
cincia no ensino de fsi~ cad. caL Ens. Fls., ~(nmero especial), jun/1988,
pg.91.
61. Martins, Roberto. Interveno na mesa-redonda da Ref. 60, pg. 87.
62. Heilbron, J. L ref. 53, pg. 559.
63. Maxwell, James aerk. In: Campbell, L e Garnett, W. The life of Jarnes Clerk
MaxwelI, Mac-millan, LDndon, 1884, pg. 162. Citado por Merton, R. K. Ref. J,
pg.44.
64.Concepes espontneas aparecem com diferentes designaes na literatura
especializada. s vezes so denominados de conceitos alternativos ou conceitos
intuitivos. representando, em quaisquer dos casos, os significados atribudos a
palavras que tm uma significao bem determinada nas vrias reas do saber
cientfico.
65.Por exemplo, os estudos de Alexandre Koyr, j mencionados anteriormente
(notas 15 e 21), levantam muitos aspectos dos trabalhos desses dois cientistas que
so muito propcios a inferncias desta espcie. Eis o que diz a este respeito
Arden Zylbersztajn, numa nota a um artigo sobre concepes espontneas em
fsica:
HUm exemplo de como concepes esponlneas poderiam receber um tratamento
respeitoso por parte de professores atriPI'Q da m~, sempre que poss{ve~ de
paralelos entre tais COllcep~ ~ forla.s que foram. no passado, aceitas pelo
.conllecimento "oficial". A teoria medieval do "impetus" constitui um caso em que
este paralelismo no aproveitado didaticamente: livr~textos, quando muito,
 143
aps mencionarem Aristteles (quase sempre como o ''vilo" da histria. e
ponanto a-historicamente) saltam direto para Galileu. O proposto nesta nota
impli~ cenamente na necessidade de uma formao mais adequada em histria
e filosofia da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas nossas
licenciaturas.
Zylberstajn, Arden. Concepes espontneas em [.sica: exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Rev. de Ens. de Fs., nO 2, dez/1983, pgs. 15/16.
66. Hosoume, Yassuko. Proposta de um modelo "espontneo" de movimento. Tese
de doutorarntW\to, FEUSP, 1986, pg. 22.
67. "Galileu de 1~04 significa neste contexto o Galileu que ainda no introduziu a
temporalidade na sua explicao do movimento de queda dos corpos. Apesr de
ter j sua definio do movimento de queda associando espao e tempo (o
espao percorrido pelo mvel proporcional ao quadrado do tempo), Glileu
ainda no possui "a essncia do movimento de queda", como diz Koyr (Estudos
Galilaicos. Ref. 21, pg. 109). Apenas anos mais tarde Galileu vai chegar a essa
"essncia", associando velocidade de queda aos tempos decorridos e no aos
espaas percorridos.
68. Koyr, A. Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 132.
69. Hosoume, Y. Ref. 66, pg. 132/133.
70. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies .
70, Usboa, pg. 41. Original francs de 1977.
71. a histria das cincias entendida como um verdadeiro "laboratrio da
epistemologia", como diz Canguilhem repetind um termo de Dijksterhuis, e no
apenas como a memria inene da cincia.
72. Autonomia ou no da cincia. Autonomia relativa das diferentes reas do saber,
cientficas ou no. Eis a uma questo polmica que abordarei um pouco mais no
prximo captulo. Aqui cabe mencionar, como j deve ter ficado claro a partir da
discusso at agora efetuada, que h autarei que defendem a completa
autonomia do conhecimento cientfico, isto ~ o domnio de uma imanncia
gentica que isola a cincia de qualquer contaminao com outras instituies
sociais. lobn Krige, no resumo de seu artigo que correlaciona a epistemologia d
144
Popper e a autonomia da cincia, afirma o seguinte
'~ articulao de Popper da atitude racional, crtica, num referencial de anti-
psicologismo e anti-marxismo, legitima fo$oficamente a autonomia da cincia. OI
E no corpo do artigo, acrescenta que essa posio de Popper leva-o a ~
'~.. condenar como 'nocientlfico marxistas como BernaI, que planejaria a cincia.
Mas isso feito custa da coerncia de seu programa epistemolgico. (...)
Na tenta/iva de tomar o racional real, a razo ou, melhor, a concepo de Popper
do que racional - tomou-se ilracional e no-crllica. "
Krige, loho. Popper's epistemolo8Y.and lhe autonomy of science. Social Studies
of Science, vol. 8, 1978, pgs. 287, 303 e 305.
Como disse, esta discusso cOntinua no prximo captulo.
73.Anderson, Perry. A crise da crise do marxismd introduo a um debate
contemporneo. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1985, pg. ~S. Original ingls de
1983.
74.Anderson, P. Ref. 73, pg. 16.
75.Lakatos, I.Ref. 6, pg. 12.
76. Em 1931, por ocasio do 11 Congresso Internacional de Histria da Oncia,
realizado em Londres, Boris Hessen, ento diretor do Instituto de Fsica da
U Diversidade de Moscou, apresento~ o trabalho ':As razes sociais e econmicas
dos "Principia" de Newton", baseado Duma interpretao marxista desse
desenvolvimento cientfico. No prximo captulo fao mais comentrios sobre
Hessen e seu trabalho.
77. Kuhn. Thomas S. The copemican revolution. Harvard University Press,
Cambridge, 1957, pg. 4.
Pra exemplificar a frase citada, o prprio Kuhn diz que Freud enfatizava o
paralelismo entre a deRetlDrta copernicana da Terra como um planeta e sua
descoberta do papel do inconseiento no controle das aes'humnas.
.. _-_.~------ .. __._---- .... - .................... - . __ _.
.
 145 146

CAPTULOs
Fsica, sociedade e cultura
"Mas, sem a
indstria e sem o comrcio, o que ~i.
feiJo das cincias da natureza? At
mesmo estas cincias "puras" da natureza
comeam por buscar as suas [ma/idades
e os seus materiais ao comrcio e in-
~tria, atividade sensfvel dos homens".
grande sinfonia ou uma pintura famosa; cultura erudita, enfim. Tal cultura traz
mente um quadro de Picasso, uma sinfonia de Beelhoven, um livro de Dostoyevsky,
enquanto que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou
num tango de Gardel. Dificilmente, porm, cultura se liga ao teorema de Godel ou
s equaes de Maxwell. E essa situao no caracterstica brasileira, onde
poderia se sugerir que as cincias naturais tm uma presena mais recente(2). Por
exemplo, na Inglaterra, pais que forneceu vrias geraes de cientistas naturais,
encontram-se est~dos sobre a cultura nacional inglesa onde no comparecem as
cincias; Hilary e Steven Rose indicam que tanto o "TIte long revolution" de R.
Williams, como o "The components of lhe national culture-, de Anderson, no
mencionam a cincia. A lista de Anderson dos componentes da cultura britnica
inclui a sociologia, a filosofia, a teoria poltica, a histria, a economia, a psicologi~ a
.esttica, a psicanlise, a antropologia e a crtica literria(3).

Marx(l) Infelizmente um cidado contemporneo mdio (ou seja, igual a

A nfase do captulo anterior esteve centrada na histria
epistemol.~; da fsica, nos seus a'.;.;.~ctos intelectuais intrnsecos, isto , na lgica
~. j,'k, ",.
ul[erna da pesqJ.lisa, no papel da matemtica, dos experimentos, da metodologia, e
extrnsecos, isto , na interao com a idiossincrasia e metafsica dos cientistas
envolvidos. Abordei tambm os prs e contras da utilizao da histria da cincia
no ensino. Neste captulo a preocupao bsica com aqueles elementos' que
compem um quadro complementar a esse, a saber, os aspectos econmicos,
polticos. r.ligiosos, etc., que constituem a histria externalista da fsica, bem como
sua relaAo rom a cultura no seu sentido mais amplo.
Quando se comenta sobre a cultura, de um modo geral, raramente a
fsica comparece de imediato na argumentao, ou outra representante das cincias
naturais d O ar de sua graa. a.lltura, quando pensada "academicamente" ou com
.finalidades educacionais, quase sempre evocao .de alguma obra literria, al~ma
todos ns) ensinado durante a sua vida escolar que a cincia uma matria
esotrica, que no tem nada a ver com a vida atual das pessoas, que no faz parte
da bagagem cultural (4). Por outro lado, algo que paradoxalmente passa
desapercebido da maioria das pessoas,. somos bombardeados pela manipula-Jo
.
ideolgica da cincia pelos meios de comunicao: um creme dental testado
cientificamente, as desastrosas conseqncias para o desenvolvimento do pas da
exigidade de recursos para as pesquisas cientificas, as cincias no vestibular...
tudo uma fico .cientfica. Ao mesmo tempo nos deparamos com as dificuldades em
lidar com informaes cientficas bsicas, como foi o caso do acidente radioativo de
Goinia em 1988. E tambm ha o crescente interesse despertado por livros de
divulgao cientfica que atin~em, as vezes, vrias edies no nosso mercado
editorial. Mas h uma ,liflculdade muito grande em integrar essa incipiente
curiosidade cultural pela cincia e aquilo que se passa na escola. Ou seja, a maioria
das pessoas consome cincia enquanto cultura mas, ao mesmo tempo, est alienada
de sua presena real no cotidiano. B a forma e o contedo da cincia processada na
escola refor~am essa C9ndio de distanciamento ntre a fsica escolar e a vida: das

pessoas, da ausncia organizada da cincia na cultura popular. Como afirmam os
Rose. a presena da cincia na chamada cultura popular poderia ter Cortes
implicaes na prpria construo da cincia, ou seja,
~ lU) esfolode fazer a cincia para o povo, a prpria cincia
ser transfonnada..(5J.
o entendimento do que seja "cultura" necessrio nesta discusso da
presena da cincia na cultura-popular. O conceito de cultura utilizado por Nelson
Werneck Sodr util para o nosso propsito:
"Cultura Conjunto dos valores ma/eriais e espirituais criados
pela humanidade, no curso de sua histria. cultura um fenmeno social que
representa o nlvel alcanado pela sociedade em detenninada etapa histrica.' progresso,
tcnica, experincia de produo e de trabalho, instruo, educao, cincia, literatura,
arte e instituies que lhes Co"espolldem. Em um sentido mais restrito, compreende-se,
sob o tenno de cultura, o conjunto de fomlas da vida espiritual da sociedade, que
nascem e se desenvolvem base do modo de vroduaio dos bens materiais
historicamente deternlinado. Assim; entende-se por cultura o nvel de desenvolvimento
alcanado pela sociedade na instruo, na cincia, na literatura, na arte, na filosofia,
na moral, etc, e as instituies co"espondentes. Entre os ndices mais importantes no
nvel cultural, em detenninada etapa histrica, preciso notar o grau de utilizao dos
aperfeioamentos tcnicos e dos desenvolvimentos cientfjicos na produo social, o
nivel cultural e tcnico dos produtores dos bens materiais, assim como o grau de
dijuJo da !Mtruo, da liJeratura e das artes entre a populao. .(6)
no contexto de uma definio de cultura como a acima exposta que
147 148
afirmamos a pobre presena de uma cultura clentffica na realidade contempornea
brasilera(7). Deve ficar claro desde logo que este no um problema
exclusivamente brasileiro, mas derivado da Corma dominante de apropriao e
manipulao do conhecimento que implica, claro, no seu modo de selecionar e
transmitir todas as Cormas de conhecimento que participam do caldo csmico
chamado cultura. Ou seja, elaborada uma cultura desvinculada da realidade,
produzindo um pensamento alienado do ser social que o pensa. Uma (orma de
aquisio de conhecimento que tem por finalidade primeira o diploma. a paSsagem
para uma atividade de trabalho que se distancie do manual, e no o saber. Na sua
anlise da evoluo cultural do Brasil desde a colnia, Nelson We~eck Sodr
destaca uma herana cultural que transcende o perodo colonial a que ele estava se
reCerindo; diz ele:
''Essa cultura tipijicava porque refletia bem as co1lflies
objetivas, fazendo parte, como pea" destacada, do conjunto de traos que defmiriam.
aqu~ por largufssimo perfodO, o desamor pelo trabaU.o da terra e pelos ofkios
mecnicos, fazendo do trabaUlO jTsico em geral um equivalente escravido, aviltandtr
.
o assim, ao mesmo tempo que defmJa a a/ividade cultural como especlftea ,da "
ociosidade, apresentando no cenrio colonial e de forma particular, a contradio entre
o trabalho jTsico e o trabaJIlO intelectual. Dai o ostensivo carter de c:lasse da Cultura
colonial..(8).
A cultura "adquirida" primordialmente atravs do sistema educacional
ganha, assim, um significado de ascenso social, de distino entre Cormas -nobres e
"no nobres" de trabalho, um sinal aristocrtico e diCerenciador presente tambm
nos dias de hoje. a "despolitizao do sistema de ensino presente nas reCormas
educacionais oficiais, como indica Olilt4vl Ianui, acrescentando que esse sistema
acaba se transCormando M~~ ffira

~ ..
agncia de preparao de quadros tcnicos para a empresa
privada e o apareDzo estatal~ (9)
Feitas essas observaes de carter geral sobre alguns aspectos
relativos cultura(10), vamos voltar nossa ateno para a insero da fsica
enquanto um elemento cultural que consideramos como partcipe importante do
mundo contemporneo.
Embora o termo cientista tenha surgido no sculo XIX, inventado por
Whewell, clrigo e filsofo de Cambridge, as primeiras sociedades cientficas so
fundadas durante o sculo XVII em diferentes pases da Europa: em 1603 fundada
a "Accademia dei Lincei", na Itlia; em 1662 surge a "British Royal Society"; a
Academia Francesa de Cincias fundada em 1666 e a Academia de Cincias de
Berlin em 1700. Essas so precursoras entre as academias que, por volta de 1790, j
atingiam a cifra de 220.( 11)
o Brasil, pelo menos nesse aspecto, mesmo que por poucos meses,
teve tambm uma Academia Cientfica, fundada na cidade do Rio de Janeiro em
1771. Esta academia aparentemente no tinha condies objetivas para sobreviver,
o que mostra que um possvel atraso no domnio das cincias em nossa terra no.
decorria de ato de vontade; como afirma o historiador Nelson Werneck Sodr, a
vida efmera da academia do Rio deixa claro que
~..
no era sUJIctent.: o ato de vontade para estabelecer aquilo
que a sociedade no saNeitava. No se tratava, de forma alguma como a ideologia do
colonialismo pretendeu faar - de inaptido natural do braseiro para a cincia. No
(;:IlI7Jpo da cincia, o Brasil, continuava a ser apenas objeto, com as expedies
149 150
estrangeiras que aqui vieram pesqUisar, no sculo XIX, e que se muIJiplicaram na
segunda metade desse sculo. ~12)
Fernando de Azevedo indica um "parntese luminoso ocorrido em
1637 por ocasio da invaso hOlandesa em Pernambuco: o Conde de Nassau
trouxera consigo um grupo de cultivadores de cincia, como eram ento conhecidos,
"que inaugurou no Brasil Colonial uma poca de atividades cientficas"; dentre eles
destacava-se um de nome J.Marcgrave, fsico e astrnomo. que foi responsvel pelas
primeiras observaes meteorolgicas e astronmicas da Amrica do Sul. Em 1644,
por ocasio da expulso dos holandeses, terminou esse breve interregno ciendfico
em Olinda.(13)
o surgimento das sociedades cientficas significou uma brusca
mudana na prtica cientfica. Se at a poca de Galileu, Gilbert e Kepler os
cientistas trocavam poucas informaes com seus conte~porneos para se
manterem razoavelmente ao par do desenvolvimento de seu campo de estudo, com
o advento das sociedades cientficas uma verdadeira revoluo na troca de
informaes, nas discusses, nos desafios, ,alterou profundamente o relacionamento
entre os cientistas. O surgimento da primeira revista cientfica e a concomitante
"inveno" do artigo cientfico ou trabalho erudito, completaram a revoluo na
Revoluo Cientfica do sculo XVII. As cincias naturais, particulllv.....te a fsica,
comearam a se transformar numa verdadeira instituio social, se bem que ainda
longe do status que os cientistas iriam atingir a partir do sculo XIX. Foi a
Philosophical Transactions of The Royal Society of London", publicada pela
primeira vez em 1665, a primeira revista especializada em cincia. Seu exemplo
levou. ao surgimento de vrias outras revistas nas dcadas seguintes, chegando a
existir cerca de dez publicaes por volta de 1750.(14) Dado o impacto de mudana
cultural envolvido no perodo correspondente a essas alteraes vou dedicar mais
alguns pargrafos para este tema, utilizando particularmente as anlises de Merton
e dos Rose.
/
 151
Robert K. Merton, importante socilogo americano, dedicou grande
parte de sua atividade de pesquisa investigao do surgimento da cincia no
sculo XVII na Inglaterra. Merton estudou, entre outros assuntos relevantes, o
papel da estrutura scio-econmica da poca na escolha de temas pesquisados pelos
cientistas de ento, por exemplo, a pesquisa da longitude e da balstica poca de
Newton. particularmente interessante seu trabalho sobre a influncia do puri-
tanismo no desenvolvimento da cincia experimental. Para marcar a presena
puritana no nascimento da cincia do sculo XVII, Merton afirma que
~ .. da lista original de membros da Royal Society em 1663, 42
enIre os 68 sobre os quais possufmos alguma infonn~o acefa de sua orietit~o
religiosa. eram manifestamenie puritanos. Tendo-se em conta que os puritanos consti-
tuiam minoria relativamente pequena na populao inglesa. O fato de constituirem
62% dos fundadores da Society t017lQof# ainda mais notveL -(15) . Esta regra deve ser cuidadosamente observada ao ensinar idiOffl4S, diallica. aritmtica.
Merton sugere que o prprio .tl!:lQ.s puritano tinha muitos pontos de
oncordncia com a nascente cincia. Segundo ele, Robert Boyle, um dos grandes
cientistas daquela poca, foi um dos que procuraram enlaar cincia e religio.
Assim o empirismo e o racionalismo vo ser "canonizados e beatificados", isto ,
esses elementos esto em estreita congruncia com os valores implcitos no
protestantismo da tpoca, e como tal aceitos.(16) lohn Desmond Bernal, que
enfatiza menos que Merton a importncia dos puritanos, reconhece o papel desem-
penhado pelo ltimo bispo da Igreja da Morvia, John Amos Comenius que, devido
A Guerra dos Trinta Anos, viajava pelos pases da Europa e foi convidado em 1641 ...
ir para li Inglaterra por sugesto do Parlamento. Comenius era conhecido devido a
seus mlodOl edul1Al:ionais bem sucedidos que compreendiam a prtica e o ensino
da nova filosofia experimental como parte da edut~ao UniVCI1Ill. Elo tonGionllva
criar um Colgio Pansfis::o (11) onde pudesse pOr em prtica essa filosofia e foi
152
para a Inglaterra com a esperana de realizar esse objetivo; no conseguiu; porm,
sua presena em Londres foi influente na criao da Royal Society.(18) Merton
acrescenta que, como era praxe no pensamento puritano, Comemus fundamentava
seu sistema educativo
~..
nas nonnas do utilitarismo e do empirismo: valores que .s6
podiam conduzir a uma nfase sobre o estudo da cincia e tltz tecnologia._ (19)
deixando claro que o caminho da reforma na educao recebia os mesmos impulsos
pela revalorizao da cincia. Merton cita a seguinte passagem de Comemus
extrada de sua obra "Didactica Magna":
':.4 tarefa do aluno ser facilitada se O professor, quando lhe
ensina alguma coisa. mostrar ao mesmo tempo sua aplic~o prtica na vida diria.
geometria, fisica. etc.
... a verdade e a certeza da cincia dependem mais, do testemunho dos senlidos que de
qualquer outra coisa, pois as coisas se.imprimem diretamenle nos seniidos, e, no
entendimento, somenie mediatmnenJe e atravs dos senlidos... A cincia. portanto,
aumenta. com certeza. proporcionalmente ao que depende da peTCepo sensoriaL 0(20)
Percebe-se uma mudana de nfase cultural nessa proposta
ed&cional. As academias puritanas foram denominadas "Academias Dissidentes" e
representavam um ensino mais liberal em oposio a um ensino essencialmente
clssico; favoreciam o estabelecimento de um contl1to mais ntimo com as coisas da
vida. (Vemos como este tipo de polmi~e. ~I!l educao extremamente recorrente).
A abordagem da relao entre ~ prtlleslUtUsmo e o nascimento da cincia do sculo
xvn poderia prosseguir com mais detalhamento porm, para o que nos interessa
neste trabalho, e particularmente neste captulo, isto , o -estabelecimento da

cincia como um fator cultural completamente reconhecido,,(21), o que foi aqui
exposto mais que suficiente.
Outro fator que Merton considera determinante para o nascimento da
cincia no sculo XVIJ na Inglaterra a relao entre esta e a economia. Menciona
que alguns dos nomes mais ilustres da cincia desse sculo estavam interessados no
"cultivo da teoria e da prtica", entendida esta ltima como a soluo de problemas
prticos que afetavam a vida social de entlo, que se traduzia nas inovaes que
pudessem melhorar o oomrcio, a mineralogia e a tcnica militar".(22) Ent~e os
nomes que ele cita destacam-se os de Hooke. Newton, Boyle, Huygbens e Halley.
Merton aponta entre os problemas tcnicos aqueles relacionados com os meios de
transporte, vitais para a proliferao e o crescimento das empresas do capitalismo
nascente. Por exemplo, com o aumento extraordinrio das viagens por mr, a
determinao precisa da latitude e longitude tomava-se de importncia crucial.
Muitos matemticos, astrnomos e fsicos colaboravam na soluo desses
problemas. Merton pontua tambm uma srie de problemas cientficos e tcnicos
abordados: construo de relgio com molas de equilbrio em espiral, mtodos de
fabricao de lentes para telescpios, entre outros.(23) Esta anlise de Merton, que
bl!sca encontrar determinantes sociais e econmicos no nascimento da fsica, guarda
forte semelhana com a inv~stigao desenvolvida no final da dcada de 20 pelo
fsico sovitico Boris Hessen. "As razes sociais e econmicas do "Principia" de
Newton-, ttulo da comunicao apresentada por Hessen no II Congresso
Internacional de Histria da Cincia, realizado em Londres em 1931, um dos
artigos que representam a tendncia "externalista da histria da cincia de forma
h
mais apropriada. Nele o fsico sovitico desenvolve uma detalhada anlise temtica
do "PhOJIplllC naturalis principia mathematiea" de lsaac Newton, que representava
a sntese da mecA11ica e, portanto, da fsica do sculo XVII.
"Assim como o mtodo geomtrico de exposio no co"esponde
ao mtodo alravs do qual Newton fez suas descobertas mas que deveria servir,
~ ele. como uma vestimenta digna para as solues encontradas por outros'
153 154
meios - tambm no possfvel encontrar, em uma obra de "filosofia natural~
referncias relativas s "humildes" fontes de sua inspirao. () Apesar do carJer
maJemJico abstralo de apresentao adotado no "Principia~ Newton no era um
sbio escolstico desUgado da vida mas estava preocupado com OI problenuls J1.sicos e.
tcnicos de seu tempo.. ( 2 4 ) '
o tipo de anlise realizada por Hessen nesse seu trabalho, bem como
pelos demais cientistas soviticos presentes nesse Congresso, teve forte influncia
no desenvolvimento do pensamento bistrico cientfico a partir de ento. Um
debate vivo e extremamente criativo teve lugar nessa poca entre jovens cientistas
britnicos, de formao marxista, que estavam na assistncia daquele congresso:
Jobn D. Bernal, Hyman Levy, J.B.S. Haldane, Lancelot Hogben e Joseph
Needbam.(25) Isso estimulou a publicao por parte desses ientistas de uma srie
de livros que exploravam diferentes aspectos da influncia de fatores sociais sobre
os mais diversos campos de investigao cientfica.(26) O objetivo central deste
.
grupo de cientistas ingleses, que se autodenominavam "humanistas cienUficos, era o
de mostrar a forte dependncia entre o desenvolvimento cientifico e as necessidades
econmicas e sociais. Eles entendiam que essa dependncia era importante tanto
para o bem-estar social quanto para a p~pria cincia.
Cabe aqui salientar que o impacto social e econmico, e mesmo o de
outras reas da cultura, sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico no
aceito pacificamente. Merton destaca o empenho de certos bistoriadores em
minimizar o papel das foras sociais sobre o trabalho ds cientistas. Esse o caso do
historiador G.N.Clark que, num livrO publicado em 1937(27), lanou uma forte
cdtica contra o trabalho de llrls Hessen. Para Clark a atividade cientfica no seria
condicionada por fatores s~~ltl:enmio5, assim como os cientistas no estariam
Interessados pelas aplicaes prticas que eventualmente pudessem surgir de suas
pesquisas. Merton procura mostrar como isso desmentido pelo fato de que os
cientistas j mencionados anteriormente estavam no apenas ao par dos problemas
prticos de seu tempo como se envolveram pessoalmente na soluo do vArios

""''
( ::i) E~se o ca<;o at de Newton, exemplificado atravs da corrcsponJ~ncia
deles .....
que trocou com seu amigo A<;ton; nessa correspondncia, Newton sugeria a Aston
que, entre outras coisas, estudasse cuidadosamente o Mmecanismo de. direo e os
mtodos de navegao dos navios", procurasse descobrir se "o relgio de pndulo
tinha alguma utilidade para medir longitudes em alto mar", investigasse os mtodos
de transformao de um metal em outro.(29) Alm disso, Newton havia re-
comendado a promulgao da lei 1714 que propunha uma premiao para quem
inventasse um mtodo seguro de determinao da longitude no mar.
Outros historiadores tambm tomaram a mesma posio contrria
tese defendida por Hessen, como o caso de H. Butterfield e A. Rupert Hall, entre
outros. Merton sugere que essli resistncia para admitir a influncia social sobre a
temtica cientfica. e talvez., sobre o prprio "contedo da cincia", advm do temor
de comprometimento da "autonomia da cincia", da prpria "objetividade" da
cincia, elemento fundamental do ~ cientfico (30). Muitos cientistas chegaram
a imaginar que esse tipo de dependncia seria uma invenO da sociologia marxista.
Como lembra Merton, essa posio foi exposta por James B. Conant em seu livro
"On understanding science", claro que Marx e Engels. acrescenta Merton,
enfatizaram aquela dependncia, deplorando' a escrita da "histria das cincias
como se elas tivessem caldo do cu".(31) Porm alguns autores afirmam que Marx e
Engels situavam as cincias exatas numa categoria separada das outras esferas do
conhecimento que, estas sim, tinham uma forte dependncia social, no apenas na
determinao dos temas como tambm no prprio contedo substantivo, Como
afirma lrineu R. dos Santos,. Lucks tambm admilia que a validade e o
desenvolvimento interno da cincia seriam socialmente independentes(32).
Embora o prprio Merton tenha mencionado que alm do impacto
social da cincia, a p:pria estrutura social pode desempenhar alguma influncia
tanto na escolha dos temas como no contedo, ele no publicou estudos sobre este
ltimo aspeao(33). Merton destaca muito mais a influncia da estrutura social
sobre a tem4Jl" cientfica ou a influncia da cincia sobre o desenvolvimento
social.
155 156
. "Possivelmente por ser to facilmente aparente, o impacto da
cincia sobre a estrutura social, especialmente por intermdio dos seus subprodutos
tecnolgicos, tem sido durante muito tempo objeto de interesse, seniio de estudo sis-
temtico, fcil constatar que a cincia uma fora dinmica de mudana social,
embora nem sempre de mudanas previstas ou desejadas. De vez em quando J os
flsicos sairam dos seus laboratrios para reconhecer, com 0TgUIh0 e SUlpTesa, ou Para
repudiar, com horror e vergonha, as conseqncias sociais de seu trabalho. .A .exploso
da primeira bomba atmica sobre Hirosl:ima nada mais fez que comprovar o t/.ue todo
o mundo sabia. A cincia tem conseqncias sociais. " (34)
Estes ltimos comentrios levam-nos a outro terreno que j provoco~
complicadas e int~rminveis discusses, principalmente depois da revoluo de
outubro de 1917, e que poderia ser dramatizado na seguinte questo:' "uma
sociedade Socialista , geraria uma cincia especificamente socialista?" (35). &ta
questo esteve presente, por exemplo nos primeiros trinta anos aps a revoluo
russa, atingindo o encaminhamento das discusses cientfficas e filosficas da jovem
nao sovitica, Num primeiro momento, a fsica esteve na fronteira dessa polmica
e noutro momento foi a vez da biologia oupar o palco central. No caso da fsica.. a
teoria da relatividade esteve na berlinda numa discusso que envolveu os fsicos
soviticos, entre eles Boris Hessen e AK. Timiziarev. Isso ocorria em 1921.
Enquanto o segundo argumentava que "os marxistas no poderiam ser neutros sobre
a teoria da relatividade pois ela contradizia o materialismo", Hessen replicava
afirmando que a teoria da relatividade "no questionava a existncia da matria
como fonte das sensaes e do conhecimento", complementando ainda que
"nenhuma teoria destruir o materialismo". A posio contrria relatividade era
assumida tambm por Alexander Maksimov que era ento o chefe do
Departamento de Histria e Filosofia da Cincia Natural da Universidade de
Moscou. Essa polrruca tinha um fundo ideo.l0glco to marcado que Maksimov
chegou a atribuir a Hessen 011 rOtulOs de "Machista'" (36) e de "desvionista" de
direita. Isso ocorria em 1928. Nessa disputa Hessen' levol.l vantagem e assumiu
.t .~._ ... _ ~"_'.""~C'~'._ .. , __ . ____ , '. __ ~._~ , ~
 158
157

publicamente sua condio de propagador das i<,lias da fsica moderna na Unio

Sovitica publicando, inclusive, um texto de divulgao popular sobre a teoria da
Embora essa discusso sobre o carter da ligao da cincia com a
relatividade(37). Por ocasio do congresso de histria da cincia de 1931, ele era
base econmica e social seja crucial para a compreenso do seu papel cultural, no
diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou e membro do Praesidium
cabe neste trabalho uma tentativa de esgotar esta temtica mas to somente pro-
do Conselho Cientfico do Estado. Esse debate intenso ocorrido na Unio Sovitica
blematiz-Ia no sentido de sua utilizao na construo de uma educao em
revelava o importante papel que a cincia desempenhava num estado fundado sob
cincia (fi!iica, no nosso caso) que seja critica e instrumental coDrorme j
os princpios do marxismo. Lenin chegara a encorajar, em 1920, a discusso sobre a
mencionado anteriormente. Assim, cabe aqui ressaltar que a polarizao qu coloca
epistemologia cientfica, suas diferentes concepes e a defesa da cincia contra as
de um lado os que defendem a autonomizao da cincia, e do outro, os que
idias empiristas e positivistas. Porm, no incio 'da dcada de 30 deu-se a
consideram vlida uma posio relativista, isto , uma clara dependn~a da cincia
consolidao de Stalin no poder e a situao comea a tomar outro rumo. Bukharin,
com a formao social, uma polmica rica de nuances que dependem do refe-
que chefiara a delegao sovtica ao citado congresso, aps 1931 perdeu os cargos
rencial terico e/ou ideolgico dos que defendem uma ou outra posio. Pr
que'possua, entre eles o de presidente da Comisso da Academia de Cincias para
exemplo, h a posio intermediria de AlthUSser que, ~mbora reconhea a
a Histria do Conhecimento. Bukharin foi executado e~ 1938. Os expurgos
interao da cincia com fatores sociais e econmicos, coloca esta dependncia
estalinistas alcanaram Hessen que, aps 1934, simplesmente desapareceu de cena,
presumivelmente tambm executado.(38) Co.m a recente abertura poltica que vem
numa forma bastante' sutil, j que ele faz referncia "prtica" cientfica eao
"conhecimento" cientfico (41). Luke Hodgkin afirma que por prtica cientfica deve
acontecendo na Unio Sovitica, com reflexos culturais profundos alcanando todas
ser entendido o "trabalho produtivo" que o cientista realiza COnstfllld.O um teorema,
as reas da atividade humana, esses cientistas e filsofos foram reabilitados. Numa
uma partcula elementar ou um modo de resolver determinadas equaes; a seguir
recente publicao da Academia das Cincias da URSS os acontecimentos que
este trabalho fica disponvel para outro~ cientistas que o aprendem, entendeme
envolveram esses cientistas so comentados criticamente.
desenvolvem. Desta forma o conhecimento cientfico cresce e consolidado co~o
uma instncia "objetiva" que paira acima dos cientistas. uma generalizao dc'
':A ideologia socialista desde o incio, j no perodo de seu
idias de Marx e Engels: a prtica cientfica est relacionada com o conhecimento
surgimento, manifestou a sua atitude positiva para com a cincia como uma grande
cientfico assim como Q trabalho de qualquer produtor est relacionado com seu
fora criadora da humanidade. (. ..) O processo de rea1izao dessa idia, que fez
produto(42). Este modo de entender o relacionamento da cincia com o social e,
necessria a reorganizao da cincia numa nova base filosfICa, no foi retilneo e
portanto, com a ideologia me parece semelhante forma de Popper entender a'
componou complicat;es, principalmente nos anos 3().40 (por exemplo, na biologia em
conexo COm as id~ias de Lyssenko (39)). Esses fenmenos explicam-se por um
evoluo terica atravs da lgica -(na" da investigao cientfica que tIllbm
"paira" acima dos cientistas. De lro lado '\i.amos enconuar a posio de Oramscl
conjunto de causas, entre as quais a novidade do prprio problema, a insuficincia de
que trata a cincia como uma illF'resutura, como por exemplo. nesta sua frase
quadros ({'..JtificadtJJ, as dificuldades da consolidat;o do socialismo num pas
citada por Hodgkin:
alrasado, etc. Mas esses fenmenos foram ttmpol't1rlos, estranhos (J histQricarnente
passageiros e no rejleJiam a essncia da relat;o entre a ideologia e a cincia no socia-
lismo. .. (40) "De. acordo com o marxismo , evidente que no I a teoria

atmica que explica a hist6ria humana mas o oposto disso: em outras palavras que a
teoria atmica e todas as outras hip6teses e opinies so superestruturais. .(43)
H ainda outras posloes como, por exemplo, a da Escola de
Frankfurt. particularmente H. Marcuse, que entende que a prpria cincia, isto .
seu contedo especfico e no apenas os resultados de sua aplicao, instrumento
de dominao. Nesta concepo a prpria cincia atuaria na qualidade de instncia
ideolgica.(44) Apenas para mostrar a riqueza cUltural desta polmica vou fechar
esta pequena amostra de posies com uma citao do texto j mencionado que traz
a r~lao entre o socialismo e a cincia se~ndo posies recentes da Academia de
Cincias da URSS; esta citao refere-se criticamente postura de Marcuse e, por
extenso, da Escola de Frankfurt como, um todo.
"Do pomo de vista marxista leninista tal interpretao da cincia
uma vulgarizao inadm,isslveL O condicionamemo social do 'processo cognitivo
1I61ido tambm, naluralmeme, para as Cincias NaJurais, pois elas esto ligadas com a
mundividncia, dependem da prlica, da produo. Mas esta circunstncia orienta a
cincia jus' . "PJlte pra a obteno .--1.. conhecimentos verdadeiros sobre a realidade
uojetwa. O mtlT!ismo delimita claramente o reflexo verdadeiro da realidade da cincia
e as suas deturpaes subjetivas, classislameme tendenciosas. Ao contrrio de tal
posio, as concepes sociolgicas radicalistas pequeno-burguesas, absolutizando a
relao entre a cincia e o sujeito do conlJecimemo, deixam de lado a relao cognitiva
entre a cincia e o seu objeto. ..(45)
o que estou tentando explicitar deixa ntida a riqueza contextual do
surgimenlo C da GQntinuidade institucional da fisica como tambm das demais
cincias naturais. Mencionei, por exemplo, a ImportAncia do peDiQmento religioso
puritano na Inglaterra como poderia ter mencionado o repressivo papel
desempenhado pelo Tribunal da Inquisio, instituio da Igreja catlica,
159 160
particularmente durante o sculo XVII, atingindo profun4amente o surgimento da
fisica aps as repercusses provocadas pelo livro "De revolutionibus" de Nicolau
Coprnico, em 1543. A morte de Giordano Bruno, queimado no Jardim das Flores.
em Roma.. em 1600 e o julgamento e a priso de Galileu Galilei em 1633,
exemplificam de forma dramtica essa interveno institucional da Igreja no
desenvolvimento da cincia.
~bre a manipulaO ideolgica na/da cincia.. cabe aqui mencionar
um fato recente envolvendo o ensino da teoria da evoluo de Darwin em nossas
escolas. A revista Cincia e Cultura chegou a publicar 'um editorial que al~rtava
para o irresponsvel ato de deformao que estaria sendo praticado atravs de um
texto didtico que veicula a viso fundamentalista, isto . a interpretao IiterI da
Bblia no que diz respeito origem dos seres vivos.(46) Tal publicaO, um livro
para a 5a srie do 10 grau, mereceu uma crtica contundente do bilogo Antonio
Brito da Cunha (47), Tal livro esteve incluido na lista de publicaes financiadas
pelo MEC e distribuidas s escolas atravs da FAB.
Muitos outros exemplos dessa manipulaO poderiam ser
mencionados, como por exemplo, o estudo sobre a inteligncia humana associado
medida do "quociente de inteligncia (OI)" e o preconceito racial (48); a
apresentao de determinados desenvolvimentos cientficos com finalidades mio
litares explcitas como uma atividade "cientficamente neutra-(49). O fisico Uvy-
Leblond aponta a valorizao de determinados campos de investigao em fsica em
detrimento de outros como produto de elementos ideolgicos respondendo a
interesses das classes dominantes (50),
Acredito que est tipo de disUsso no pode estar ausente tanto na
formao do pesquisador em fsica quanto na formao do professor de fisica que,
devido ao seu papel na educao bsica, acaba sendo o elemento que serve de
correia de transmisso entre a cultura cientfica e 'a maioria da populao. Alis, a

fsica enquanto cultura no pode prescindir desses aspectos "externalistas", como a
influncia scio-econmica, abordagens ideolgicas, as 'definies' de mtodos
'cientficos, a histria dinmica da fsica, que compem um mosaico que fornece a
substncia necessria para dar sustentao estrutural ao algoritmo,
experimentao, s teorias cientficas e suas aplicaes. 13 a Fsica compondo um
elemento cultural necessrio para a formao de qualquer cidado contemporneo.
Gostaria de apontar mais um tpico que no pode ser esquecido
quando abordamos a fsica enquanto cultura. 13 a literatura. A relao entre a
literatura e a fsica. J que muitas vezes nos debates eduacionais se fala da
interdisciplinaridade, no ensino integrado de cincias, e outros termos semelhantes,
por que no pensar na integrao com outros ramos do conhecimento, com outras
formas de falar do mundo e com o mundo? A primeira vez que pensei nessa relao
data da poca que li alguns trechos de um dos livros de Galileu. Seus dilogos entre
Salviatti, Sagredo e Simplcio, mediatizados pela inteno de desmontar a
argumentao aristotlica e a defesa do universo copernicano e da metodologia
platnico-arquimediana, so verdadeira obra literria. Determinadas partes de seu
livro podem ser lidas como textos literrio-filosficos. Muito mais tarde vim a
descobrir que um dos mestres inspiradores de Galileu, Plato, tambm utilizava a
estrutura de dilogos entre diferentes personagens para apresentar sua viso de
mundo. E mesmo nas partes de sua obra em que h apenas um monlogo ou o
domnio quase exclusivo de um personagem, como acontece no 'Timeu", bsico
para o entendimento da viso de mundo da fsica de Plato, uma obra literria
que temos nas mos.
"Seja como for, o tempo nasce como o cu. a fim de que,
nascidos julUtNJ. sejam tambm dissolvidos juntos, se jamais houverem de ser
dissolvidos: Cf~j feito a partir do modelo da natureza eterna, a fim de se assemelhar a
este modelo na medida dD possfveL Porque o modelo existele durante toda a
elemidode, enquanto ~ cu foi, e ser continuamente durante toda a durao do
tempo. Foi em virtude ~te racioclnio e para dar existncia ao tempo que Deus fez
161 162
nascer o sol e a lua e oUlros cinco "astros chamados p1anaas, para distinguir e conserVQT
'os nmeros do tempo.(51).
Lendo textos como este exemplo retirado do TlIDe.u de Plato, veio-
me a idia de que poderfamos fazer uso desses textos nas salas de aula, tanto a nvel
universitrio como no segundo srau com orientao do professor. Certamente nos
cursos de licenciatura em fsica este tipo de atividade deveria comparecer, talvez
como parte do programa da disciplina de "Instrumentao para o ensino de Fsica-.
Durante o segundo semestre de 1988 realizei uma experincia nessa direo com os
alunos dessa disciplina no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Um
breve relato dessa experincia consta no apndice que acompanha este trabalho.
A eventual utilizao dessas leituras tem uma dupla finalidade
quando pensamos na formao de professores de fsica para o segundo grau ou na
de seus alunos:
i. deve fornecer aquela b;;se mnima que favorea a leitura desse tipo
de literatura ao longo da vida do indivduo, isto , seria um dos modos de fazer o
conhecimento adquirido em fsica continuar presente alimentando o pensamento
cientfico desse indivfduo; favorecendo e estimulando seu imaginrio, no sentido
mais amplo do termo, no sentido expresso, por exemplo, por Bachelard que sempre
tinha em mente tanto o pensador diurno. mais racionalista, como o pensador
notUrno, mais propensa ao devaneio. ao pensamento potico;
n. deve favorecer a aprefidlzagem dos aspectos conceituais presentes
nas teorias fsicas apresenta4sl fi parte mais formal do curso.
 163
Com esses dois objetivos guiando esta. atividade temos alguns
parmetros para a escolha de textos a serem recomendados para leitura e discusso.
O . projeto Harvard, me parece, enfatizava muito mais o segundo ponto acima
exposto, embora alguns textos de leitura presentes nesse projeto tambm
atendessem o explicitado no primeiro item. Desta forma, a escolha de textos no se
restringir queles chamados clssicos como, por exemplo, os j mencionados de
Galileu e Plato. Estes teriam muito mais a finalidade exposta no segundo item,
podendo s vezes atender o primeiro tambm, como poderia ser o texto Timeu de
Plato. Assim, alm dessa literatura mais especificamente cientfica, entel1do qe a
literatura, que, de maneira direta ou indireta, tenha a fisica como parte integrante,
tambm compareceria neste tipo de atividade. Edgar Allan Poe j foi mencionado
no caprtulo 3 quando serviu de ponte para a introduo das idias de Gaston
Bachelard. Poe criticava as concepes tradicionais da metodologia cientfica.
Porm, o Poe contista tambm abordava diretamente conceitos de fsica. o que
acontece, por exemplo, no seu conto "O mistrio de Marie Roget". Nesse conto Poe
coloca seu personagem, o detetive Augusto Dupin, na tentativa de elucidar um
brbaro crime. Dupin utiliza uma metodologia sofisticada auxiliado por conceitos
cientificos, entre os quais os de gravidade espedfica e empuxo.(S2)
Outro grande escritor que tambm realizou incurses filos6ficas que
tinham implicaes cientficas foi Dostoyevsky. Embora no fosse um cientista, nem
mesmo um fil6sofo preocupado explicitamente com o conhecimento cientffico, o
escritor russo expressava na sua obra mais conhecida, "Os irmos Karamaz6vi", uma
idia cientfica original que j estava no ar, portanto, um quarto de sculo antes de
sua fonnulaAo bem sucedida por Einstein, a saber, a de que o espao absoluto tri-
dimensional no seMa mais ao propsito de explicao do mundo fisico. A "linha
de mundo j habitava o espao-tempo de Dostoyevsl..'y.
preciso notar, no entanlo, que. se Deus existe, se criou
164
verdadeiramente a terra, f-la, como se sabe, segundo a geometria de Euclides, e no
deu ao esprito hwnano seno a noo das tr dimenses do espao. Entretalllo,
encontraram-se, encolllram-se ainda gemetras e filsofos, mesmo eminentes, para
duvidar de que todo o universo e at mesmo todos os mundos tenham sido criados
somente de acordo com os principias de Euclides. Ousam mesmo supor que duas .
para/elas que, de acordo com as leis de Euclides, jamais se podero encontrar na Terra,
possam encontrar-se, em alb'Ul1Ul parte no infmito. Decidi, sendo incapaz de
compreender mesmo isto, no procurar compreender Deus. Confesso humildemente
minha incapacidade em resolver tais questes; tenho essencialmente o espilo de
Euclides: terrestre. De que serve querer resolver o que no deste mundo? E aconselho-
te a jamais quebrar a cabea a respeito, meu amigoAlicha, sobretudo Q respeito de
Deus: existe ele ou no? Essas questes esto fora do alcance dum espilo que s6 tem Q
noo das trs dimenses. ..(53)
Por essa e outras consideraes de ordem filosfica. esttica. tica c
cientfica, o historiador da cincia Boris Kusnetsov(S4) traa ~ paralelo entre a
obra literrio-filosfica de Dostoyevsky e a obra cientfico-filosfica de Einstein(SS).
Os pensadores diurno e noturno se enco~trando no amanhecer de uma nova viso
de mundo que busca a unio da harmonia csmica com a harmonia moral. Segundo
Kusnetsov, Einstein teria afirmado seu dbito intelectual para com Dostoyevsky
com as seguintes palavras:
"Dostoyevsky oferece-me mais que qualquer outro pensador, mais
que Gauss. ..(56)
Kusnetsov ar~\ln1efita que Dostoyevsky teria formuado, no sculo
XIX, vrias questes filsoficas dirigidas ao sculo XX e que teriam sido
respondidas por Einstein. Alm da questo mais bvia relacionada com a ruptura
com a geometria euclideana, Kusnetsov encontra um paralelo mais sutil entre os
dois pensadores:

'!4 noo de que a existncia sem harmonia uma iluso ou que
a harmonia apenas conseguida menosprezando destinos individuais, constitui a
li&o9o os problemas ticos dos livros de Dostoyevsky e as concluses jfsicas
entre
implidtas nas teorias de Einstein. ..(57)
De um lado esto as inquietaes racionalistas e religiosas de Ivan e
AJisha. do utro a busca da harmonia csmica de Einstein que, embora baseda no
coletivo das partculas, no pode ignorar o "destino" de uma nica partcula
individual. Afinal, "Deus nd'joga com dados". afumava Einstein.
Kusnetsov conclui seu livro com uma sntese do seu paralelo entre o
romancista e o fsico:
"Nos efeilos cientficos e sociais do avano e aplicao da jfsica
moderna, encontramos novamente o problema da harmonia macroscpica e destinos
individuais. A cincia promete ao homem uma tremenda expanso dos recursos
energticos, com a aplicao de novas fomlas de energia. Esta expanso, acoplada com
a automao ciberntica, capacitar os homens a se concentrarem na soluo de
problemas mais gerais e fundamentais. Isto exige uma conscincia viva, um sentido da
responsabilidade pelo destino de cada ser humano individual. Este sentimento, to
imenso em EblSlein, proll~m em parte da galeria de personagens sofredoras que
Dostoyevsky introduziu na cultura mundial ..(58)
Laos fortes entre a literatura e a fsica encontramos em muitos
outr~ autores: em Bertold Brecht. no seu contundente retrato de Galileu Ga1ilei;
na ficO lr1ifil!"?.a de Ray Bradbury, de Arthur Conan Doyle e de Fred Hoyle, para
nomear apGtlIai alguns mestres desse gnero de literatura; no debate tico entre "Os
fsicos" de F. Duemat; ou ainda na discusso pouca do "Caso Oppenheimer", de
165 166
H. Kipphardt. que coloca seu prsonagem-fsico nuclear falando algo que ainda
hoje significativo:
"Refletindo sobre mim mesmo, wn dentista, wn fsicp em nosso
tempo, comecei a me perguntar se no OCOffeU realmente, qualquer coisa como uma
traio mental.(.. ) Quando penso que, para ns, se tomou fato coniqueiro que
tambm as pesquisas fundamentais da flsica nuclear fiquem cercodas de wn sigilo do
mais alto grau, que os nossos 1ab0rat6rios sejam pagos pelas flcI.U"i$lraes miluares e
vigiados, como objetos blicos, quando penso no que se tmam tl'OnS/ormado, num caso
anlogo, as idias de Copmico ou as descobertas de Newton, ai eu pergunto a mim
mesmo se ns no praticamoS, efetivamente, wna traiiio ao espfrilo da cincia, ao
cedermos aos militares o nosso trabalho de pesquisa sem pensarmos nas
conseqncias... ..(59)
Creio que a finalidade deste captulo, embora inacabado pois muitos
outros temas poderiam ter sido ainda mencionados e desenvolvidos, j foi cumprida.
Fica assim estabelecida a necessidade de complementar a viso. internalista.
. .
essencialmente epistemolgica, ofereci~a pelos historiadores da cincia. com a viso
externalista, que pode ser encontrada nas mais variadas fontes que exploram os
condicionantes sociais, econmicos, religiosos e culturais que marcam o espao e o
tempo da cincia.
NOTASEREFERNC~
1. Marx, Karl. Textos filosficos. B9itCrlal Estampa. Usboa. 1975, pgs. 106/101.
Original alemo.
2.EsSa idia, defendida por muitos historiadores da cincidprasUeiros e por
. cientistas, de que? desenvolvimentofienttico teria ocorrido apenas nos ltimos
 167
cinqent+nos da histria do Brasil contestada num interessant~rtigo de
Wojciech Kulesza, "Para uma histria da cincia internacional", mimeografado,
1988,pgs. l/S.
3. Rose, Hilary e Rose, Steven. The radicalisation of science. In: livro com esse 'H~
l.u.lo editado pelos dois. The Macmillan Press, London. 1976. pg. 13.
4. claro que o sistema educacional no prope que isso assim seja, porm a forma
dominante de ensino de cincias acaba produzindo este efeito. Mais sobre' este
tema nos captulos 1 e 6.
S. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3. pg. 25.
6. Sodr, Nelson Werneck. Sntese de histria da cultura brasileira. Ed. Civilizao
Brasileira, Rio de Janeiro, 4a. edio, 1976, pgs. 3/4. Esse verbete "cu!tura"
utilizado por N.W. Sodr consta do "Dicionrio Filosfico Abreviado", de M.
Rosental e P. Iudio, Ediciones Pueblos Unidos, Montevidu, 1950.
7. A dificuldade de lidar cientificamente com "problemas reaisn do cotidiano no
uma exclusividade de pases subdesenvolvidos. O fsico francs Uvy-Leblond,
quando desempenhava funes junto ao governo Mitterand, na Frana, afirmou
que a maioria dos franceses no partilhava da "cultura cientfica". Em estudo
recente nos Estados Unidos sobre a cultura geral do cidado mdio americano,
chegou-se a diagnsticos dramticos, em partirular com relao aos
conhecimentos cientficos. O mesmo ocorro na Inglaterra. Essa situao virou at
notcia de jornal. Por exemplo, o Jornal da Tarde, de So Paulo, em sua edio
de 21/01/1989, relata o seguinte:
"Quase dois teros dos britnicos no sabem que a Terra demora um ano para
dai' volta ao redor do Sol e outro tero ainda acredita que o Sol R que gira ao
redor do ~sso planeta". A constatao de um estudo publicado esta semana
pela imprensa londrina.,
168
Este estudo teve como objetivo determinar os conhecimentos cientficos da
populao e foi realizado por John Durant, da Universidade de O"rord.
paralelamente a outro idntico que est $endo feito nos Estados Unidos por J?hn
Miller, da Univesidade de lllinois. Os dois estudos revelam u~ - grande
ignorncia dos dois povos com relao cincia, ainda que DO geral ela seja
maior por parte dos britnicos, afirma Durant.
No conjunto, somente um de cada 20 adultos pode ser qualificado como
"cientificamente culto".
o fenmeno do "analfabetismo cientfico".
8. Sodr, N.W. Ref. 6, pgs. 19/20.
9. Ianni, Octvio. Imperialismo e cultura. Editora Vozes, Petr~polis, 1976. pg. 7.
10. Se atentarmos para o fato de que a "cultura" hoje uma categoria que ganha um
destaque muito maior que em outras pocas, atingindo um.a dimenso universal,
compreensvel que o homem contemporneo deixe de ser designado como
bomosaviens. e passe a ser chamado de bomQ culturalis.como sugere Amilcar
Herrera, que acrescenta que para ess~ homem contemporneo
..... sua vida individual est muito mais condicionada pelo universo cultural que ele
mesmo criou do que pelas caractersticas fsicas do lugar geogrfico que habita.
Herrera, Amilcar. A grande jornada. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1982, pgs.
60/61.
11. RaiO H. e Rose S. Science and Society. Penguin Books, London. 1971, plig. 11.
12. Sodr, N.W. Ref. 6, pg. 43.
13. Azevedo, Fernando de. A cultura brasileira. Introdu4o ao estudo da cultura no
Brasil. Ed. Universidade de Braslia, 19~ pag. 379. Original de 1943.
 169 170

14. Solla Price. Derek de. A cincia desde a Babilnia. Ed. Itatiaia e EDUSP, So personagens, na dcada de trinta, foi fundir seus compromissos po}(ticos e
Paulo, 1976, pgs. 145/146. profissionais numa perspectiva coerente, que simultaneamente persuadia
trabalhadores cientficos em direo Esquerda e contribuia para o
15. Menon. Roben K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre Jou. SIo Paulo, desenvolvimento da tradio cultural Marxista na Inglaterra.
1970. ps. 686. Original ingls de 1968 (la. edio ampliada). Werskey, Oary. The visible college. A collective biography of Britisb sclentists
and socialists of the 19305. Allen Lane/Penguin Books, 1978.pg. 176.
16. Merton. R.K. Ref. 15, pg. 684.
26. USSR Academy of Sciences. Institute of the History of Natural ScienccS and
17. Colgio Pansfico vem de "pansofia" que se refere cincia universal ou a todo Technology. Nauka Publishers, Moscow, 1981, pg. 20. Esta publicao apresenta
o saber. alguns dos livros que surgiram nessas condies: "1be social function Qf science"
(1939) de John D. Bernal, "Daedalus, or science and the future" (1934) de 1.
18. Bemal, JoOO Desmond. Science in History. Penguin B~ks, England, 3rd edition, Haldane. "Science for the citizen" (1938) de L.Hogben e "TIto- social relations of
1969~ p&. 451, (la edio de 1954). science" (1941) de 1. Growther. Este mesmo trabalho suger~ que o artigo de
Hesseri tamb~ teria estimulado R. Menon neste campo de pesquisa, com, a
19. Menon, R.K. Ref. 15, pg. 686. apresentao em 1938 de seu' primeiro trabalho que tinha por ttulo: "Science.
technology and society in the severiteenth century England", Osiris. v. 4.
20. Comenius, lohn AmOs. The great didactic, Londres, 1896, pgs. 292 e 337.
Citado por Merton, R.K., ref. 15, pg. 686 27. Clark, O.N. Science and lhe social welfare in the age of Newton. Oxford, 1937.
. --,
21. Bemal, 1.0. Ref. 18, pg. 450. 28. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 720.

22. Menon, R.K. Ref. 15, pg. 71~ 29. Hessen, B. Ref. 24, pg. 52.

23. Menon, R.K. Ref. 15, pgs. 711/718. 30. Menon, R.K. Ref. 15, pgs. 632/633.

24.Hessen, Boris. As razes sociais e econmias do "Principia" de Newton. Rev. de 31. Morton, R.K. Ref. 15, pg. 633.
Ens. de Fs., voI. 6, nO I, abr/1984, pg. 51.
32.Santos, Irineu R. dos. Os fundamentos sociais da cincias. Ed. PoUs, So Paulo,
25. t!-!:!!PoS cientistas britnicos sua vida, seu trabalho e sua militncia.poltica 1979, pg. 29.
estiO m\.Jit ~m desenhados num livro de Gary Werskey.
-A parte de 'sua prpria pesquiSs i principal tarefa int8le~ual de nossos 33. San,OS; Irineu R. dos, Rei. j2, pg. 39.

34. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 631.
35. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 5.
36.0 termo "Machista" vem das posies filosficas assumidas pelo fsico e filsofo
Erost Mach que defendia um positivismo empiricista para o desenvolvimento da
fisica. Ele teve forte influncia soDre os fsicos do final do sculo passado e incio
deste, particularmente sobre Einstein quando jovem. O termo "machista" ganhou
uma colorao mais poltica por ocasio da publicao do livro "Materialismo e
empiriocriticismo" de Lenin.
37. Ioravsky, David. Soviet marxism and natural science - 1917/1932. Columltia
University Press, New Yort, 1961, pgs. lSS/189.
.38. Bukharin, N.I. et alli. Science at the cross roads. Frank Cass' & Co. Ltd., London,
1971, pgs. xm/xvm.
~9. T.D. 1, . 1nko foi um bilogo. e, i'mtamente com I.V. Michurin, ops-se
gentica Mendeliana ressuscitando antigas teses de Lamarck. Nessa concepo o
papel do meio ambiente era considerado o fator mais importante na,
transformao de variedades vegetais. O aparente sucesso conseguido por
Lyssenko na vemalizao de sementes de trigo impulsionou suas idias criando
um movimento, o lyssenkismo, que dominou a gentica sovitica da dcada de 30
at6 meados da dcada de 50, isto , durante a era dominada por Stalin. Este
evento utilizado de forma oportunista por aqueles que consideram danosa
quaJquer interferncia externa cincia sobre seu planejamento, e
deSenvQlvlrntlnto. H um interessante artigo sobre este assunto, "The problem of
Lysenkoism-. de R. Lewontin e R. Levins, que consta do livro dos Rose, ref. 3,
pgs. 32/64.
171 172
4O.Mikulinski, S. e Kelle, VJ. O socialismo e a cincia. Academia das cincias da
URSS, Moscou, 1987, pgs. 105/106.
41. Althusser, Louis. Lenin and philosoby and other es5aYL N.L.B.. London, 1971,
pgs. 27/68.
42. Hodgkin, Luke. Polida; and physical sclences. Radical Science JournaI. nO 4,
. 1976, pgs. 35/37.
43. Gramsci, A. Prison notebooks, pg. 468. Citado na ref..42., pg. 33.
44. Marcuse, Henri. A ideologia na sociedade industrial Zabar, Rio de Janeiro,.
1967.
45. Mikulinski, S. e Kelle, VJ. Ref.40, pg. 100
46. Cincia e Cultura, vol. 39, nO 5/6, maio/junho 1987, P&- 451.
47. Cunha, Antonio Brito da. Resenh~ de texto didtico de biologia. Ref. 46, pg.
575.
48. H uma srie de cientistas que se especializaram no relacionamento entre as
medidas de, inteligncia (QI) e o desenvolvimento educacional. Em particular o
americano Arthur R. Iensen e o ingls H.J. Eysenck. Muitos destes estudos
chegaram a atribuir uma inferioridado gentica aos negros em relao ao seu
desempenho em termos de Q!. Os Rose atribuem esse tipo de concluso
cientfica" "ideologia burguesa na cIncia" (Ref. 3, pg. 22). Stephen G. Brush
apresenta um interess8p.:" fl;ffiplo deste tipo de pesquisa cientrCica. Diz ele que
quando da priniira utilizao da bateria de testes de Binet, devidamente
adaptada ao contexto norte-americano por pesquisadores da Universidade de
Stanford,durante a dcada de lO, os testes foram aplicados ;:erca de mil crianas
 17:!
d~ Califrnia. Resultado: as meninas tiveram em mdia um QI maior do que os
meninos.Os pesquisadores fizeram alteraes na bateria ~~ testes, agora'
chamadas de "testes de QI Stanford-Binet".at que a mdia fosse a mesma
indistintamente da diferena sexual. Noutra aplicao do teste foranfujeitos
cerca de um milho e setecentos mil soldadosfIurante a primeira guerra mundial.
Resultado: os branco~presentaram resultados de QI superiores aos negros.
Os pesquisadores no alteraram a bateria de testes nest~o. Como afirma S.G.
Brush: "Eles no queriam aceitar o resultado de que as mulheres tm uma
intelignci~eral levemente superior dos homens; este parece ser Ull da'queles
..
casos em que no se permite que uma anomali:tefute uma teoria mas ,
. removida por ajustamento4wequad'?!l' Compare com o resultado de que
05' brancos tm inteligncia superior que os negros, que fo~erfeitamente aceitvel
(para psiclogos brancos do sexcfna5CUlino) e, portanto. no levou a nenbum
ajustamento di teste." (Stephen G, Brush. Scientific revolutionaries of 1905:
Einstein, Rutherford, Chamberlin,' Wilson.Stevens, Binet, Freud. In: Mario
Bunge and WilIiam, RShea (eds.). Rutherford and pnysics at the turn of
thej;entury. Dawson and Science History Publications, NewYork, 1979, pgs.
157/158). " construia suas imagens literrias e as imagens que nos eram sugeridas pelo
49. Um exe~plo disso dado por :s. Anderson no seu artigo "Science, Technology
and black liberation", quando menciona que o qumico Louis Fieser. inventor do
famigerado Napalm, e tambm autor de textos didticos universitrios de
qumica de larga utilizao, foi tambm o autor de um livro que tem' o singelo,
despersnalizado e neutro ttulo "O mtodo cientfico", no qual descreve
, desonvolvimento desse instrumento de guerra. (Ref. 3,pg. 126).
50. Lvy-Leblond. Jean-Marc, Ideology of/in contemporary physics. In: ref. 3, pgs.
139/142.
51. Plato. Dilogos IV. Publicaes Europa-Amrica. Usboa, s/data. pgs.
JiiJ/1.67. Traduo de verso francesa de 1969.
174
52. Poe. Edgar Allan. Poesia e prosa - obras escolhidas. Edies de Ouro, 1966,
pgs.364/405. '
53. Dostoyevsky, Fidor M. Os irmos Karamazovi. AbrO Cultural. So Paulo, 1971.
pg. 177. Original russo de 1879/80.
.54. Boris Kusnetsov autor de Wrios livros sobre a teoria da relatividade e tambm
de uma biografia de Albert Einstein. Foi tamb~m o presidente do "International
Einstein Committee",
55. Esse paralelo entre a obra literria de Dostoyevsky e os conceitos cientficos foi
alvo de um "exerccio teatral" encenado em maro de J988, em So Paulo, no
Teatro Mars. Esse exerccio tinha roteiro e direo de .Bia Lessa que, inclusive,
escreveu um breve texto sobre o tema, no qual afirna que naS suas oficinas
teatrais eram levantados e discutidos
. "... os pontos de contato que intuamos existir entre a forma como Dostoyevsky
estudo da fsica moderna. (...). Podemos tambm surpreender o autor
apresentando uma trama na qual o destino das, personagens est sujeito s
ingerncias do acaso."
Mais adiante, Dia Lessa sugere um exercicio tetral que remete diretamente para
a sugesto ~e um exerccio pedaggico:
"... pensar a cena atravs de uma perspectiva pela qual a trama criada pelas
relaes humanas estivesso !'idacionada ao contexto maior dos fenmenos
csmicos e univer!ild.!, Aav6a dQ$So racioc:Io proporamos a discusso teatral
das possveis rotlla6@li eilii'e o bomen e o universo que o cerca.
Lessa, Bia e equipe. Dostoyevsky e a fisica. Folha de So Paulo, 13/03/1988, pg.
Fl.
I

175 176

56. Kusnetsov, Boris. Einstein and Dostoyevsky. Hutchinson Educational, London,

1972, pg. 59. Original russo de 1972.
CAPITuLo 6
57. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 72.

S8. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 108. A FSICA ESCOlAR

59. Kipphardt, Heimar.O caso Oppenheimer. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1966, pg.
154. .. "Um circulo vicioso foi estabelecido enJre a escola e a universidade pelo qual uma no
pode alterar o currlculo devido s objees da outra. A cincia ~inada de tal fomaa
a pemtir que uma frao dos ensinados v para a universidade a fim de apreiu:Jer a
ensin-Ia dessa mesma fonna para as futuras geraes. ..

JOM D. Bemal(1)

Merece reflexo o fato de que a epgrafe deste captulo, extrada de

um livro escrito h mais de cinquenta anos e para um contexto muito diferente do
nosso, ser acuradamente atual e pertinente situao de ensino entre ns. Em seu
livro, que aborda os mais diversos aspectos da funo social da cincia, com forte
nfase na fsica, Bemal escreveu um captulo dedicado cincia na educao., onde
descreve a situao do ensino de cincias nas escolas secundrias e nas
universidades. Berna) afirma que a presena da cincia no sistema educacional
europeu foi um acontecimento tardio, Na educao medieval ele no se surpreende
com a sua ausncia, mas aflfma que os grandes desenvolvimentos cientficos dos
/
sculos XVII e XVIll ocorrer9n1 mio por causa mas apesar do lugar ocupado pela
4:in(;ia n" educao. Vimos' brevemente no captulo anterior as mudanas que
ocorreram na Europa a partir do trabalho de educadores, como Comemv.s, que
batalharam pela participao da cincia na educao. Bernal afirma que as
chamadas disciplinas clssicas dominavam O cenrio educacional e que quando a
cincia finalmente ganhou os bancos CS<lOlt;'u iato ocorreu com uma forte

influncia metodolgica do ensino desses clssicos.(2) Desta forma,. a metodologia
cientfica que guiou os passos dos primeiros cientistas no comparece nos primeiros
passos da cincia na escola.(3)
Creio que o desenvolvimento deste trabalho, at este ponto, j foi
suficiente para no s oferecer um quadro dos aspectos negativos da fsica
majoritariamente ensinada em nossas escolas, como tambm para indicar temas que
dovem estar presentes tanto na formao do professor quanto nas salas de aula, no
sentido de alterar essa situao. Como j mencionei no Captulo 1, a fsica ensinada
em nossas escolas essencialmente matemtico-operacional, metodologicamente
pobre. sem experimentos, sem histria interna ou externa e desligada da vivncia
dos alunos e da prtica dos cientistas. Por tudo isso, a fsica ensinada nas escolas, a
fsica escolar, nasce sob o signo do distanciamento com relao "fsica real".
Ser que essa distoro ocorre por razes "didticas"? possrvel, s.em
dvida devido a "ms didticas". Por exemplo, a nfase em se ensinar algo que seja
possvel "devolver" depois num exame, seguindo o lema comportamentalista de "no
ensinar aquilo que no possa ser avaliado". Isso provoca a trivializao do
conhecimento a ser ensinado.
Provas e exames, a avaliao enfim, podem trazer contribuies
tarefa dupla de ensinar e aprender, quando elaborados adequadamente. No
entanto, Jerom: Bruner alerta que
" bvio que um exame pode ser ruim lIo'sentido de enfatizar aspectos
triviais de uma matria. Tais exames podem encorajar um ensino numa fonna
desconexa e a aprendizagem por simples memorizao.{4)
Ao mesmo tempo, Bruner salienta que exames bem feitos podem
desemJ)\'Maf fi papel de reguladores positivos da definio do currrculo e da
eficiancia no au) d~ ~m.llinar. No caso brasileiro temos a "invaso", na escola.mdia,
de um tipo de exame preparado pelS uruvcnlidadei para ,el~onar seus
ingressantes de uma grande massa de estudantes que terminaram o segundo grau.
Dada a alta expectativa de ingressar em algum tipo de curso superior por parte
177 178
destes alunos do s.egundo grau, os exames vestibulares acabam tendo uma innuncia
marcante na definio dos currculos das escolas. principalmente. naquelas
disciplinas consideradas "mais nobres", entre as quais, seguramente, encontra-se a
fsica. Desta forma, mesmo considerando que os exames de ingresso s
universidades sejam bem feitos, no sentido indicado por Bruner. isto , por exemplo,
no caso da seleo para cursos de engenharia ou da rea de cincias exatas, as
provas de matemtica e fsica sirvam para avaliar um certo conhecim~nto bsico
nessas reas, deve-se perguntar se tal "conhecimento bsico tambm . til para
alunos egressos do segundo grau que iro frequentar cursos superiores que no tm
a matemtica e/ou a fsica como disciplinas bsicas. E, principal~ente, deve-se
colocar a questo com relao grande maioria desses alunos que sequer
conseguir continuar seus estudos aps o segundo grau. Se partirmos da hiptese de
que, pelo menos. na grande maioria de nossas esolas de segundo grau, pblicas ou
particulares, a definio do que passa por conhecimento em fsica ditada pela
orientao q~e fornecida pelos exames vestibulares(5), para que serve essa'"fsica
escolar" para aqueles que no vo continuar seus estuaos num curso superior ou, se
vo, no tero a fsica ~mo disciplina bsica ~
Esse raciocnio pode sugerir que se utilizem diferentes tipos de "fsica
escol~rlt: um para aqueles que pretende!D cursar escolas superiores que tm na ~sica .
uma de suas disciplinas bsicas, outro para aqueles que vo fazer cursos
universitrios na rea de hUm;;lnas e similares e um terceiro, ainda, para aqueles." a
maioria, que no vo continuar seus estudos. Seria essa a soluo adequada para
este problema ? Certamente no. Como vimos, o ensino de fsica, em mdia, o
mesmo para todos os alunos indistintamente do que pretendam fazer depois de
concludo o segundo grau. Por razes que creio j suficientemente expostas no .'
captulo 2 defendo um nico tipo de educao para todos, ao menos no nvel bsico' .....
do segundo grau. Assim, a soluo dI! nosso problema reduz-se a alterar o ensino de
fsica de tal forma a atender !:lOS trs grupos descritos. Como fazer isso? Isto ,
como tramformar a Hsica num elemento de cultura para todos? Ser que para
realizar essa transformao basta acrescentar alguns elementos que "humanize:m" o
ensino d.. fsica de um.lado e, do outro, acrescentar tpicos de fsica contempornea

que "modernizem" esse mesmo ensino ? Ou ser apenas necessrio acrescentar
nesse ensino de ffsica tradicional exemplos de aplicao a problemas do cotidiano?
Ou ainda, num aspecto mais diretamente educacional ou pedaggico, basta
transformar a apresentao desse mesmo contedo tradicional de forma a
apresent-lo de "modo dialogal" ( Paulo Freire), procurando "temas geradores" que
justifiquem o aprendizado daqueles tpicos? Ou ainda, ser que devemos
simplesmente substituir o atual ensino de fsica pelo ensino da histria da fsica?
Se a soluo fosse no caminho do aparentemente simples, teramos
apenas que acrescentar tpicos de fsica moderna .para complementar o currculo, .
focalizar a soluo de problemas de tal modo acontemplar aspectos e coisas do
cotidiano e acrescentar alguns elementos de histria da fsica. Se o caminho fosse
este, estaramos partindo da premissa de que a "fsica e~olar" apenas incompleta
e o adjetivo "escolar" seria sem sentido. Utilizando os exames vestibulares - afinal
so realizados por professores universitrios de fsica I como referencial,
poderamos dizer que as questes de fsica desses exames constituiriam um bom
parmetro para avaliar o que passa por conhecimento da fsica clssica na escola.
Para trabalhar um pouco mais o raciocnio nesta direo, tendo ainda os exames
vestibulares como fonte de informaes e anlise, vou utilizar alguns resultados de
um trabalho recente de Jesuina Lopes de Almeida Pacca, que fez um estudo
detalhado do exame de fsica da FUVES1<6)de 1981. O objetivo desse estudo era.
identificar estruturas de raciocnio utilizando um modelo de desenvolvimento de .
estruturas mentais com base nas' teorias de Piaget. Pela caracterstica intrnseca da
anlise proposta, o aspecto contedo de fsica um dos pontos centrais do trabalho,
desse modo, seus resultados acabam revelando informaes relevantes sobre o
prprio contedo que se espera o aluno tenha trabalhado para se preparar para o
exame. Noulr~palavras, as questes propostas revelam o contedo de fsica exigido
e a metodoloaill do soluo. Segundo o trabalho de Jesuina, os tpicos estavam
assim divididos: de um total de vinte questes, nove referiam-se mecnica (quatro
de cinemtica, quatro de dinmica e uma de esttica), quatro abo.rdavam a desconhecidos pelos professores de fsica, como veremos com mais detalhes ainda
eletricidade, trs relativas optica e ondas, trs sobre fsica trmica e uma sobre
gtftdezas fsics. (7) Portanto, quase metade da prova referia-se ao ensino da
179 180
mecnica que realmente a parte da fsica mais presente em nossas salas de aula,
quando no a nica.
Numa avaliao geral sobre esse conjunto de questes, Jesuina tece
alguns comentrios relevantes para a anlise desenvolvida neste apitulo:
"Essa maneira de avaliar (certo ou errado) favorece, de certa forma, um
conhecimento feito de respostas prontas, padronizadas, decorados e solues
improvisadas (. ..)
claro que sempre se pode dizer que a preocupao da prova de flsica 'avaliar o
contedo especifICO de flsica. Mas (... ) onde sem avaliada e, de algum modo,
valorizada a capacidade de pensamento (1...)
Alm disso, um outro fator tambm importante a considerar a mensagem que o
vestibular leva para o ensino de 10 e :tJ graus. A. exigncia de contedos muito
especf/icos e a desyalorizao de seqncias de racibcfnio nas ,!"aIlaes no estimula
o ensino que se diz mais voltado para a formOfo do que para a informao que
deveria ser a preoc,}'ao do 10 e:tJ graus; ao contrrio. esvazia esta .etapa
fundamental de escolaridade, deslocando para os cursiMos a fonte de informaes e
habilidades para O ingresso na Universidade.,,(8)
Dessa avaliao e das ponderaes que deixa expressa nas suas
concluses, depreende-se que a fsica avaliada nesse tipo de prova, presente nos
exames vestibulares, estimula a mem~rizao de frmulas(9) e de soIU~' de
problemas-padro "que os livros didticos do segundo grau e os "cUrsinhoS"
resolvem abundantemente,,(lO), desligados da realidade do aluno, eu acrescentaria,
da realidade da ffsica enquanto uma rea do conhecimento.(U) AsSim, esta
anlise tambm corrobora a realidade da presena da "fsica escolar" nas escolas de
segundo grau e, principalmente, nos C\l:t'slnhos que, infelizmente, se transformaram
em paradigmas do que ocorre naquelas. ja que inclusive os livros didticos que
.nasceram como apostilas ali! ~Ufsinhos so Da que Hominam o cenrio dos livros
adotados, em detriMento de outros de melhor qualidade que so praticamente
neste captulo.

Antes de prosseguirmos nesta anlise contempornea da fisica
escolar, creio ser interessante retomar um fio histrico a partir das observaes de
Berna! citadas no inicio do captulo. Bernal dizia que houve pocas em que o ensino
de f'lSica. assim como o das outras cincias. era praticamente inexistente no
currculo escolar. Mesmo no final do sculo passado e incio deste isso ocorria em
centros desenvolvidos do mundo, assim como no BrnsiL Por exemplo, no final do.
sculo passado, poca do reinado de- Pedro 11, as disciplinas clssicas dominavam
a carga horria das escolas: artes, lnguas. filosofia, retrica, potica, histri e
geografia. A quase inexistncia das cincias nos currculos escolares do Brasil
Imp~o era reclamada por algns intele~
~. imbudos das idias do positivismo, (que) no economizavam loas
cincia, enfatizando sua fora comteana de. desenvolver a atitude crftica que resultariq
na petfeilJo do esptrilo."(12)
Pensamento desse tipo dominava o cenrio no final do imprio e no
nascimento da repblica, e~ que intelectuais influenciados pelo filsofo Augusto
Comte no 's desenhavam e pintavam a bandeira nacional e escolhiam o lema nela
inscrito ("ordem e progresso"), como tambm teciam comentrios a respeito de
todas as ati\'''~qdes sociais, por exemn~o, na educao, como deixou expresso, nas
I-vras abaixo ~anscritas, o "guia de naJ" " Rui Barbosa:
'!4 cincia toda observao, toda exatido, toda verificao
experimental, discernir relaes, comparar as analogias e dcssemelhanas, classifzear as
realidades e induzir as leis, eis a cincia, eis portanto o alvo que a educao deve ter. em
mira. Ora, os nossos mtodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrrio
(.) Em vez de educar no estudante os sentidos, de incentivlo a pensar, a escola e o
liceu entre ns ocupamse exclusivamente e!" criar e desenvolver nele os hbitos
mectlnCiJ3 de decorar e repetir. A cincia e o sopro cientifico no passam por ns.H( 13)
A pllftlr do inicio deste sculo essa situao comeou a Ijofrer
transformaes com a introduo do ensino de cincias nas os<:oIas mdias. Um dos
fatores mais significativos para a introduo do "sopro cientfico" entre ns foi a,
criao das Fac:uldades de Filosofia (na USP em 1934, a primeira), que tinham
181 182
entre seus objetivos centrais a formao de professores para o ensino mdio e o
inicio da pesquisa cientfica entre ns.
~
-Foi somente depois da revoluo de 1930 que as primeiras escolus
de engenharia qumica, assim como as faculdades de filosofia, cincias e letras,
destinadas, estas ltimas, a fonnar professores para as e.scolas secundrias e, em
princfpio, a estimular a pesquisa na cincia e na cullura. .(14)
Por essa poca j era possvel encontrar mestres ensinando fsica,
auxiliados por equipamentos experimentais timidamente introduzidos nas melhores
escolas acadmics e tcnicas (quase todas elas pblicas e granitas). Porm, desde
logo, a nfase acabou sendo voltada para o ensino preparatrio para o ingresso nas '
universidades. Isto fica claro com a diviso entre os tipos "clssico" e "cientrfico" de
cursos colegiais (equivalentes aos atuais cursos de segundo grau) oferecidos nas
dcadas de cinquenta e sessenta. Apenas nos colgios 'com lasses de "cientfico
eram ensinadas as cincias exatas. Mais tarde ainda ocorre,u uma subdiviso dos
cursos cientrficosnos tipos "medicina", com nfase no ensino de cincias biolgicas,
e "engenharia", com nfase f:Ul matemtica e na fsica. De qualquer forma, a
realidade j era bem diferente da encontrada no inicio do sculo. A partir de ento
comearam a surgir preocupaes e publicaOes sobre a fl'sica para a escola
secundria. At mesmo os expoentes d.a fsica brasileira de ento escreviam ou
traduziam textos para essas escolas. Esse foi o caso de Mrio Schemberg. Jos Leite
Lopes e Jaime Tiomno, por exemplo. Os dois ltimos escreveram um artigo sobre o
ensino de fsica, datado de 1952, onde se posicionavam quanto ao papel do livro
didtico de fsica:
Wo caso da fisica, o livro de texto deve, em cada assunto, comear por
descrever os fenmenos mais simples, mostrando sempre que poss(vel como funcionam
os fenmenos relativos ao assunto e que sikJ ligados vida diria; a uerpretao fisica
dos mesmos deve ser simpl8S4 ~:.miva, de modo que os estudantes sintam e visualizem
o seu mecanismo; a so da matcn!41lro na flsica no deve, no nlvel do ensino
st!cWidrJo, ser exagerado, sob pena de desviar a aten.o do estudante, que deve estar
antes voltada para dominar intuitivamente os fatos fisicos da realidade que o envolve.
Infelizmente, a maioria ,dos livros de texto existente em Ifngua portUgUeSa para o ensino

da Fisica no curso secundrio, altamente insatisfatria. Preocupam-se mais com as
definies e com a apresentao formal1sta dos assuntos, relegando a plano secundrio
ou omiJ~, os fatos flsicos mais snples. Dal resulta a concepo e"nea de que a
obsetVao das /eis relativas a esses fenmenos s pode ser feita mediante experincias
complicadas (. ) limitam-se os estudOles a memorizar assuntos para exame (...) no
descobrem como simples o funcionanlento de objetos ligados com a vida diria'"(15)
Os dois fsicos brasileiros, h mais de trinta e cinco anos, apontavam
para duas condies que esto presentes na problemtica situao do ensino de
fsica atualmente: de um lado, a necessidade de organizar um ensino que part de
fenmenos relacionados com o cotidiano e que enfatize o mecanismo fsico
envolvido utilizando o essencial da linguagem matemtica e mu'ito do pensamehto
intuitivo; de outro lado, a crtica ao formalismo exagerado presente nos livros
didticos e, por extenso, na fsica escolar. Nessa poca, Tiomno e Leite LOpes
traduziram um texto didtico norte-americano que consideravam ser um "livro
padro-(16) que deveria ter sido adotado nas escolas brasileiras,(17)
Nessa mesma poca o ensino de cincias. partiularmente o de fsica.
sofria severas crticas por parte de cientistas e educadores. Nos Estados Unidos, no
incio da dcada de cinquenta. iniciou-se um movimento de renovao do ensino de
fsica na escola mdia que culminou, em 1956, com a constituio do "Physical
Science Study Committee", que se tomou mundialmente conhecido pela sigla PSSc.
Inicialmente esse comit planejara a confeco de filmes de fsica, especialmente
voltados para a divulgao da fsica moderna junto a estudantes da escola
secundria. Posteriormente a iniciativa ampliava-se abarcando a realizao de uma
proposta integral de ensino de fsica para essa escola com o desenvolvimento de
materiais instrucionais que envolvia~ textos para os alunos, &'Uias para os
professores, aparatos experimentais e filmes didticos. A panir do outono de 1957 o
PSsc. que at6 ,m~o contava com a participao de alguns fsicos do "Massachussets
Institute of Tchnoo&f, que sediava o projeto, transformava-se num importante
centro de ensino de fsica, Impi..ll.mmado por gra.ndes verbas concedidas pelo
governo, envolvendo, alm daqueles fsicos, educadores, professores do secundrio,
psiclogos, fotgrafos, diag{'amadores. tcnicos diversos e pessoal de apoio, num'
183 184
total de quase trezentas pessoas,OS) Constitua-se assim o primeiro "projeto de
ensino de fsica" que nos anos seguintes inspiraria uma srie de projetos nos Estados
Unidos e em muitos outros pases, inclusive no Brasil na dcada de setenta.
Alm daqueles motivos genuinamente educacionais acima
mencionados, um forte fator que influenciou a disposio e o financiamento de
execuo do PSSC foi o impacto provocado nos Estados Unidos pelo rpido
desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Unio Sovitica nesse
perodo. No s davam mostras de estarem prestes a dominar a sofisticada
tecnologia nuclear como, surpreendentemente, em 1957, os soviticos colocavam
. .
em rbita terrestre o primeiro satlite artificial, o famoso Sputnik. Esse
acontecimento esquentou a guerra fria no interior dos Estados Unidos. Se tinham
que colocar a responsabilidade em algo por estarem perdendo a corrida cientfico-
tecnolgica, um dos bodes expiatrios escolhidos foi o sistema educacional
americano, particularmente, o ensino das cincias.
Ainda no bojo da guerra fria esse projeto de ensino de fsica
americano aportou em terras brasileiras e latino-american~. Em 1962 o PSSC
comeou a ser traduzido para o portugus e o espanhol, empreendimento muito
provavelmente inspirado pela "Carta de Punta dei Este" que, entre outras medidas, .
acertou a expulso de Cuba da Org~zao dos Estados Americanos, sob a
inspira-ao dos Estados Unidos e outros pases latino-americanos que buscavam
dessa forma conter as "repercusses da vitria do socialismo em Cuba".(19) Como
comenta Diomar R. S. Bittencourt:
'=.4 justificativa pela introd~o do PSSC no Brasil, entretanto, no deve
ser colocada apenas em termos de sua excelncia, mas, em um contexto mais geral, em
termos do relacionamento cu/tural, cientlfico (I educacional entre BrasO e Estados
Unidos na medida em que, por exemplo, ~ traduo brasileira do PSSC contou com ti
colaborao finOllceira de diversas instituies norte-americanas e sUa primeira edio
(de 240.000 exemplares) foi feJia p61f1 USAlD (Misso Norte-Americana de
Cooper&lfo EconCmil e Tcnica no BrasO) em prol da Aliana para o
Progresso. .{20)

Coloco neste ponto um breve parntese necessrio para se
cOmpreender esse "patrocnio" na publicao de livros didticos e outras formas de
-ajuda" ao Brasil por parte da USAID, nesse perodo histrico. Os acordos
"culturais" e "educacionais" com entidades "assistenciais" americanas acentuou-se
aps o golpe militar de 1964. desse perodo o famigerado acordo MEC-USAlD
que foi um dos alvos principais do movimento estudantil das dcadas de 60 e 70.
Esse acordo atingiu, em maior ou menor grau, todos os nveis educacionais
brasileiros. No nvel superior, meta preferencial do acordo, destacou-se o trabalho
de Rudolf Atcon(21) que elaborou um documento que serviu de base para o acordo
MEC-USAlD e para a reforma universitria. Tal documento circulou amplmnte
nos corredores ministeriais de vrios pases da Amrica Latina, naqueles anos.
A pol(tica de publicao de livros didticos tambm foi atingida pelas
regras do jogo estabelecidas a partir da vigncia do acordo MEC-USAlD. Isso
ocorreu atravs de um convnio firmado em 1967 que envolveu o Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), o Sindicato Nacional de Editores de Livros (SNEL) e a
Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). (22) A
pesquisadora Otaza Romanelli denunciou essa ameaa e controle do mercado
editorial do livro didtico no pas:
"Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de
execuo, mas aos rgos tcnicos da USAlD todo o controle, desde os detalhes
tcnicos de fabricao do' livro at os detalhes de maior importncia como:
elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alm da orientao das
editoras brasileiras no processo e compra de direitos autorais de editores no
brasileirO&. vale dizer, americanos.,,(23) .
No inflcio da dcada de 60 o PSSC foi divulgado e difundido no Brasil
atr~vs de cursos para professores(24). Nessa poca o projeto acabou conqulstundo
um espao importante dentro dos cursos de licenciatura, particularmente no
Instituto de Fsica da USP, onde foi adQtado na disciplina "Instrumentao para o
fislrie e Fsica". A os futuros professores de fsica da escola secundria tinham a
185 186
oportunidade de tomar contato cOm todos os aspectos do pSSc, desde os textos
para alunos e professores at os sofisticados equipamentos experimentais e os
filmes didticos. Como esse material muito bem elaborado, com uma discusso
dos conceitos, leis e teorias, bem como da parte experimental. razoavelmente
aprofundada, sua aceitao por parte desses futuros professores, ou dos professores
ativos atravs dos cursos de treinamento, era muito boa. Na verdade. muito mais
que um exerccio de familiarizao e utilizao dos materiais desse projeto de
ensino, os alunos de licenciatura "reaprendiam" o contedo de fisica que deveria ter
sido "aprendido" nas disciplinas bsicas de ffsica geral e experimental. Para esse fim
o projeto PSSC mostrou-s~ de grande utilidade para formao desses professor~
e para a mudana de mentalidade dos mesmos com relao ao domnio de uma rea
do conhecimento que envolve uma gama de habiliddes diferenciadas como o
caso da fsica. Nesse sentido vale lembrar algumas "falhas" de.tectadas no incio da
dcada de sessenta entre estudantes brasileiros e relatadas em conferncia
internacional realizada no Brasil:
"a) Falta de habilidade para realizar o mais simples tra~lho experimental e
um desprezo pelo trabalho manual;
b) dificuldade em relatar observaes e resultados;
c) dificuldade de trabalhar sozi~os sobre situaes no discutidas em
detalhe na aula;
d) falta de interesse em qualquer matria que no tenha sido vista em classe,
e mais, grande dificuldade em estudar textos .que no seguem o mesmo
procedimento adotado nas aulas;
e) falta de adaptao para trabalho em equipe. (2S)
M
Assim, apesar de sua origem(26). o PSSC trouxe uma srie de
contribuies ao nosso meio, da qual pudemos destacar as seguintes:
i. ampla introQLl~~O <1e atividad~ experimentais associadas aos diferentes
contedos abordados, enfatizando inclusive, devido ao formato das experincias, (')
trabalho em pequenos grupos;
iL reduo do nmero de tpicos do programa em favor de um maior
aprofundamento daque}es selecionados(27);

m. os contedos eram organizados de tal forma que enfatizavam a discusso
conceitual com pouca utilizao de matemtico. que exigia um grande esforo de
cOncentrao do leitor-aluno;
iv. havia uma razovel utilizao da "linguagem da fsica moderna" e mesmo
de muitos conceitos mais contemporneos, especialmente nos chamados "textos
avanados" que serviam de leituras suplementares;
v. os guias para os professores desempenhavam uma funo fundamental de
apoio ao professor no preparo de suas aulas pois, alm de sugestes de
procedimento 'metodolgico, aprofundavam ainda mais os tpicos contidos' nos
textos para os alunos;
vi. finalmente, caso pudesse ter sido utilizado de' forma iniegral; a
apresentao orgnica de textos, experimentos e filmes, oferecia uma viso mais
completa da fsica enquanto cincia e, portanto, enquanto um elemento cultural,
com todas as ressalvas que se possa fazer quanto a este aspecto.
Muitos professores de fsica da escola secundria relatavam a
utilidade que foi sua experincia com o aprendizado do PSSC nas suas atividades
em sala de aula. Muitos deles chegaram at a utilizar os textos do
PSSC como livro em suas escolas. claro que a aplicao do projeto em suas
escolas ocorria num contexto diverso daquele que encontraram em seus cursos na
universidade, j que as escolas no possuam o material experimental e tampouco os
filmes do PSSc.
Um outro
projeto de ensino de fsica, que introduziu no Brasil a utilizao da "instruo
programada", foi o "Projeto Piloto", desenvolvido entre osanos de 1963 e 1964. Esse
projeto foi protl~zido no Brasil, sob o patrocnio da UNESCO, contando com a
panicipao (1. I'rQfessores de fsica de vrios pases. Tal projeto visava' a
panicipao ativa do iluno, contando, para tanto, com um conjunto de experincias
de laboratrio em forma de kit. O Projeto Pi!ot .rOl mu:lutido para o ospanhol,
sendo utilizado em pequena escala em alguns pases latino-americanos.
. ...
187 188
Em meados da dcada de 60 surgiu nos Estados Unidos uma outra'
iniciativa de produo de um projeto de ensino diferente do pssc. Isso ,se deu por
trs motivos centrais. Em primeiro lugar, o fato de que naqueles anos (1964/65).0
PSSC era adotado por apenas 20% dos alunos que haviam escolhido a fsica como
uma de suas disciplinas. Em segundo lugar, O PSSC no havia conseguido estancar o
declnio da opo pela fsica na escola secundria americana. Em terceiro lugar,
estava havendo uma queda acentuada no Dmero de bacharis em fsica naqueleS
anos. (28) Esse novo projeto teve sua base operacional na Universidade de
Harvard, da ter ganho o nome de "Harvard Projet Physics", ou Projeto Harvard.
O Projeto Harvard no foi designado para competir com o PSSC mas
sim para atrair aqueles estudantes que no o eram pelo PSS. Assim, esse projeto
teria que ser diferente do anterior, no apenas devido a esse apelo educacional. mas
tambm porque
"Uma dcada passou desde que o Sputnik ajudo~ a disparar a centelha
do primeiro round de desenvolvimento de cuniculos. Em termos de educao, aquela
foi uma gerao atrs. O trabalho foi desenvolvido dentro do contexto ideolgico
daquele tempo que fo~ de muitas mane~, completamente diferente do de hoje. .(29)
Essas palavras de Gerald Holton, datadas de 1967, sintetizam uma
mudana de orientao na elaborao de currculo para o ensino de fsica.
Comeava, assim, a surgir um movimento de renovao no ensino de fsica que,
alm de procurar responder s crticas tradicionais sobre as deficincias desse
ensino. era direcionado de maneira diversa da do PSSc. Era apresentado um
contedo de fsica com uma estrutura e a'bordagem mais adequada para uma viso
"humanista" da fsica. As intenw dos autores desse projeto eram as de tornar a
fsica mais "palatvel" paia um amplo 1l3pectro de alunos da escola mdia,
enfatizando os contextos hisfrt: e filosfico das idias fsicas, reduzindo ao
mesmo tempo as exigncias matemticas normalmente presentes nos cursos
tradicionais.(30) Analogamente ao que ocorrera com o PSSC foi constituCda uma
extensa equipe de colaboradores das mais diversas especializaes. incl~indo, desta
 189 190

vez. historiadores e filsofos da cincia. H textos para os alunos, constru{dos com seis dimenses, utilizadas no estudo, que apresentaram diferenas de grupo
uma contnua utilizao de situaes da histria da fsica. Por exemplo, a obra de significativas. Para cada uma destas dimenses as avaliaes dos alunos dos projetos
Galileu apresentada extensamente com frequente citao de trechos de sel1~ tW""'bo-l~c.:'1 PSSC e Harvard foram tomadas relativas s dos alunos do curso tradicional,
a utilizao do telescpio que fortaleceu sua crena copernicana, seus atritos com a considerados, na figura, como o ponto (O, O). Os dados mostram que o projeto PSSC
Igreja, esto entre os pontos destacados. E mesmo os exerccios envolvem questes oferece uma viso da fsica com caracteristicas menos humanista, social e artrstica,
de anlise de textos originais, alm daquelas mais prximas do tratamento alm de, como j era de se esperar devido s diferentes concepes dos dois
tradicional. O conjunto de experincias propostas tambm explora o contexto projetos, distanciar-se muito do Projeto Harvard nas dimenses his~rica e
histrico, por exemplo, aquela que prope a construo da rbita de Marte filosfica. Os
utilizando o mesmo mtodo que levou Kepler de~oberta das rbitas elpticas dos
planetas. H ainda um conjunto de atividades que vai na mesma linha histrica. O avaliao inferior avaliao superior
projeto apresenta tambm um conjunto de filmes-sem-fim (loops) relacionados
especificamente aos contedos abordados. O projeto completa-se com uma seleo
histrica
filosfica
O

"" $
- Tradicional
de textos que incluem extratos de muitos clssicos da fsica. Alm disso, ao longo social -
A-
- o PSSC"
dos diversos textos dos alunos, h referncias a outras obras variadas, cientficas ou humanitria -- .....
o/:. GHarvard
no. , enfim, uma tentativa honesta de procurar construir a fsica como parte artstica - -:-

integrante de um todo cultural. A inteno dos autores era a de que se o estudante

~ entender o modo pelo qual a cincia influenciou uma determinada
matemtica ""
.:.
-
A

...
poca da Ilist6ria, ele estar meUlor preparado para entender como a cincia de ontem -i,O -0,5 0,0 0... t.o
WSlI'io .10. W'I\'{d,\l, i ..ClA..do ....l
e a de hoje injluenciam o mundo no qual ele vive{3i)
Com esse objetivo norteando o projeto entende-se a ampla utilizao . autores desse estudo concluem que o conte"do de um curso de fsica pode ier
da histria da fsica ao longo dos diferentes temas de fsica abordados. Os autores muita influncia na viso que um estudante te.r da fsica, e mais
pretendiam construir uma aboraagem alternativa de apresentar a fsica para a "Parece que a imagem da flsica tem fortes componentes negativas. que o
escola secundria seguindo currlculo pode afetar tal imagem e que li mesma est relacionada com o interesse
~..
o preceito de que um curso de flsica pode Usar a hist6ria da cincia em estud-la. A relao da cincia com o povo sendo benfica, social, artstica e
ocasionalmente como um au:xflio pedag6gico sem se transformar num curso de hist6ria humanista - parece oferecer li meUlor chance de recuperar o interesse e li
daflsica. (32) audincia.,,(33)

Foi realizado, nos Estados Unidos, um estudo comparativo entre o

Projeto Ha."Verd. o PSSC e o procedimento tradicional de ensino de fsica. Esse A infll:!efii do PSSC fiQ Brasil no se reduziu sua (pouca)
estudo foi feito junto a alunos que tveram Ui'S~ de fsica segundo ada lima d8liias umizao fias escolas secundrias. Ele tambm exerceu forte influncia no inio
trs linhas pedaggicas. A figura abaixo apresenta um resumo dos resultados para da dcada de setenta quando se iniciava um processo de "substituio de

.. . 191
importaes" na W'ea de material didtico de fisica para as escolas secundrias,
partiQ1lannente aps o I Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. realizado em
So ~aulo. em 1970, que aprovou uma moo no sentido de que se estimulasse a .'
. produo de projetos nacionai~ de ensino de fIsica.(34)
"'1"
A partir dessa deciso do I SNEF. vW'ios projetos de ensino foram
desenvolvidos seguindo os mais diferentes enfoques, conte6dos e metodologias
pedaggicas. Duas motivaes bjisicas podem ser citadas para esse
empreendimento; a primeira nascia da crtica aos projetos estrangeiros que
teriam sid elaborados para realidades muito diferentes da nossa; a segunda
motivao nasceu das crticas ao ensino tradicional.
O FAI (Ffsica'Auto-Instrutivo). sofreu forte influncia do 'Prjeto
Piloto. Ele cobria todos os tpicos de ffsica normalmente presentes nos
programas, utilizando como metodologia pedaggica a instruo programda.
Durante alguns anQs esse projeto teve um razovel sucesso de venda e aceitao
junto a professores(35).
O PBEF (Projeto Brasileiro para o Ensino da Fsica) foi desenvolvido
por duas equipes separadas abrangendo a mecnica e a eletricidade. com
enfoques distintos; na parte de mecnica. a unidade "O cu" tem clara influncia
do procedimento tcnico presente na apresentao astronnca do Projeto
Harvard(36)
O PEF (Projeto de Ensino de Fsica) foi desenvolvido por uma grande
equipe, abrangendo a mecnica. o eletromagnetismo e a eletricidade, num
conjunto de textos que funcionavam como uma espcie de guias de estudo pois.
ao lado do material de leitura, eles apresentavam situaes experimentais que
davam continuidade ao texto com questes relacionadas com as medidas
sugeridas e outras com pontos cruciais do texto terico; apresentavam tambm
leituraa luplementares que complementavam os tpicos abordados ou serviam de'
apUcaIo do COnteido a outros campos ou, ainda, introduziam algum aspecto da
flsica moderna; esse projeto foi aplicado em algumas escolas de So Paulo e foi
difundido pelo Brasil atravs de cursos de treinamento. a a meu ver, um dos
melhores materiais de. ensino de fsica produzidos no BrasO, embora, como os
':.i-
192
demais cursos tradicionais,' tambm seja voltado para a preparao dos
C\lY\iJo;tos o.os cursos superiores, a despeito da declarao de objetivos dos
organizadores do projeto afmnar que 9 PEF seria destinado para a formao
educacional em ffsica mesmo daqueles que alo vo fazer exame vestibular.
pena que a m distribuio do PEF pelo MEC, responsvel pela edio e
distribuio do material do projeto. tenha impossibitado sua maior difuso que
possibilitaria um feedback sobre sua utilizao em salas de aula(37).
Cabe neste ponto uma pergunta crucial: por que ocorreu essa
decadncia no ensino de fsica em. nossas escolas de segundo grau ? Antes de
tentar responder necessrio ressaltar que h excees nessa decad&ncia: de um
lado, nas escolas pblicas, vamos encontrar professores que. apesar da dramtica
situao em que se encontram (pssimos salrios, mjis condies de trabalho,
desinteresse dos alunos, etc), ainda encontram tempo e. espao para procurar
oferecer um ensino digno; de outro lado, escolas privadas que oferecem ainda
um ensino de boa qualidade no sentido tradicional de preparao para os exames
vestibulares. Fora estes casos excepcionais, a regra a d~cad&ncia. Os projetos
brasileiros acima mencionados j quase no so utilizados em nossas escolas e os
livros adotados de maior sucesso, aqui tam~m com algumas poucas excees,
so de qualidade inferior at com ~laAo aos textos utilizados antes da dcada
de sessenta quando o que dominava eram os livros tradicionais de um ou dois
autores e que abrangiam os quatro grandes temas do programa: mecnica.
termologia, eletricidade e tica.(38) Vrios so os motivos para esta situao:
i. os baixos salrios dos professores obrigam-nos a ministrar um
nmero to exagerado de aulas por semana que torna imposssvel qualquer
dedicao minimamente necessria para oferecer um bom ensino. O preparo
cuidadoso das aulas, lies de esa para os alunos e sua criteriosa correo, a
busca de melhores livros e a constante atualizao sao atividades que alo fazem
mais parte do horW'io escolar 90 professor. Um professor tem que dar aulas em
apenas uma escola e seu nlmero de aulas alo pode passar das vinte por semana
se se quiser um ensino de bom nvel; qualquer inovao no ensino esbarrar
'certamente com esta lintao;
:!J liI.~ . _'!r'!"!+"*
 193 194

n. a corrida para os exames vestibulares outro fator que deteriora a necessrias: forma.o de mais professores, mais escolas, uma democratizao do
qualidade do ensino de segundo grau, transformando-o num mero preparatrio "poder" escolar, etc.
para esses exames, ou melhor, dada a nossa realidade, pode-se afirmar que os
cursos de segundo grau so preparatrios para os cursinhos, intermedirios
praticamente obrigatrios entre o segundo grau e a universidade; os contedos Caricaturando um pouco toda essa situao, particularmente no que
abordados na escola se reduzem queles que compem o programa dos exames diz respeito escola pblica, eu diria que esses e outros motiv~ acabam
vestibulares; como vimos anteriormente neste captulo. uma melhor qualidade convergindo num s6: os prof~ssores por falta de tempo. disposio e m9 tivao
(no sentido de educao geral, no sentido de trabalhar com elementos culturais) acabam optando pelos livros didticos que nasceram nas aulas de cursinhs pois,
dos exames poderia ter at um papel saneador, porm... de um lado. j tm a destinao cert (preparar para o vesu'bular) e. de outro.
iii. um terceiro motivo poderia ser a poltica editorial de livros facilitam o preparo das aulas j que apresentam um resumo *aprl?priado da
didticos. Afinal, o livro didtico uma mercadoria. Deveria ser tratado como "teoria em fsica" e uma lista de exercdos e problemas tlpicos de exames que
uma mercadoria especial em diversos aspectos: no seu contedo especfico e mantero os alunos ocupados por muito tempo. B assim, a tlsica :*cscolar* pass
pedaggico, no seu preo num pas de pobres, na sua di~tribuiO criteriosa, a ser a fsica "vestibular*.
entre outros. Mas nada disso ocorre e o livro didtico apenas mais um
elemento da indstria cultural e um dos que oferecem um substancial retomo de
investimento para editores e burocratas. Enquanto em alguns pases
': equipes de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes
de pais e mestres, organizaes de alunos, etc.; participam ativamente na defmio
dos contedos dos livros didJicos, sua produo e distri buio..."(39),
no Brasil, a edio dos livros didticos fica merc da maior facilidade de
consumo. O livro didtico de mil e uma utilidades. E aqui entramos na "ciranda
do livro didtico: salrios bixos para os professores, m formao dess~

professores nos cursos de licenciatura, excesso de al.llas. opo por um livro

didtico que facilite o trabalho nessas aulas e que atenda "nsia dos exames
vestibulares.
Muitos ,outros motivos poderiam ser acrescentados a esses: a
concorrncia da televiso; odesprestfgio por que passa a escola de uma'maneira
geral, talvez decorrncia da mudana de mentalidade entre os jovens, fruto da
eotnpetitividade e individualismo instaurados juntamente cam uma
*moderni!;lldo" mal digerida, particularmente nas dcadas de 70 e 80. A
"massificao" do ensino no foi Cffipatlhada por medidas QOmplementares

Notas e referncias
01. Bemal, John Desmond. The social function of science. The M.I.T. Press.
London, 1973, pg. 74. Primeira edio de 1939.
02. Por exemplo, na Inglaterra dos sculos XVII e XVIII os "clssicos" dominavm
totalmente o cenrio educacional. E mesmo depois:
"No inicio do sculo XIX houve inmeros alaques ao cufflculo tradicional Os
argumenlos contra as escolas pblicas er.am que elas no estavam preparando os.
alunos para o mundo moderno. A despeito dos alaques, al a segunda metade do
sculo XIX. latim e grego, junto com um pouco de histria e geografia, ainda
.dominavam os currculos pp.ra a maioria dos alunos."
Lawton, Dems. Social change, educational theory and curriculum planning.
University ofLondon Press. 1973, pg. 86.
03. BemaJ, J...... Ref. 1; pgs. 71/72. ~ 10. Em trabalho realizado entre 1976
<k. druner, Jeroll.le S. The process of education. Vintage Books, New York, 1963,
pg.30.
OS. Os exames vestibulares desempenham um papel fortemente constrangedor.
particularmente nos dois ltimos anos do segundo grau. ' muito comum o
contedo de fsica desse perodo ser dedicado soluo dos problemas que
"caram" nOs exames mais recentes. Como afirma Rubem Alves, tais exames so
verdadeiros "viles da educao brasileira~ pois escondem, atrs de sua aura de
objetividade tia seleo dos mais capazes, sua real detertJnao econtJca pois
os pobrel ~o eliminados antes que a corrida comece".
Alves, Rubem. Estrias de qucdl gosUl de ensinar. Cortez: Autores Associados,
So Paulo, 1984, pg. 81.
195 196
Em 1971, E. W. Hamburger chegou a sugerir o sorteio das vagas na universidade
como forma de "humanizar" a seleo de candidatos. Sua proposta certamente
no foi bem aceita pelas autoridades (internas e externas) educacionais.
06.FUVEST: Fundao Universitria para o Vestibular. Entidade da
Universidade de So Paulo responsvel pelos exames vestibulares que
selecionam candidatos aos cursos superiores.
07.Pacca, Jesuina Lopes de Almeida. Um perfil dos candidatos ao vestibular da
FUVEST. Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da USP. 1983, pg. 28.
OS. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pg. 32.
09.0 exagero no ensino/aprendizagem de frmulas, que denominei no inrco deste
trabalho de hformulismo", no um "privilgio" do ensino de fsica, da fsica
escolar. Nilson Machado aponta o mesmo inconveniente no ensino .de
matemtica:
" o que ocorre, por exemplo, quando a matemtica tratada como uma
linguagem em que a hipertrofia da dimenso sinttica obscurece indevidamente
o papel da semntica que d~ixada em segundo plano."
Machado, NUson Jos. Matemtica e lngua materna: uma impregnao
essencial. Tese de doutoramento, FEUSP, So Paulo, 1989, pg. 8.
~ 1978, voltado para a utilizao do livro
didtico de fsica do 20 grau, Dcio Pacheco conclui que:
':.. 85% dos professores entrevistados indicaram os e;xercicios a serem resolvidos
como a parte do livro adotado que eles mais solicitam que seus alunos consultem.
Pacheco, Dci~. Tarefa de escola. Papirus, Campinas. 1983, pg. 74.
11. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pgs. 193 e 202.
12. Almeida Junior, Joo Baptista. A evoluao do ensino de Fsica no Brasil.
Revista de Ensino de Fsca, vaI. 1. ntJ 2, out/1979, pg. 56.
13. Almeida Junior, Joo Baptista. Ref. 12. p4g. 56.
14. Lopes, Jos Leite. O dcs~mv91~lfuento da c.iencia e os povos do terceiro mundo.
a"vilitn Paz e Terra, n 8. setembro/1968, pg. 99.
15. Tiomno, Jaime e Lopes, Josino da fsica nos cursos seaandrios. Cincia e
Cultura, vol. V, no I, 1952, pg. 45.
 197
16. Tiomno, J. e Lopes., Jos L Ref. 15, pg. 46.
17. Trata-se do livro "Fsica na escola secundria". de Blackwood, Herron e Kel1y.
Tiomno c Leite Lopes escreveram o seguinte sobre esse livro:
"O livro oferece todo o maJeriaI necessrio para a preparao do estudante que se
de.stina Universidade.' Enquanto os programas do curso secundrio "e os exames
vestibulares no forem adaptados s reais necessidades de uma formao bsica
indispensvel, dever o professor suplementar os conhecnentos no apresentados
pelo livro, procurando manter a mesma orientao e o mesmo mtodo pedaggico. "
Tiomno, J. e Lopes. J. Leite. Rev. Brasil. de Estudos Pedaggicos., vol. XXXIII,
..
out/dez 1959, pg. 246.
18. ,Carvalho, Anna Maria Pessoa de. O ensino de Fsica na Grande So Paulo.
Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da USP, 1972"
19. laMi, Octavio. Imperialismo e Cultura. Editora Vozes, Petrpolis., 1976, p4g.
45. O captulo VI deste livro, "Imperialismo cultural na Amrica Latina".
particulannente relevante na abordagem da guerra fria das dcadas de cinquenta
e sessenta e seu impactp cultural e educacional. Diz Octavio' lanni em um trecho
desse caprtulo:
':,.. a referida conferncia adotou uma resoluo especial, a propsito de um
progran; ." :~ocenaJ para a educai':, PIOS quadros da Aliana para o Progresso, que
os Estados flnidos criou no co';;~o polltico, econmico, militar e cultural da
mesma conferncia. Essa resoluo aborda questes relaJivas ao enslnoelementar, "
mdio e universitrio. (... ) Tanto assim que vrias reformas educacionais realizadas
e em andamento em pases da Amrica Latina esto inspiradas nas diretrizes
estabelecidas em PunIa dei Este. (...) abrir o ensino mdio e superior s classes
mdias inquietas devido "revoluo de expectativas 8
( ) dar prioridade ao ensino
tcnicv e profISSional; tecnificar O ensino das humanidades e cincias sociais;
despolitizar as rcla(.Dt:! (! as organizaes educacionais, seja no nvel dos professores
seja no dos alunos." (pgs. 47/48).
20. Bittencourt, Diomar da Rocha Santos. Uma anlise do Projeto de Ensino de
Fsica - Mecnica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica e Faculdade de
l5duea4!0 da USP, pgs. 5/6.
198
21.Rudolf Atcon foi um assessor norte-americano para assuntos educacionais que
passou por vrios pases da Amrica Latina tendo, na dcada de 60, colaborado
com autoridades do MEC na orientao" fclriiC4 educacional universitria
brasileira. Em 1958, escreveu um trabalho ("Ante-projeto de concentralo da
polti(q norte-americana na Amrica Latina, na organizao universitria e na
integrao econmica") que serviu de referencial para a USAID a partir de 1963,
quando ficou conhecido como "A Universidade latino-americana".
Politcnico, Grmio. Refonna Universitria. Forum Politcnico. 1968.
22. Freitag, B~bara; Motta, Valria Rodrigues e Costa, Wanderly Ferreira da. O
livro didtico em questo. Cortez: Autores ASsociados; So ,Paulo, 1989, pg. 14. .
23. Romanelli, O. Histria da educaO no Brasil: 1930-1973. Ed. Vozes.,
Petrpolis, 1978, pg. 213. Citado na Ref.22, pg. 1~.
24. O PSSC foi diwlgado no Brasil sob vrias fonnas:
i. Em 1962 a Fundao Ford financia um curso de vero para professores de
fisica latino-americanos (23 de 9 parses e 19 de 6 estados do Brasil);
ii. da multiplicaram-se os cursos de vero, em geral liderados pelos professores
que fizeram esse primeiro curso. No Brasil esses cursos foram organizados pelo
IBECC (Instituto Brasileiro de Educao. Cincia e Cultura);
iH. em 1965 foram criados os "Centros de Treiname~to para Professores de
Cincias" em vrios estados brasileiros. De 1967 a 1971 o Centro de So Paulo
(CEC1SP). r"'OMO"!I'1'o ,,~vlu ,"'- .... us.
iv. o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino), um rgo do
MEC, tambm colaborou para a diwlgao do PSSC;
V. tambm a disciplina "Instrumentao para o ensino de fisica", introduzida nos
'currculos de licenciatura em 1962, contribuiu para a diwlgao do PSSc.
25. Interveno do profes~(jr Pla Leite na "International conference on physics
in u.enerlll edul.1Un" Brown. S. c., Clarke, N. e Tiomno, J. (eds.) The MIT
'"
Press, 1964.
26. Isto corrobora o que diz Octavio lanni:
" claro que esses programas nem sempre podem ser manipulados apenas
segundo os inter~sses do imperialismo e os seUi aliados nativos. A his~ria de

alguns desenvolvimentos reais desses programas indica fracassos, resultados
positivos e. inclusive, resultados diferentes dos desejados pelos governantes."
(Ref. 19. pg. 48).
TI. claro que essa seleo obedece a ditames no genuinamente educacionais,
como j vimos no captulo 2. Devido ao clima de guerra fria e de competio,
duas influncias claras desempenharam papis importantes na definio dos
tpicos do PSSC: de um lado, o desenvolvimento da fsica nuclear diretamente
ligada com a competio com o "poderio nuclear sovitico" e, do outro, a
necessidade de atrair mais (e se possvel, os melhores alunos) para o estudo e
profissionalizao na carreira cientffica, motivada tambm pela mesma
competio dramatizada, -para os padres americanos, pelo fenmeno Sputnik.
Eis um trecho de um artigo escrito por um grupo de cientistas americanos sobre
este assunto:
"(.. ) Considere-se, por exemplo, o grande nmero de reformas de programas,
assim como a criao de novos cursos aparecidos nos Estados Unidos depois do
Sputnik. Essa grande expanso de programas foi financiada num quadro de um
apoio maior cincia por Instituies tais como: National Science Foundation,
NASA, National Institute of Health, e of Health, e outras fundaes
importantes, e foi estreitamente supervisionada e sustentada peloPentgono (u.)
O impacto de tais programas influenciou profundamente o ensino escolar de
cincia. Programas so concebidos para preparar os estudantes especializao
profissional. Eles se apoiam sobre uma base terica e sobre as matemticas,
excluindo quase que inteiramente a cincia prtica, isto , a abordagem e a
compreenso do funcionamento das coisas da vida cotidiana. Por exemplo, o
programa de ffsica do PSSC, foi reservado li um pequeno nmero de escolares
com a finalidade de lev-los a pensar em termos cientficos e de f:lZer nascer
entre eles o estado de esprito dos fsicos profissionais. O projeto foi
essencialmente feito no MIT por um grupo de fsicos cuja experincia em
m.ntil' de armamento nuclear era longa e cujo contato com o ensino de cincia
consistia 'i.u~e que ynicamente na formao profissional de pesquisadores( ... )"
(Science for the People, voI. 4, nO 5. setembro/1972).
199 200
28. Dados daquele binio nos Esiados Unidos: 20% dos alunos dA escola secundria
pblica elegeram a fsica como uma de suas disciplinas. Quanto aos bacharis, no
binio 61/62, 2,16% eram fsicos; em ~/66, esse llmero caiu para 1.76% c. cm
69/70 estavam previstos 1,0%.
Holton, Gerald. Projeet Physics, a report on its aims and current status. Tbc
Physics Teacher, vol. 5, no 5. May/1967. pg. 202.
29. Holton, Gerald. Ref. 28, pg. 209.
30. Newsletter I. Harvard Projeet Physics, Cambridge. Massachusetts. 1964.
31. Holton, G. Ref. 28, pg. 207.
32. Holton, G. Ref. 28, pg. 209.
33.Ahlgren, Andrew. e Walberg, Herbert J. Changing attitudes towardsscience
among adolescents. Nature, vol. 245. September/1973, pgs. 188/189.
34. Durante a realizao desse simpsio foram levantadas muitas cdticas sobre a
situao do ensino mdio de fsica, particularmente sobre a falta de textos
adequados para a realidade nacional. Muitas crfticas tambm recaram sobre
uma certa tendncia de traduo de projetos de ensino. estrangeiros em voga
nessa poca. Por exemplo, alm do PSSC j traduzido desde 1962, eSlava
tambm sendo traduzido o projeto Harvard.~a 11 aprovacf1e recomendao de
se trabalhar na constituio d~roje~os nacionais, o que de certa forma ocorreu
com projetos de diferates grupos: PEF. FAI e PBEF, alm ~c preparao de
textos de autores isolados, como os d~eatriz Alvarenga.
35. Saad. Fuad D. Anlise do projeto FAI Uma proposta de um curso de Fsica
Auto-Instrutivo para o 20 grau. Dissertao de mestrado, FEUSP e IFUSP, 1977.
36. Caniato, Rodolpho. Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. Tese de
doutoramento, FFCL de Rio Claro, 1973.
37. Pacca, Jesuina L A. Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do
Projeto de Ensino de Fsica. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, 1976.
38. Este mesmo fenmeno de decadncia dos UV1'O$ didticos encontrado em
outras disciplinas, como a qumica, 11. eografla, a histria e a Ifngua portuguesa. .
claro que h exce(lt!l, p9r~m, s livros atuais no melhoraram os antigos pois
estes

"- em vez de serem atualizados, melhorados e complementados por outros
materiais de apoio, foram totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao
substitudo pelos livros didticos, via de regra de m qualidade e coloridos, que
hoje recebem as crticas de quase todos os cientistas especializados no
assuDtO(_.)."
Freitag. Brbara et alli. Ref. 22, pg. 131.
Numa anlise sobre o ensino de qumica no segundo grau. Mansur Lutfi tamb6m
tece crticas aos livros didticos atuais. Para ele a influncia dos cursinhos se faz
sentir no contedo e na forma de tais livros. Diz ele:
"Por sua prpria origem, esses livros didaticos tm o carter de resumo de
mat~ria.. de reviso do que deveria ter sido visto, pois se destinavam ao pblico
dos cursinhos. (.)
O livro didtico. de qumica tem carter hegemnico no quadro do ensino
brasileiro. Mesmo que, em funo do preo, no seja adotado pelo professor,
ser ele quem indicar a seqncia de contedo, a t6cnica de aula e os objetivos
do componente curricular.(..)
... resumo de informaes e nfase em exerccios de fIXao, pouco conceito e
muito clculo, como o da Editora tica que diz para o volume I, que tem 178
exemplos, - ~~ exerccios resolvidC'~ ... 1666 exerccios propostos. E nenhuma
experincia!
Lutfi. Mansur. Produo social e apropriao privada do conhecimento qumico.
Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da UNICAMP. 1989, pgs. 43 e .
44.
Alm da fsica escolar, portanto, existe tambm a qumica escolar.
39. Freitag. B~rbara et alli, Ref. 22, pg. 22.
201 202
guisa de concluso
comum finalizar um trabalho como este ensaiando algumas
observaes conclusivas. Creio que ao longo dos diversos captulos pde-se extrair
elementos que j desempenham essa finalidade. Um pequeno artigo, que escrevi h
pouco mais de um ano, ilustra uma preocupao prtica e uma sugesto pedggica
que transparecem tambm - assim espero - da leitura deste trabalho. Reproduzo a
se&1:lir este artigo:
~ ma, Newton, a flsica e o 1fJ grau.
"Era uma vez um jovem fsico ingls que, numa bela tarde de domingQ;
es.tava descansando deitado sob uma maciea, batendo um
des~ontraldo papo com
um colega da Universidade de Cambridge. Seria um dia como OUIro qualquer, perdido
na voragem dos tempos, caso um pequeno e trivial acidente no tivesse ocorrido. Uma
bela e brilhante ma venllelha, .talvez tentando atingir seu lugar natural. como diria
um filsofo aristotlico de ento que estivesse assistindo ena, desprendeu-se da
rvore e chocou-se co. a cabea do jovem flsico. Isaac Newton, este era seu nome,
comentou: ''Da mesma fonna como esta ma atrafda pela Terra para seu centro, o
a Lua em seu movimento ao redor do nosso planeta".
Desta fomza, para espanto e desespero do pobre observador aristotlico, nascia a teoria
da gravitao universal. que daria IIonra e glria .para seu proponente. E resgataria
para a histria os ,!omes de muitos pensadores que, desde a poca dos antigos gregos,
acreditando no movimento da Terra, lanaram as Idias que culminariam com a
grande sfntese realizada por Newton. Seu liwo fnc(gios Matem4ticos da Filosqfia
Natural. publicado em Londres em 1~7, o registro de tal snJese. Um sculo e meio
aps o heliocentrismo de CojJmico, meio ~4culo aps o fI1J1Ul si mUQVe de Galileu
condenado pela Inquisio; ~ luna obl'Q que Iria inj1uendar e determinar os
caminhos d fsica nos dois sculos seguintes. "
Caso um professor de jf.sial do 1fJ grau iniciasse suas aulas de
mectJnica contando uma fbula como esta a seus o.Iu1iDs, estaria refon;ando a lenda da

ma de Newton de duvidosa veracidade histrica. Ao mesmo tempo, ele poderia estar
despertando em seus oJunos uma curiosidade com relao ao surgimento das idias e
conceitos da fisica totalmente ausente das salas de aula. Portanto, o saldo seria
extremamente posiJivo. O contexto culrural em que a fisica foi construida dana um
embasamento mais rico para a compreenso da teoria, dos embates entre idlas
oponentes, da construo social do conhecimento e da razo de ser de inmeras
aplicaes da teoria ao longo da histria. Juntamente com a utilizao da matemlica
na soluo de problemas e da realizao de experimentos simples, isto forneceria um
quadro mais completo da fisica enquanto uma cincia ainda em desenvolvimento.
Infelizmente tal procedimento raramente ocorre, devido a inmeros fatores dos quais
comentare; brevemente aljpUlS. Em primeo lugar, Juj a ausnCia de disciplinas que
abordem a histria da ftsica nos cursos de licenciatura que formam os professores do ]f>
grau. Em segundo lugar, os livros didlicos d(l! ftsica de maior sucesso no nosso
mercado editorial so extremamente deficientes quanto preocupao de situar a fsica
num contexto cultural mais rico e dinmico. Em geral, a apresentao da ftsica nesses
textos fICa restrita a resumos "tericos~ que enfatizam a memorizao de frmulas e
definies ...... a soluo de ex:erctcios e problemas, ocupando com isso o maior espao
desses livros. Em terceiro lugar, muito prximo e ligado ao anterior, esJ o espectro do
vestibular, inJeiferindo decisivamente no contedo dos programas das escolas. Isto
trgico se atentarmos para o fato de que a grande maioria dos alunos do ]f> grau no
ir freqentar wn curso superior, e um nmero menor ainda ter a Fsica como
disciplina bsica. A ma de Newton tem tudo a ver com a tentativa de acabar com o
pecado original dl1o. m colocao da fislca no contexto qJiQ).Cional. E da afumao da
fsica como ultura. ..(1)
Em funo <lo que foi exposto neste trabalho, fica evidente que
muito tem que ser feito para reverter a atual situao do ensino de fsica em nossas
CIlC{)las. E esse que fazer inclui o que foi preconizado como objetivo bsico do
ensinp de tf!liea (ou de qualquer outra das diSciplinas, cientficas ou no, que
compem o currculo escolar): a iiiiitsWtmao da fsi"!iI num elemento cultural
vivo, inquieto e inquietante que, se necessita da tcnica experimental e matemtica
203 204
para sua construo e difuso, trabalha tambm com o imaginrio. Aqu~ cincia e
arte se aproximam. As fronteiras entre as "duas culturas", humanista e cientfica,
tomam-se menos ntidas. Neste ponto complementa-se e rompe-se com o senso'
comum. Daqui pode-se tirar inferncias que sugerem transformaes na prtica
pedaggica, no contedo dos livros didticos e na {ormao do professor. As
licenciaturas tero que ser alvo de reestruturaes que levem em considerao as
mais recentes pesquisas em ensino de fsica que apontm em direo diferente, s
vezes contrria, atualmente dominante nas escolas.
As licenciaturas em fsica, ao lado das disciplinas formadoras
especficas nos vrios ramos da fsica, tm que se preocupar com a formao
cultural em fsica do futuro professor. E isso inclui a abordagem da histria da frsica
(internalista e externalista), da discusso em tomo das metodologias que passam
pela anlise filosfica/ eei,temolgica e da possibilidade de -oferecer a frsica como
cultura. A no existncia de docentes universitrios especializados nessas tarefas
no pode ser usada como desculpa para justificar a ausncia destas abordagens na
licenciatura. Se um debaw sobre a formao do professor apontar para sugestes
como as expostas neste trabalho, deve-se pensar em medidas capazes de propiciar
seu encaminhamento a contento, e isto passa .pela formao e treinamento de
docentes universitrios nessa direo.(2~
As pesquisas em ensino de fsica no podem ficar apenas nas
prateleiras das bibliotecas ou servindo de temas de mestrado e doutorado. preciso
que atinjam a formao dos professores e, atravs destes, as salas de -aula do
primeiro e do segundo graus. Um exemplo: recente documento da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedag!i"M (CENP) da Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo; incorporou, Plo menos a nvel de embasamento terico, algumas dessas
pesquisas em, seu mais recente "guia curricular" para o ensino de fsica do 20 grau.
Naquilo que diz mais de perto a este trabalho menciono a seguinte passagem
elaborada pela equipe da CENP:
"Apresentar para os alunos apenas as teorias aceuas, hoje, pelos
cieiltistas, desvinculados de seu processo de elaboraii(), apresentar a cincia de uma

fonna acabada, como verdade absolUla, e maq:em dos conflitos e contradies
proprios das sociedades luunanas. Com essa viso de cincia passada, tambm, wna .
viso de mundo fedJada, imUlvel e portanlo inquestionvel Por isso, ao ensino de
fisica no P grau cabe no s6 dar condies aos alunos de um meUwr entendimento
dos fenmenos da lUlIureZa, a partir das teorias cientificas, de interao com os
produJos da tecnologia, atravs do entendimento das teorias embUlidas nos mesmos,
,mas tambm introduzir o aluno na compreenso do processo de elaborao dessa
cincia. A viso de como a cincia ~ desenvolve de fundamental importncia como
parte integrante do conhecimento a ser trabaUladO com o aluno e no desenvolvimento
de sua criticidDde. .(3)
Embora o encaminhamento da proposta curricular, constituido
pelos -Aspectos fundamentais do contedo de fsica no 20 grau,,(4) para os tpicos
de mecnica, termodinmica, eletricidade e tica, ainda estejam marcados pela
forma tradicional de proceder.~ta.se um grande esforo de mudar e de orientar os
professores no sentido qe incorporar ao .ensino de fisica os' aspectos histricos e
filosficos, a ligao com o cotidiano e o abandono da nfase na soluo de
exercicios tpicos que. infestam os chamados livros didticos mais consumidos no
mercado '. ',:torial brasileiro.
As duas experincias de abordagem de tpicos de histria e de
filosofia da cincia que constam dos dois apndices deste trabalho, que so,
respectivamente, as disciplinas de "Instrumentao para o ensino da IlSica" e
"Evoluo dos conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da Universidade de So
Paulo, servem de exemplo de aplicao de algumas das idias defendidas ao longo
dos v4tios captulos que compem est.e trabalho. A primeira, lidando com a
formao Q~ professores de fsica do segundo grau, ofereceu a oportunidade de
ensaiar um tratulento para o tema "fisica tambm cultura" dirigida para aquele
nvel do ensino. A Jogl1da, emoora voltada principalmente aos bacharis (em
maior nmero que os licenciandos nos ltimos anos no Instituto), permitiu tambm
levar essa mensagem num contexto de formao bsica do futuro pesquisador ou
205 206
professor universitrio. A "fsica como cultura- no prerrogativa apenas dos que se
dedicam ao segundo grau, como deve ter ficado transparente neste trabalho,
, Pretendo ter contribuido com este trabalbo no debate sobre o
ensino de fisica, na sua transformao em beneficio da apropriao desta rea do
conhecimento oomo algo impregnado de "condio humana-,
Algumas sugestes de continuidade deste trabalho:
Para que essa mensagem atinja. por exemplo, os alunos do segundo
grau, muito ainda tem que ser feito no camp~ especificamente acadmico e
educacional. necessrio preparar, juntamente com os. professores, textos,
materiais diversos (vdeos, painis, etc.), cursos especiais, traduo de mais cls.~icos
da fsica, entre outros. Ao mesmo tempo a pesquisa em ensino de frsica, dirigida a
essa problemtica,tem que prosseguir e ser aprofundada. .com essa inteno que,
para dar continuidade a este tipo de estudo e com a fi~alidade de implementar
vrias das idiaS contidas neste trabalho, podem ser sugeridos temas de pesquisa:
1. Estudo de~hado do Projeto Harvard e sua aplicao nos Estados
Unidos e em outras partes do mundo. Apesar desse projeto ter nascido exatamente
poca em que trabalhos como os de Kubn estavam sendo difundidos e discutidos,
ele no sofreu de todo a influncia qu~ se faria mais presente cerca de uma dcada
aps seu surgimento. Acredito que um estudo detalhado do Projeto Harvard, sua
aplicao e avaliao de seus resultados, trar informaes teis para a preparao
de textos e outros materiais pedaggicos, alm de sua importncia como pesquisa
em ensino de fsica.
2. Em funo dos pressupostos filosficos apresentados no
captulo 3 deste trabalho, realizar um ~tudo critico de textos didticos de fsica
(mecnica, por exemplo) gll! IllVl superior e de 20 grau, visando identificar o
procedimento metodol6gico eI'.f!{!:im ou impUdto nesses livros e caminhando para
uma proposta alternati~ q contemple iugestes constantes deste trabalho e desse
estudo. Uma intera~o COm a disciplina "fi1osofi~-, de volta s salas de aula. ser
bo..stante salutar no 20 grau,
 207 208

3. Partindo da anlise histrica desenvolvida no captulo 4
0
deste trabalho, realizar um estudo crtico de textos didticos de fsica do 2 grau
'visando a delimitao do contedo bsico de fsica que permita a insero de
tpicos de histria da fsica, buscando implementar concluses deste trabalho e
desse estudo crtico. O primeiro contedo a ser abordado ser o nascimento da
mecnica. A literatura especializada j apresenta um bom nmero de exemplos de
aplicao da histria da fsica, permitindo a realizao de um estudo mais rico do
que poca de criao do Projeto Harvard. Um detalhamento desta proposta
encontra-se no apndice 3.
4. Estudo da relao entre o ensino de fsica e a literatura geral
que utiliza a fsica como um-dos seus ingredientes intelectuais. Pela caractersticas
deste estudo, seu carter marcadamente interdisciplinar. sua execuo dever
contar com a colaborao de profissionais da rea de lnguas e literatura.' Por
exemplo, como aprofundar, de forma a ser utilizvel na formao do professor e nas
salas de aula do 20 grau, um estudo da Fsica presente em Dostoyevsky, como
sugerido no trabalho de Boris Kusnetsov?
resoluo 30,k 1974, do Conslho Federal de Educao, ainda se faz necessria.
. Por mais incrvel que possa parecer, uma portaria recente do MEC (nO 399, de
'lij/6/1989) que dispe sobre o "registro de professores e especialistas .em
educao decorrentes de cursos ou licenciaturas e outras habilitaes";ainda
"... sacramenta algumas prticas consideradas pelas associaes docentes e
cientficas como distores, entre as quais a que novamente reafirma a
possibilidade de formao de professores em cursos de licenciatura cUr1a.( ...)
No seria excessivo afirmar que o MEC se adianaaaos resultados da LOB e das
~ . '
reivticaes dos educadores. descaracterizando os campos do conhecimento e
nivelando por baixo a qualificao do pessoal docente, abrindo caminho para um
nivelamento tambm por baixo, dos salrios e para um ensino pautado ~m
generalidades e, portanto, menos exigente quanto s condies gerais para sua
realizao."
Iokoi, Zilda M.G.; Pontuschka, Ndia N.; Oampi, Helenice e Campos. ClAudia. O

5. Estudo, em colaborao com outros colegas do Instituto de
Fsica, da evoluo de determinados conceitos bsicos de fsica, partindo de
pressupostos contidos no presente trabalho, com o objetivo de reformular o ensino
desses conceitos no Ilvel superior e no 20 grau. l::nfase particular na utilizao dos
clssicos da fsica.
Notas e Referncias:
MEC e o descalabro educacional brasileiro. Folha de So Paulo, 24/10/1989,
pg.A-3.
3. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Proposta curricular
para o ensino de fsica 20 grau. Secretaria de Estado da Educao, So Paulo,
1986, pg. 13. (verso preliminar).

4. CENP. Ref. 40, pgs. 25/46.

1. Zanetic., Joo, A ma. Newton, a fsica e o 2 0 grau. Leia ano X. na 119,
setembro/19Q8. pg. 41.

2. Estou propondo, portanto, um reforo cultural (no sentido exposto ao longo deste
trabalho) das atuais licenciaturas, o que vai contra as tendncias burocrticas que
~ntra
N
emanam do MEC. A luta as "licenciaturas curtas que fez suspendera
,
 209
APmICE 1
Iilstrumentao para o ensino de fsica
Primeiro semestre de 1975
A partir do primeiro semestre de 1975 foi iniciada uma experincia
educacional na formao de professores de fsica do segundo grau. Isso se deu
atravs da disciplina "Instrumentao para o ensino de ffsica", obrigatria para os
alunos de licenciatura do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo.
o primeiro nmero do "Jornal do 363", um dos instrumentos
experimentais dessa disciplina, assim descrevia a "organizao geral da disciplina de
Instrumentao em 1975":
"A disciplina de Instrumentao envolve os alunos de cada grupo
(dois no noturno e um no diurno) em dois perodos de trs horas de trabalho em
classe. Um deles de conferncias e discusso, comum aos grupos do perrodo
(noturno e diurno) e o outro de trabalho em grupos isolados (prtica). Na primeira
semana de aulas os alunos devero se organizar em turmas de cinco, j que quase
todas as atividades da disciplina envolvero trabalhos em pequenas turmas.
As atividades da disciplina compreendero:
1. Conferncias sobre temas apresentados na programao da disciplina, seguidas
de discusso. A discusso ser primeiro dentro de cada turma e a seguir haver uma
discusso geral em que se procurar obter concluses. Em cada conferncia uma
das turmas far um resumo para publicao neste jornal.
2. AtiyIdjtd'lti~ laboratrio. Estas atividades estaro relacionadas comas
confernias. As 'MFm~ devero apresentar um "comentrio crtico" sobre o que
realizaram no laboratrio.
210
3. Seminrios. Estes sero realizados a partir da 5a semana de aula, pelos alunos.
Os temas e os alunos sero decididos com trs semanas de antecedncia a flffi de
permitir o preparo adequado.
4. Projetos. Durante as trs primeiras semanas da disciplina, nas aul~ prticas,
sero discutidos temas de projetos para as diversas turmas. Cada turma dever se
definir quanto ao projeto que far at o final da terceira semana de aulas. Esses
projetos podero ser, por exemplo, o preparo de um texto para uso na escola
secundria, preparao de uma experincia de flSica, comparao de textos, etc. Os
projetos devero ser concluidos at meados do ms de junho. Eventualmente o
mesmo projeto poder ser continuado no segundo semestre como trabalho que
contar tambm para Instrumentao 2; isto depender da deciso conjunta dos
quatro professores da disciplina. Cada turma dever estar preparada para dar um
seminrio aos demais estudantes durante a realizao do p'rojeto. Resumos dos
projetos tambm devero ser publicados neste jornal.
5. Discusso de "problemas-galho".Sero discutidos determinados problemas que
normalmente apresentam dificuldades para profesores e aluno~.
AvaHao da disciplina: a avaliao constar de:
1. Avaliao dos trabalhos em turmas relacionad~ com .cusses, resumos para
o jornal e seminrios.
2. Avaliao dos projetos realizados em turma.
3. Avaliao das duas provas do semestre.
Provas: haver duas provas no seme5tre, que versaro sobre a matria tratada nas
conferncias e discusses. Essas provas sero realizadas em:
Diurno: 09/05 e 20/06.
Noturno: 07/05 e 18/06.
Professores: Amlia Imprio Ha!11burger, Hideya Nakano, Joo Zanetic e Suzana
Rabinovich."( 1)
Por outro lado, o prprio jornal do 363 (e sua funo em
"Instrumentao") era assim descrito:
 211
"Pretendemos que este jornal desempenhe um papel centralizador da
disciplina de Instrumentao, apresentando a programao. objetivos, resumos de
conferncias e seminrios, relatos sobre os projetos das diferentes turmas de alunos.
Tambm dever apresentar comentrios tcnicos diversos, comentrios sobre os
"projetos de ensino", tais como PEF, F AI, PBEF, entre os nacionais, e PSSc,
Nuifield. entre os estrangeiros, Fsica e a sociedade, o ensino da fsica (por exemplo,
no 20 grau, a lei 5692, o ensino profissionalizante).
A idia que temos que o jornal seja mensal, saindo na primeira
semana; ao todo devero sair oito nmeros, quatro no primeiro semestre e quatro
no segundo. O jornal a partir -do seu segundo nmero (abril/75) dever conter
principalmente as publiaes de trabalhos dos alunos da disciplina."(2)
1. As conferncias
No 1o semestre de 75 as conferncias, apresentadas nas "aulas
tericas-, cobriram os temas indicados a. seguir juntamente com o nome do
conferencista e algumas linhas explicativas:
1. Inovaes no ensino de fsica - Joo Zanetic
Esta palestra abordu o desenvolvimento de inovaes no ensino de.
fsica, partindo das crticas levantadas na dcada de 50. Foi abordado tambm o
surgimento dos primeiros projetos de ensino, em particular o PSSC e a sua
motivao e difuso entre ns. destacando os prs e contras dessa iniciativa. A
discusso tom a classe serviu para aprofundar a temtica apresentada. Num dos
resumos elaborados pelos alunos. l-se a seguinte toncluso:
"Como concluso geral nota-S que falta ensino de base. Sente-se a
necessidade de habituar a criana , desde pequena, a relacionar as coisas, manter
sua curiosidade natural despertando-lhe o espmto de observao. Deve-se ensinar a
212
fsica s pessoas n~o tomo uma matria necessria somente para passar no .
vestibular, mas como parte de uma cultura a ser possuda por qualquer pessoa."(3)
2. Grficos em fsica e fora dela - Suzana Rabinovich
Foram apresentados mtodos de Construo e anlise de grfitos,
fundamentais para o estudo da fsica e podendo tambm ser transferidos para
aplicaes fora da fsica. Discutiram-se alguns problemas prticos com a utilit.ao
de \ discusso grfica: segmentos de subida de um monomotor. aspectos
epidemiolgicos da meningite em So Paulo, extrapolao de uma curva, ~tc.
3. Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Hideya Nakano
Apresentou-se a origem desse projeto de ensino. a constituio da
equipe de produo do material composta de professores do lFUSP e da ~ede
pblica de segundo grau. Detalhouse a "Mecnica" do PEF, tanto no que diz
. respeito aos doze fascculos de teoria e exerccios quanto ao equipamento
experimental que acompanha esse material em forma de um kit. Um breve
comentrio de um dos resumos: ..
"O objetivo do projeto dar aos alunos os conceitos bsicos de fsica,
o que realmente importante. claro que o aluno no estar satisfatoriamente
preparado para os vestibulares, como so realizados hoje, mas surge o seguinte
problema: o projeto deve adaptar-se ao vestibular ou o vestibular deveria ser
modificdo'l"(4)
4. Fsica Auto-Instrutivo (FAI) - Fuad Daher Saad
,
Foram descritos os cinco volumes que constituem este projeto de
ensino. Foi destacada a metodologia adotada, baseada nos princpios da instru~
programada. Sua aplicao nas escolas de segundo grau foi enfatizada.

"Podemos dizer que o FAI se adapta muito bem ao sistema brasileiro.
A educaO no Brasil bastante precria, haja vista que nem existe um sistema
educacional; numa mesma escola podemos encontrar diferentes professores dando
diferentes cursos. Dessa fonua, o FAI um projeto que pretende, atravs da
instruo programada, suprir muitas falhas do ensino de 20 grau."(5)
S. O ensino profissionalizante no Brasil- Antonio de Souza Teixeira Junior
O conferencista afirmou que no .Brasil havia trs tipos de escolas:
para pobres (ensino profissional), para noivas (escola normal para formao. de
professoras primrias) e para ricos (escola preparatria Universidade). Ele de-
fendeu a implantao da escola profissionalizante como preconizada pela lei 5692 e
coerente com o proposto na resoluo 30 do Conselho Federal de Educao. Do
resumo dos alunos:
"Em sntese, o ensino pode ser utilitrio, mas tambm no pode
deixar de desenvolver a personalidade dos educandos de hoje, que sero os homens
e os trabalhadores de amanh. A sua finalidade no pode resumir-se, portanto,
como muitos o desejam, simplesmente na preparao para o trabalho.
Pode mesmo afirmar-se que a formao geral que proporcionar ao educando'
uma capacidade maior de ajustar-se ao futuro ambiente de trabalho, de aprender
melhor os problemas, de desenvolver-se pela auto-educao ..." (6)
6. Poluio - Celso Maria de Queiroz Orsini
Foi abordada a poluio atmosfrica e os problemas fsicos a ela
associado,. Apresentou as dificuldades de monitorao do ar atmosfrico.
DeslacOt1-S alguns processos fsicos utilizados na anlise do material coletado:
gravimeuia, cromatografia, espectroscopia de infravermelho e a espectrografia de
absoro atmica. Falou tambm da anlise de aerosis realizada
213 214
... por um aparelho denominado "Impacto em Cascata", que retm as
partculas do ar. Estas partculas so bombardeadas por prtons. o que causa
emisso de raios-x por intermdio das parUculas bombardeadas, e essas emissOcs
do um espectro do ar, com porcentagens relativas..."(7)
7. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (PBEF) - Rodolpho Caniato.
Ao invs de traduzir o profeto Harvard o autor partiu para a
construo de um projeto "... mais eficaz dentro das condies brasileiras". Discutiu-
se os dois volumes de autoria do conferencista: "O cu", que centrado na
abordagem da astronomia e "Mecnica", mais prximo. de uma abordagem
tradicional do e~ino de fisica.(8)
8. O esprito e a matria no curso de licenciatura - Oswaldo Frota Pessoa
O conferencista defendeu a utilizao do mtodo de projetos no
ensino de cincias e alteraes correspondentes no cuffculo das licenciaturas. A
.
fundamentao estava acoplada resoluo 30 do Conselho Federal de Educao ..
.
que propunha a licenciatura curta para a formao de professor polivalente de
cincias (fsica + qumica + .biologia + matemtica). Passagem do resumo eitopOr
uma turma de alunos:
"Outra afirmao do Prof. Frota Pessoa, de que por meio de projetos
tranSdisciplinares o curso dos licenciados seria mais integrado e ligado vida" por
ns refutada pois no nosso entender tomar o licenciadO mais integrado e mais
ligado vida no significa apenas, am'l conclumos da palestra do referido
professor, fazer com que o alunO lide com coisas prticas tais como montar
campainhas e construir rdios. No n~ entender integrar o licenciando e faz-lo
mais ligado vida- significQ dar a ele conscincia da sua responsabilidade omo
educador de indivduos num aspecto global e no -apenas formar tecnocratas. Todo
 215 216

aluno ter no futuro um papel dentro da sociedade, e dever portanto estar bem No incio dos trabalhos, quando se procurava definir o tema e a
cnscio das implicaes do uso que feito de seu conhecimento. Deve o licenciado organizao do desenvolvimento dos projetos, os alunos se sentiam um pouco
(tambm o bacharel) ter claro que a cincia deve visar um mundo melhor e que ele "perdidos", sem saber direito como comear. A participao dos professores de
como cientista ou tcnico desta cincia deve analisar muito bem e criticamente o "Instrumentao", bem como a discusso com o conjunto da classe acabava levando
uso que faz deste seu conhecimento e a servio de quem ou de que ele o coloca,"(9) a bom termo a execuo do projeto de cada turma. Essa maneira de iniciar este
trabalho tinha por finalidade exercitar os alunos no planejamento de uma "pesquisa"
19, PBEF Eletricidade e Eletromagnetismo - Nery Jesuba Leite e Slvia Pompia e no trabalho em grupo, raros tanto a nvel do curso secundrio que eles haviam
fr~qentado como do curso universitrio que estavam fazendo. Aps as trs
A idia central deste projeto li tentativa de "desmistificar" a primeiras semans quase todas as turmas j tinham superado essa fase mais tensa e
eletricidade e de apresentar um "modelo terico que tente explicar a corrente passado para uma fase mais produtiva. O simpsio dos projetos, isto , a
elUica", O projeto constitudo de um livro e de um kit com material bem simples. apresentao de cada um dos projetos para o conjunto da classe em form de
"O livro bem diferente dos livros tradicionais que comeam com seminrio, quando os trabalhos estavam ainda em andamento, foi uma atividade
cargas eltricas e vo desenvolvendo, ;1.0 passo que este comea com coi~ .muito importante, no apenas como afumao de cada turma, como tambm como
concretas, coisas que o aluno toma contato diariamente, e no fim ele cobre o integrao de cada trabalho no total das atividades da classe.
mesmo programa.,{lO)
Essas foram. as conferncias. que constaram d programao do
primeiro semestre de 1975. Alm delas, as aulas tericas foram preenchidas com
"simpsios dos projetos", isto , apresentao do andamento e final dos diversos
Drojetos de! . ~'oJvidos pelas dierent"'~ turmas de alunos.
" " .~;~." lo
... AS aulas prtias
Ao longo de todo o semestre os alunos, divididos em turmas que
contavam entre dois e cinco participantes, dedicaram-se na definio, planejamento
e elaborao de projetos. De uma maneira geral tais projetos nasceram de
interesses demonstrados pelos prprios alunos. Assim, foram desenvolvidos alguns
projetos voltados diretamente para o ensino do segundo grau, j que muitos dos
alunos de -Instrumentao eram professores de fsica; foram desenvolvidos
tambm projetos relacionados com diferentes aspectos da fsica que contemplavam
uma problemtica mais prxima do bacharel em fsica, estando assim relacionados
com interesses dos alunos que pretendiam prosseguir seus estudos na ps-
graduaAo.
 217
Eis uma lista parcial dos projetos desenvolvidos no primeiro semestre
de 1975:
Diurno (prientados por Amlia Imprip Hambura,er):
1. Programao de um currculo de histria da cincia para o colegial.
2. Estudo comparativo da -introduo da mecnica" em textos antigos
e DCWOS DO Brasil.
3. Organizao da: biblioteca da disciplina de "Instrumentao".
4. Levantamento de dados sobre a fsica no colegial profISSionalizante.
5. Texto de fsica moderna para 0.20. grau.
6. Experincia de queda dOs corpos de Galileu para estudo das idias
intuitivas e passagem pata conceitos cientficos. .
7. Avaliao do ensino de fsica no colegial.
218
Noturno (orientados por Joo Zanetj):
1.Uma caixa de experincia em termodinmica (geladeira).
2. Um experincia sobre queda livre e projtiL
3. Consideraes sobre a experincia educacional dos. ginsios
vocacionais.
4. Introduzindo o osciloscpio.
5. Vetores: comparao de textos.
6.Ensino profissionalizante para mo de obra em construo civil.
Todas as turmas., alm de uma apresentao final em forma de.
seminrio, entregaram relatrios escritos dos projetos.
"Instrumentao" em 197Q
Com base na experincia desenvolvida em 1975, a disciplina de
"Instrumentao para o ensino da fIsica" ganhou no ano de 1976 uma estrutura
melhor definida. Os professores desse ano: Amlia Imprio Hamburger, Diomar da
Rocha Santos Bittencourt e Joo Zanetic. Da mesma forma que no ano anterior, as
atividades estavam divididas em dois perodos de trs aulas cada, um dedicado para
a conferncia seguida de discusso e outro para as atividades prticas. A seguir est
listada a programao geral desse ano:
10 semestre
semana conferncia + discusso -. prtica
 219 220

la Apresentao + questionrios Projetos de 7S

,t
14a Simpsio final dos projetos Projetos: escrita
2a Inovaes no ensino de fsica Prtica com PEF
lSa la prova Entregados
3a O Projeto de Ensino de Incio dos projetos
Fsica (PEF) projetos
16a Discusso final sobre o
4a Formao de conceitos de . Prtica com primeiro semestre de aulas
Fsica 1 (Piaget) FAI
20 semestre
5a O proj. "Fsica Auto-Instru- Definio dos
tivo" (FAI) projetos la Apresentao Discusso
inicial
6a Formao de conceitos de Projetos la Gravitao e o princpio Projetos
fsica 2 (Fleshner) de equivalncia

7a 'la prova Projetos 3a A filosofia de Karl Popper Projetos

4a A filosofia de Thomas Kubm Projetos
Rol r i,~roj. Brasil. de Ens. d,.,'< . Projetos 5a Filosofia da cincia:debate Projetos
,."
.",,: ". '~1
.'f'
Fsica" (PBEF) (Eletricidaae) 6a Histria da cincia Projetos
7a la prova Projetos
9a 10 simpsio de projetos Projetos Sa Simpsio de projetos Projetos
9a O "~oj. Brasil. de Ens. de Projetos
lOa Ensino de cincias e a ,Projetos Fsica" (PBEF) (Eletricidade)
pedagogia abrangente lOa A educao segundo Paulo Projetos
Freire
11a Lei 5692 e resoluo 30 Projetos,
11a Os ginsios voco.cionais Projetos
lla Cincia integrada? Projetos
12a A eSClt)ill Di'biana Projetos
13a Projetos Projetos
...
j
221 222

13& Simpsio dos Projetos Projetos existente na mentI< dos seus alunos. Era a idia da contraposio entre conceitos, da
no ignorncia dos estgios de desenvolvimento intelectual de seus alunos ou
14a 2aprova Projetol futuros alunos.
final Essa preocupao com a problemtica do ensino de fsica se reflete
tambm nos projetos desenvolvidos pelos alunos nesse ano:
15a Discusso e avaliao de Instrumentao Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburget):

Podem ser notados, a partir dessa programao, vrios temas que 1. Elaborao de um programa de fIsica para c:wsos t&nieos
abordavam uma problemtica que procurava, de. um lado, apresentar a fsica num 2. Divulgao cientfica
contexto mais amplo que aquele tradiciol'al de mera preparao para os 3. Anlise de textos de introduAo cientfica
vestibulares e, do outro, situar o ensino de fsica dentro de um cenrio educacional 4. tica da viso
que empurrava a formao dos professores para o engodo da curta licenciatura, de
uma estranha "cincia integrad' e de um ensino profissionalizante a servio da Noturno 1 (orientados por Djomar R.S. Bjttencou):
classe dominante. Em funo do que foi apresentado no corpo desta tese no
necessrio detalhar cada uma das conferncias que comparecem nessa 1.Quais S aberturas para os fsicos na sociedade brasileira?
programao. Mas, quero destacar que os temas "Ensino de cincias e a pedagogia 2. Finalidade de um texto de estrutura da matria no ciclo colegial.
abrangente" (palestra proferida por Maria Nilde Mascellani), "Lei 5692 e resoluo 3. Conceitos de ffsica em. crianas de Sa srie d~ 10 grau.
30, "Cincia integrada?", "Os ginsios vocacionais" e "A educao segundo Paulo 4. O ensino de fsica em uma pequena cidade brasileira.
Freire-, estavam inseridos na inteno de conscientizar, informar e debater com os S. Noes de telefonia.
futuros professores temas to atuais como esses. Afinal, a lei 5692 era de 1971 e II 6. Diretrizes para um currculo de fsica.
resoluo 30 era de 1974 e ns estvamos em 1976. Poucos anos antes Maria Nilde
fora presa e seus "ginsios vocacionais" fechados pela ditadura, e Paulo Freire Noturno 2 (orientados 2Qr Joo Zanetic):
est:lva proibido de retornar ao nosso pas. Assim, ao mesmo tempo que
educvamos, enuncivamos os ataques educao e aos educadores. J os temas 1. Quais os meios que os alunos do 20 grau nos dariam para uma refol'Dlulao do
que abordavam a filosofia e a histria da cincia, compareciam pois ns (os ensino?
professores de "Instrumentao") entendamos que eram instrumentos teis para 2. Cincia integrada.
uma renovao no ensino de fsica. Por fim, a discusso sobre formao de 3. A licenciatura.
conceitos, envolvendo as idias de Piaget, Vigotsky, Fleshner e, tambm,. de tra- 4. O que a ffsica?(ll)
balho desenvolvido por alunos de "Instrumentao" do ano anterior, estava presente .
COm a inteno de a1enar os futllros professores sobre a interao entre a A avaliao dos alunos, como j esclareci no incio constava de !latas
eonCGJNao cientfica que estava sendo processada na escola e a conceituao j nos projetos. apresentaes dos mesmos nos sim,pcWos internos, atividades prticas
 223 224

(por exemplo, prtica com os projetos de ensino: PSSc. PEF, FAI, etc.) e provas.
Para da um exemplo de uma dessas provas, reproduzo a prova do noturno de
04/05/1976:
"Esta avaliao consta de seis questes das quais voc deve responder
a 1a e mais trs da sua escolha. Procure ser explcito nas afirmaes, voc tanto
pode responder essas questes em 5 linhas como em 50 linhas. Isso depende de
voc.
O tempo de durao da prova de 2 horas.
1. Apresente' um breve resumo do projeto que voc e sua turma esto
desenvolvendo. Qual a sua contribuio ao projeto?
2. Do final da dcada de 50 em diante surgiram inovaes no ensino de fsica 'em
muitos paIses. Aponte as principais causas, idias ou tendncias que deram origem a
tais inovaes. O que voc tem a dizer sobre a aplicao de projetos estrangeiros de
ensino no Brasil?
3. A voc dada a tarefa de preparar um esboo de programa de ensino de fsica
para o lo grau (5a a 8a sries) e 20 grau de nossas escolas, que tome por referencial
a teoria de Piaget. D dois exemplos de temas que voc escolheria para os dois
graus, indicando para cada terna o contedo e a atividade envolvida. Utilize-se das
idias sobre formao de conceito de Piaget para justificar seu procedimento.
4. Apresente as principais idias que Fleshner exps em seu artigo "O domnio de
alguns conceitos em fsica pelas crianas", enfatizando as principais diferenas
notadas nos 4 grupos por ele identificados, bem como o mtodo de contraposio
proposto. Discuta a praticabilidade ou no de utilizao desse mtodo.
5. "Uma preocupao quase constante ( ...) nos grupos de discusso foi o vestibular,
isto , os alunos questionaram se o PEF atende As exigncias do exame de seleo
s universidades. O conferencista colocou ento a posio do PEF: o objetivo
primordial do PEF ensinar fsica, seus conceitos e seu mtodo experimental. Um
aluno que tivesse dominado os conceitos bsicos.~io.tII perfeitamente apto a realizar
qua!quer tipo de prova, mesmo que ele tenha que se adaptar s exigncias da
mesma, o g faria com maior eficincia uma vez que seus conhecimentos esto
melhor fundameoli"los," (J9rnal do 363, no 2, 1976),
Comente e critique as afirmaes acima.
6. Suponha que voc deva dar aula de fsica para uma classe do 20 grau com
aproximadamente 40 alunos e que o colgio dispe de uma pequena verba para
compra de material. Dos dois projetos com os quais voc teve contato at gora
neste curso, qual deles voc usaria? Por que? Discuta em termos de objetivos,
apresentao do material, mtodo de trabalho em classe. critrio de avaliao
proposto, linguagem e aparato experimental:
"Instrumentao" em 1977 e 1978.
Nos dois anos seguintes, em que a mesma equipe de professores do
ano anterior ministrou a disciplina de "instrumentao", praticamente a mesma
temtica e metodologia foram adotadas. Em 1978. vrios dos textos que eram
distribudos em fascculos aos alunos foram reunidos nos 'Pfextos do 363",
constituindo trs volumes, cada um abrangendo uma das temticas desenvolvidas
em "Instrumentao'" O ndice desses trs volumes o seguinte:
I Inoya~es DO ensino de fsica
1. Inovaes no ensino de fsica. (12)
2. Projetos de ensino. (13)
3. Projeto de Ensino de Fsica. (14)
4. Fsica Auto-Instrutivo.(lS)
5. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. (16)
II Formao de conceito
 225 226

1988 ministrei "Instrumentao" com Yassuko Hosoume, sempre com a mesma

1. Formao de conceito(12) diviso, eu com a parte terica e a Yassuko com a parte prtica.
A primeira observao que fao diz respeito ao nmero de alunos que
2.0 domnio de alguns conceitos em fsica pelas crianas(17) freqentaram "Instrumentao", disciplina obrigatria para os licenciados.
Enquanto no peodo anterior (1975 a 1978) havia uma mdia de 100 alunos
3. Como saber se seus alunos podem aprender certos conceitos(18) divididos em trs grupos (2 no noturno e 1 no diurno), no pedodo seguinte (1985 a
1988), no tnhamos mais que 40 alunos divididos entre diurno e noturno. Este dado
lU Experincias Educacionais reDete claramente o desprestgio e a baixa remunerao que atingiu a profisso de
professor de 20 grau.
1. A educao segundo Paulo Freire.(12) Na breve descrio dessa nova experincia de ministrar
"Instrumentao" vou me ater s aulas tericas, sob minha responsabilidade.
2. Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais.(19) claro que a experincia dos anos anteriores foi muito importante
para a definio da programao de temas e atividades. Porm., os tempos eram
3. Carta a uma professora.(20) . outros e outros eram os alunos e seus interesses. A minha preocupao central
agora estava relacionada com a tentativa de pensar e debater com os alunos o lema
4.: O Ensino das cincias no, grau mdio da escola brasileira e suas relaes com a "fsica tambm cultura". De. certa forma, esse foi o eixo da parte terica de
pedagogia abrangente.(21) "Instrumentao" desses quatro anos. Para exemplificar o que ocorreu, vou recorrer
s minhas anotaes sobre o ano letivo de 1988.

10 semestre

1. A questo.(22)
aula tema/atividade
2. A grandeza de A1bert Einstein.(23)
la Introduo geral.
"In$lrumeots;o" de 1985 a 1988
2a Reflexes sobre o ensino de fsica no 20 grau.
Em 1985 retomei disciplina de "Instrumentao juntamente com
Antonio Geraldo Violio. Eu era o responsvel pelas aulas tericas, enquanto o 3a A educao segundo Paulo Freire.
Vjolirl ministrava as aulas prticas. No primeiro semestre de 1986 dividi a disciplina
com Nafb'ilsi ardoso Ferreira. A partir do 20 semestre de 1986 e at o ano de. 4a DiJ;;~ SObre projeto de anlise de textos
didticos.
 227 228

20 semestre:
Sa o mtodo cientfico tradicional.
aula tema/atividade
6a A proposta de Karl Popper.
la la parte: O nascimento da med.nica: a fsica
7a A proposta de Thomas S. Kuhn.
na idade mdia.
8a A proposta de Paul Feyerabend.
2a parte: Discusso sobre projeto: "Fsica
9a Algumas idias de Gaston Bachelard.
tambm cultura-.
10a Prova
2a . la parte: O nascimento da mecnica:
11a Os textos didticos e a histria da cincia.
revoluo copernicana.
12a O nascim"ento da mecnica: da roda aos cus.
2a parte: Filme: -De revolutionibus,
13a Idem: o' sistema de mundo aristotlico-
ptolomaico. 3a la parte: O nascimento da mecnica:

14a Apresentao dos projetos: anlise de textos, revoluo copernican (final).

didticos.
2a parte: Conversa sobre o projeto.

4a la parte: O nascimento da med.nica: do

-.
drculo perfeito elipse.

2a parte: Conversa sobre o projeto.

Sa Apresentao da la parte do projeto.

 229 230

o projeto do 10 semestre referiu-se "Anlise de livros didticos de

6a o nascimento da mecnica: Galileu, a inrcia fsica para o 20 grau". Como orientao para o trabalho dos alunos distribu o
e a queda dos corpos. seguinte "roteiro":

7a la parte: trabalho com projeto. "Embora os textos didticos de Fsica para o 20 grau nao constituam O
principal elemento definidor do currculo, eles so certamente um referencial
2 parte: Apresentao dos "Estudos importante para o professor quando da preparao de suas aulas, quando ele
Galileanos" de Koyr. recomenda determinado texto como leitura para seus alunos, quando extrai
exerccios e problemas como tarefa de classe ou de casa, ou na preparato das
8a Galileu segundo Koyr. avaliaes dos alunos. Desta forma justifica-se uma anlise dos textos didticos por
esse papel que eles desempenham. Este projeto oferece uma oportunidade de se
9a Descartes segundo Koyr. fazer um estudo comparativo entre diferentes textos que dominam o mercado
editorial atualmente, bem como permite que se compare e~ textos com textos
lOa Trabalho com projeto. mais antigos que deixaram de ser utilizados, ou com alguns textos "histricos", isto ,
textos que traziam na sua apresentao, contedo ou metodologia, alguma
lla . Galileu/Descartes segundo Koyr. concepo digna de ser estudada; nesta ltima categoria p?deramos incluir os
textos do PSSC, PEF, FAl, Harvard, Nuffield, PBEF, entre outros.
12& O nascimento da mecnica: os "Principia" de O roteiro detalhado que vai descrito abaixo tem o intuito de organizar
Newton. . a anlise partindo dos elementos m~ gerais e descritivos para aqueles mais
especficos e polmicos.
13a Apresentao do projeto: "Fsica tambm Para a realizao deste projeto constiuiJ:se-o i1Vpos de duas pessoas
cultura". que devero analisar 2 ou 3 textos didticos que. sero escolhidos segundo os
seguintes critrios:
14a Discusso final sobre "Instrumentao", i. um dos textos dever ser um texto atualmente utiiizado em nossas escolAs,.
preferencialmente aquele que j do conhecimento do grupo;
Em todas essas aulas era distribudo um texto para leitura. Assim, li.um dos textos dever ser um tP.tu ftiUltigO ou "histrico", como definido no
alm doi "T4l~os do 363" j descritos anteriormente, foram distribudos:"O primeiro pargrafo;
nascimento da meoica", um resumo sobre o livro "Estudos Galilaic.os" de iH. um dos textos dever trllKf explicitamente. ou pelo menos de forma indicativa
Alexandre Koyr, textos sobre Kuhn, Popper, Feyerabend e G. Bachelard, entre clara, atividades experimentais envolvendo material de laboratrio ou de
outros. observao de fenmenos relativos Fsica.
So os seguintes os pontos mnimos para anlise:

i. Descri,o geral: descrever cada um dos textos quanto sua apresentao grfica,
isto , formato das pginas, figuras e grficos, separao dos tpicos etc;
identificao do(s) autor(es); situar, se for o caso, a srie qual pertence o texto em
anlise; texto para o professor e guia experimental, se houver; impresso geral do
texto.
. Lin~aiem: comentar o texto quanto adequao da linguagem para alunos do
20 grau; fazer comentrios sobre a inteligibilidade do texto e o prazer de leitura.
iii. Matemtica: analisar a utilizao da matemtica ao longo do texto; comentar se
por demais trivial ou compltamente inadequada para alunos do 20 grau; discutir
seu relacionamento com os conceitos bsicos de fsica abordados.
iv. PedaiQiia: analise o tipo de proposta pedaggica que orienta o texto: estudo
dirigido. investigao livre. ensino tradicional, instruo programada, aprendizagem
por descoberta, etc.
v. Exercfcios/problemas: analise o papel dos exerccios e problemas propostos ao
longo do texto e ao final dos tpicos. H questes auxiliares no meio do texto? So
utilizadas questes conceituais? Os exerccios se resumem em mera aplicao de .
frmulas ou exigem algo mais? Os exemplos resolvidos apresentdos pelo texto .
esto bem colocados?
vi. Hi5tria da Fsica: comentar a presena/ausncia de tpicos de histria da Fsica
no texto analisado. H alguma preocupao com a apresentao da evoluo dos
conceitos fsicos? Su~ opinio sobre este tpico com relao ao texto deve ser qui
aprofun4ada.
vii. hktod()IQ~Ij}~~: o texto deixa transparecer explcita ou implicitamente
alguma metodologia cientfica?
231 232
viii. Estrutura terica: O texto fornece uma idia completa/estruturada da teoria
abordada?
ix. Cotidiano: discuta o relacionamento do ensino de Fsica com a realidad
vivenciada pelos alunos fora da sala de aula. Essa realidade ou cotidiano entra de
que forma na apresentao da Fsica?
x. Laboratrio: qual O papel da experimentaio no texto analisado? Uldico,
comprovao de leis, ilustrao de um conceito, aplicao tcnica, mostrar que a
Fsica uma cincia experimental, ensinar tcnicas de medida, etc?
xi. ObjetivOS: quais so os principais objetivos que orientam o texto, tanto do ponto
de vista cientffico q~anto do educacional?
xii. Com12ara~Q: com base nos 11 itens de anlise acima expostos, e$tabelea ~ma
comparao entre os textos analisados apresentando, 'sempre que possvel, uma
distino quanto ao mrito .educacional de cada um deles.
xiii. PerCllnta final: voc utilizaria algum ~esses textos para auxili-lo nas tarefas de
professor de Fsica do 20 grau? Por que? Como utilizaria o texto escolhido?
Apresentao final dQ projeto:
Ao final do semestre, ltima quinzena de junho, esse trabalho dever
ser apresentado por escrito com todos os detalhes de anlise e respectivas
concluses.
Ao longo do semestrl! fJmos algumas discusses sobre o andamento
dos trabalhos de anlise."
O desenvolvimento desse projeto permitiu cumprir dois objetivos ~o
mesmo tempo: em primeiro lugar, os alunos tiveram oponunidade de conhecer

criticamente tanto os textos antigos (isto , adotados nas dcadas de 50 e 60) como
os projetos de ensino brasileiros e estrangeiros; em segundo lugar, travaram
conhecimento com os textos contemporneos mais utilizados no 20 grau.
O projeto do 20 semestre estava ligado ao tema "Fsica tambm
cultura", que permeou partedas discusses dos tpicos de filosofia da cincia e do
"nascimento da mecnica", abordados ao longo dos dois semestres. O que foi
exposto no captulo 5 esteve, parcialmente, presente nas discusses havidas em aula .
como preparao para a realizao do projeto. Embora o ttulo/tema fosse bastante
abrangente, pretendendo situar a fsica como um elemento cultural que tem que
marcar presena na educao geral, o projeto esteve restrito a apenas uma frao
da ab~angncia da temtica, a saber, procurar relacionar algum livro no-didtico
que, de forma direta ou indireta, estivesse vinculado a algum tema de fsica, com o
ensino de fsica no 20 grau, de tal modo a 'llllpliar a viso da fsica junto aos alunos.
desse grau de ensino. Como relatou um aluno, no incio de seu trabalho, no foi
fcil dar partida ao projeto.
"Quando o assunto "Fsica tambm cultura" foi proposto, eu tive
uma certa dificuldade de entend-lo. Talvez por achar que toda disciplina deva ser
alpo como un ... ~"!io para a formao <l7..'ma pessoa e, portanto, a formao cultural
que esta pessoa d.eva ter j est sube~'~~ndi~~ Hoje eu entendo esta preocupao,
porm, de uma maneira mais perceptiva."(24)
Como a dificuldade de situar a elaborao do projeto foi quase geral
entre os alunos, resolvi propor um trabalho intermedirio que servisse de ponte
para a idia entral. Para tanto, escolhi dois captulos do livro "Os sonmbulos"(25),
de Arthur Koestler, que trata da vida de. Kepler, como tema desse trabalho.
Apresfilnto a seguir a transcrio do texto que distribu aos alunos como orientao.
para eue "~~&rgci(:
"Fsica tambm Ultura' 10 trabalho.
233 234
Objetivo
Dada adificuldade que estamos encontrando em definir bem o nosso
projeto para este semestre enfocando o tema "Fsica tambm cultura", resolvi
apelar para uma seqncia de pequenos trabalhos que talvez nos dem alguns
indicadores e parmetros que possibilitem uma melhor apreenso do tema e sua
aplicao na educao.
Sobre o texto distribufdo
Vocs tm em mos os captulos VI e VII da 4a parte do livro tiOs
sonmbulos" de Arthur Koestler, j citado nas aulas. a parte mais longa. e
importante desse livro onde abordada a vida e o trabalho. de Kepler. Os dois
captulos escolhidos tratam da descoberta de suas leis e de sua .compreenso.
O Q11e fazer?
Esse texto de Koestler muito rico para ser utilizado em sala de aula,
pois ao lado da sensao e "romance .da fsica" presente na sua leitura, est
carregado de discusso de alguns conceitos bsicos da fsica que alimentaram o
imaginrio de fsicos desse perodo, tais como Kepler, Galileu, Descartes, Halley,
Hooke, C. Wren, Newton e outros mais. Desta forma, conceitos como inrcia,
gravidade, fora, ~ovimento uniforme, rbita, esto a presentes. Esto tambm em
discusso uma metodologia e uma metafsica novas, representadas na importncia
de preCiso das medidas, a busca de relaes (ou equaes), a causalidade fsica,
entre outros.
Encaminhamento do trabalM
1. Relacioliar os conceitos fsicos presentes e compar-los com o que
se costuma fazer em aulas aqui no lFUSP.
 235
2. Escolha alguns conceitos e exercite uma apresentao para um
leigo ou iniciante no estudo da fsica (por exemplo, um aluno do 20 grau). Utilize
para tanto tambm partes do texto de Koestler. Se possvel tente aplicar isso a
algum conhecido e depois relate.
3. Explore a frmula R =1 - e.cose (refi' :aS)
4. o "romance" presente no texto til no ensino?
S. Seu comentrio geral sobre os dois captulos e a "Fsica como
u}tura".
" 15J.D. Bernal. Cincia na histria (vol. correspondente A fsica).
Apresenta,ao do trabalho
Este trabalho dever ser entregue por escrito e apresentado para
discusso em aula. Cada um ter um tempo limitado para falar. No noturno issQ
ser no dia 12/09 e no diurno no dia 13/09.
Leitura Jjvre
Paralelamente a isso cada um dever escolher um texto para leitura
, - .. forma qu ", 'via sugerido nas auk :h~ '8SlIRdas. Com o trabalho acima, espero que
.~. '. ..
~t
a definio do pr.ojeto saia mais facilmente.
Su,esto para leitura:
1. Galileu. Duas novas cincias. Ed. Nova Stella, 1985.
2. Galileu. A mensagem das estrelas. Edio do Museu de
Astronomia, 1987.
$. lt, Brecht. A vida de Galileu. Vrias edies.
4. Edgar A. Poe. Eureka. Vrias edies.
S. 1..lnfeld e A. Einstein. A evoluo da fsica. Zahnr.
6. A. Koestler. Os sonmbulos. Ibrasa, 1961. '
7. A. Einstein. Como vejo o mundo. ~d. Nova Fronteira, 1981.
236
8. J. Schwartz e M. McGuiness. Conhea Einstein. Proposta Ed., 1983.
9. G. Gamow. Biografia da fsica.
10. J. Bernstein. Einstein.
11. J.M. Jauch. So os quantas reais? Ed. Nova Stella,
1986.
12. A. Einstein. Notas autobiogrficas. Ed. Nova Fronteira, 1982.
13. E.W. Hamburger. O que a fsica? Ed. Brasiliense, 1984.
14. M. Schenberg. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, 1984.
Edies: portuguesa e espanhola.
16. F. Capra. O tao da fsica. Ed. Cultrix, 1982.
17. F. Engels. A dialtica da natureza. Vrias edies.
18. E. Segre. Dos raios x aos quarks. Ed. U;nv. Brasnia, 1987.
19. B. Russel. ABC da relatividade.
20. L. !.andau. O que a teoria da relatividade? Ed. Mir, 1986.
E muito mais..."
Os alunos entregaram seu trabalho dentro do prazo previsto. As
discusses que se seguiram permitiram u.ma melhor definifio do projeto. O tema
"A fsica tambm cultura" comeou a fazer parte de um pedao de cada urna de
nossas aulas. Ao final, o projeto acabou sendo concretizado. Vrios dos livros acima
indicados foram lidos pelos alunos. Alguns outros foram inct"tdos, como o de
Stephen Hawking ("Uma breve histria do tempo"), que acabou virando best seller
no Brasil. O desafio de incorporar essa literatura para-cientfica no ensino comea a
dar certo. Vrios alunos tambm acabaram se entusiasmando com a proposta.
Muito ainda deve ser feito para compre~!lder bem o terna proposto.
Pequenos trechos d alguns dOi projetos dos alunos fecharo este
breve relato da minha experincia sm ministrar a disciplina -Instrumentao para o
ensino de fSica-o
 237 238

"Outro aspecto importante para ensinarmos a fsica sob o ponto de
vista que ela tambm cultura a desmistificao dela prpria, para que as pessoas
ente n dam que aprender fsica no s coisa de louco, para que elas tenham o
direito de ver que as teses cientficas no so coisas isoladas, que elas possuem um
universo prprio, um edcio construdo e ainda em construo, mas que est
totalmente interligado por dentro e por fora. "(26)
"Assim como aprendem a apreciar obras de arte, livros, cinema e teatro, por que
no podemos apreciar as cincias a fsica, em particular? (...)
No necessrio ter um curso superior em fsica para entender ou ter condies de
entender o mundo que nos cerca.-- preciso, sim. que haja uma formao melhor no r
20 grau que crie essas condies."(27)
"Seria ingnuo pensar que a simples leitura de inmeros livros que tratam a fsica de
maneira no formal possa dar condies para estabelecer.se novas formas de pensar
e conceber as coisas, principalmente a nIvel da escola secundria, onde um livro mal
escolhido para um determinado momento pode acarretar, ao invs do despertar de
interesses, uma verdadeira ojeriza a tais leituras. (; ..)
Nosso curso de Instrumentao, acredito que no premeditadamente, praticou por
muitas vezes o tema deste trabalho, pois, no foram raras as vezes que discusses
profundas foram tratadas levando-se em conta vrias correntes de opinies
filosficas embasadas em estudO!i que contriburam para o enriquecimento
culturaI....(28)
A "Fsica como cultur~" tem relevncia e escopo amplos: podemos colocar essa tese
em vrios nveis. Em particular, estamos interessados, neste trabalho, em um nIvel
especfico: o ensino de Fsica no 20 grau (com um eventual transbordo para o 30
grau e para o leigo estudioso). No procuraremos, portanto, nos aproximar dos
(monumentais) itens citados acima. O presente trabalho, longe de tentar
desenvolver uma "teoria geral" da fsica como cultura. procurar, na verdade,
considerar essa tese enquanto manifestada concretamente na forma de ~ texto
especfico, do qual se esboar uma anlise.
Tal projeto revela conexes significativas com o contedo desenvolvido e discutido
no curso de Instrumentao para o ensino de Fsica 11, do IFUSP (1988). Pois uma
anlise do livro envolve componentes nas direes de trs grandes versores do
curso: propostas educacionais, filosofia da fsica e histria da fsica:. Alm disso, O .
carter interdisciplinjU' inerente tese da "Fsica oomo cult~" esteve presente
tambm ao longo. do curso. Tais conexes tentaro ser evidenciadas medida .que
.
progredir a anlise do texto em questo:(29)

A tese da "Fsica COmo cultura" enseja a coliso criativa de reas do saber que a
priori pareceriam dspares. De resto, esse tipo de coliso entre o "exato" e
"humanstico" deu origem a alguns dos mais ilustres personagens do mundo das
idias: a escolstica medieval, a serrJtica potica, a msica eletroacstica. e
estoc.uti~a. ~ filosofia da cincia, a psicologia cognitiva, a arte fractal, a teoria de
comunicao, a JIuQ!ignriB artificial, etc.
 239
Notas e referncias.
1. Jornal do 363, no 1, maro de 1975, pgs. 1/2. A colega Suzana Rabinovich
participou da organizao de "Instrumentao" e do primeiro ms de aulas.
2. Jornal do 363, no I, maro/1975, pg. 1.
3. Martha, Ladi e Slvia. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 8.
4. Walter, Anto'nio Carlos e Valdir. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 12,
5. Jos Damio, Paulo Roberto e Marco Vazzoler. Jornal do 363, no 3, maio/1975,
pg.1.
6. Antonio Brito, Aurlio, Ernesto, Jos Roberto, Marli e Terezinha. Jornal do.363,
no 3, maio/1975, pg. 5.
7. Henrique, Joel, Osmar, Pedro, Radams e Srgio. Jornal do 363, no 3,
maio/1975, pg. 7.
8. Alcides e Rosa. Jornal do 363, no 4,junho/1975, pg. 2.
9. Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 4.
10.Arlinda, Eliana e Sylvia. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pgs. 8/9.
11. Resumos destes projetos foram publicados no Jornal do 363, no 5, ano 2, .
agosto/1976, pgs. 1/21.
12. Textos de autoria de Joo Zanetic.
13. Texto extrado de "Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica-
Mec4nica".DissertaOdeMestrado,IFUSP/FEUSP, 1977, de Diomar R.S.
Bittencourt.
14. Texto extrado de "Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do
Projeto de Ensino de Fsica". Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1976, de
Jesuna Lopes de Almeida Pacca.
240
15. Texto extrado de "Anlise do projeto FAI Uma proposta de um curso de
Fsica Auto-Instrutivo para O20 grau". Dissertao de Mestrado,lFUSP/FEUSP.
1977, de Fuad Daher Saad.
16. Texto extrado de "Um Projeto Brasileiro para o Ensino d~. Fsica": Tese de
doutoramento, FFCL-Rio Claro, 1973, de Rodolpho Caniato. '",
17. Texto do psiclogo sovitico E.A. Fleshner, publicado em ingls em: B. e J.
Simon (eds.). Educadonal psychology in USRR. Routledge, London, 1963, pgs.
202/212. Traduzido pOr Benedito Carneiro, com reviso de Diomar R.S.
BiUencourt.
18. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Benedito Carneiro,
Frederico S. Sergio, Therezinha S.B. Coutinho e Shozo Shiraiwa. Esse trabalho
foi desenvolvido durante o curso sob a orientao de Amlia Imprio
Hamburger.
19. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975:
,
Eduardo Adolfo
Terrazan, Jos Domingos T. Vasconcellos, Luiz Gabriel de Pieri, Vinicius talo
SignoreIli e Cludio Macchia. Esse trabalho foi .desenvolvido durante o curso sob
a orientao de Joo Zanetic.
20. Resumo da traduo do livro Muttera a una professoressa (Scuela di Barbianat,
utilizado para trabalho de grupo apresentado no curso Tpicos de Educao em
Cincias, em 02/09/76, Ps-graduao em Ensino, IFUSP.
21. Resumo de palestra proferida pot Maria Nilde Mascellani na disciplina
"InStrumentao", em 20/05/16. Jornal do 363, no 4, ano 2, junho/1976. pgs.
5/9.
22.Artigo traduzido de Physics Education, maio/1969. Traduo de Eduardo
Becker, 1975.
23. Texto de Bertrand Russel, extrado de uma publicao da EDART.
24. Extrado do relatrio do projeto de M""rWi Fatia, janeiro/1989
___ ..... _ _ ....
.
~
_
~
.
J
'
 241
25. KoestJer, Arthur. Os sonmbulos. Ibrasa, So Paulo, 1961, pgs. 214/242. Esse
livro foi reeditado em 1989 com o ttulo modificado para "O homem e o
universo".
26. Extrado do relatrio do projeto de Vilmar Gngora, jan/89.
27.Extrado do relatrio do projeto de' Vivian S. Mizutami, jan/89.
28.Extrado do relatrio do projeto de Ronaldo Fogo, jan/89.
29.E.xtrardo do relatrio do projeto de VaJter Alnis Bezerra, jan/89.
242
AP~NDICE2
Eyoluo dos conceitos da fsica
Como decorrncia de minha experincia em abordar tpicos de
histria da fsica e filosofia da cincia na disciplina "Instrumentao para o ensino,'
de Fsica", ministrei algumas vezes a disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica",
obrigatria tanto para os bacharelandos quanto para os licenciandos do Instituto de
Fsica da Universidade de So Paulo. Trata-se de uma disciplina de apenas um
semestre com duas aulas semanais, ministrada no stimo semestre dos cursos. Para
os bacharelandos a nica disciplina do Instituto que trata de aspectos no
convencionais (teoria -, experimentao. mtodos matemticos) da fsica. Como
uma disciplina isolada e bem diferente das demais, o seu contedo depende muito
do professor responsvel por ministr-la.
"Evoluo" no 12 semestre de 1989
A seguir apresentarei um breve sumrio dos tpicos abordados, para
cada um dos quais preparei um "roteiro de aula",
1. A fsica como instituio social (~oteiro de 10 pginas).
Este tpico serviu para uma apresentao geraJ do contedo da
disciplina, focalizando suas dimenses internalistas e externaJistas. Foi abordado
tambm o nascimento da cincia enquanto uma instituio social a partir do
Renascimento; o papel das sociedades cientficas; as primeiras publicaes
especializadas; a "saturao" da cincia, segundo Solla' Price; a influncia scio-
econmica no desenvolvimento da cinci~ Oelxei claro que a nfase de "Evoluo
ficaria restrita aos aspectos HUffiaistas, se bem que. sempre que possvel. fatores
externos tambm estariam pres~nlS.
2. A radiao do corpo negro, a quantizao e a estria da histria da cincia
(roteiro de 22 pginas).

Como a quase totalidade dos alunos havia feito disciplinas que
abordavam temas vinculados ao surgimento da teoria quntica, resolvi iniciar a
parte histrica com um tpico bsico para tentar entender o nascimento da fsica
quntica. Assim, repassamos brevemente alguns trabalhos relacionados com a
"teoria clssica da radiao trmica" e o surgimento do estudo da "radiao do corpo
negro", Participaram dessa discusso nomes como os de Kirchhoff, Maxwell,
Boltzmann. Rayleigh, Stefan, Wien e Plancle. O fato de ter adotado o procedimento
termodinmico",levou Planck inicialmente/a uma nova deduo da "lei da radiao
de Wien" (clssica) e, posteriormente. sua "lei da radiao do corpo negro"
(quntica). Enquanto isso ocorria. outros fsicos (Rayleigh e Jeans, por exemplo)
insistiam na tentativa clssica,'e isso vrios anos aps a bem sucedida explicaO
quntica de Planck. Apr~i esse exemplo histrico para comentar a "reconstruo
racional" ou distoro histrica praticada pela quase totalidade dos textos didticos
de fsica neste assunto.
3. Da induo baconiana crItica de Popper (roteiro de 14 pginas).
Com este tpico dei inicio ao estudo da "filosofia" da cincia. Fiz uma
breve introduo geral ao tema. A seguir expus o mtodo indutivo e as diversas
crIticas, particularmente as de Hume e Popper. A introduo ao "mtodo hipottico
dedutivo" de Popper, com seu "prindpio da refutabilidade", ocupou a parte centr-.u
do tratamento deste tpico.
4. A revoluo copernicana: antes, durante e depois (roteiro de 28 pginas).
Este tpico foi iniciado com uma rpida retrospectiva das
"explicaes que os povos antigos davam para os fenmenos celestes. Isto culminou
com o surgimento do calendrio, intimamente relacionado com o nascimento da
astronomia. A descrio do movimento aparente dos corpos celestes sofISticada.
com o adVento ela cincia grega a partir do sculo VI a.C. A geometrizao do
movimento, a IPfrQ Cifrica, as rbitas circulares, comeam a povoar os coraes e
as mentes dos antigos gregos. Plal:i.O c Aristteles foram os nomes maiores. A
concepo de mundo geocntrica sobrevive durante dois mil anos, baseada na
243
sIntese de Ptolomeu e amparada na fsica de Aristteles. No sculo XVI, Copmico
o responsvel por iniciar a demolio do edifcioaristotlico-ptolomaico.
Contrariando os seus sentidos, os homens comeam a trabalhar com a hiptese d~
movimento da Terra. Tudo isso abordado neste tpico, culminando C<?m uma
breve apresentao do contedo principal do "De revolutionibus", de Cop~mico.Os ..
problemas enfrentados por esse candidato a paradigma (por exemplo, o prprio
movimento da Terra. as estaes do ano, o fenmeno da patalaxe, entre outros), so
tambm discutidos. A oposio de Ticho Brahe e Francis Bacon. e a defesa de
Thomas Digges e Giordano Bruno, tambm so mencionadas.
S. Da "refutao~ popperina "revoluo cientfficlde Kuhn (roteiro de 14
pginas).
Continua-se com este tpico o estudo da "filosofia~ da cincia. Aqui o
principal personagem o livro nA estrutura das revolues cientrficasn de Thomas
Kuhn. Seus conceitos de "cincia normal" e "revoluo cientfica" so opostos ao
refutacionismo de Popper e ao verificacionismo clssico. O papel da histria da
fsica ganha destaque neste tpico devido construo terica elaborada por Kuhn.
Na discusso comparecem as aulas sobre a radiaA;<> do corpo negro e a revoluo
coperrucana. como exemplos de aplicao ~essas idias filosficas.
6. A elipse de Kepler e a "parbola de Galileu" (roteiro de 25 pginas).
Voltando temtica histrica retomo o.fio da revoluo copernicana
com sua articulao praticada por Bruno, Kepler e Galileu. Estes nomes propiciam
uma discusso de inmeras dimenses: o metdico Galileu que demora a defender
publicamente Coprnico e suas relaes com a inquisio que o levam a viver em
priso domiciliar seus ltimos anos de vida; o fantstico Bruno que, devido s suas
posies herticas e copernicanas, queimado vivo a mando da meSma Inquisio;
o ousado e imaginoso Kepler que rencilia lIUIlS crenas com a geometria. As
contribuies dos trs, principalmerlt~ Ul e Kepler e Galileu, so apresentadas e
diseutidu neste tpico. A nova concepo de movimento, a queda dos corpos, a
inrcia. o rompimento do drculo, a geometrlzao das observaCi e do imaginrio,
 245
so temas que percorrem essa aula. O papel da histria e sua ligao com os temas
filosficos tambm comparece nessa discusso.
7. Da Rnormalizao kuhniana ao anarquismo epistemolgico de
Feyerabend (roteiro de IS pginas).
Depois de Popper e Kuhn, comparece mais um filosfo da cincia:
Paul Feyerabend. Este critica tanto o refutacionismo de Popper quanto a vagarosa.
.normalidade de Kuhn. Prope o tudo 'vale, a proliferao de teorias e a contra-
induo. Enfim. o anarquismo espistemolgico e sua propaganda. O "argumento
da torreRe Galileu so os pontos fortes de argumentao de Feyerabend. De novo,
..
o trat~ento deste tpico se~ beneficia d~ aulas de histria da fsica que o
precederam, como tambm das aulas sobre filosofia da cincia. Nestas aulas o mote
subjacente que norteia o contedo e a disCQsso "fsica tambm cultura".
8. Dos vrtices de Descartes ma de Isaac Newton (roteiro de 15 pginas).
Descartes completa o quadro iniciado por Kepler' e Galileu. A sua
dedicao ao estudo da queda dos corpos e da inrcia, so compensados: segundo
Koyr6, deve-se a Descartes a enunciao do "princpio da inrcia". A seguir,
menciono os ..:~mes de William Gil~~n. Robert Hooke, Halley e, finalmente,
!'Iiwton. O nascl~ento da mecnica ~mpar~ce em sua plenitude neste tpico. Uma'
breve introduo vida de Newton e ao seu "Princpia" tambm so alvos desta
aula.
9. A crtica do racionalismo clssico e o surracionalismo de Bachelard
(roteiro de 10 pginas).
Finalizando esta introduo ~ filoliofia da cincia, uma breve
exposio de algumas idias de Gaston Bachelard, Os conceitos de obstculo
epistemolgico, ruptura (ou corte epistemolgico), noumenologia (em oposio
ie!lomenologia) e a recorrncia histrica foram apresentados e discutidos. O novo
esplrho cientfico esteve presente na aula. Uma comparao com as idias de Kuhn .
e Feyerabend mmbtm roi realizaa.
246
No incio do semestre distribui uma programao prevista para
R
"Evoluo que inclua, alm dos tpicos acima descritos os seguintes: -Newton, a
crtica de Mach e a relatividade", "A crtica e o desenvolvimento do conhecimento:
um balano de Popper, Kuhn, Feyerabend e Bachelard" e "Ainda a radiao do
corpo negro, o efeito foto-eltrlco e o congresso de Solvay". Por falta de tempo estes
tpicos no foram abordados. Isso reflete a necessidade de aumentar a carga
horria dessa disciplina ou a criao de uma nova para possibilitar no s a incluso
de novos tpicos, mas, o aprofundamento dos que foram abordados.
.. . . .
A avaliao de "Evoluo" constou de duas provas escritas sem
consulta. Como preparao para a primeira prova e tambm como motivao para
o estudo da radiao do corpo negro, que ocupou duas das 1111.1as do semestre,
propus o seguinte trabalho:
-No captulo 2 discutimos alguns antescedentes que levaram
cl"ia...~1> de um novo campo de investigao em fsica: a pesquisa da radiao
trmica. Essas pesquisas levaraJ!l ao estudo do espectro de emisso de diferentes
corpos em funo da temperatura. Elaboraram-se leis empricas, por exemplo as de
Kirchhoff e de Stefan, bem como o desenvolvimento de explicaes tericas
baseadas em diferentes concepes da ff~ica clssica. Em 1900. na tentativa de
solucionar a aparente contradio existente entre a distribuio da radiao de
corpo negro e as previses tericas construdas at ento, por exemplo as leis de
distribuio de Wien e a de Rayleigh e Jeans, Planck forado, com base em suas
argumentaes p~ra explicar a expresso "meio emprica" que havia obtido, a
introduzir o "quantum de ao", pela primeira vez na histria da fsica.
O tema "radiao do C9tp negro" presena obrigatria em todos os
textos didticos universitrios de fsica moderna ou de introduo teoria quntica.
Com base no texto do captulo 2 faa uma comparao entre o que
vimos nestas duas aulas sobre esse tema e a abordagem de algum texto didtico de
sua escolha. Procure. particularmente, relacionar a forma de apresentao da lei de
Rayleigh-Jeans com a lei da radiao de PlancJ ~nrQU!ando os modelos utilizados
nas respectivas expliC8~es. Ptcure vei'flear se h 'alguma "distoro" histrica .ou

"reconstruo racional" relevante. Caso haja, quais seriam as possveis razes desse
procedimento por parte dos autores dos textos didticos?
Obs.: este trabalho no para ser entregue, porm faremos uma
discu.ssio em aula (noturno: 30/03 e diurno: 04/04) e o tema do trabalho ser alvo
de uma questo da la prova."
Para dar uma idia do Dvel de contedo abordado em "Evoluo"
apresento abaixo uma das provas do perodo diurno e uma do perodo noturno. A
primeira prova ocorreu no incio de maio e a segunda no final de junho.
la avaliao (diurno):
Responda a seguinte questo relacionada com a comparao entre um texto
didtico e o captulo 2 (radiao do corpo negro) discutido em aula:
1.a) Apresente um breve sumrio das principais idias que, partindo da curva
experimental de emisso do corpo negro, levaram lei da radiao de Planck.
b} Compare esse resumo com o contedo correspondente de um livro didtico.
Destaque as principais diferenas.
Das questes abaixo, responda trs sua escolha.
2. Uma das questes mais freqentes que surge quando se discute a cincia como
uma instituio social a seguinte: "quais as funes sociais da cincia". O que voc
tem a dizer a respeito?
3. Popper apresenta srias crticas ao mtodo cientfico tradicional. Quais so elas?
O que Popper prope como metodologia alternativa induo?
4. Vimos em aula (capCtulo 4) a passagem do modelo geocntric:o ao modelo
copemicano. Assumindo que este ltimo se transformou no novo paradigma,
explique a evoluo de um para o Outro tomando como referencial terico a
prDpElsta de evoluo do conhecimento cientfico de Thomas S. Kuhn.
-""
247 248
S. Compare as propostas de Kari Popper e Thomas Kubn para "evoluo" das
teorias cientficas. Aponte as semelhanas e as principais diferenas.
6. Apesar de separados por mais de trezentos e cinqenta anos, h ~ntos de
contato entre os trabalhos de Copmico e de Planck? Se voe! adia que h..
~. - "
apresente-os e discuta.
2a avaliao (noturno):
Das questes abaixo, responda trs sua escolha.
1. Quais foram as principais contribuies de Kepler a favor do paradigma
Copernicano?
2. Koyr diz o seguinte: liA histria do pensamento cientfico (fsico) da Idade
Mdia e da Renascena pode ser dividida em trs perodos. ~u, mais exatamente,
visto que a ordem cronolgica corresponde muito mal a esta diviso, a histria do
pensamento cientfico apresenta-nos grosso modo ~rs etapas, correspondendo, por
sua vez, a trs tipos de pensamento. ~sica aristotlica. inicialmente; fsica do
impetus, inaugurada, como todas as coisas, pelos gregos, mas elaborada sobretudo
no decurso do sculo XIV pela escola parisiense de Buridan e de Nicolau Oresme,
em seguida; fsica matemtica, experimental, arquimediana ou galiJaica. por fim."
Analise estas afirmaes de Alexandre Koyr, situando-as no contexto do
tratamento dado nas aulas de "Evoluo",
3. Galileu afirmou (atraVs de Salviati):.....jamais vi ou esperei ver a pedra cair a no
ser perpendieuiarmente, o mesmo creio que todos os outros hajam visto. Melhor ,
portanto, deixar de lado a aparncia, a propsito da qual concordamos todos, e
recorrer ao poder da raz~o, seja para confirmar-lhe a realidade, seja para revelar-
lhe a falcia." Feyerabend utiliza sistematicamenti citaes de Galileu para
apresentar seu modo de ver o dcsep"gMiDnto do conhecimento cient(fico.
-.,...!,_ ......... ~"---,. --...........-...- - - ... -:-_--~_ ... ~---~-_.~~ .....~.~--~-..~-
 249 250

Apresente um resumo desse modo utilizando a frase de Galileu como parte de seu
argumento.
AP~NDICE3
4. "Fora igual a massa vezes acelerao" e "Penso, logo existo", resumem
praticamente o que um leigo conhece sobre o pensamento de Newton e Descartes,
respectivamente. O que voc poderia acrescentar para melhorar a "cultura o NASCIMENTO DA MECNICA
cientfica- desse leigo?

O estudo da mecnica, bsico para a introduo da fsica nos cursos

superiores e parte integrante pondervel do ensino de fsica no 20 grau, caracteriza-
se exclusivamente em nossas escolas pela explorao de dois elementos muitas
vezes desenvolvidos autonomamente: i. a explicitao da linguagem matemtica na
qual conceitos e leis. so expressos e sua aplicao' na solup de exerccios e
problemas exemplares; i. experincias simples direcionadas ilustrao' de
determinados fenmenos e aquisio de conhecimentos tcnicos elementares e de
apresentao de resultados experimemais.
No meu entender essas duas ativi~ades, que so bsicas para a
compreenso do funcionamento da teoria ffsica e sua limitao, no so satisfatrias
para dar uma viso mais completa do desenyolvimento que levou elaborao final, :
dessa teoria. provvel que um tratamento baseado apenas nesses dois pontos :.'
satisfaa, em princpio, os objetivos de um curso com caracterfsticas mais tcnicas, >,

como o caso dos cursos de engenharia, onde a ffsica participa de uma forma mais
subsidiria. Este no o Cl!SO quando se trata da formao de pesquisadores em
fsica ou de professores de fsica em qualquer nvel de ensino. Um pesquisador em
fsica necessita conhecer a fundo a iYi!. rea de conhecimento somando as
contribuies advindas do allfndizado do alaorinno. da experimentao e de uma
abordagem epistemolgica. s;;: UVeftls em mente as figuras marcantes da IlSica nos
ultimos trs sculos, isto , desde o nascimento da fsica como uma rea do
conhecimento com caractersticas peculiares bem marcadas contando com as
contribuies fundamentais de nomes como os de Kepler. Galileu e Newton, at a&
mais recentes conquistru:' da fsica coritempornea, - notarems a preoCupao

epistemolgica e ou histrica sempre presentes. Podemos perceber isso tanto nos
trabalhos dos precursores h pouco citados quanto nos dos criadores das teorias que
revolucionaram a fsica no incio deste sculo. Mais recentemente Feynman foi um
exemplo de um fsico que deixou clara sua preocupao com questes
metodolgicas em artigos e conferncias e. de forma menos direta, n sua coleo
de Lectures. De outro lado, o professor de fsica, principalmente aquele que vai dar
aulas no segundo grau de nossas escolas, necessita de uma formao
histrica/epistemolgica, ou melhor dizendo. uma formao que propicie a
apresentao da fsica como um corpo orgaizado de cultura em contnuo
desenvolvimento.
Nas dcadas 'Tecentes uma: crescente produo de estudos sobre
histria da cincia, particularmente de histria da fsica, tem trazido , tona
importantes elementos para fornecer ,uma melhor compreenso da evoluG e
transformao das teorias fsicas. seu contexto histrico-social. as contribuies de
grandes fsicos que muitas vezes no aparecem nos textos didticos mas que deram
. contribuies impresclndCyeis para o desenvolvimento dessas teorias. Para situar no
contexto da mecnica, objeto de estudo desta pesquisa. basta menci()Dar as
contribuies de Gilbert, Hooke. Halley, Descartes, Galileu e muitos outros para a
erande sh ~~ apreSentada por IV -,~'10n nos seus "Principia" e das contribuies
""""!.quase anniIru\S de outros. como Eul~. qe foram vitais para a articulao da te~ria
da mecnica newtoniana no sculo seguinte. Isto no representa uma simples.
-CQrreo" histrica. assunto de museu ou purismo exarcebado, mas uma apreenso
da construo dessa teoria que, reavaliada com os conhecimentos adquiridos com o
advento da fsica COntemporAnea, d um quadro exemplar de evoluo e
compreenSo da fsica enquanto cincia.
Assim, o objetivo desta pesquisa a de suprir uma falha na formao
de fsicos e professores de fsica. Essa intensa pesquisa sobre a hist6ria~ fsica no
tem atfngido as salas de aula ou os manuais didticos largamente utilizados.
Pergunra-K: quai Sttia o papel dessa hist6ria da fsica no ensino ? No caso desta
pesquisa essa pergunta dirige-se mais diretamente histria da mecnica e,
formao dps professores de fsica do segundo grau.
251 252
Nos ltimos dois anos um conjunto de roteiros de aulas
compreendendo cerca de duzentas pginas tem sido utilizado com relativo sucesso
na disciplina "Instrumentao para o ensino de'ffsica" no IFUSP. A ~nfase est na
apresentao da fsica aristotlica, seu desenvolvimento durante a idade mdia
(escola parisiense, principalmente), a revoluo copemicana e sua articulao e o
nascimento da mecnica com as principais contribuies de Kepler, Descartes,
Galileu e Newton.
No caso do ensino correspondente ao de 20 grau em outros pases a
. ,
contribuio mais marcante no sentido de utilizao da histria da fsica foi a o
Projeto Harvard do final da dcada de 60. um' referencial i~portante para nosso
trabalho. Pretendemos apreender seu significado, sua construo e como foi sua
aplicao e avaliao nos Estados Unidos, onde foi desenvolvido.
A biblioteca do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
dispe em seu acervo de um bom conjunto de livros clssicos da fsica bem como de
assinaturas de revistas que possibilitCl.~ um trabalho de pesquisa do tipo aqui
proposto, como o caso das publicaOes: bis, American Journal of Physics. Social
Studies of Science, La Recherche. Giornale di F'1Sca, PhysicsTeacher. Physics
Education, e outras diretamente relacionadas com a fsica. Em outras bibliotecas da
cidade universitria da USP, particul~mente na Faculdade de Filosofia e na
Faculdade de Educao, h outras publicaOestambm relevantes para a execuo
deste trabalho. Assim temos condies objetivas adequadas para levar a bom termo
este empreendimento. Alm do mais contamos no IF com vrios colegas que tm se
dedicado tamb~m a este tipo de pesquisa. oferecendo desta formaunmassa crtica
suficiente.