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Nio con dficit de atencin e


Hiperactividad en el aula:
tcnicas para un mejor
desarrollo escolar.

Alumna: Yanina Gonzlez Astudillo

Identificacin: 17.723.605-5

Curso: Especialista en hiperactividad y dficit de atencin: del trastorno al sntoma.


NIO CON DEFICT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD EN EL AULA: TCNICAS PARA Yanina
UN MEJOR DESARROLLO ESCOLAR Gonzlez A.

Introduccin

Cuando se est sumergido en el rea de la educacin, se logra evidenciar los


grandes cambios que esta ha sufrido en el ltimo siglo. Cambios que intentan ser
beneficiosos para cada tipo de alumno, considerando que la diversidad y la inclusin se
han hecho participe de las aulas y el contexto escolar general.

Hoy en da encontramos dentro del aula mltiples alumnos, cada uno con
caractersticas especficas, variadas realidades y todo tipo de familia considerando la
composicin y el mbito econmico.

Todos estos cambios y realidades nos llevan a mejorar y desarrollar nuevas


tcnicas que logren abarcan a todos los alumnos, el estilo de enseanza debe
replantearse desde la base educativa de cada docente, el cual en conjunto a los
profesionales del rea psicopedaggica, social y familiar debemos ser capaces de
considerar la metodologa educativa incluyendo factores que no segreguen a un alumno
por ser diferente.

En la Educacin Social, nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de


instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la
transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto
social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza
da a da, a lo largo de su vida. El Modelo Clsico de Educacin, se puede considerar
como un modelo donde la educacin se plantea como un proceso disciplinado y exigente.
El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un curriculum estricto donde las
materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el
aprendizaje. En contraposicin a este se puede definir, el Modelo "Progresista", que trata
de ayudar al alumno en su proceso educativo, de forma que ste sea percibido como un
proceso natural.

Objetivo general

Determinar las caractersticas educativas de los alumnos con hiperactividad con el


fin de desarrollar tcnicas que faciliten su atencin en el contexto educativo,
mejorando su comportamiento dentro del aula.

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Apartados a tratar

1. Teoras educativas.
1.1. Enfoque Conductista.
1.2. Enfoque Cognitivo.
1.3. Enfoque Constructivista.
2. Atencin concentracin.
2.1. Distribucin de la Atencin.
2.2. La estabilizacin de la Atencin.
2.3. Oscilamiento de la Atencin.
3. Tipos de atencin.
Selectiva.
Dividida.
Sostenida.
3.1. Grados de control.
Involuntaria.
Voluntaria.
4. Atencin asociada a otros factores.
4.1. Atencin, Motivacin y Emocin.
4.2. Atencin y Percepcin.
4.3. Atencin e Inteligencia.
4.4. Atencin y Memoria.
5. DSM y criterios para TDA H.
5.1. Criterios para el diagnstico de Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
5.2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado.
5.3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit
de atencin.
5.4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo.
6. La educacin y el psicoanlisis.
7. Tcnicas para nios con TDA H.
8. Trabajo docente-alumno-psicopedagogo-familia.
9. Bibliografa.

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1.- Teoras educativas (Teoras del aprendizaje)

Las ciencias psicolgicas relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el


aprendizaje escolar sealan una serie de teoras o interpretaciones distintas del mismo
fenmeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones estn ligadas a teoras, nacen
en un contexto temporal determinado y se pueden formular a travs de una serie de
enfoques que expresan con claridad los principios y las consecuencias de cada
interpretacin, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instruccin-aprendizaje.

1.1 Enfoque Conductista

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de


Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se
hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. La teora del conductismo se
concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir. La mente humana
es concebida como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estmulos se
pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso
que pueda darse en el interior de la mente.

La teora del aprendizaje como adquisicin de respuestas domina hasta los aos
cincuenta. La orientacin conductista empalma con una lnea cientfica de corte empirista,
segn la cual aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos
dentro del almacn sensorial. En esa onda Bloom y sus colegas comenzaron el desarrollo
de una taxonoma en los dominios cognitivo, actitudinal (afectivo) y psicomotor y plantean
que los resultados del aprendizaje tienen seis niveles: conocimiento, comprensin,
aplicacin anlisis, sntesis, evaluacin. En esta situacin el profesor es el programa
que enva el estmulo informativo (input) que provoca directamente una respuesta (output)
en el sujeto que aprende. El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la
conducta observable, bien sea respecto a la forma o la frecuencia de esas conductas. El
aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada,
continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especifico. Los elementos
claves son, el estmulo, la respuesta y la asociacin. En esta interpretacin, el estudiante
es un ser plstico cuyo repertorio de conducta est determinado por la experiencia, un ser
pasivo cuyas respuestas correctas se ven automticamente reforzadas y cuyas
respuestas incorrectas se ven automticamente debilitadas; un ser cuya misin es recibir
y aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador y retroalimentador
cuyo papel esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos
y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instruccin (enseanza) se limita a crear
situaciones en las cuales el estudiante debe responder a los estmulos adecuados y dar
las respuestas correctas. El mtodo de prctica y repeticin ejemplifica el foco
instruccional del modelo de aprendizaje como adquisicin de respuestas y los resultados
de la instruccin se evalan en trminos de la cantidad de cambio de conducta, por
ejemplo, el nmero de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. Este tipo
de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del

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proceso acadmico del estudiante, ya que, segn esta posicin, los mecanismos del
aprendizaje son innatos y no estn sujetos al control consciente del propio sujeto.

Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metfora de


adquisicin de respuestas. El conductismo se us como base para el diseo de los
primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas con la
enseanza, tales como las mquinas de enseanza de Skinner.

1.2 Enfoque Cognitivo

Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientacin conductista resulta


evidentemente insatisfactoria porque, adems de no dar cuenta de lo que ocurre en la
cabeza del estudiante mientras aprende, nos permite apenas intervenir educativamente
en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programacin (elaboracin) de
materiales y refuerzos de conductas. Las crticas al conductismo estn basadas en el
hecho de que determinados tipos de aprendizaje, slo proporcionan una descripcin
cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra
el individuo, ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje La
orientacin cognitiva trata entonces de llenar el vaco existente entre el "input" y el
"output". La orientacin cognitiva tiene sus races lejanas en la posicin platnica que
destaca la creatividad de la mente humana, sealando que los conocimientos, ms que
aprendidos, son descubiertos. En esta interpretacin el estudiante adquiere conocimientos
e informacin y el profesor es un transmisor de conocimientos. El foco de la instruccin es
la informacin. A esta posicin se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currculo", ya
que el ncleo temtico se divide en temas, cada tema en lecciones y cada leccin en
hechos, principios y frmulas especficas. El estudiante debe avanzar paso a paso para
dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular.
El papel del profesor es ensear y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin se
centra en valorar la cantidad de conocimiento y de informacin adquirida. Se trata de un
enfoque todava cuantitativo (cunto ha aprendido el estudiante). Por otra parte, si bien el
estudiante llega a ser ms activo, a medida que pasa el tiempo, la visin del estudiante
cambia de pasiva a activa, pero la revolucin es demasiado lenta para atacar en tan poco
tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y de la transferencia. Aqu la clave es
aprender conocimientos. Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena
cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la
proximidad con otras personas y la repeticin. Tambin reconocen la importancia del
reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retroalimentador para correccin de
respuestas y sobre su funcin como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales
conceptos conductistas, los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje
como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de las cuales
las personas procesan y almacenan la informacin. Las teoras cognitivas enfatizan en la
adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas, los procesos de aprendizaje
del estudiante y se ocupan de cmo la informacin es recibida, organizada, almacenada.
El aprendizaje se vincula con lo que los estudiantes saben y como lo adquieren. Tanto el
cognitivismo como el conductismo enfatizan en el papel que juegan las condiciones

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ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las


demostraciones, los ejemplos se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del
alumno. Los elementos claves incluye la manera como los estudiantes atienden ha,
codificar, transformar, ensayar, almacenar y localizar informacin.

1.3 Enfoque Constructivista

El constructivismo filosfico sostiene que el conocimiento humano no se recibe de forma


pasiva, sino que, ms bien, es procesado y construido de una forma activa por el individuo
que realiza la actividad del conocer y que gracias a su aparato cognitivo puede ir
adaptando y modificando el objeto de estudio sobre el cual acta, permitiendo al
conocedor, (hablando en trminos aprendizaje, el alumno o aprendiz) organizar su
mundo, interactuar con l y registrar sus experiencias desde una perspectiva individual y
vivencial. Por los aos setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que
se mueven desde el laboratorio a situaciones ms realistas de aprendizaje escolar
encuentran un estudiante mucho ms activo e inventivo, un estudiante que busca
construir significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al
de un ser autnomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene
en sus manos el control del aprendizaje. El constructivismo es una teora que equipara el
aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias. Aun cuando el
constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben el
aprendizaje como una actividad mental), pero mantienen sus diferencias; para los
cognitivistas la mente es una herramienta de referencia para el mundo real, los
constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su
propia y nica realidad. Las personas crean significados, no los adquieren, es decir
construyen interpretaciones personales basadas en las experiencias e interacciones
individuales de tal manera que el conocimiento emerge en contextos que le son
significativos. Factores que afectan el aprendizaje En esta interpretacin el aprendizaje
resulta eminentemente activo e implica una asimilacin orgnica desde dentro. El
estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente,
el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir
conocimiento junto con el estudiante; se trata de un conocimiento construido y
compartido. De acuerdo con esta teora, la instruccin est centrada en el estudiante. En
la instruccin centrada en el nio, la evaluacin del aprendizaje es cualitativa, y en lugar
de preguntar cuntas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar
sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante
utiliza para dar respuestas. Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos
centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin
del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecnico del
material, sino el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales de
conocimiento. Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante
tiene aqu un papel esencialmente activo, convirtindose en el verdadero protagonista
del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad
intelectual y motivacin, que reciben "inputs" informativos iguales y estandarizados y

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siguen los mismos procedimientos de enseanza, no realizarn exactamente el mismo


aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que
se ensea. Ello significa que la instruccin no se traduce directamente en la ejecucin,
sino indirectamente, a travs de los procesos que se activan, pues los conocimientos no
se graban mecnicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y
significativamente. De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos extremos
de la cadena del aprendizaje, la instruccin y la ejecucin ("input"-"output") cobran
importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el
estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa y el que decide lo
que tiene que aprender. El estudiante y los factores ambientales son imprescindibles para
el constructivismo. Es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y
que las actividades de aprendizajes seleccionadas estn vinculadas con las experiencias
vividas por los estudiantes. El diseador constructivista especifica los mtodos y
estrategias instruccionales que ayudarn al estudiante a explorar activamente, ambientes
complejos y temas Existe un nfasis en la identificacin del contexto, en el cual las
habilidades sern aprendidas. nfasis en el control por parte de los estudiantes y la
capacidad. De utilizar activamente lo que se aprende. La informacin se presenta de
forma variada. Se busca desarrollar las habilidades de reconocimiento de patrones y
formas alternas de presentar y solucionar problemas. La evaluacin se realiza hacia la
transferencia del conocimiento.

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Conductismo Cognitivismo Constructivismo

Cuando se exhibe El aprendizaje se El conocimiento es


una respuesta vincula, no con lo una funcin de
Cmo ocurre el apropiada ante un que el estudiante cmo el sujeto crea
aprendizaje? estmulo ambiental. hace, sino con lo significados a partir
que sabe y como lo de sus propias
adquiere. experiencias.

A ser un ser reactivo A ser un participante A construir sus


a las condiciones muy activo en el propios
del ambiente. proceso de aprendizajes a
Qu aprende? aprendizaje. travs de
interpretaciones
basadas en la
experiencia.

nfasis en Retroalimentacin Estrategias para


resultados para guiar y apoyar apoyar activamente.
observables y las conexiones
medibles. mentales

Evaluacin previa Pistas que aseguren Conocimiento ligado


para determinar la la asociacin emisor al contexto y las
instruccin. receptor. experiencias.

Principios y Dominar lo bsico Anlisis del Motivacin para


postulados. antes de lo estudiante para construir su propia
complejo. determinar su comprensin y
predisposicin. validar nuevas
(Activar, mantener, perspectivas.
dirigir).

Uso de refuerzos. Estructuracin, Evaluacin


organizacin y enfocada en la
secuencia de transferencia del
informacin. conocimiento.

Asociaciones, Clasificacin, Solucin de


Donde y como discriminacin, razonamiento problemas e
aplicarlo memorizacin. lgico, solucin de interaccin social.
problemas.

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2.- Atencin - concentracin

La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del


hombre, tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores
para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicolgicos.

Reategui (1999) seala que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que


acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar
informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo
en relacin a las demandas externas.

La Concentracin se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin


irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por
periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentracin de la
atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros
objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la
persona ms que por el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).

La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la


misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras
menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y
distribuirla entre cada uno de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

2.1 La Distribucin de la atencin

A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de
la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos
atender al mismo tiempo a ms de un evento.

La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en


conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones
diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto
mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin
de la atencin (Celada, 1990; Rubenstein, 1982).

2.2 La Estabilidad de la atencin.

Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo


periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990).

Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el


objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la
estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia,
la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de
inters de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).

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2.3 Oscilamiento de la atencin.

Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado como un tipo
de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que
tenemos que reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado
o porque tenemos que atender a varios estmulos a la vez (Garca, 1997; Rubenstein,
1982; Orjales, 1999).

3.- Tipos de atencin.

Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos


esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a
aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992)

Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular,
se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad
compleja (Garca, 1997).

Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino Capacidad de Atencin para
referirse a la capacidad de atender a ms de un estmulo a la vez, resaltando su
importancia para el aprendizaje escolar.

Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe
mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por
un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992).

De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin: Atencin


Involuntaria y Atencin Voluntaria.

3.1 Grado de control

Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un


estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el
surgimiento de la repeticin o monotona.

La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza


ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus
necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes
es la respuesta de orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y
vasculares que se dan ante estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata (Luria,
1988).

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Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin


del lenguaje y las exigencias escolares.

En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio
an involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos,
nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de
manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin
voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad propia del
hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin
voluntaria, que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos,
quienes en un inicio guan su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se
caracteriza por ser activa y consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente
cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante
nuevos estmulos.

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4. Atencin asociada a otros factores.

4.1 Atencin, motivacin y emocin.

Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente
detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores
determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son
los motivos (Puente, 1998).

Rossell (1998) seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionadas


desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente
(SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones
neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma
parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico. Adems el
SARA es tambin responsable de procesos motivacionales y emocionales por la
implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos.

4.2 Atencin y percepcin.

La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la


percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es
relevante.

Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin


produce dos efectos principales:

Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir


y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.

La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no


solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no
solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de
percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades,
segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el
momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras
que otros.

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4.3 Atencin e inteligencia.

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones


rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de
manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las
herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.

Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su atencin con


cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez
(distribucin de la atencin) pueden ser considerados como componentes importantes de
la inteligencia. De esta forma atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad
para manejar gran cantidad de informacin.

4.4 Atencin y memoria.

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las


experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada
y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la
atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como
el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase
de recuperacin de la informacin (Reategui, 1999).

La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el


tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo
de una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no
resulta tan necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se
expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia
pasada, como suele suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz-Vargas,
1994).

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5.- DSM y criterios de evaluacin para el TDA H

El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos de la Asociacin Estadounidense de


Psiquiatra, contiene una clasificacin de los trastornos mentales y proporciona
descripciones claras de las categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los
investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar
informacin y tratar los distintos trastornos mentales.

La edicin vigente es la quinta, DSM-5, publicada el 18 de mayo de 2013.

El DSM se elabor a partir de datos empricos y con una metodologa descriptiva, con el
objetivo de mejorar la comunicacin entre clnicos de variadas orientaciones, y de clnicos
en general con investigadores diversos. Por esto, no tiene la pretensin de explicar las
diversas patologas, ni de proponer lneas de tratamiento farmacolgico o
psicoteraputico, como tampoco de adscribirse a una teora o corriente especfica dentro
de la psicologa o de la psiquiatra.

En relacin al Trastorno por dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) en el DSM-IV-TR,


el TDAH se sita en la categora de "Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la
adolescencia", dentro de los Trastornos por Dficit de Atencin y Comportamiento
Perturbador, junto con el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno Disocial.

Segn el manual el TDAH se caracteriza por la presencia de una triada sintomtica


caracterizada por hiperactividad, impulsividad e inatencin. Los sntomas se presentan de
modo heterogneo en uno u otro paciente, con mayor o menor intensidad para uno u otro
componente de la triada.

De esta heterogeneidad se desprenden los 3 subtipos de TDAH descritos en el DSM-IV-


TR:

Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado (314.01)
F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de
atencin (314.00)
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo (314.01)

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5.1 Criterios para el diagnstico de Trastorno por dficit de atencin con


hiperactividad

A. Existen 1 o 2:

1. seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:

Desatencin:
a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas.
c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.

2. seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido


por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad
a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud).
d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
e) a menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.
f) a menudo habla en exceso Impulsividad.
g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo.
i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos).

B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban


alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.

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C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms


ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad


social, acadmica o laboral.

E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno


generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

5.2 F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado
(314.01)

Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses

5.3 F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
del dficit de atencin (314.00)

Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses

5.4 F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo (314.01)

Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los ltimos 6 meses

Nota de codificacin. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que


actualmente tengan sntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse
en "remisin parcial".

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6.- La educacin y el psicoanlisis.

El psicoanlisis y la educacin tienen una historia de encuentros y desencuentros: por un


lado los docentes y pedagogos han sido uno de los pblicos ms abiertos y receptivos a
las producciones psicoanalticas. Por otro lado, muchos psicoanalistas, a partir del mismo
Freud, se han ocupado de las cuestiones de la educacin.

En la Conferencia 34 (Freud, 1932/1979) nos dice que la educacin tiene que buscar su
senda entre la Escila de la permisin y la Caribdis de la denegacin (frustracin). Escila y
Caribdis aluden a dos figuras mticas monstruosas amenazantes ubicadas en unos
peascos que dejaran un estrecho y agitado desfiladero para la navegacin en el sur de
Italia, entre Sicilia y el continente. Se tratara de transitar por el estrecho margen entre la
interdiccin y el dejar hacer (laissez faire). Seala, tambin, la situacin ptima de que el
pedagogo sea l mismo psicoanalizado, atravesado por una experiencia de anlisis.

Discurso psicoanaltico y discurso pedaggico; dos discursos, dos campos del


conocimiento, con diferentes objetos de estudio pero con algo en comn: ambos operan
con sujetos y con la palabra.

En la lectura de los pedagogos encontramos diversas maneras de caracterizar su


disciplina: teora de la educacin, reflexin sobre las prcticas de transmisin de saberes,
metodologa del quehacer educativo, espacio interdisciplinario que incluira la sociologa,
la filosofa, la antropologa, la psicologa, la poltica, la lingstica, concepciones
conservadoras y transformadoras, entre otras.

En un sentido ms acotado y a la vez permitiendo abrir la cuestin, Rabant (2001, p. 74)


plantea:
Cmo definir el campo pedaggico? Digamos, como punto de partida, que es
esencialmente un espacio constituido por la intervencin de una funcin de saber, en
tanto que un pedagogo la representa para un (unos) alumno(s). Pero esta funcin puede
tener distintas modalidades, o varias formas de intervencin: el saber puede provocarse
de varias maneras en este campo, no tanto segn las personas que estn involucradas,
sino segn el corte que en l opera el deseo y segn la distribucin de los lugares que
inaugura en este campo con su afuera, con lo que excluye o, por el contrario, representa
Punto de partida del proceso educativo: transmisin de conocimientos y saberes entre
docentes y alumnos [] segn el corte que opera el deseo.

El psicoanlisis, a diferencia de otras disciplinas, se centra ms en los procesos afectivos


(versus los procesos intelectuales) y en los procesos inconscientes (ms que en los
conscientes).

El psicoanlisis es el conjunto de teoras que toman como base las teorizaciones de


Sigmund Freud concebidas a partir de su praxis para el tratamiento de enfermedades
mentales. Lo distintivo del psicoanlisis es el trabajo sobre un inconsciente reprimido.

La teora del psicoanlisis de Sigmund Freud

Sigmund Freud es considerado "el padre del psicoanlisis". Freud se dedic a estudiar
sistemtica y acuciosamente el rea de la neurologa. La sociedad vienesa de su poca

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era una sociedad represiva y mojigata en lo que respecta al mbito de la sexualidad.


Freud se interesa por estudiar una patologa muy frecuente en su tiempo: La histeria.

Comienza con tcnicas hipnticas a tratar de aliviar la sintomatologa de quienes padecen


de este mal, y en su camino, descubre un mtodo teraputico. Freud inicialmente va a
describir minuciosamente una tcnica, un procedimiento, que histricamente conocemos
como psicoanlisis. El psicoanlisis es inicialmente un instrumento para tratar personas
que padecen de esta patologa. Si bien en sus inicios se aboca exclusivamente a la cura
de las parlisis histricas, luego abarca otro tipo de neurosis, como la paranoia, la
neurosis obsesiva o las fobias.

Pero los caminos de quienes se atreven a indagar en el espritu humano muchas veces
nos conducen a destinos inesperados. En ese afn hercleo de descifrar el enigma del
alma humana, Freud se va a encontrar con mltiples elementos que pretenden clarificar el
origen de la conducta, las emociones, los pensamientos, las motivaciones, los sueos y
en fin, de la existencia del hombre. Lo que inicialmente se perfila slo como un
instrumento teraputico, va a llegar a alcanzar niveles de lo que en filosofa se suele
llamar un sistema de pensamiento. No obstante, cabe destacar que el psicoanlisis no es
ni intenta ser de ninguna manera una cosmovisin, y que, a pesar de la considerable
amplitud alcanzada por su espectro terico su nico fin fue la cura de las neurosis.

La terapia

Para el psicoanlisis, los conflictos tienen un origen en el inconsciente que no es


observable por el paciente. Las palabras, las afecciones y los problemas relatados por el
paciente constituyen tan slo la parte aparente, o sntoma del conflicto. El objetivo de la
terapia es romper las resistencias para que el paciente acepte las motivaciones
inconscientes del problema, logrando la abreaccin que lleva a la cura. El psicoanalista
utiliza para esto la asociacin libre, la transferencia y la interpretacin del discurso del
paciente, poniendo especial nfasis en los sueos y los lapsus.

El mtodo bsico de psicoanlisis es la asociacin libre. El paciente, en un ambiente a


solas, relajado, es invitado a hablar sobre lo que le venga a la mente. Los sueos, los
deseos, las esperanzas, las fantasas, as como los recuerdos de la infancia, son de
inters para el especialista en psicoanlisis, que escucha e interpreta para intervenir
cuando cree oportuno insistir o replantear alguna parte del discurso del paciente.

El trmino asociacin libre puede considerarse libre en la medida en que no est


orientado y controlado por una intencin selectiva. Se le pide al paciente que verbalice lo
que le venga a la mente, sin importar cuan insignificante, trivial o desagradable pueda
parecer la idea, pensamiento o imagen. Despus de que se da la asociacin el individuo
reflexiona sobre lo que ha dicho. Los lapsus son actos errneos para la conciencia, en los
que se manifiesta una descarga del inconsciente. Para Freud, el lapsus expresa un motivo
personal relevante. A menudo el lapsus no es obvio y se revela slo despus de una larga
cadena de asociaciones.

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Una segunda rea explotada por la asociacin libre es la de los sueos, considerada el
camino real al inconsciente. Para el psicoanlisis expresan deseos insatisfechos, los
cuales generalmente se disfrazan por ser inaceptables para el individuo. Freud distingue
dos tipos de sueos: el sueo manifiesto, que generalmente parece incoherente y sin
sentido pero que presenta algn tipo de historia narrativa; y el sueo latente, que se
refiere al significado del sueo manifiesto. El anlisis es precisamente esto lo que
pretende descubrir, lo latente detrs de lo manifiesto. Los sueos brindan informacin
importante, ya que en esta situacin es cuando la persona se encuentra ms relajada y
la resistencia se encuentra debilitada. Los anhelos y deseos que tiene prohibido el acceso
en los estados conscientes tienen una oportunidad de escaparse.

Freud afirm que el individuo cuyas necesidades erticas no son satisfechas en la


realidad orientar sus representaciones libidinosas hacia toda nueva persona que surja en
su horizonte, siendo muy probable que las dos porciones de su libido (la consciente y la
inconsciente) participen en este proceso. Es por lo tanto perfectamente normal y
comprensible que esa carga de libido se oriente tambin hacia el psicoanalista. Este
proceso es lo que en psicoanlisis se denomina transferencia.

Cuando se habla de transferencia en la terapia, se considera que el paciente transfiere o


reedita sobre la figura del analista actitudes emocionales experimentadas en la infancia en
relacin a personas que fueron importantes o significativas para el nio. La transferencia
ofrece al paciente, segn la teora, una oportunidad para revivir los conflictos emocionales
y estructuras cognoscitivas que condujeron a represiones, y proporciona al analista un
entendimiento ms profundo de las formas caractersticas de percibir y reaccionar del
paciente. La contratransferencia ser aquel conjunto de reacciones inconscientes del
analista frente a la persona del analizado y frente a la transferencia. Se le considera un
elemento muy importante en el trabajo analtico porque cada uno posee en su propio
inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las expresiones del inconsciente
en los dems.

7.- Tcnicas para nios con TDA-H

El que un nio tenga xito o no, depende de muchos factores, no slo del TDAH, pero al
que lo padece debemos darle la ayuda necesaria.

La intervencin del profesor es vital, ya que es en la escuela donde de manera ms clara


se va a manifestar este trastorno. Por ello es fundamental que el profesorado conozca
perfectamente los sntomas o caractersticas que lo acompaan y de qu manera debe
usar los medios para resolver los problemas.

En primera instancia se debe tener en cuenta que el alumno presente realmente TDAH y
no otra patologa que pueda confundirse.

Verificar que su audicin y visin es correcta y de no ser el caso procurar que sea tratado.

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Dependiendo de la edad del alumno intentaremos desarrollar sus habilidades sobre todo
de tipo atencional, la concentracin, memoria, y el rea cognitiva en general.

Estrategias generales

Organizativas y metodolgicas

Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones ambientales y metodolgicas que


puedan beneficiar tanto al alumnado con TDAH como al resto del grupo. A continuacin
se presentan una serie de pautas y estrategias que pueden servir al profesorado como
gua de actuacin y que cada docente debe adaptar a su grupo y a las edades de sus
alumnos y alumnas. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de modificar las
condiciones en las que se desarrolla la clase. As por ejemplo, una tarea que est
diseada para que la realicen durante una hora, puede cambiarse por cuatro tareas de un
cuarto de hora de duracin.

Entorno fsico:

Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora, facilitando el contacto visual y
la supervisin de las tareas, as como el control de los distractores. De esta manera podr
ayudarle a reconducir la atencin con alguna seal no verbal cuando se distrae.

Dicha seal ser acordada previamente con el nio. (Por ejemplo: una determinada
palabra, carraspear, golpear con los nudillos en la mesa

Situarle entre compaeros y compaeras que le sirvan de modelo, le guen en las tareas
y le ayuden en el autocontrol personal.

Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de trabajo: espacio para
trabajo en grupo, espacio para trabajo personal, un lugar donde incluso se puede trabajar
de pie o en el suelo.

Utilizar de forma flexible dicha organizacin en funcin de las actividades y objetivos que
se quieran alcanzar.

Trasladar estmulos fuera de su campo visual (mapas, carteles, objetos atractivos). Esta
medida reducir las posibilidades de que otros estmulos visuales o auditivos distraigan al
alumno o alumna de la actividad que est realizando en cada momento.

Ubicar al alumno o alumna en un lugar donde las interferencias sean mnimas; por
ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejos de la ventana y de la puerta, de la
papelera, etc.

Propuestas didcticas:

Proponer actividades significativas para el alumno o alumna, relacionadas con sus


conocimientos previos o que tengan que ver con su vida cotidiana y que le susciten
inters. Para ello es de vital importancia dedicar el tiempo suficiente para un profundo

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conocimiento de la individualidad del alumno o alumna: gustos, aficiones, intereses,


necesidades.

Elaborar actividades que impliquen la participacin activa del alumno o alumna. Las
tareas deben estar organizadas al mximo.

Deben ser cortas, graduadas en dificultad y en formatos simplificados para evitar el


exceso de informacin que pueda exceder su capacidad de atencin sostenida y generar
aburrimiento.

Fomentar actividades que impliquen trabajo conjunto de profesorado y alumnado.

Posibilitar el aprendizaje dialgico: grupos interactivos, tertulias, etc.

Potenciar el aprendizaje cooperativo, es decir, aprender juntos alumnos y alumnas


diferentes.

Proporcionar pistas visuales que le ayuden a organizarse. As por ejemplo, lminas con
dibujos que informen de qu tipo de tarea est realizando en cada momento. Estas pistas,
junto con un apoyo visual que acte de recordatorio de las reglas o normas de
convivencia en el grupo, debern estar en lugar visible.

Ofrecer informacin inmediata y precisa acerca de su rendimiento. Aplicar los principios


de menos es ms y regular es mejor, es decir que el nio o nia comprenda que es
mejor hacer menos tarea y bien hecha que mucha y mal realizada, y por otro lado que
comprenda que es mejor hacer la tarea regular que no hacer nada, es decir que aprenda
a valorar las aproximaciones y los progresos.

Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, e introducir nuevos


elementos metodolgicos que le faciliten su motivacin hacia el aprendizaje: dibujos,
material manipulable, contenidos de su inters, nuevas tecnologas, etc.

Se debe favorecer un pequeo descanso cada veinte minutos aproximadamente, o


cuando se estime que su motivacin ha descendido demasiado. En estos casos, facilitar
una tarea agradable para el nio o nia por espacio de cinco minutos le ayudar a
mantener su motivacin hacia el trabajo. Por ejemplo, realizar un sencillo crucigrama, una
sopa de letras o un sudoku.

Cmo dar instrucciones:

Proximidad fsica y contacto ocular. Debemos asegurarnos de que el nio o nia nos
est mirando. Si no lo conseguimos, podemos girar su cabeza suavemente con nuestras
manos para forzar que lo haga. Si el nio o nia es muy pequeo, puede ser interesante
agacharnos para ponernos a su altura.

De una en una, de forma especfica.

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Claras, concretas y cortas. De esta manera nos aseguramos de que el nio o nia
comprende lo que le estamos indicando. Debemos huir de generalidades (como prtate
bien) y del exceso de informacin.

Es importante describir exactamente lo que esperamos de l (por ejemplo debes guardar


todos los lpices en su caja).

Lenguaje positivo. Es mejor decirle lo que debe hacer en vez de lo que no debe hacer
(por ejemplo: cuando termines la tarea, podrs empezar a jugar con tus compaeros es
mejor que si no terminas la tarea, no jugars con tus compaeros, o habla en voz
baja en lugar de no grites)

Una vez cumplida la instruccin se le debe elogiar inmediatamente.

El tono debe ser emocionalmente neutro y meramente informativo.

Manejo del comportamiento

Los nios y nias con TDAH suelen mostrar dificultades de comportamiento o conductas
perturbadoras dentro del aula, que vienen generadas por la propia sintomatologa del
TDAH. Tales como: interrumpir, moverse, no acabar sus tareas, estar distrado o molestar
dentro del aula, provocar situaciones difciles de manejar por el docente, pero que muchas
veces son difcilmente evitables para el nio o nia. Para controlar estas situaciones es
necesario tener en cuenta una serie de consideraciones y pautas, como las que se
detallan a continuacin. Establecimiento de normas y lmites que regulen el
funcionamiento del aula:

Favorecer una accin coherente y coordinada con todo el equipodocente.

Establecer un ambiente organizado, con normas y reglas claras.

Fomentar un mayor autocontrol por parte del alumno o alumna, de forma que le
hagamos saber cundo no est respetando las normas, antes de que los conflictos sean
difciles de controlar.

Determinar de forma consensuada con todo el equipo docente las consecuencias del
incumplimiento de las normas.

Establecer consecuencias naturales. Ejemplo, si cuando salen de clase l o ella siempre


quiere ser el primero y para ello se lleva por delante a quien encuentre, la prxima vez
tendr que salir al final para no tropezarse y practicar despus hacerlo de forma
ordenada.

Dar indicaciones cortas, claras y concretas.

Utilizar un tono firme, emocionalmente neutro y meramente informativo.

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Formular las normas en positivo (caminar poco, hablar bajito), para ensear conductas
adecuadas.

Uso de estrategias bsicas para el control del comportamiento:

Recodar brevemente y con frecuencia las normas sociales de comportamiento: no


masticar chicle, pedir permiso para hablar, etc.

Pedir al alumno o alumna que explique las normas correctas de situaciones concretas
que pueden ser problemticas, por ejemplo las normas establecidas para el recreo.

Uso de valoraciones positivas concretas, evitando las frases hechas, tales como eres
buen chico.

Utilizar el sistema de puntos o economa de fichas para premiar comportamientos


adecuados que deben ser acordados entre el profesor o profesora y el alumno o alumna.
Para conductas socialmente negativas aplicar tcnicas como coste de respuesta o tiempo
fuera.

Para generalizar los cambios conductuales conviene mantener una comunicacin


continua entre todos los componentes del equipo educativo, de forma que todo el
profesorado utilice las mismas tcnicas y estrategias.

Ignorar comportamientos desajustados. Esta tcnica no se aplicar cuando la conducta


pueda suponer un peligro para quienes le rodeen.

Reforzar comportamientos adecuados, aunque sean poco importantes. Alabar y prestar


atencin cuando el nio o nia haga lo que se espera de l como atender, estarse quieto,
etc.

Utilizar la sobrecorreccin, es decir, la prctica de la conducta adecuada.

Utilizar la negociacin a travs de contratos. Consiste en establecer una negociacin, un


contrato por escrito, entre el profesor y el alumno. En este contrato se especifica
claramente qu es lo que se espera del nio (en el plano acadmico y conductual) a
medio y largo plazo, y qu ocurrir si logra llevarlo a cabo o no. Por ejemplo, al comenzar
la etapa escolar, el contrato puede establecer que el nio debe aprobar la asignatura de
matemticas al final del trimestre. Si lo logra, podr sumarse al grupo de teatro del
colegio.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.

Utilizar el aislamiento o tiempo-fuera.

Potenciar la participacin y responsabilidad a travs de experiencias en el aula. Se


puede comenzar con tareas sencillas para dar mayores responsabilidades despus. As
por ejemplo, tareas como borrar la pizarra, recoger los cuadernos, etc.

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Mantener un estilo positivo de interaccin. Cuando se aplica un castigo ser


conveniente, despus de haberlo cumplido, darle otra oportunidad para que lo pueda
conseguir, procurar que tenga xito y valorarle por ello.

Evitar que el estudiante viva la clase con tensiones y ofrecerle apoyo y afecto. Procurar
no avergonzarle ni ponerle en evidencia a causa de sus dificultades.

Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones y generar en el


alumnado mayor seguridad y autocontrol.

Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.

Realizar tutoras individualizadas, de forma que el tutor o tutora facilite un espacio de


comunicacin positiva individualizada con el alumno o alumna, que permita encauzar
alguna conducta determinada, expresar sensaciones y sentimientos cuando sea preciso.

Reflexionar y analizar sobre la conducta desajustada y sugerir comportamientos


alternativos.

Es muy importante concienciarnos de que estas herramientas no funcionan cuando se


consideran opciones aisladas para utilizar de vez en cuando. Al contrario, su eficacia va
directamente ligada a la consistencia y coherencia en su aplicacin, es decir, deben
constituir la manera habitual de proceder de todo el equipo educativo, y en todas las
situaciones y contextos.

Mejora de aspectos socioemocionales

El alumnado con TDAH se caracteriza por su inmadurez y su gran dependencia


emocional. Se comportan en muchas ocasiones como alumnos y alumnas ms pequeos,
buscando el contacto ms directo con el profesor o profesora a edades poco frecuentes,
llamando su atencin y necesitando sentirse arropados y protagonistas.

A medida que el alumno o alumna crece es ms consciente de sus errores y del rechazo
de los dems, por lo que su umbral de tolerancia a la frustracin desciende. Son
estudiantes con baja autoestima, baja tolerancia a experiencias de fracaso, expectativas
negativas sobre su rendimiento futuro, un gran sentimiento de falta de control sobre su
vida y probablemente sntomas ansiosos y depresivos.

As y todo, cada nio y nia es diferente y, por tanto, es imprescindible dedicar tiempo
suficiente para conocerle en profundidad: historia acadmica y familiar, intereses,
necesidades, etc.

Autoestima:

Trabajar a travs de la educacin emocional el miedo a fracasar, a no ser aceptado, a la


inestabilidad que siente, a los cambios de humor, etc.

Utilizar la comunicacin asertiva y la empata.

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Procurar que sienta proximidad afectiva potenciando las relaciones interpersonales y los
vnculos sociales a travs de juegos, trabajos en grupo, etc.

Ayudarle a que conozca sus fortalezas y debilidades, conciencindole de sus


capacidades y trabajando sus debilidades. Aprovechar tambin el trabajo en grupo para
entrenar este aspecto.

Consultar con el orientador u orientadora para determinar los puntos fuertes y dbiles del
alumno o alumna con TDAH con el que se est trabajando, para as poder ayudarle mejor.

Realizar dinmicas grupales, con el objetivo de trabajar la cohesin y la inclusin de


todos los miembros del grupo.

Posibilitar que el alumno o alumna pueda ir conociendo y desarrollando un autoconcepto


positivo de s mismo.

Cuidar el lenguaje que utilizamos, evitando mensajes negativos. Por ejemplo, decir: Si
ordenas tu mesa, podrs trabajar adecuadamente en vez de: Eres un desastre, tienes
toda tu mesa desordenada.

Asignar al alumno o alumna un rol adecuado y positivo dentro del grupo, aprovechando
sus fortalezas. As por ejemplo, aprovechar sus conocimientos de informtica para que
ayude a sus compaeros.

Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas, dejando claro qu es lo que


ocurrir cuando se comporte de determinada forma.

Evitar criticarle pblicamente o ponerle en evidencia. Usar tono de voz neutro, no


reticente ni sarcstico o irnico.

Aceptar sus dificultades e identificar sus esfuerzos, valorndole cuando realiza algo bien.

Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias.

Potenciar las actividades que fomenten la integracin del nio o nia.

Intentar sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no atacamos su
autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta. Ejemplo: no decir eres
malo sino te ests portando mal.

Tolerancia a la frustracin:

Adaptar las expectativas conductuales, sociales y familiares a las caractersticas del nio
o nia.

Cuando el nio o nia se sienta demasiado frustrado como para terminar un trabajo,
asignarle otra actividad menos complicada para que pueda experimentar algo de xito
antes de volver a la tarea original.

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Ir aumentando el nivel de exigencia de acuerdo con los resultados obtenidos.

Trasmitirle expectativas positivas respecto a sus resultados, a travs de mensajes


positivos: Pensamos y creemos que puedes hacerlo.

Evitar la sucesin continua de situaciones frustrantes: actividades que no puede realizar,


situaciones cotidianas que no puede resolver.

Prevenir la frustracin en las relaciones sociales, ensendole a interpretar los cdigos


que las rigen y a actuar en consecuencia.

Entrenar al alumnado a enfrentarse a las dificultades que encuentra al relacionarse con


el entorno posibilitando situaciones en el grupo, creadas para este fin y mediadas por el
adulto.

Relaciones sociales:

Programar un tiempo para la enseanza de habilidades sociales.

Ayudar al alumnado a entender las seales de su entorno (expresiones faciales, gestos,


seales de peligro, situaciones sociales) y ensearle alternativas de respuesta adecuada.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus actos para as poder adaptar su


comportamiento a las diferentes situaciones.

Fomentar las relaciones con sus iguales mediante juegos sociales, trabajo en grupo.

Establecer una relacin de respeto, utilizando por parte del profesor un lenguaje claro y
conciso.

Trabajar las estrategias pro-sociales creando un adecuado clima de aula basado en el


compromiso con las normas, el modelado de conducta a travs del profesor y de
alumnado que puede ejercer un liderazgo positivo.

Entrenar en resolucin de conflictos con situaciones reales y concretas.

Algunas estrategias de resolucin de problemas:

Ensayo-error: en ocasiones debemos permitir que cometan errores para que aprendan y
comprendan las consecuencias de sus acciones.

Representacin mental: esta estrategia consiste en ayudarles a recordar un


acontecimiento ya vivido por ellos y las consecuencias que tuvo el mismo.

Razonamiento de alternativas: ayudarles a generar alternativas ante una misma


situacin, analizando las consecuencias positivas y negativas de cada uno de ellas.

Preguntas guiadas: stas se harn con el fin de que reflexionen sobre los diversos
aspectos de una misma situacin antes de tomar una decisin.

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Reflexionar y ensear elementos expresivos, receptivos e interactivos de la


comunicacin, para aprender a ajustar el lenguaje en las relaciones sociales.

Mejora de la convivencia dentro del grupo

El profesorado es una pieza clave a la hora de encauzar la integracin del alumnado con
TDAH dentro del grupo y minimizar los efectos de sus sntomas, con el fin de mejorar no
slo su aprendizaje sino tambin sus habilidades sociales y su autoestima. El nio o nia
con TDAH puede tener un correcto desarrollo escolar que ayude a su plena integracin en
el grupo si se aplican las intervenciones adecuadas en el aula, sin perjuicio para el resto
de los alumnos o alumnas.

Para ello el profesor o profesora puede poner en prctica una serie de medidas
relativamente sencillas, pero muy efectivas, que en trminos generales son:

Normas claras de aula, para el conocimiento de cdigos de conducta y consecuencias


de las acciones.

Realizacin de actividades adaptadas a la edad del alumnado, para la comprensin de


los sntomas del trastorno y cmo controlarlos, para transmitir el valor de la amistad, para
generar empata ante dificultades y diferencias personales.

Dinmicas de grupo para el desarrollo de la autoestima, de la confianza entre los


miembros de la clase, de conocimiento entre los alumnos.

Actividades acadmicas mediante trabajo en grupo cooperativo. Por ejemplo: tutora


entre iguales, que consiste en parejas de alumnos, en las cuales uno hace de tutor (y
aprende, porque ensear puede ser una buena manera de aprender) y el otro hace de
tutelado (y aprende por la ayuda ajustada que recibe de su compaero tutor), a travs de
un formato de interaccin estructurado por el docente; o la tcnica del rompecabezas, en
la que cada pedazo (cada estudiante) es esencial para la terminacin y comprensin
completa del producto final. De este modo, la tcnica requiere de la interdependencia
positiva de los miembros del grupo, ya que ningn miembro del grupo puede conseguir el
objetivo final sin que los otros miembros tambin lo alcancen.

Juegos cooperativos tranquilos.

Utilizar a compaeros con mayor competencia social para que formen pareja o equipo
en las actividades acadmicas o en los juegos.

Desarrollo de sistemas de apoyo por parte de compaeros, alumno o alumna ayudante o


crculo de amigos.

Evitar que el alumno o alumna sea el centro de atencin de sus compaeros y sea
etiquetado como el gracioso o el conflictivo de la clase.

Es til fomentar la relacin del alumnado con TDAH con el resto de compaeros para
aprender a convivir y a respetar normas y lmites.

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Implicarle en responsabilidades controladas en el ambiente de clase puede contribuir a


que los dems nios y nias tengan una visin ms positiva sobre l y mayor aceptacin.

Utilizar con cierta frecuencia el trabajo en pequeo grupo dentro del aula, realizando
actividades de trabajo cooperativo.

Utilizar la figura del cotutor, de forma que un alumno o alumna sea tutor o tutora de otro
nio o nia con TDAH en la realizacin de ciertas actividades, garantizando que tambin
el alumno o alumna con TDAH tutorice algo en lo que sea bueno.

Potenciar el anlisis por parte del grupo de diferentes situaciones, vividas o


representadas, que favorezcan la reflexin del alumnado con TDAH.

Manejo de las actividades complementarias y extraescolares

No es recomendable permitir que el alumnado con TDAH se quede sin participar en


actividades extraescolares a causa de su comportamiento o excesivo movimiento, por
ejemplo, en salidas, excursiones, actuaciones de fin de curso o navidad. Se deben buscar
alternativas con el profesor o profesora para que el alumno o alumna pueda realizar la
actividad de forma segura y sin problemas para el grupo o para el propio nio o nia. Si el
profesorado no se ve capaz de asumir esta responsabilidad, se recomienda valorar la
posibilidad de que el nio o nia vaya con un acompaante que proporcione la escuela o
la familia.

Se proponen pautas para facilitar la participacin en las actividades extraescolares de los


alumnos y alumnas con TDAH. Las actividades a realizar deben estar lo ms
estructuradas posibles, pero evitando que sean muy complejas, en grupos excesivamente
numerosos o con compaeros que no sean un modelo de conducta positivo para el
alumno con TDAH.

Claves para un buen funcionamiento Respecto a las normas

Los nios y nias con TDAH son advertidos y reidos repetidamente por las mismas
conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo as es. Necesitan ms tiempo y
entrenamiento que el resto de sus compaeros para conseguir interiorizar las normas.

Tener normas claras y explicrselas de forma positiva al nio o nia, lo que tiene que
hacer, no lo que no tiene que hacer. Las normas de la actividad es recomendable que
estn escritas y colocadas en un lugar bien visible (comedor, entrada del centro, patio de
recreo, talleres).

Hacer cumplir las normas de forma firme y segura.

Dejar bien claras las consecuencias de incumplir las normas.

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Relaciones de comunicacin

Las dificultades de interaccin y habilidades sociales estn directa o indirectamente


relacionadas con la sintomatologa del TDAH o de los trastornos asociados. El grado de
autocontrol, as como una lectura adecuada de la realidad, de las seales y normas
sociales es fundamental para que se produzca una adecuada socializacin y suele ser un
problema para el nio o nia con TDAH.

Relacionarse con el nio o nia de forma tranquila pero firme. Evitar amenazar o gritar.

Utilizar un tono emocional neutro, meramente informativo.

Dar indicaciones y explicaciones claras, cortas y concretas.

Mirarle a los ojos cuando se le habla e insistir en que l tambin lo haga, y pedir que
repita las instrucciones dadas para asegurarse de que las ha escuchado y entendido.

Utilizar claves y seales no verbales para redirigir la atencin, personalizadas

y acordadas previamente con el nio o nia.

Refuerzo

Las consecuencias negativas y positivas han de ser inmediatas a la consecucin de la


conducta a reforzar. Tener en cuenta que es ms efectivo el refuerzo positivo porque los
nios y nias con TDAH estn demasiado acostumbrados a reprimendas, castigos y
descalificaciones. Por ello recibir un trato diferente y opuesto a esto provoca mejores
respuestas.

Reforzar lo que queremos que se repita.

En la medida de lo posible atender slo a los comportamientos adecuados e ignorar los


inadecuados.

Aplicar la tcnica de tiempo fuera si se producen conductas disruptivas en las


actividades.

Mantener unas rutinas muy marcadas. Anticiparle todas aquellas cosas que estn fuera
de lo cotidiano, para que no se descontrole ante la nueva situacin.

Relaciones con los compaeros y compaeras

Pueden experimentar muchas dificultades en el rea social, actan impulsivamente,


tienen limitado conocimiento de s mismos y de sus efectos sobre otros. Les cuesta
guardar turnos tanto en el juego como a la hora de hablar, por la impulsividad y la falta de
memoria a corto plazo.

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Pueden hacer atribuciones errneas sobre la conducta de los dems y presentan


dificultades para resolver problemas interpersonales, debido a la impulsividad y a las
dificultades en el pensamiento secuencial.

Tienden a jugar mejor con nios y nias ms pequeos y sumisos, o mayores cuando
sus funciones estn claramente definidas. Favorecer juegos cooperativos.

La baja tolerancia a la frustracin es una manifestacin de la dificultad que tienen para el


control de las emociones, sobre todo de las negativas. Se enfadan por pequeas cosas y
de forma intensa cuando no les sale algo como ellos esperan.

Organizacin

El alumnado con TDAH suele tener problemas de organizacin, planificacin y gestin del
tiempo, por ello les ayudar:

Anticiparles las actividades a realizar cada da les da seguridad, optar por un planning
diario en lugar visible (excursiones, visitas culturales, etc.)

Explicarle claramente el comportamiento que se espera de l en la actividad. No vale el


prtate bien. Anticipar posibles conductas no permitidas y explicar sus consecuencias.

Asignarle tareas y responsabilidades que impliquen movimiento para minimizar el efecto


de su hiperactividad. Los nios y nias con TDAH no suelen soportar ms de veinte
minutos de atencin sostenida.

Dividir las tareas complejas en otras ms simples. Situarle delante o al lado del monitor o
monitora para evitar distracciones en actividades como talleres extraescolares o visitas
guiadas.

Favorecer los trnsitos: comunicarle unos cinco minutos antes que va a finalizar la
actividad, porque algunas veces debido a su dficit le cuesta mucho desconectar. En los
casos en los que son especialmente inatentos conviene levantarles diez minutos antes
que a sus compaeros para que les d tiempo a asearse. En los recreos comunicarles
que quedan cinco minutos para finalizar y volver a clase.

Asignarle responsabilidades concretas con respecto al grupo, ya que suelen responder


bien y esto mejorar su autoestima. (Ejemplo: contar a los compaeros cuando suben al
autobs).

Supervisar el aseo y la ropa de los ms pequeos, y en adolescentes tutorizarlos


discretamente, especialmente en actividades de varios das como las excursiones. La
falta de atencin hace que sea habitual que pierdan u olviden las cosas. Antes de salir o
iniciar una actividad conviene revisar en voz alta si se lleva todo lo necesario, tambin se
les puede dar la responsabilidad de que revisen el espacio despus de una actividad para
que a nadie se le olvide nada (chaqueta, cmara de fotos, etc.).

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Medicacin

Muchos nios y nias con TDAH tienen prescrita medicacin que les ayuda a centrar la
atencin y controlar la impulsividad, lo que repercute directamente en su comportamiento.
Es absolutamente inadecuado y contraproducente comentar u opinar sobre lo correcto o
no de tomar medicacin delante de los nios y nias ya que sta es una decisin mdica
y de su familia.

Supervisin de la toma de la medicacin en actividades de ms de un da fuera de casa,


garantizando la discrecin y confidencialidad.

Normalmente se toma con el desayuno y dependiendo del tipo de medicacin tiene un


efecto determinado en el tiempo.

Quiz los mayores no quieran que sus compaeros y compaeras sepan para qu es la
medicacin que toman. Es conveniente estar atentos el primer da y ser cmplices de la
estrategia que os propongan para guardar su secreto.

Es muy frecuente que el tratamiento farmacolgico reduzca el apetito en los nios, nias
y adolescentes afectados por TDAH. Algunos pueden comer poco al medio da, pero
desayunar y cenar ms copiosamente.

Algunos nios y nias medicados tardan un poco ms en dormirse de lo habitual.

Mantener una constante comunicacin con la familia, ante cualquier incidente o duda
que pueda surgir. Nos referiremos ahora al tiempo que disponemos en los periodos de
ocio, cuando estamos en el patio, en el comedor, excursiones y actividades alejadas de lo
propiamente acadmico y ms vinculadas al desahogo personal.

El patio

Hoy en da se sigue castigando a los nios y nias privndoles del recreo, el nico
momento de la jornada escolar que tienen para desahogarse y liberar tensiones. El
rendimiento escolar de los nios y nias que son castigados sin patio disminuye, por no
poder liberar de modo natural el estrs, la ansiedad y el cansancio que acumulan a lo
largo de las muchas horas que pasan dentro del aula. Para minimizar los conflictos
personales que pueden generarse durante el recreo, es imprescindible recordar al nio o
nia con TDAH unas normas en forma de lmites muy claros y concretos. Es necesario ser
muy firme y consecuente. Algunas pautas a seguir son las siguientes:

Organizar medidas concretas durante estos periodos que permitan la descarga de estrs
al alumnado con TDAH, por ejemplo actividades que exijan ejercicio fsico.

Proporcionar materiales variados para ser utilizados durante el tiempo de patio.

Establecer turnos diarios que regulen el uso de los materiales utilizados para jugar.

Organizar y estructurar los tiempos fuera del aula.

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Programar y organizar actividades para el tiempo de recreo.

En educacin primaria conviene la implicacin del profesorado en la supervisin de los


recreos.

En educacin secundaria conviene organizar actividades durante los recreos con


alumnos y alumnas voluntarios de bachillerato asesorados por el orientador u orientadora.
Organizar actividades ldicas para integrar a este alumnado.

Norma: En el recreo jugamos y lo pasamos bien con los compaeros.

Motivo: Todos necesitamos tener periodos de tiempo de desconexin con las


obligaciones.

Consecuencia: Si nos peleamos, cuando salgamos al recreo no podremos participar en el


juego con los dems.

El tiempo de comedor

El comedor suele ser un momento complicado para los nios y nias con dificultades de
comportamiento. Las propias caractersticas de la situacin (cambio de referentes, grupos
de nios de diferentes edades, turnos, tiempos marcados, realizacin de una actividad
social distendida) y las dificultades de autocontrol que presentan estos alumnos pueden
ser responsables de desestabilizarles.

Algunas de las siguientes recomendaciones pueden ayudar al responsable asignado a


manejar el comportamiento de estos nios y nias:

En primer lugar, nos aseguraremos de que el nio o nia est informada sobre lo que toca
comer cada da. Por ello es imprescindible que la familia asuma un papel activo
manteniendo una comunicacin constante con los responsables del comedor.

Cuando no quiera comer, se permitir que al principio pueda elegir raciones ms


pequeas, para ir aumentando la cantidad a medida que va avanzando el curso.
Recordemos que la administracin de los frmacos puede disminuir el apetito y por eso es
necesario estar pendiente de la ingesta y aplicar cierta tolerancia y la ayuda necesaria.

Se establecer una persona adulta como referente para que el nio o nia con
dificultades de comportamiento pueda dirigirse a ella cuando se encuentre con un
problema.

Se dar al nio o nia alguna responsabilidad que lo mantenga ocupado y que est
relacionada con la gestin y organizacin del comedor; como por ejemplo, hacerle
responsable de poner las jarras de agua, las servilletas o supervisar a los compaeros de
menor edad.

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Debemos prevenir el comportamiento inadecuado del nio o nia, y nos anticiparemos


contndole las medidas que se adoptarn ante la transgresin de las normas bsicas de
respeto y de convivencia.

Norma: durante el tiempo del comedor comemos y hablamos tranquilamente con nuestros
compaeros y compaeras.

Motivo: La comida sienta mejor cuando uno come tranquilo y contento.

Consecuencia: si te peleas o insultas a los otros, la consecuencia ser que comers solo
y en otro lugar durante los dos prximos das.

Se debe transmitir la idea de que el comedor es un tiempo muy valioso, que sirve para
comer y para relacionarse tranquilamente con los compaeros.

Las excursiones

Las excursiones son oportunidades excepcionales y nicas, debido a los aprendizajes y


experiencias que aportan, son actividades especialmente delicadas para el alumnado con
TDAH. Es frecuente que los nios y nias con estas caractersticas se queden, como
consecuencia de su mal comportamiento, sin poder participar en ellas. Por ello se
recomienda utilizar siempre las excursiones como refuerzo positivo, ofrecindole al nio o
nia la posibilidad de poder participar. A veces, y para asegurar su asistencia, puede
ayudar el hecho de contar con una persona que se ocupe del nio o nia durante la
salida.

Las siguientes estrategias ayudarn al alumnado con TDAH a controlarse y a participar


positivamente:

Explicar muy bien el motivo y los objetivos de la excursin para implicar a los nios y
nias en ella.

Explicar la organizacin completa del da para que los nios y nias puedan saber lo que
van a hacer.

Recordar, junto con todo el grupo, las normas que deben seguirse, asimismo acordar las
consecuencias de la transgresin de las mismas.

Responsabilizar al alumnado con TDAH de alguna tarea de gestin y organizacin


(contar a los nios en el autobs, ser el encargado del agua, guardar el mapa.).

Desde el comienzo de la jornada ofrecerle la posibilidad de ganar el carn de buen


comportamiento, si puede demostrar cumplir con la normativa acordada.

La organizacin de las excursiones requiere que los educadores planifiquen el da,


adelantndose a los momentos de mayor incertidumbre y que se establezcan de manera
explcita normas muy claras de comportamiento.

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Las excursiones son una experiencia nica en la que todos los nios y nias tienen
derecho a participar. Si de una manera sistemtica y repetida, como castigo, se impide
que el alumnado con TDAH participe en ellas, se est propiciando la exclusin social del
mismo.

Nios primer ciclo bsico (primaria):

Pautas para mejorar la atencin: Forma de dar rdenes

Deben ser breves, claras y concisas.

Mantener contacto visual con el alumno.

Ensear estrategias de autoinstrucciones mediante el habla interna, para que el alumno


module su conducta a travs del lenguaje.

Para ello, los nios debern memorizar de forma gradual los siguientes mensajes e
incorporarlos a su trabajo diario:

- Escucho y pongo atencin a lo que tengo que hacer.

- Cuando leo, me fijo mucho.

- Pienso lo que tengo que hacer. Marco un plan.

- Hago el ejercicio con cuidado. Puedo hacerlo bien.

- Repaso con atencin y corrijo lo que est equivocado.

- Lo consegu. Soy bueno en esto. Motivacin

Hacer las actividades ms divertidas, rompiendo con la monotona.

Reafirmar y premiar conductas adecuadas.

Transmitirle el concepto de ganar doble: terminar una tarea ya es ganar, pero adems,
se le recompensar por haber tenido la conducta adecuada.

Hacerle comentarios a menudo sobre lo que est haciendo (as vas muy bien, ests
teniendo un error, etc.). Es conveniente elogiar al nio cuando est concentrado. Para
ello, se puede seguir la tcnica de la alabanza, que consiste en valorar al alumno aquello
que ha hecho bien, de forma descriptiva, sincera y positiva.

Fomentar los premios, en lugar de los castigos. stos hay que limitarlos a cuando sea
necesario y slo funcionan si son muy inmediatos.

Es primordial prestar atencin al alumno cuando realice algo positivo y reforzar sus
acciones con el contacto fsico (abrazos, tocar el hombro, chocar la mano)

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Control de estmulos

Sentar al alumno cerca del profesor y acordar con l una seal que evite su distraccin.

Disminuir al mximo los estmulos irrelevantes que haya en el aula, as como en su


pupitre, y que puedan distraerle. Al menos, apartarlos de su campo de visin.

Transmitir la informacin de manera explcita. Para ello, se pueden utilizar elementos


que sirvan como recordatorios (dibujos, fichas, notas, etc.).

Es necesario ensearles tcnicas para organizar el tiempo. Para que tengan constancia
del mismo, hay que materializarlo en objetos, como relojes, cronmetros, relojes de arena,
etc.

Se pueden desarrollar las siguientes actividades:

Elaborar un horario con el alumno y pegarlo en su escritorio.

Colocar un reloj de cartn, que seale la hora en la que termina la jornada escolar.
Completarlo con un cartel adjunto en el que aparezca esa misma hora con palabras y
nmeros.

Utilizar un reloj que suene regularmente.

Supervisin de tareas

Crear rutinas para todo el aula y estructurar el funcionamiento de las clases.

Incluir en la rutina cinco minutos diarios para la organizacin del material.

Avisar con tiempo de los cambios en las rutinas.

Mostrar paso a paso lo que hay que hacer en cada tarea.

Establecer compaeros de supervisin y estudio que ayuden al alumno, de tal modo que
la dedicacin del profesor disminuya.

Describir detalladamente en la pizarra las tareas a realizar. No limitarse a nombrarlas.

Dar algn tipo de responsabilidad al alumno en la organizacin de la clase, como puede


ser mantener limpia la pizarra.

Divisin de las actividades

Fraccionar las tareas en pequeos pasos, para que el alumno asimile mejor los
conocimientos y evitar que se aburra.

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Planificar el trabajo y los descansos.

Ensear al nio cmo debe de organizarse l mismo.

Explicarle las ventajas que obtendr en el futuro con la realizacin de las tareas.

8.- Trabajo docente-alumno-psicopedagogo-familia

Sugerencias al educador:

Brindar apoyo a las actividades escolares, revisndolas y/o solucionando dudas


(en ningn caso, impacientarse y hacer las tareas por l).
Mostrarle sus errores y estimularlo para que autocorrija. Resaltar sus aciertos y
habilidades.
El contacto permanente con el profesor es clave para el xito.
Mantener relaciones de colaboracin permanente entre el colegio y el hogar es un
elemento clave.
Disponer de un cuaderno de actividades complementarias para trabajar los
contenidos ms deficitarios (se llevar a la casa y al colegio, como una manera de
controlar las actividades).
Realizar entrevistas peridicas con los padres a fin de analizar avances y/o
retrocesos en el aprendizaje.
Crear al interior del curso grupos de apoyo escolar en donde los alumnos de mejor
rendimiento interacten con los que tienen ms dificultades.
Evaluar diferencialmente los contenidos no logrados que correspondan a objetivos
del grupo cursos y que el nio no logre alcanzar (evitar frustraciones debidas a
factores que el nio no maneja): darle ms tiempo para la ejecucin de sus tareas,
establecer metas personales en su aprendizaje y evaluar el nivel en que han sido
logradas.
Pedirle que revise sus trabajos antes de entregarlos para que corrija los posibles
errores y para estimularla positivamente si no los hubiera.
Proporcionar apoyo pedaggico en las asignaturas que lo requieran.
Entregarle la informacin en forma parcelada, precisa, asegurndose de que la
retenga en la memoria, pidindole que repita la informacin recin entregada.
En asignaturas que exigen el aprendizaje de contenidos previos para adquirir los
prximos, (ej.matemticas), se sugiere un reaprendizaje "paso a paso" desde el
punto en que el nio dej de aprender o aprendi en forma deficiente los
contenidos programticos.
En la sala de clases realizar adaptaciones que le permitan realizar actividades
concretas, que mantengan al alumno ocupado, dando paso para que su energa
sea ocupada de buen modo sin perjudicar a los compaeros.

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Proporcionarle pautas consistentes sobre lo que tiene que hacer, entregarle


instrucciones en forma parcelada y si es necesario, numerar los pasos de la tarea.
Reiterar las instrucciones y entregrselas por escrito, de manera que se pueda
controlar tambin su ejecucin desde el hogar.
No exponer al nio actividades con lmite de tiempo, lo que favorece su
impulsividad y su tendencia a improvisar respuestas para "salir del paso".
Invitarlo a pensar antes de responder, a planificar su trabajo, hipotetizar soluciones
y detenerse a comprobar si son correctas.
Modelar frente al nio la ejecucin de determinadas tareas, mientras se verbaliza
cada etapa del trabajo. A continuacin pedir al nio que realice la misma tarea
(gua externo) mientras verbaliza cada uno de los pasos que realiza. Luego de
memorizar la instruccin, pedirle que ejecute la tarea, mientras se autogua va
discurso privado.
Controlar las actividades que el alumno realice sobre la mesa de trabajo, en
relacin a la postura adecuada: sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado
en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la
mesa y la toma del lpiz sostenindolo entre el ndice y el pulgar. Corregir cada
vez que no cumpla uno de los putos.
Realice estrategias externas o interpersonales: consideradas como las estrategias
docentes que implican el uso de habilidades interpersonales para gestionar el
conflicto a partir del control de la situacin o conducta. Sea mediador de la
situacin conflictiva, ejemplo:
o Hablar con el alumno.
o Pedir al alumno la versin de los hechos.
o Escucharlo.
o Tranquilizar al alumno, decirle que se calme.
o Favorecer una percepcin objetiva de lo ocurrido, hacer entender al alumno
la situacin real.
Realizar arabescos que faciliten la distensin motriz y el mejoramiento de la
postura.
Sea usted paciente con el nio, no lo apure o exija innecesariamente.
Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin frecuente de
la satisfaccin de las necesidades lo lleva a ser ms impaciente, ms irritable,
menos capaz de esperar.
Utilice para el apoyo de diferentes materias los juegos y actividades donde se
promueve la observacin analtica de personas, situaciones, lminas, mapas. Por
ejemplo: buscar un personaje en una foto, un nombre determinado o un camino en
un mapa, encontrar lo que falta a un dibujo, los libros Dnde est Wally? Son
muy apoyadores en el desarrollo de la atencin y entretenidos para los nios.
Tenga al menor cerca de usted y, sobre todo, cerca de su control visual. Ojal
pudiendo mantener con frecuencia el contacto ojo a ojo. l estar pendiente de
usted, y eso lo har concentrarse ms.
Evite el exceso de estmulos en la sala (muros, pizarra, ventanas) y sobre los
escritorios. Sea minimalista con los estmulos externos y ver que eso ayuda a
disminuir la distractibilidad del nio.
Trabaje con material de apoyo y material concreto. El nio se desconcentra ms
en actividades puramente auditivas.

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Preocpese de felicitar al nio cuando est atento.


Especifique, lo ms claramente posible, los lmites por ejemplo: haga con ellos un
declogo de lmites, y discuta cules deberan ser las sanciones si los transgrede.
Con este sistema se comparte el control y los nios ayudan a mantener la
disciplina.
No se imponga duramente. Escuche al nio. Dialogue.
Ensee a respetar las normas, no porque haya sanciones o est el adulto
presente, sino porque es bueno hacerlo.
Si le parece indispensable criticar una conducta del nio, haga esta crtica a solas
con l y en un contexto previo de buena relacin.
Piense cules pueden ser las razones de la mala conducta de su alumno. Si sabe
por qu se porta mal, ser ms fcil manejarlo y ayudarlo. Muchas veces, el
preguntarle e interesarse por lo que le pasa, mejora su comportamiento.
Vare las actividades en la sala. Es evidente que cuando el alumno est aburrido
se porte peor. Los problemas de disciplina no slo se originan en los nios, sino
que tambin son, en alguna medida, responsabilidad de los adultos, en cuanto a
su capacidad de motivacin. Si hay una variedad de actividades, Nicols tendr
oportunidad de expresarse adecuadamente, estar ms motivado y, en
consecuencia, se portar mejor.
Haga que el nio participe en una conducta de automotivacin. Considere la
posibilidad de usar un sistema de puntuacin, con recompensas
(predeterminadas) para las conductas deseables.
Nunca culpe al nio o critique la conducta. A pesar de que por lo general, no lo
expresan ni demuestran, los nios con un TDAH ya se sienten suficientemente mal
con su conducta y su carencia de control. A menudo hacen cosas, debido a su
impulsividad, que no tenan pensado o no deseaban hacer. Ellos necesitan de su
apoyo.

Sugerencias a los padres:

Disponer de un espacio fsico adecuado, sin muchos distractores. No obstante


ms importante que un ambiente demasiado austero, es una actividad atrayente.
Fijar un horario de estudio diario, previamente establecido y no ceder. (1 hora
aprox.)
Las rutinas de trabajo deben ser claras, conocidas y predecibles.
Brindar apoyo a las actividades escolares, revisndolas y/o solucionando dudas
(en ningn caso, impacientarse y hacer las tareas por l)
El apoyo, la comprensin de sus caractersticas, el respeto a su ritmo de trabajo,
son fundamentales para fortalecer los lazos afectivos de todo el grupo y contribuir
al fortalecimiento de su autoestima.
Si usted acta de una manera impulsiva, ser muy difcil que Nicolas sea paciente.
Aprenda a contar, antes de actuar, en los momentos crticos.
No rete al nio cuando usted est enojado(a) o alterado(a). Dgale que hablar
ms tarde. La tranquilidad y el tomar distancia le ayudarn a ser claro y a no
retarlo de acuerdo a la magnitud de su enojo, sino de su falta.

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Fomentar diariamente la posicin correcta del lpiz en la mano, el brazo y la mano


contraria apoyada en la mesa.
Evitar ridiculizar al nio, la crtica negativa constante, y los comentarios hirientes
son desmotivadores y no contribuyen a un mejor comportamiento.
No compare al menor con otros nios. Todos los nios son diferentes y tienen
cualidades, hgale saber en que es bueno y que debe mejorar.
Priorizar las conductas que se quieren modificar. No intentar cambiarlas todas al
mismo tiempo, eso no funciona y desgasta mucho la relacin entre padres e hijo.
Prmialo con refuerzos positivos referidos al cario y la unidad familiar, no con
cosas materiales.
Utilizar por lo menos 15 minutos diarios para estar con tu hijo. Durante ese tiempo
es importante que se abra un espacio libre de conflictos para aprender a
disfrutarse.
Escriba una lista corta de buenos comportamientos en una tabla y marque la tabla
con una estrella cada vez que usted observa el buen comportamiento. Despus de
que se ha ganado un nmero pequeo de estrellas dele un refuerzo.
Reforzar el contacto ocular durante la comunicacin, estrecha el vnculo y mejora
la calidad de la comunicacin.
Desarrolle pequeas rutinas; especialmente a la hora de estudiar.
Es importante destacar que el hogar es fundamental para el desarrollo educativo,
el apoyo de los padres en la realizacin de las tareas y la creacin de hbitos
estudiantiles influirn de forma importante en el desempeo acadmico del
alumno.

8.- Bibliografa

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