revista da nmero 16

maro de 2007
abem

Por dentro da matriz

Ceclia Cavalieri Frana

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
poemasmusicais@terra.com.br

Resumo. Este artigo revisita os nveis prescritivo e descritivo do discurso educacional propostos
por Walsh (1993) e expande a discusso iniciada em artigo anterior (Frana, 2006) sobre a
necessidade de se estabelecer fundamentos para o ensino bsico de msica. O processo de
formatao de uma matriz curricular experimental para a escola regular explicitado. So abordadas
as possibilidades para a avaliao diagnstica e acompanhamento discente. Relatos de experincias
em sala de aula reafirmam a importncia de se esgotarem musicalmente as atividades propostas e
de se otimizar a integrao das modalidades composio, apreciao e performance em direo
aos conceitos fundantes (materiais sonoros, carter expressivo e forma), promovendo uma
abordagem rizomtica dos contedos musicais.

Palavras-chave: currculo de msica, msica na escola, avaliao em msica.

Abstract. This article discusses the Prescriptive and Descriptive levels of educational discourse as
proposed by Walsh (1993), expanding a previous article (Frana, 2006) about the need of stating
principles for regular music teaching. It explains the process of building an experimental music
curriculum for basic teaching and approaches the possibilities for assessment and student monitoring.
Reports of real musical experiences illustrates the importance of optimizing classroom activities as
well as the integration among composing, performing and audience-listening towards the founding
concepts musical materials, expressive character and form) within a rhyzomatic approach of
musical elements.

Keywords: music curriculum, music in schools, musical assessment

Prlogo
Eram quase 18 horas de domingo e o cu prometia
chuva. Mas, devotos de dar gosto, os fiis vestiram-
se para a missa. Senhores, senhoras, moas, jovens
e crianas adentravam a matriz. Do alto da torre, o
sino anunciava o ngelus: seis sonoras e pacficas
badaladas. Na terra comeava a missa; no cu
aprontava-se a tempestade. Padre e assemblia se
alternavam em canto e orao. A chuva engrossava,
gorda de trovo. No meio da missa, descia gua de
dar medo. Escorria pelos telhados, batia nos vitrais.
Mas nada dura para sempre, nem missa, nem tempes-
tade. Cansou-se So Pedro; calou-se seu padre.
Soaram 19 horas.
A cena descrita no tem nada de original. Toda
cidadezinha do interior tem igreja, padres, fiis e
chuva. Trago-a pela riqueza sonora que sugere, con-
vidando a um rico trabalho musical com alunos de
tribos e idades as mais diversas. Retratamos tal cena
na audiopartitura figurativa reproduzida a seguir,1 Chu-
va na Matriz, ou, como sugerido por um aluno, Tem
Gente que s Entra na Igreja Quando Chove.
Partimos da observao cuidadosa da ima-
gem. Entre elementos bvios (os sinos, o dilogo

1
A audiopartitura foi criada por esta autora em 1989; os desenhos foram produzidos pelo professor Ms. Abel Moraes (UFSJ/MG).
83
FRANA, Ceclia Cavalieri. Por dentro da matriz. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 83-94, mar. 2007.
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Figura 1: Audiopartitura Chuva na Matriz
solo versus tutti entre padre e assemblia, e a tem-
pestade) e menos bvios (como a inclinao do te-
lhado, sugerindo a direcionalidade sonora e os vi-
trais, que remetem ao eco das catedrais), h uma
pluralidade de possibilidades musicais a serem ex-
ploradas.
O aspecto mais evidente a simultaneidade
de fenmenos completamente distintos que suge-
rem dois estratos sonoros de extremo contraste em
termos de material, carter e organizao formal: o
primeiro, do mundo natural, com suas leis prprias;
o segundo, um ritual humano, basicamente previs-
vel e organizado em vrios aspectos. A organizao
interna dos dois fenmenos aponta para linguagens
e idiomas musicais distintos pela estrutura especfi-
ca de cada um, pela ritmicidade inerente a ambos
de maneiras to diferentes e pelo arrojo de fora e
intensidade de um contra a linearidade do outro.
Em ambos os fenmenos, o tempo sobera-
no: tanto a missa quanto a tempestade so fenme-
nos temporais (sem trocadilho!). Embora toda chuva
tenha comeo, meio e fim, cada chuva nica e no
se submete a regra. Ao contrrio, tem uma
temporalidade imprevisvel. Sugere um poder primor-
dial. Tem a sua prpria ordem, porm mais prxima
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da anarquia do que da liturgia.
inevitvel a explorao conjugada dos as-
pectos de intensidade, textura e densidade, aden-
samento e rarefao. Esses se conectam a uma
colorida palheta de timbres e a uma ampla gama de
alturas (mas no necessariamente melodias), des-
de as gotas que prenunciam a chuva at a fria dos
troves.
Na chuva, o ritmo no medido, embora se
possam ouvir pulsos instveis, irregulares, sobre-
postos. Ela tem como atributo a expressividade do
tempo, acelerando e rallentando. O telhado da ma-
triz representa uma interseo entre os dois estra-
tos e idiomas. A gua da chuva literalmente toca o
telhado e afeta a sonoridade no interior da igreja.
Esse movimento pode ser lido de forma linear (da
esquerda para a direita, subindo e descendo) ou no
linear (do alto do telhado para baixo em ambas as
direes) e formar melodias tonais (pentatnicas,
diatnicas, modais) ou atonais que remetam so-
noridade da chuva.
J a missa sugere o tempo medido, o rigor
comedido e a previsibilidade. As pessoas chegam
conversando, andando ao passo; as crianas vm
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brincando e correndo. Cabe uma percusso de efei-
to, incidental, delicada e piano. Os elementos vo-
se imbricando. O sino bate as horas, estabelecendo
um pulso e instaurando uma ordem a que todos de-
vem se submeter decrescendo ao silncio. O pa-
dre pode falar ou cantar, recitar ou improvisar; a as-
semblia ento responder de acordo. O tom mais
intimista, introspectivo e contemplativo dado pelo
carter vocal, pela tessitura das melodias e a
quadratura das frases. A alternncia entre padre e
assemblia convida explorao de procedimentos
como solo e coro (tutti), cnone, pergunta e respos-
ta (antecedente e conseqente). Se forem cantadas,
podem ser melodias modais, tonais, atonais ou em
lnguas (escalas) inventadas. Padres rtmicos e
meldicos resultantes podem ser registrados em
notao grfica ou tradicional, quando apropriado.
Um pouco de acstica tambm bem-vinda: o p
direito alto e os vitrais da igreja sugerem um eco ou
reverberao peculiar que cria uma atmosfera msti-
ca. A seo final quase retrgrada primeira: a
missa termina, o sino bate as horas, as pessoas
deixam a igreja.
Essa viagem admite paradas em vrias esta-
es, onde as experincias de criao e performance
sero alimentadas pelas atividades de apreciao. A
relao entre dois estratos distintos facilmente
percebida em A Pergunta no Respondida, de
Charles Ives, por exemplo. O carter dramtico e
religioso sentido no Cantus in Memory of Benjamim
Britten, de Arvo Part. O vigor e a energia da tempes-
tade lembram obviamente as tradues sinfnicas
de Beethoven, alm de passagens tempestuosas de
Mahler ou Mozart, ou O Grande Portal de Kiev, de
Mussorgsky. O jogo estrutural entre padre e assem-
blia acomoda diferentes conexes, de canto
gregoriano, cenas opersticas, improvisaes jazzs-
ticas at dilogos entre Elis e Tom.
Nada disso original. Tais contedos e pro-
cedimentos so inerentes ao dia-a-dia da nossa dis-
ciplina. Valemo-nos do exemplo relatado para clare-
ar a relao entre a prtica da educao musical e
sua sistematizao, ampliando a discusso sobre
uma matriz curricular para o ensino de msica pro-
posta em artigo de nossa autoria (Frana, 2006),
publicado no ltimo nmero desta revista.
O mapa e a paisagem
Bastam alguns minutos navegando na Internet
para constatarmos que a presena da msica pro-
2
Busca realizada em maro de 2007.
3
Verses atualizadas da matriz podem ser encontradas em www.ceciliacavalierifrana.com.br.
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gressivamente visvel nos mais diversos contextos
educacionais. A ferramenta de busca avanada do
Google aponta mais de 36 mil entradas para a ex-
presso msica na escola.2 Refinando-se a busca,
encontramos nada menos do que 975 entradas para
projeto msica na escola, Brasil afora. Tal prolifera-
o de iniciativas bastante eloqente. No entanto,
para que a msica seja implementada efetiva e defi-
nitivamente no mbito escolar preciso vencer algu-
mas batalhas. E, mais do que vencer as batalhas
polticas, precisamos vencer nossas batalhas inter-
nas e nos articularmos de forma mais objetiva. Entre
as vrias etapas a serem cumpridas, impe-se a
necessidade da construo e constante reviso de
uma matriz curricular, cuja principal funo decla-
rar que competncias se esperam dos alunos ao fi-
nal de um determinado segmento educacional. A
pedagoga Dra Sylvia Garcia (2006, p. 1) explica:
A matriz no a expresso do que os professores
fazem no dia-a-dia. Ela precisa orientar os focos
fundamentais [do trabalho]. Tais focos so oriundos do
objeto de estudo da rea, da proposta de ensino da
disciplina, da adequao idade dos alunos nos
diferentes segmentos e, principalmente, deve expressar
o que precisa ser avaliado, para orientar o ensino.
A matriz curricular consiste de uma sistema-
tizao tecnicamente complexa, quase uma prova-
o para quem prefere a dinmica da sala de aula.
Ela representa um exerccio necessrio no proces-
so de consolidao da msica na escola, pois, atra-
vs dela, d-se a explicitao do corpus de conte-
dos a ser trabalhado e das habilidades cognitivas a
serem desenvolvidas expressas atravs de verbos
como identificar, relacionar, analisar, criar e
outros. A msica possui contedos, procedimentos,
tcnicas e produtos especficos como qualquer ou-
tra disciplina j consolidada, e a explicitao destes
pode contribuir para a construo da sua identidade
epistemolgica. Do contrrio, continuaremos a im-
plorar pelo justo espao da msica no currculo ale-
gando que ela desenvolve habilidades matemticas
e outras no musicais.
No artigo mencionado, apresentamos uma
matriz curricular experimental cuja organizao pode
auxiliar a mapear o territrio da disciplina especial-
mente para o professor iniciante. A matriz proposta
um mapa ainda rudimentar. Produzimos inmeras
e seguidas verses e ainda no a sentimos plena-
mente satisfatria.3 Declaramos no artigo anterior:
No a proclamamos exaustiva, nem definitiva ou
original. Esperamos, sim, provocar o dilogo, admi-
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tindo eventuais mudanas de curso. (Frana, 2006,
p. 72).
No entanto, se os fundamentos discutidos no
artigo citado no forem compreendidos, pode-se ter
uma viso distorcida da matriz curricular tal qual
tom-la como uma lista de atividades. Tais funda-
mentos so verdadeiras idias fixas e vale a pena
reafirm-los:
Primeiro: esgotar as possibilidades musicais
de cada atividade proposta, no a encerrando
antes de se percorrer o maior territrio musi-
cal possvel.
Segundo: otimizar a integrao das modali-
dades de composio, apreciao e perfor-
mance, consenso terico entre inmeros au-
tores freqentemente esvaziado na prtica.
Terceiro: evitar a fragmentao e reduo dos
elementos musicais ao nvel dos chamados
parmetros do som. Estes constituem a ma-
tria-prima a partir da qual elaboram-se os
gestos expressivos e as estruturas musicais
transformaes metafricas amplamente
explicadas por Swanwick (1999). Optamos por
denominar a trade materiais, carter expres-
sivo e forma4 de conceitos fundantes, pois
acreditamos que estes representam os pila-
res de uma abordagem de ensino musicalmen-
te consistente.
Quarto: promover uma abordagem rizomtica
dos contedos musicais. Quando se pensa
rizomaticamente, pensa-se no em planeja-
mentos fechados, mas em projetos ou pro-
gramas delineados em linhas gerais. Parte-
se de estmulos disparadores de uma
multiplicidade de contedos que se entrela-
am e encadeiam, permitindo incurses rec-
procas. Pois tudo o que msica , ao mes-
mo tempo, altura, durao, timbre, intensida-
de, textura, densidade, carter, forma e esti-
lo, situado em um dado tempo e lugar e
passvel de ser grafado de alguma maneira.
Por isso, na matriz curricular proposta, sem-
pre vinculamos os contedos ao repertrio de
apreciao e de performance. Alm disso, in-
clumos descritores relativos criao musi-
cal em todos os temas nela contemplados.
A formatao de uma matriz envolve uma
4
Estes aspectos aparecem nessa seqncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1986). A eles, Hentschke (1993) se
refere como dimenses da crtica musical.
5
Ver em http://www.inep. gov.br/basica/saeb.htm.
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tecnicidade j incorporada em outras disciplinas e
inerente sua consolidao curricular. Ela representa
a explicitao de contedos, ou seja, o mapeamento
do territrio da disciplina. Outros j disseram que
um mapa nunca o territrio. Mas uma sistemati-
zao necessria e bastante til. O mapa no a
paisagem, assim como a matriz curricular no a
prtica da educao musical.
A construo da matriz
A sistematizao apresentada na matriz
curricular citada se apia no programa SAEB Sis-
tema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.5
Este foi criado em 1988 por iniciativa do Inep e con-
siste de um programa de avaliao em larga escala
do desempenho escolar dos alunos nas disciplinas
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (desde
1995), Histria e Geografia (includas em 1999). Os
testes so constitudos de questes de mltipla es-
colha (denominadas itens) concebidas a partir da
matriz de referncia criada para cada disciplina. Es-
tes testes so aplicados em amostras probabilsticas
nas sries finais de cada segmento, ou seja, 4a e 8a
sries do ensino fundamental e 3a srie do ensino
mdio. A concepo terica adotada a do desen-
volvimento de competncias cognitivas e habilidades
operacionais (Perrenoud, 1993, 1999). Na matriz os
contedos so associados a habilidades cognitivas
e subdivididos em unidades menores, chamadas
descritores, que enunciam cada uma das habilida-
des especficas que sero avaliadas nos testes. Cada
descritor comporta itens de diversos nveis de difi-
culdade e devem ser elaborados com grande rigor
metodolgico para que revelem problemas de apren-
dizado dos contedos e de desenvolvimento de ha-
bilidades especficas. As matrizes do SAEB so pro-
duzidas levando-se em conta os documentos ofici-
ais (PCNs), os currculos praticados, os livros didti-
cos utilizados e a contribuio de profissionais e
especialistas das reas pertinentes.
Muito se tem escrito e discutido sobre a pe-
dagogia das competncias e da dialtica competn-
cias versus saberes (Perrenoud, 1993). Entre uma
tradio de ensino centrada nos contedos e outra
tendendo para o pragmatismo, o mais prudente
buscar o equilbrio entre ambas! Perrenoud (1999, p.
1) defende que desenvolver competncias no im-
plica virar as costas aos saberes. Uma competn-
cia envolve um conjunto de esquemas de percep-
o, reflexo, avaliao e ao com os quais o indi-
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vduo age sobre um dado estmulo, conceito, proble-
ma ou fenmeno. So diferentes modalidades cogni-
tivas que envolvem tipos distintos de operaes da
inteligncia. Ajustar o foco para o desenvolvimento
de competncias significa diminuir o peso sobre o
contedo (no nosso caso, parmetros musicais,
notao, idiomas etc.) e aumentar o peso da capa-
cidade de fazer e compreender msica. Por isso, as
modalidades de apreciao, performance e compo-
sio devem ser protagonistas nesse script.
Uma competncia constituda por vrias
habilidades6 (Garcia, L., [s.d.], p. 5). Estas se refe-
rem ao plano imediato do saber fazer (Camargo,
2001, p. 3) e so expressas por verbos que denotam
operaes mentais (aes internalizadas) tais como
identificar, compreender, associar, ordenar, analisar,
explicar e assim por diante. As habilidades so pro-
cedimentos gerais que se aplicam sobre contedos
especficos e so transferidas entre eles. Por isso
importante que os descritores da matriz no sejam
muito fechados para que possam denotar compe-
tncias mveis, isto , passveis de transferncia.
As competncias cognitivas so divididas em
trs categorias: bsicas, operacionais e globais. As
competncias bsicas se relacionam a conhecimen-
tos imediatos e abrangem operaes como identifi-
car, localizar, discriminar e representar, entre outras.
As competncias operacionais apontam para o es-
tabelecimento de relaes entre elementos e inclu-
em: classificar, ordenar, compor, interpretar, justifi-
car etc. J as competncias globais envolvem a emis-
so de juzo e so manifestadas atravs de opera-
es mais complexas como analisar, avaliar, criti-
car, julgar, explicar e generalizar, entre outras.
Dentro de um extenso programa de reformu-
lao curricular do ensino em uma escola regular
particular de Belo Horizonte, fomos desafiados a pro-
duzir uma matriz para a rea de msica. Nossa re-
sistncia inicial em sistematizar (cristalizar) uma
disciplina to dinmica em uma lista esttica e frag-
mentria foi vencida a partir da constatao da ne-
cessidade e das vantagens desse empreendimento.
O sentido da matriz radiografar o territrio da disci-
plina para conseguirmos levantar lacunas e proble-
mas de aprendizado. Aps um percurso de dois anos
de trabalho e pesquisa,7 chegamos a uma verso
experimental da matriz curricular para o ensino de
6
Preferimos evitar a expresso habilidades instrumentais utilizada por Perrenoud (1993) para no gerar confuso entre o seu
sentido genrico e o especificamente musical.
7
A formatao tcnica da matriz curricular foi orientada pela pedagoga Dr Sylvia Garcia (UFMG/Projeto Saga).
8
Descritores extrados da matriz curricular para 4a srie/8 do Ensino Fundamental de Geografia do Projeto Saga (2007).
9
Descritores extrados da matriz para prova de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio (Fundao Luis Eduardo Magalhes, 2001).
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msica de 1a a 4a sries/8. Desta, extramos a ma-
triz de referncia para avaliao, filtrando apenas os
descritores possveis de serem avaliados atravs de
itens fechados.
O ponto de partida para se construir a matriz
curricular foi delimitar o objeto de estudo da rea, ou
seja, definir um conjunto de conceitos e elementos
que permitam compreender o mundo sonoro e domi-
nar a linguagem musical. Em seguida, foi preciso
considerar quais competncias e habilidades
cognitivas deveriam ser desenvolvidas com relao
aos contedos eleitos. Contedos e competncias
cognitivas constituem os dois elementos estrutu-
radores de uma matriz curricular.
Encontramos pistas incipientes sobre as ha-
bilidades cognitivas em msica no livro Iniciao
Musical na Idade Pr-Escolar, de Vera Cauduro
(1989). A autora demonstra uma preocupao em
abordar as habilidades perceptivas de identifica-
o (ou reconhecimento) e diferenciao (ou dis-
criminao, comparao) (Cauduro, 1989, p. 32-33).
Utilizando terminologia empregada por Zenatti (1969
apud Cauduro, 1989, p. 32), ela explica tais habilida-
des com exemplos musicais. A habilidade de identi-
ficao ou reconhecimento envolve uma operao
mental na qual o estmulo dado comparado a algo
j percebido anteriormente (ou seja, presume a exis-
tncia de uma representao mental prvia do fato
musical apresentado). J a habilidade de diferencia-
o ou discriminao envolve a comparao entre dois
estmulos simultneos (ou quase). Esse o caso de
procedimentos como distino de timbres, empare-
lhamento de sinos, ordenao de sons e seriao de
notas de uma escala (Cauduro, 1989, p. 33).
Exemplos de outras disciplinas ajudaram a
clarear o cenrio. Por exemplo: de uma matriz de
geografia para a 4a srie do ensino fundamental po-
demos citar como competncia bsica identificar
os meios de transporte. Uma competncia opera-
cional seria descrever itinerrios utilizando-se ma-
pas. J uma competncia global pode ser exempli-
ficada pelo descritor deduzir os pontos colaterais a
partir dos pontos cardeais.8
Em uma matriz para o ensino mdio, de ln-
gua portuguesa,9 encontramos os exemplos: com-
petncia bsica: localizar informaes num texto;
87
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operacional: correlacionar, em um texto dado, ter-
mos, expresses ou idias que tenham o mesmo
referente; global: depreender de uma informao
explcita outra afirmao implcita no texto.
Nas matrizes dos segmentos iniciais (at en-
sino fundamental/I 4a srie/8), observa-se uma n-
fase em competncias bsicas e operacionais. O
peso das competncias globais aumenta em dire-
o aos segmentos seguintes, sendo bastante ex-
pressivo em matrizes do ensino mdio.
A matriz de msica proposta para o ensino
fundamental/I (1a a 4a sries/8) concentra-se, natu-
ralmente, em competncias bsicas como Com-
preender os conceitos grave e agudo e operacionais
associar pulsos de som e silncio representa-
o grfica. Competncias globais como analisar,
julgar ou explicar sero construdas sobre as habili-
dades bsicas e operacionais nas sries seguintes.
Por exemplo: nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais para 5a a 8a sries/8 (Brasil, 1998, p. 84), en-
contramos: Audio de msicas brasileiras de vri-
as vertentes, consideraes e anlises sobre dilo-
gos e influncias que hoje se estabelecem entre elas
e as msicas internacionais, realizando reflexes
sobre respectivas estticas. Esse enunciado repre-
senta um longo empreendimento a ser desenvolvido
com os alunos, pois envolve operaes mentais mais
complexas como julgamento, crtica e generaliza-
o, que so desenvolvidas gradativamente sobre
competncias bsicas e operacionais a respeito de
aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos, instru-
mentais, idiomticos e outros.
Na verso revisada da matriz curricular inclu-
mos novos descritores inspirados nas recomenda-
es dos PCNs (Brasil, 1997, p. 7, 84) e que envol-
vem o desenvolvimento de competncias globais.
Entre eles, citamos: posicionar-se criticamente com
relao s produes musicais prprias e/ou de ou-
trem e analisar a adequao da relao entre m- examinamos quase 60 ttulos nacionais e estrangei-
sica e outras mdias artsticas (dana, teatro, jingles,
trilhas sonoras). Vale lembrar que esses descritores
devem ser trabalhados dentro de um nvel musical e
tcnico acessvel aos alunos do segmento em ques-
to. Tambm ampliamos a nfase em descritores
que apontam para a diversidade cultural, as culturas
locais e a importncia da msica nas sociedades.
Inclumos, ainda, um novo tpico, acstica e ecolo-
gia musical, que integra conhecimentos transver-
sais, explorando tica, sade e cidadania. Tais con-
tedos marcam presena em algumas obras a partir
da dcada de 1990, como Grimshaw (1998) e
Fonterrada (2004).
Vrias competncias recomendadas nos
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PCNs encontram-se desdobradas em diferentes t-
picos da matriz curricular. Por exemplo: percepo
das conexes entre as notaes e a linguagem mu-
sical (Brasil, 1997, p. 55) aparece em descritores
tais como:
Identificar o ritmo real a partir da notao
grfica (Tema 1: Durao / Tpico 2: Modos
rtmicos e noes de compasso).
Reconhecer indicaes de dinmica
(Tema 3: Timbre e intensidade / Tpico 2:
Intensidade).
Registrar padres sonoros utilizando signos
da grafia contempornea (Tema 6: Notao
musical / Tpico 1: Grafia contempornea).
Criar trechos musicais utilizando software
de notao musical (Tema 6: Notao musi-
cal / Tpico 4: Leitura absoluta).
Muitos avanos tm sido conquistados, mas
ainda h um longo caminho a se percorrer entre os
documentos oficiais e a sala de aula e, principal-
mente, na relao entre competncias e contedos.
Garcia, L. ([s.d.], p. 3) relata:
O exemplo verdico. Uma professora me perguntou:
O que isso de habilidades que esto falando na
minha escola?. Depois de explicar um pouco, ela me
respondeu: Ah, so aqueles verbinhos que a gente
coloca nas reunies de incio do ano na frente dos
objetivos de ensino? J aprendi a fazer isso faz
tempo!. Acho que no me engano ao imaginar que
aquelas listas de objetivos cheias de verbinhos
costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora
no restante do ano, enquanto se ministra o contedo.
Voltemo-nos, ento, para o outro elemento
estruturador da matriz curricular: os contedos.
O Padre Nosso
No processo de elaborao da matriz curricular
ros. Constatamos que a grande maioria das obras
converge para os conhecidos parmetros bsicos do
som, ou seja, variaes sobre o mote durao, altu-
ra, timbre, intensidade e a iniciao escrita e leitu-
ra musical noves fora nuanas, nfases, prefe-
rncias e nveis de organizao variveis e, muitas
vezes, bastante pessoais. Tanto na categoria publi-
caes didticas (livros para o aluno) quanto na ca-
tegoria livros tericos ou terico/prticos (para o pro-
fessor) observamos o predomnio dos parmetros do
som como elementos organizadores do contedo.
A matriz se estabilizou aps o estudo de al-
gumas dezenas de obras, quando chegamos ao que
nos parecia um esgotamento dos contedos poss-
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veis de serem abordados. A maioria dos ttulos re-
dundam, naturalmente, sobre tpicos relativos aos
materiais sonoros durao, altura, timbre e inten-
sidade e praticamente todos tratam da alfabetiza-
o musical leitura, escrita e solfejo. A estrutura
musical abordada em algumas obras, mas
pouqussimas se preocupam com o aspecto mais
patente da msica: o carter expressivo. Essa di-
menso perceptiva to primordial praticamente
esquecida na maioria das obras! A cultura musical
apontada de forma explcita em algumas e minima-
mente em outras, atravs da meno modalidade
da apreciao musical. A preocupao com uma
abordagem mais integradora aparece em alguns t-
tulos examinados. Na maioria deles, os contedos
so apresentados de forma fragmentria. Outro pro-
blema importante detectado foi que contedos e
modalidades do fazer musical e at mesmo recur-
sos didticos como a cano aparecem misturados
em praticamente todos os livros examinados. Enfim,
cada obra nos oferecia apenas uma viso parcial do
territrio musical. Vejamos alguns exemplos.
Dentre as publicaes da dcada de 1970
encontramos a obra de Srgio Vasconcelos Corra
(1971, p. 25-34), onde aparece uma listagem de con-
ceitos bsicos: o som, a altura dos sons, o ritmo, o
movimento, a melodia, a polifonia, a harmonia, o tim-
bre e a estruturao musical (formas). Na seo re-
lativa metodologia de trabalho, o autor especifica
como tcnica metodolgica, por exemplo, a dife-
renciao e classificao dos corpos sonoros se-
gundo [] a altura (o mais GRAVE, os intermediri-
os e o AGUDO) (Corra, 1971, p. 34).
Uma publicao importante dessa mesma
dcada Musijugando, das educadoras argentivas
Maria Ins Ferreira e Silvia Furn (1977). Nos vrios
cadernos da obra aparecem quadros sinpticos cu-
mulativos, apresentando Contedos e Conductas
abordados. No Gua Metodolgica do Musijugando 3
aparecem Objetivos de las actividades propuestas
em el Cuaderno 3 (Ferreira; Furn, 1977, p. 3, tra-
duo minha):
Timbre:
fontes sonoras no tradicionais: discriminar,
reproduzir, criar
instrumentos: visualizar, classificar, identificar
vozes humanas e instrumentos: identificar,
visualizar
Intensidade: reproduzir, identificar, ler, interpretar
Durao: identificar, ler, reproduzir
Altura: identificar, grafar, ler, reproduzir, criar
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Forma musical: identificar
Obra musical: escutar e apreciar, criar, analisar
Anexo Processo da escrita musical
Ritmo: ler, representar graficamente, executar, compor.
Embora sejam listados contedos e condu-
tas, observamos que a separao do item obra
musical sugere uma fragmentao dos contedos
por que no trabalhar as alturas, os ritmos e ou-
tros de forma integrada nas obras musicais? Res-
salvamos que a dimenso do carter expressivo
raramente lembrada nos ttulos consultados
permeia a obra de Ferrero e Furn (1977), embora
no tenha sido citada nessa listagem de contedos.
Em 1988 Elvira Drummond lanou os dois pri-
meiros livros de sua coleo de sete volumes para
iniciao musical. O sumrio do segundo livro da
srie (Drummond, 1988, p. 7-8), fortemente baseada
em Willems, apresenta os contedos abordados:
pulsao; pulsao versus durao; curto e longo;
figuras rtmicas semnima e semibreve; escrita grfi-
ca e escrita relativa de alturas e da escala (come-
ando com uma linha at se completar o pentagrama),
agregando as figuras rtmicas e a pausa de semnima;
acento mtrico a partir da slaba tnica das pala-
vras; compasso e acentuao; apresentao das
claves e leitura absoluta.
Em 1990, Carmem Mettig publicou Educao
Musical, no qual ofereceu sua leitura do Mtodo
Willems. Na seo desenvolvimento do ouvido mu-
sical (Mettig, 1990, p. 35, grifo da autora), por exem-
plo, enumera os seguintes passos:
Ouvir escutar sons com material diversificado.
Reconhecer Reproduzir sons, intervalos, melodias,
acordes.
Classificar Emparelhar Ordenar sons.
Exercitar o movimento sonoro (ascendncia e
descendncia do som com suas variantes).
Exercitar a altura do som (grave e agudo).
A cano
Ordenao dos sons da escala
Ordenao das notas
Improvisao meldica.
Novamente, a relao entre contedos (ex.:
durao; notas musicais) e habilidades cognitivas
(reconhecer, classificar) apenas incipiente e mis-
turada a recursos didticos como a cano. Alm
disso, a indicao da cano como um item de mes-
mo peso que outros de natureza tcnica contraria,
89
nmero 16
maro de 2007
de certa forma, o potencial globalizador desse pode-
roso recurso pedaggico, como pregado por Willems.
No j citado Iniciao Musical na Idade Pr-
escolar, Vera Cauduro (1989, p. 35, 36-37) parte do
universo sonoro da criana e seu prprio corpo, situ-
ando-a em relao aos sons da natureza e
ambientais. So trabalhados os aspectos timbre,
intensidade, durao, altura, registro grfico, leitura
e o som como comunicao o que esses sons tem uma linguagem visual densa e cheia de janelas
nos dizem? nos indicam? (Cauduro, 1989, p. 38).
Uma das contribuies da dcada de 1990
Musicalizando Crianas: Teoria e Prtica da Educa-
o Musical, de Ieda Camargo de Moura, Maria Te-
resa Boscardini e Bernadete Zagonel (1996). Na par-
te introdutria prevalece uma abordagem criativa do
fenmeno sonoro, seguida do trabalho com timbre e
altura dos sons. A parte rtmica aborda contraste das
duraes, relao inteiro e metade, pulsao, rit- o das informaes. Temas ecolgicos, histricos,
mo real e apresenta os valores e padres rtmicos
bsicos. A parte meldica trabalha a escala e intro-
duz o solfejo a partir da abordagem do D Mvel.
A obra Sound Inventions, de Richard McNicol
(1992), tem como diferencial uma abordagem rica-
mente integrada, tanto dos elementos musicais quan-
to das modalidades do fazer musical. O captulo Pul-
so e Ritmo expandido em direo explorao do
acento mtrico das palavras, projetos de criao e
apreciao e notao grfica envolvendo os aspec-
tos de durao, intensidade, textura, timbre e estru-
tura. Esta ltima o tema do captulo Opostos e
Contrastes, onde aparecem forte e piano, grave e
agudo, curto e longo, liso e spero etc. Todos os
captulos seguintes enfatizam o carter expressivo
e a estruturao musical.
Em 1994, dReen Struthers publicou o livro
What Primary Teachers Should Know About Music
for the National Curriculum. Nele apresentada uma
tabela com os elementos da msica (Struthers,
1994, p. 23): durao pulso, ritmo, sons longos e
curtos; estrutura (padro, repetio e contraste), di-
nmica (forte e fraco; silncio); velocidade/tempo (r-
pido e lento); timbre (qualidade do som); altura (agu-
do e grave) e textura (um som ou vrios sons).
A obra didtica Educao Artstica, de
Schlichta, Tavares e Trojan (1996), em cinco volu-
mes (pr-escola e 1a 4a sries) apresenta duas
partes: arte, na primeira, e msica, na segunda. Alm
de adotar uma abordagem menos convencional dos
contedos, essa obra aponta para um alargamento
da cultura musical do aluno, apresentando composi-
tores e algumas obras significativas e trabalhando a
conscientizao do papel da msica na sociedade.
90
revista da
abem
Tambm chama a ateno para a dimenso do car-
ter expressivo canes de ninar, para danar, m-
sicas infantis etc. (Schlichta; Tavares; Trojan, 1996,
p. 90, 92, 95).
Outra obra do final da dcada de 1990 que se
destaca pela abordagem e pelo contedo Som:
uma Jornada que Transforma o Silncio em Som,
da autora inglesa Caroline Grimshaw (1998). O livro
(painis, reas de reforo, botes de desvio) que
tendem ao hipertexto, com referncias cruzadas
entre os contedos, chamadas de atalhos. No
encontramos nada mais rizomtico durante nossa
pesquisa! H inmeras atividades de experimenta-
o e teste que consistem de experincias acsti-
cas que levam a criana a perceber o mundo sonoro
que a rodeia de forma prtica e investigativa, desper-
tando a sua curiosidade e promovendo a assimila-
geogrficos, cientficos e outros apontam para a res-
ponsabilidade social e cidadania. Esse livro amplia
consideravelmente as possibilidades de trabalho em
sala de aula, inspirando projetos transdisciplinares
e sobre os temas curriculares transversais. Propos-
tas apresentadas no livro esto sendo testadas em
escolas e permitiro avaliar o alcance do tpico Acs-
tica e ecologia musical, includo na verso revisada
da matriz curricular.
O texto Proposta Curricular de Msica para o
Municpio de Florianpolis, de Srgio Figueiredo
(2000) reitera a importncia da sistematizao
curricular do ensino musical. O autor apresenta uma
lista de contedos a partir do enunciado:
Os contedos podero ser:
percepo sonora; timbre, altura, durao, intensidade,
melodia, ritmo, forma, textura, outros; explorao de
variados meios de produo sonora; de sons ambientais
at tecnologia sonora; elementos de acstica bsica;
propagao sonora, relaes material-som, tamanho-
som, outros; explorao de diversos sistemas musicais;
modal, tonal, atonal, outros; registros grficos conven-
cionais e no-convencionais; sinais, cdigos, smbolos,
leitura, escrita; habilidade motoras; corporais, vocais,
instrumentais; execuo, improvisao, recriao,
arranjos; elementos musicais diversos, msicas
diversas; apreciao significativa; audio, compara-
o, discusso; participao em apresentaes que
envolvam msica; msica ao vivo, gravaes, outras
manifestaes com msica; usos e funes da msica
no cotidiano. (Figueiredo, 2000, p. 7).
Essa listagem expande o cenrio, transcen-
dendo os tpicos tradicionalmente mencionados. No
entanto, novamente, contedos, procedimentos, ha-
bilidades cognitivas e recursos didticos esto
embaralhados.
revista da
abem
Em dia com as novas tecnologias, Clarice
Miranda e Liana Justus (2003) realizaram um em-
preendimento valiosssimo com o seu Formao de
Platia em Msica: Cultura Musical para Todos. As
autoras produziram um livro enxuto sobre histria da
msica erudita, ampliado enormemente no CD-ROM
que o acompanha. O formato hipertexto incrivel-
mente amigvel, na medida certa para leigos e per-
feitamente utilizvel nos laboratrios de informtica
das escolas regulares ou especializadas. Os pero-
dos da histria da msica so contextualizados, li-
gados a outras linguagens artsticas, acontecimen-
tos e personagens marcantes, caractersticas da
msica e instrumentos tpicos e compositores e obras
expoentes, das quais podem-se ouvir pequenos tre-
chos. Destaque dado pera e s famlias dos
instrumentos, primorosamente retratados, msica
erudita brasileira e contempornea. O CD-ROM traz,
ainda, jogos e brincadeiras. Cada pgina do CD-ROM
contm janelas, links, informaes complementares,
curiosidades, obras de arte e minicaixas de dilogo
com informaes adicionais. Essa obra nos instru-
mentaliza com material suficiente para trabalharmos
o tpico Estilo, contexto e cultura musical no que
concerne msica erudita.
Esse breve apanhado revela todo um esforo
de alargamento da perspectiva educacional do ensi-
no de msica, especialmente nos ltimos dez anos.
Essa preocupao corresponde ao que Walsh (1993)
denomina de etapa prescritiva do processo educaci-
onal (o que deve ser feito), que engloba os nveis de
discurso utpico e deliberativo. Nossa prxima
parada a etapa descritiva do processo (o que foi
atingido), com foco na avaliao e suas funes.
A matriz em perspectiva
Autores como Haydt (2002), Libneo (1991) e
Piletti (1987) concordam que a avaliao seja uma
ao pedaggica necessria para a qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Ela tem trs fun-
es complementares: a diagnstica, a formativa e
a somativa. A primeira realizada para se identificar
o nvel do conhecimento inicial dos alunos e possibi-
litar o planejamento de estratgias de ensino. A se-
gunda aplicada no decorrer do processo de ensi-
no-aprendizagem e visa basicamente informar so-
bre o rendimento do aluno e alinhamentos neces-
srios [] para se atingir os objetivos (Santos, J.,
[s.d.], p. 2). A ltima utilizada para classificar alu-
nos segundo seu nvel de aproveitamento e geral-
10
A obra organizada por Hentschke e Souza (2003) apresenta um panorama abrangente da problemtica da avaliao em diversos
contextos e modalidades do fazer musical.
11
Uma mdia de acerto inferior a 0,3 indica que o item muito difcil; o resultado superior a 0,7 aponta que muito fcil.
nmero 16
maro de 2007
mente realizada ao final de um curso ou etapa. Se-
gundo Penna (1999 apud Santos, J., [s.d.], p. 3),
preciso fortalecer o carter diagnstico e formativo
da avaliao, atenuando seu carter classificatrio
e at punitivo. Ao contrrio da avaliao somativa,
o sentido da avaliao diagnstica medir o desem-
penho do aluno para redirecionar o ensino visando
otimiz-lo.
Os problemas que cercam a avaliao em
msica so amplamente conhecidos. Autores como
Tourinho (2001), Tourinho e Oliveira (2003) e Andrade
(2003) abordam o processo de avaliao musical em
suas facetas diagnstica, formativa e somativa.
Tourinho e Oliveira (2003) defendem a prtica da ava-
liao formativa, observando que professores que
apontam para os alunos os aspectos a serem aper-
feioados conseguem melhores resultados. Santos,
C. (2003), Del-Ben (2003) e Bozzetto (2003) revelam
problemas de embasamento e reflexo nos critrios
de avaliao utilizados por professores em diferen-
tes contextos de ensino musical. A literatura da rea
converge para a premncia da explicitao dos cri-
trios de avaliao e para a importncia de se forne-
cer um feedback construtivo aos alunos.10 Manifes-
tamos nossa preocupao a esse respeito em pes-
quisas e publicaes anteriores (Frana, 2003, 2005a,
2005b; Frana; Pinto, 2003).
Naturalmente, uma parcela importante do fa-
zer musical s ser avaliada atravs do prprio fazer
musical e preferencialmente no processo de avalia-
o formativa, como o caso dos descritores da
matriz curricular que envolvem competncias e habi-
lidades como criar, realizar ou sonorizar. Por
outro lado, muitos descritores permitem a avaliao
diagnstica em forma de testes fechados, que pos-
sibilitam detectar eventuais problemas de aprendi-
zado de contedos especficos. Tais descritores com-
pem a matriz de referncia para avaliao. Esta tem
nos possibilitado realizar avaliaes diagnsticas
bastante eficazes em escolas regulares. A elabora-
o dos itens (questes fechadas) deve ser rigorosa
em cada um de seus componentes: enunciado, co-
mando, alternativa correta e distratores. A cada item
deve corresponder um nico descritor da matriz
curricular para possibilitar o mapeamento do desem-
penho dos alunos. Todos os itens so pr-testados
com uma amostragem dos alunos e os que no atin-
gem um ndice satisfatrio11 so descartados do tes-
te definitivo que aplicado totalidade da popula-
o. Os resultados so submetidos a estudos esta-
91
nmero 16
maro de 2007
tsticos que revelam o poder de discriminao de cada
item e a curva de aproveitamento dos alunos.
Vejamos alguns exemplos de itens produzi-
dos a partir da matriz de referncia para avaliao
(onde permanecem apenas os descritores aplicveis
em questes de mltipla escolha).
O primeiro (Figura 2) se refere ao descritor
Associar a articulao estrutural a mudanas de
carter e organizao do material sonoro, do Tema
5: Estruturao musical / Tpico 1: Forma.
Voc ouvir o trecho de uma msica de Villa-Lobos.
CORRETO afirmar que a primeira parte deste trecho
A) mais lenta que a segunda.
B) apresenta sons mais longos que a segunda.
C) mais forte que a segunda.
D) tocada por instrumentos de corda.
Figura 2: Exemplo de item
O prximo item (Figura 3) se refere ao descritor
Reconhecer padres de movimento sonoro no re-
pertrio de apreciao e performance, do Tema 2:
Altura Tpico 1: Direcionalidade sonora.
Voc ouvir uma cano que explora subidas e
descidas de sons. Qual frase da msica apresenta
duas descidas seguidas?
A) Pela estrada afora, vai o trem.
B) Maria Fumaa quer parar.
C) Pois quer descansar; velha ela est.
D) Oh, seu maquinista, por favor.
Figura 3: Exemplo de item
O item que se segue (Figura 4) se refere ao
descritor Identificar caractersticas e instrumentos
de diferentes estilos, do Tema 4: Carter expressivo
e contexto / Tpico 2: Estilo, contexto e cultura mu-
sical.
A capoeira uma combinao de dana, luta e msica.
Qual dos instrumentos abaixo caracterstico da sua
msica?
A) Berimbau.
B) Flauta doce.
C) Violo.
D) Piano.
Figura 4: Exemplo de item
92
revista da
abem
O ltimo exemplo (Figura 5) se refere ao
descritor Compreender a estrutura do pentagrama,
do Tema 6: Notao musical / Tpico 2: Leitura rela-
tiva no pentagrama.
Observe as notas escritas no pentagrama.
CORRETO afirmar que as notas
A) esto descendo.
B) esto nos espaos.
C) so iguais.
D) so vizinhas.
Figura 5: Exemplo de item
Os testes diagnsticos contribuem para ava-
liar todo o processo de ensino-aprendizagem (e no
apenas os alunos!). Aplicados sistematicamente,
informam sobre a curva de aproveitamento dos alu-
nos. Esses testes so instrumentos valiosos para o
desenvolvimento curricular, especialmente se asso-
ciados avaliao formativa, nossa ltima estao.
Assim na terra como no cu
Para reafirmar os preceitos que subsidiam a
aplicao rizomtica da matriz curricular, voltemos
audiopartitura Chuva na Matriz. Sua temtica con-
duz toda a explorao do material sonoro com o pro-
psito imediato de valorizar seus contrastes expres-
sivos e ressaltar sua estrutura, cabendo inmeras
leituras. Os alunos podem experimentar, selecionar
e rejeitar idias, refinando, assim, sua tcnica de
performance, apreciando e analisando a prpria cri-
ao bem como outras obras nas quais sejam utili-
zados elementos semelhantes.
No decorrer dessa atividade o professor tem a
oportunidade de observar o desempenho dos alunos
com relao a todos os tpicos da matriz curricular:
aspectos da durao do som curto e longo (medi-
do e no medido), pulso e ritmo, variaes de anda-
mento (tempo), padres rtmicos e mtrica; vrias
possibilidades de combinao do parmetro altura
direcionalidade, registros, padres meldicos e
modo, se for o caso; uma multiplicidade de timbre e
nuanas de intensidade; carter expressivo, idiomas,
estilos, cabendo encontros com obras de diferentes
compositores e tradies; forma musical, cnones,
revista da nmero 16
maro de 2007
abem

pedais, ostinatos, melodia e acompanhamento; tex-
turas; grafias alternativas ou convencionais. A matriz
corrobora para o professor que se lembre de que o
territrio musical bastante amplo e que se deve
esgotar musicalmente cada proposta levada para a
sala de aula. Mas ela no definitivamente seqen-
cial e, por isso, demanda uma forma de navegao
no linear na qual os timoneiros devem ser os prpri-
os alunos.
Resumo da pera: o que importa no a ma-
triz curricular em si, mas os seus fundamentos: a
abordagem rizomtica dos contedos em direo aos
conceitos fundantes, potencializada pela integrao
de composio, apreciao e performance. O vigor
dos encontros verdadeiramente musicais com os
alunos por natureza prticos, dinmicos, imprevi-
sveis e ldicos nunca caber em matriz curricular
alguma.

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Recebido em 12/02/2007

Aprovado em 25/03/2007

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