You are on page 1of 123

1.

MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN


Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji kelayakan
kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian ini dijalankan ke atas semua
aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor
halus, bahasa dan komunikasi, kemahiran kognitif, sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri
yang mana melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak memerlukan


kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi dan fizikal yang mana ia
melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam
perkembangan iaitu kematangan, pengalaman dari persekitaran, tindakan dari persekitaran
sosial dan pengaturan kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap perkembangan merujuk
kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa kanak-kanak akan melalui
keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan merangkak sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari tinjauan dan
memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran, pengetahuan dan
personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya
(www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan perhatian
khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada kepelbagaian umur
dan tahap perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak
menjadi kayu ukuran iaitu standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah
laku yang khusus atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright &
Ward, 1981: 343).

Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia membolehkan pakar
diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut sebelum dia boleh dibenarkan
masuk atau meninggalkan program pendidikan khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti
tahap keintelektualan, tahap pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang
muncul dalam ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak kenyataan-
kenyataan yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir
dibenarkan membuat penempatan berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan
akan bercanggah (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh digunakan sebagai


bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbangkan dan menentukan
setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan, keperluan dan kemajuan yang dapat dicapai.
Intervensi ini memerlukan penilaian perkembangan untuk bagi melihat kanak-kanak yang disyaki
mengalami perkembangan lambat atau di peringkat prasekolah membuktikan adanya cerebral
palsy.
Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan intervensi merujuk
kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan kanak-kanak dan keluarga kepada
tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari ketidakupayaan atau perkembangan lambat
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh jururawat, pakar
pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan merancang program yang
bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut.Pakar bidang perubatan boleh memastikan kanak-
kanak tersebut mendapat bantuan yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan
yang dimiliki kanak-kanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia
membuat laporan tentang tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-domain
(Judith Bondurant-Utz, 2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN


Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat. Misalnya guru
menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka yang agresif. Kedua-dua
maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari segi tujuannya. Biasanya maklumat
khusus adalah lebih diyakini dan pertimbangan lebih mudah dipengaruhi kepada bias faktor
luaran seperti yang ditunjukkan oleh pelajar berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E.
Ysseldyke, 1978: 11). Proses penilaian ini melibatkan pengesanan, diagnosis, rancangan
intervensi, laporan dan penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk menentukan
sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi mengenalpasti
perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan dalam masa yang singkat
dan menilai kemahiran kanak-kanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif menyeluruh


berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan siapa yang memerlukan
penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak yang bertatih dan prasekolah yang
mungkin memerlukan penilaian tersebut. Bantuan diberikan oleh jururawat, pakar pediatrik atau
pakar kesihatan lain bagi merancang program yang bersesuaian. Instrumen pengesanan
mengenalpasti bahagian perkembangan yang memerlukan peperiksaan hampir (Judith
Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses penilaian pengesanan, ia boleh dibuat melalui temu bual,
pemerhatian dan senarai semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat menambah
maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu bual mendapat satu
set soalan yang sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan,
boleh mengikut satu dari banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak
balas yang diberi oleh penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu,
tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur (Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).
Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat digunakan
oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat, pengukuran sifat dari
tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah barang kali termudah dan kurang
berstruktur dari pemerhatian tidak formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk cerita.
Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk lebih berstruktur dari data
pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik untuk menilai sosial kanak-
kanak atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian
keperluan akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan tingkah
laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam kelas mula
bercakap. Sementara running recordsmelengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat
dalam rekod anekdot kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan
maklumat ke dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-Utz, 2002:296).

Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk mengumpulkan data. Ia
penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had panjang senarai itu.
Soalan haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka
ditanya dan responden menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan
soalan melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada dinamik
keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka, ciri yang
ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan atau tidak ada.
Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan
atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi
tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan maklumat
dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang ditunjukkan untuk
hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan dalam kebolehan memotong
dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang
direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa
sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh
direkodkan dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981:381).

Proses penilaian kedua ialah diagnosis. Diagnosis dibentuk untuk menentukan


wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan akan menentukan masalah dan
kesan kecacatan itu pada perkembangan kanak-kanak. Ada sesetengah kes sebab dan
penyebab tentang lambat atau hilang keupayaan tidak dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis
perubatan, beberapa kanak-kanak yang terlibat dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh
pelbagai pakar dalam pasukan penilaian. Maklumat diagnosis mungkin datang daripada
keluarga, laporan pakar dari berbagai disiplin dan pemerhatian terus pada kanak-kanak (Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi. Intervensi awal
yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan keluarganya. Bayi dan
kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah kepada persekitaran berisiko,
kanak-kanak dengan jangkaan perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang
dibuktikan tidak berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan
perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program Pendidikan
Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana melalui penilaian harus ada
keputusan dalam kenyataan tentang tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan
iaitu kognitif, motor, sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.

Untuk menterjemahkan data ke dalam program intervensi,


pasukan interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk setiap
bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui huraian kekuatan dan
kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang kanak-kanak dapat buat, mendirikan
keutamaan, menulis matlamat kenyataan dan membuat keputusan tentang jenis intervensi akan
diikuti dengan matlamatnya.
Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada intervensi itu berjalan
dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan kesinambungan proses. Menurut Bricker,
penglibatan lebih positif dalam intervensi ialah membina penyesuaian interaksi yang
mengandungi operan dan pendekatan perkembangan kerana urutan dari tingkah laku kanak-
kanak prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh persekitaran (Bruce A. Bracken,
1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau penulisan
laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam mendata yang
dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan bukan hanya apa yang
ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya
laporan harus menyatakan item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada
kanak-kanak. Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting.
Kanak-kanak berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya melalui
pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002: 77).

Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi membolehkan kanak-
kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal kanak-kanak khas selepas
mendapat pengesahan daripada pakar bidang berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas tiga
hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai sebelum ini
untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian
ini biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu kognitif, sosio-


emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini telahpun mencapai
kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut kelima-lima domain tadi.
Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan dilihat kanak-kanak ini tidak boleh
memegang pensil dengan betul dan selepas tiga bulan semasa penilaian susulan didapati
kanak-kanak tersebut dapat memegang pensil dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik untuk
tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke sekolah tersebut
untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk dirujuk kepada pakar
mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh membawa anak mereka kepadaophthalmologist iaitu doktor
khas diagnosis dan rawatan bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata.
Sementara optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan yang terdapat pada penglihatan
sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat menghilangkan sakit (Cartwright,
Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN


Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-kanak yang
normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah dengan penilaian
komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah dengan melihat dan mengukur
perkembangan kanak-kanak dalam satu atau lebih domain. Domain-domain itu ialah kemahiran
kognitif, kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus, kemahiran bahasa dan komunikasi,
kemahiran sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun domain-domain ini


tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain perkembangan ini saling bertindak balas dalam
cara yang kompleks. Dalam fakta, fungsi akan terus dihubungkan di antara perubahan dalam
sesuatu perkembangan dan berlaku dalam perkembangan yang lain. Contohnya, apabila kanak-
kanak mula berjalan, dia mula mendapat pengalaman yang baru. Jadi, kemahiran akan
mempengaruhi perkembangan dalam domain yang lain seperti kognitif, bahasa dan
perkembangan social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk intervensi dan
rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan individu, keperluan dan
kemajuan yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif


Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental dan intelektual
kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan paras pengetahuan dan
keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan tersebut untuk memahami dunia di sekitar
mereka. Perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan teori perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri tahap
yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap perkembangan
kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 2 tahun, tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2
sehingga 7 tahun. Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak
7 sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas
(Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep
pengekalan objek, hubungan dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan mewujudkan


ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan kemahiran dan pengetahuan.
Terdapat kemahiran praakademik seperti membilang, mengasingkan dan sebagainya.
Kemahiran kognitif termasuklah kapisiti meramalkan kejadian, menggunakan ingatan jangka
pendek dan jangka panjang. Dalam prasekolah, penilaian kemahiran kognitif ialah seperti
kemahiran pra bacaan, pra menulis dan pra matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo,
2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang
perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-kanak sampai pada
peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada
objek, menyelesaikan masalah-masalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan
kesamaan fizikal, mengatasi halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak
boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak boleh membuka bungkusan permainan
mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat gambar
dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya, cawan dengan
piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh namakan gambar objek yang
mudah-mudah dan dapat mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila
ditanya tentang apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang
dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu
sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang
dewasa seperti membaca dalam buku bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi
konsep dalam objek-objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka sudah
boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok mengikut saiz dan
lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka
akan menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan
soalan seperti kenapa dan bagaimana. Mereka juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak
ini belajar melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-
kanak memahami fungsi konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam
rumah dan kanak-kanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari
anggota badan. Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku.
Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan dan
menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang dengan mengenali
dua hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan
dengan badan. Kanak-kanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan
apa yang dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-kanak
juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak
juga boleh menceritakan apa yang berlaku selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6 tahun. Pada
peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga boleh menghafal
bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga boleh mengasingkan objek pada satu
kriteria tertentu. Contohnya, mengikut warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula
menggunakan konsep masa dengan tepat iaitu kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak
ini melalui arahan dari orang dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan
halangan atau gangguan yang ada. Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu
acara yang akan datang. Contohnya, Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau kawalan
pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dan memerlukan
koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan keupayaan yang berbeza. Dalam
kemahiran motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran
motor kasar melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah
melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983: 285).
Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti memegang, meramas dan
sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak belajar untuk


menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu dengan berjalan cepat di
samping menyeimbangkan dengan motor halus seperti membutangkan baju, menggunting dan
menulis. Dalam kemahiran motor halus pula, bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun
akan berkembang dengan cepat. Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka
boleh menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya mereka boleh
memasukkan blok ke dalam lubang yang sesuai.
Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar dan motor halus
berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1 hingga 2 tahun, perkembangan
motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui kanak-kanak itu berjalan dengan memegang
kerusi dan boleh berdiri untuk seketika. Manalaka perkembangan motor halus pula, kanak-kanak
boleh mengambil objek dari bekas, meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk menconteng
dan kanak-kanak ini juga boleh memegan penyepit dengan kemas iaitu boleh genggam dengan
baik ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor kasar
boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh melompat pada
satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri
atas satu kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola.
Dalam perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi
ibu jari dan jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul,
memicit, menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).

Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat apabila
kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan badan dengan berdiri
atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling
halangan dan berjalan dalam satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh
membina bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk tanah
liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
306).

Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak
boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga seorang diri,
manakala perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menulis silang pangkah dan
bentuk dan kanak-kanak juga boleh menggunting dan menyambung semula apa yang digunting (
Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh melompat


sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi perkembangan motor kasar,
manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk segitiga, tulis nombor 1 hingga 5 adalah
merupakan perkembangan motor halus ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi


Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu domain yang
penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak balas antara orang yang bercakap
dengan pendengar, manakala bahasa pula menggunakan simbol atau sintaksis atau tatabahasa
apabila berkomunkasi dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu receptive
language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-kanak untuk memehami
secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan perasaan iaitu yang melibatkan
perkataan, gesture dan tingkah laku yang digunakan untuk menyampaikan maklumat
ialah expressive language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanak-kanak ialah
sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur 3 tahun yang mana
kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan
membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi.
Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis
ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha
untuk berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo,
2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur kanak-
kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat kanka-kanak itu
boleh memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok apabila melihat buku. Ini
adalah receptive language. Manakala bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh
menyebut atau membunyikan satu konsonan. Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat
memahami tindak balas perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi bye-bye dengan
gesture ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak juga faham
tentang bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu
tidak boleh dan jangan. Bagi expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita
pendek atau cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata
bersama dua perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan
negatif contohnya, jangan buka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun


dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat yang melibatkan
konsep masa seperti esok kita pergi ke zoo dan juga kanak-kanak juga boleh memahami
bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar manakala expressive languagepula,
menunjukkan kanak-kanak sudah boleh memberitahu tentang pengalaman yang
lepas, gaya pertuturannya dapat difahami tapi mempunyai kesalahan dalam ayat. Di samping itu,
kanak-kanak boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang berbentuk agent-action-objek. Contoh
ayat seperti saya lihat bola (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah boleh
memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga mendengar cerita
panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh
memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, mula-mula kita akan
pergi ke stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan. Ini termasuk
dalam receptive language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-kanak boleh
menyambung ayat. Contohnya, saya pergi ke stor dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak
juga boleh memberitahu tentang kandungan yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang
salah ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak boleh
mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh
menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang
dewasa. Di samping itu, kanak-kanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan
dan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan
semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi


Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi. Dalam domain
ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dan
kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana mereka bertindak balas dalam situasi social. Ia
juga melibatkan bagaimana kanak-kanak memulakan sesuatu interaksi dan tindak balas untuk
interaksi dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya perlukan kemahiran


bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik, manakala apabila kanak-kanak
berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka memerlukan kemahiran seperti bagaimana untuk
main peranan contohnya dalam permainan anak patung. Kemahiran emosi pula adalah
kebolehan untuk mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah melibatkan bagaimana untuk
mengawal dengan satu dorongan tertentu atau dengan perasaan hati dan bagaimana untuk
menyelesaikan konflik (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya mengikut


peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak menunjukkan rasa suka dan
tidak suka kepada sesetengah orang, kepada objek atau situasi. Kanak-kanak juga menguji ibu
bapa dengan tingkah laku yang nakal semasa ibu memberi makan dan semasa hendak tidurkan
mereka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai dalam
permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga menyertai dalam
kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini
mengenalpasti identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat apabila
kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula berinteraksi sesama
mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan babak seperti pengembaraan dan permainan
rumah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 307).
Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut jantina
seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini menunjukkan ciri-ciri perbezaan
jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain
dan berinteraksi dengan kawan-kawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).
Bagi kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam
permainan, mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan adaptif. Ianya
berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan dan gosok gigi dan
tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek perkembangan penjagaan diri ini
berkembang bermula 3-4 tahun dan biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang
dengan bimbingan ibu bapa dan pengasuh kanak-kanak tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-kanak memakai
pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanak-kanak prasekolah juga
biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri
(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri


Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa peringkat umur iaitu
peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini, kanak-kanak boleh memegang pada
hujung sudu tapi mereka tidak pandai menggunakannya. Selain itu, kita dapati juga kanak-kanak
menguyah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu
menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi dengan
bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu
daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat
umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan
sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin pada roti dengan
menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah boleh
memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah seperti
memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun
pula, mereka sudah boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh
melintas jalan dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN DALAM PENILAIAN


PERKEMBANGAN
Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang instrumen
khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai ringkasan kajian dalam
instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-emosi dan penilaian asas kurikulum.
Instrumen dipilih kerana ia melibatkan kepelbagaian populasi prasekolah (Judith Bondurant-Utz,
2002: 70).

Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana ketepatannya adalah


penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan pengkhususan. Kepekaan itu merujuk
kepada kebolehan instrumen pengesanan mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan
penilaian tambahan. Selain itu, instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir dan boleh digunakan
oleh golongan pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan skor tentang instrumen
seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen pengesanan yang dipertimbangkan perlu
menyeluruh di mana alat-alat pengesanan menguji secara multidimensional dan melibatkan
pengujian pendidikan, kesihatan, tingkah laku serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula,
instrumen perlu murah tetapi pada masa yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat
kemungkinan rujukan yang tidak sesuai adalah minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan
pada prosedur kelayakan yang mana prosedur penilaian mengikut dan melibatkan pentadbiran
instrumen dalam kawalan tingkah laku.

Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5 perkembangan


kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley Scales of
Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanak-kanak dari 2-3
bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental yang mana mengukur
ketajaman sensori dan diskriminasi, skala motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan
bidang yang ketiga ialah rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan
orientasi kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia digunakan untuk


kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8 tahun. Dalam Instrumen ini, ia
menilai 5 aspek perkembangan iaitu perkembangan motor iaitu motor halus dan motor kasar,
bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif, sosio-emosi dan penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6 subdomain iaitu dalam


perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi badan, kebolehan bergerak dan juga otot
halus. Dalam perkembangan bahasa dan komunikasi pula, mempunyai 2 jenis iaitu receptive
language dan expressive language. Perkembangan sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan
konsep kendiri kanak-kanak itu. Bagi perkembangan kognitif pula, melibatkan diskriminasi
perseptual, ingatan, perkembangan konseptual. Manakala adaptif dan penjagaan diri
dihubungkan dengan tanggungjawab personal, pemakanan dan pemakaian (Bruce A. Bracken,
1991: 176). Instrumen jenis ini memberi satu dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian
atau temu bual ibu bapa atau guru.

Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai perkembangan setiap
perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi, bahasa dan
komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga
2 tahun bagi kanak-kanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini
adalah laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak dalam lima
aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang
normal dan yang ada risiko untuk mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai
perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanak-kanak
yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek perkembangan
iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-emosi, akademik atau kognitif dan komunikasi.
Ujian ini adalah melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari
penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental Screening Test. Ia


adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan kanak-kanak dan masalah tingkah
laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak yang berumur 6
tahun. Ujian ini mengambil masa selama 10 hingga 20 minit dan ia bergantung kepada umur
kanak-kanak dan kerjasama dari kanak-kanak tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai melalui
instrumen ini iaitu sosial personal, motor halus, motor kasar dan bahasa. Sebanyak 25 item
direkod melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak dan juga diperolehi dari laporan ibu bapa
(www.patient.co.uk/showdoc.htm)

Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental Programming For
Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen
ini menilai lima aspek perkembangan iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan
komunikasi, sosio-emosi dan jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan
(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen yang
digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanak-kanak yang
baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai dari aspek
perkembangan motor, kognitif, sosio-emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan
multidisciplinary yang melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga
speech-language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental Assessment. Ia


adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu normal atau pun tidak.. Instrumen
ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 3 tahun. Ia menilai dari aspek
perkembangan motor iaitu motor kasar dan motor halus, kognitif bahasa dan komunikasi, jagaan
diri dan sosio-emosi (www.riverpub.com/products/ida/index.html).

Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat penilaian
perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination


ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)


Cognitive
Bayley Scales of Infant Development-Mental
Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.

Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension
Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that provides age
equivalents or % delay)
Peabody Developmental/ Motor Test 2
Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.

Communication
Callier-Azusa Scale
Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions: Infant Toddler
Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)
Early Language Milestone Scales (ELM-2)
McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)
SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist
Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or % delay)
Early Coping Inventory
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)
Vineland Social Emotional Early Childhood Scale
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.

Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the
particular test instrument.

Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)
INSITE (for visually impaired)
Hawaii Early Learning Profile (HELP)
Infant Toddler Developmental Profile (IDA)
Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified
by the particular test instrument.
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
2.
MAR

25

Aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian


Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a) penilaian
pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d) penilaian menulis.
Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian (penilaian
pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian menulis) di sekolah
rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian yang digunakan untuk menjalankan
penilaian pertuturan dan penilaian membaca.

1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita boleh di uji
dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada secara norma atau
penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap
pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah
satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk
penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan keperluan khas,
kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi
memastikan pembelajaran berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang pencapaian
murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran tentang pencapaian
murid-murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui
membuat pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang
berumur tujuh tahun ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran
bahasa seperti membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau
siri ujian yang di bina untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang
dikuasai oleh seseorang individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid
boleh melengkapkan maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.

Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru untuk
mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman,
1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang guru perlu menyediakan
kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga
pengajar untuk setiap pelajar.

2.0 Tujuan penilaian pencapaian


Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam system pendidikan.
Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid. Tujuan yang pertama ialah
memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan tahap kemajuan yang telah di capai bagi
sesuatu kemahiran yang melibatkan akademik yang telah di pelajari. Penilaian pencapaian ini
adalah untuk memperolehi maklumat mengenai sama ada pelajar boleh dapat memberi
maklumat tentang pengajaran guru, sama ada pengajaran guru berkesan atau pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M
(membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-guru untuk membuat tindakan
susulan apabila kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.
Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian di
jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid ini sesuai
untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan
khas, penilaian pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi.
Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian ini adalah untuk
memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain
melalui kontium murid dengan keperluan khas, penilaian wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu


1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).
2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)
3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)
4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)
5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan khidmat
sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi murid dengan
keperluan khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program
penilaian pencapaian berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-
undang telah menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan individu yang
bertulis, terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang,
objektif jangka pendek, strategi yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).

Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu (RPI),
objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh
tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian


Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia iaitu rujukan
norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan dan juga kepentingan-
kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma


Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk membandingkan keputusan
yang diperoleh secara perbandingan antara individu mahupun antara kelopok kecil seperti kelas
ataupun kelompok besar seperti sekolah sekolah dalam kawasan tertentu dan juga sekolah-
sekolah di seluruh Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri daripada
pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan orang-orang
disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan khas masih rendah. Mereka juga sering
memandang rendah kepada kebolehan-kebolehan pelajar istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar di negara
ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina oleh Pejabat
Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir
tahun juga dikenali sebagai ujian rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan peratusan
keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan dihantar dibahagian pentadbiran sama
ada pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan
daerah atau negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria


Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian yang dijalankan
terhadap seseorang individu untuk menilai tahap pemahamannya berdasarkan dengan apa yang
telah diajar mengikut kurikulum yang telah ditetapkan oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala
lebih bersifat santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu. Kebanyakan
bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini adalah disebabkan
perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-pelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk menguji pelajar


dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah berdasarkan Rancangan Pendidikan
Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap pelajar-pelajar dalam pendidikan khas. Tanpa RPI,
adalah sukar untuk guru membina ujian dan meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji
tahap pemahaman pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting supaya
guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak dapat memenuhi
kriteria minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi panduan kepada guru
bagaimana mahu membina RPI yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus
dalam setiap kriteria-kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah membina beberapa


instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), (Dunn, 1959)
iaitu pentadbiran ujian individu dalam penggunaan tatabahasa bahasa reseptif yang digunakan
secara meluas dalam pendidikan khas, KeyMath Diagnostic Test of Arimethic (Connolly,
Natchman & Pritchett, 1971) iaitu semakan komprehensif dalam asas matematik, New Sucher-
Allred Reading Placement Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk menilai bacaan (lisan),
kemahiran mendengar dan pemahaman membaca.
Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan oleh tokoh-tokoh
luar negara seperti The Kaufman Test of Education Achievement, Stanford Diagnostic
Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995), Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-
R) (Woodcock,1998) dan banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang diciptakan oleh


tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh membina ujian pencapaian sendiri
untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat bahawa kebanyakan instrument yang di bina di
perkenalkan oleh tokoh-tokoh dari luar yang tidak tinggal di Malaysia. Berkemungkinan ujian
binaan ini tidak seratus peratus sesuai untuk pelajar-pelajar Malaysia disebabkan oleh faktor
budaya pendidikan yang berbeza.

4.0 Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi Permasalahan


Pembelajaran

4.1 Penilaian Bacaan


Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan akademik
mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan meningkat. Menurut
National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G. Spinelli (2002), lebih kurang satu juta
kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus pelajar diseluruh negara mempunyai masalah
membaca semasa tiga tahun pertama persekolahan iaitu waktu yang sangat penting dalam
pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development, 1999;
National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic, studies indicate that
75 to 88 percent of students who were struggling readers in third grade continue to have reading
difficulties throuhgout high school and their adult lives.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam
pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian dalam
penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah mengenal abjad, memahami hubungan
huruf dengan bunyi, memahami perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam
membaca.

4.1.1 Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).


Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk menenal abjad
malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan antara huruf besar dan huruf kecil.
Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada perkaitan disebabkan oleh bentuk dan saiz tidak
sama.
Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut abjad yang
ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap kesalahan pelajar mereka akan
direkodkan.
a b c d e f g h i
j k l m n o p q r

s t u v w x y z

A B C D E F G H I
K L M N O P Q R S
T U V W X Y Z

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila pelajar
dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut dengan huruf
besar pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan nama
huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

G a h K U l d y P
m O r V s K i z w
T E q c F j N X

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad abjad
bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa pada penilaian
seterusnya.

4.1.2 Mengenal Huruf dengan Bunyi


Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan melihat samada
mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun tidak. Penilaian ini amat perlu
untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka mengenai kaitan antara huruf dengan bunyi
apabila selesainya sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P).
Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru mnenunjukkan kad
bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula diminta untuk meneka huruf apakah
bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan menyebut
ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab kurang
daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan hubungan atara
huruf dengan bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.


Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan membaca ayat
mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka tidak memahami mahupun
mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia 12 tahun
mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu kamu? dia
menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak. Individu ini tidak faham
bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke
dunia ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-perkataan yang
diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian dengan perkataan yang
disebut oleh guru.

Contoh:

i) itik
ii) ayam

iii) buku
iv) pen
Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang dimaksudkan
dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu untuk menunjukkan
kesemua gambar berdasarkan perkataan yang disebut dengan betul, pelajar itu memahami
perkataan yang dinyatakan dengan baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca


Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk membaca teks secara
tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung dalam pengesanan ayat dalam
pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn, 2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina petikan-
petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan dan pemerhatian
perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk
menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak
pada perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi.
Sebagai contoh:-
Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel
Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan dan
mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini akan disyaki
menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut
ucing untuk kucing, akan untuk makan.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan


Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung, pelajar juga turut
di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila membaca, pelajar secara tidak
lansung akan menyebut perkataan yang dibaca. Perkataan yang keluar dari mulut itu
menyebabkan pelajar itu bertutur.
Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian pertuturan yang
dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan dalam diri pelajar yang diuji
seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara mahupun ketidakupayaan kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal, teknik
penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk perkataan kv, kvkv,
kvk, dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi


Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi vokal ini dan pelajar
akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi pelajar yang berkeperluan khas, mereka
kadang-kala mempunyai masalah dalam mengajuk bunyi ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang
menghadapi masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian
yang dilakukan.
4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan seterusnya.
Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan bunyi-bunyi pada
setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai huruf dan bunyi, pengenalan
ejaan di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut perkataan yang
dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce,
ce, co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti
kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang diberikan
oleh guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story telling
competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh menilai tahap
pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak formalini, pelajar
lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui dengan pemeriksaan.
Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap pertuturan


mahupun kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis


Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan kemahiran bentuk
bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa perkataan dan kemahiran individu. Pelajar
mampu untuk memahami dan setiap perkataan dan senaraikan mengikut bahasa pertuturan
semasa menulis. Mereka mesti menggunakan kemahiran idea untuk menulis perkataan mereka
tidak boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan semasa menulis.

Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan mengumpul
dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah mengeja, pembubuhan
tanda bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang baik dan
tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada konsep kendiri seseorang murid. Misalnya
murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga
masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila
tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerja-kerja, sekolah
yang lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan
merancang satu program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi
membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha
setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja
sekolahnya.

Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa bidang
kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul
4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan


Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja mengikut sebutan.
Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat beberapa perkataan yang di eja
tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat penggantian iaitu meletakkan suku kata yang lain
dalam perkataan semasa guru menyebut. Contoh
Match di tulis mach
Nation di tulis nashun
Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku kata semasa
menyebut. Contoh
Grateful di tulis graful
Temperature di tulis tempature
Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh
Purchase di tulis purchasing
Importance di tulis importantance
Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang salah. Contoh
Animal di tulis aminal
Elephant di tulis efelant
(Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang tidak jauh
bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara symptom disleksia
yang dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata
dalam perkataan panjang contoh hostipal apabila ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan
Samsilah Roslan,2006).

4.3.1 Kebolehan membentuk abjad


Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk abjad. Penilaian di
buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa huruf yang di tulis tidak seperti yang di
kehendaki seperti huruf a, p , l , k dan beberapa huruf lain. Manakala nombor pula ialah 5 ,
4 , 9. Mereka di katakan menghadapi masalah mengkoordinasi motor halus serta visual motor
dan visual spatial iaitu masalah penggunaan huruf besar dan menjarakkan perkataan. Penilaian
juga melihat penambahan huruf yang salah serta kesalahan huruf secara fonologi.
4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul
Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul. Kebolehan
pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan pelajar adalah baik. Mereka
dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya sama ada huruf atau nombor. Mereka
dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan


Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah. Kelihatan
masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang tersedia. Terdapat juga
msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta kekeliruan antara huruf besar dan huruf
kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis
di dalam garisan. Supaya mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah
bermula yang senang kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)


Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di tetapkan.
Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat di buat. Guru membuat
penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan banyak atau sedikit mengikuti masa
yang di ambil.

4.4 Penilaian Matematik


Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia berasaskan
pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran matematik, seorang kanak-
kanak perlu memahami nombor-nombor. Sebagaimana pelajaran membaca dan mengeja, suatu
pendekatan pelbagai deria diperlukan. Ibu bapa dan guru perlu melibatkan kanak-kanak itu
dalam pelbagai aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti menyusun pinggan di atas meja,
mengambil sudu dalam jumlah yang betul untuk pinggan di atas meja. Ataupun mengambil
barang dalam kuantiti tertentu. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap matematik.


Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua analisis tugas dan analisis
kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk menghasilkan atau menggambarkan kiraan
original untuk mendapat konsep nilai matematik. Misalnya guru menanya pelajar mengenai
mengabungkan dua jawapan untuk melihat perbezaan dan bagaimana menyelesaikan masalah
dan menerangkan langkah seleaikan.(Terry Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk kanak-kanak


menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor. Guru boleh menggunakan
jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah Lebai Nordin, 1999). Di peringkat
prasekolah kanak-kanak diajar terus di peringkat simbolik tanpa memberi mereka ruang dan
peluang betul-betul memahami dan menguasai apa yang dimaksukan oleh sesuatu nombor
ataupun symbol. Dalam penilaian matematik ini terdapat beberapa item soalan telah di kenal
pasti sebagai kandungan ujian yang di gunakan iaitu konsep pra nombor, konsep nombor,
mengenal nombor dan angka, operasi tambah dan operasi tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor


Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu pengelasan,
perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak, kurang, sama banyak.
Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak perhatikan sifat-sifat dan objek. Kemudian
bandingan sifat tersebut. Di samping itu soalan diberikan kepada murid.

4.4.1 Konsep nombor


Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang objek. Misalnya
secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan seterusnya. Manakala terdapat kanak-
kanak yang terdapat kanak-kanak yang tidak tahu membilang ikut susunan 1,2,5,6, dan
seterusnya. Ini kerana nombor tidak memberi makna kepada mereka. Konsep nombor
diabstrakkan atau di simpulkan oleh pemikiran seseorang daripada kumpulan atau kumpulan
benda yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka tidak memberi gambaran mental yang
berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga tidak dapat menstrukturkan kognitif serta
menghadapi masalah dalam bidang kefahaman iaitu masalah kurang ingatan khususnya mereka
tidak dapat ingat maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka


Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan di tetapkan
misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan nombor yang terdapat di
dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis. Penilaian secara lisan juga turut di buat.
Terdapat juga pelajar yang tidak dapat mengenal nombor dan angka selepas di buat penilaian.
Mereka di katakan lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep matematik iaitu
operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini lemah dalam kemahiran pengiraan yang melibatkan
kognitif. (Amin Senin, 1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak


Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian melalui ujian bertulis
atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan operasi tambah meminta kanak-kanak
buat. Pelajar sukar untuk membuat operasi tambah. Jika guru tidak menunjukkan bahan atau
symbol mengatakan objek tersebut mewakili nombor yang ingin di tambah. Apabila seseorang
kanak-kanak sudah menguasai yang dua mewakili dua benda, maka symbol dua dapat di
perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik perlu di bina. Penilaian di buat dan di mulai
dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar yang ada di sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah
Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi tolak satu
dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-regulation iaitu keupayaan untuk
menyelesaikan masalah tolak.
Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan menggunakan ujian
rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu,
setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang


Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini penting untuk
mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira wang dan menyimpan wang.
System wang ini adalah dalam urusan jual beli. Pemerhatikan tahap mereka mengira wang.
(Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan
Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh tahun dan
keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan kebolehan pelajar
berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan mereka,
namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya tertutup. Malah, pada hari ini, kita
sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan
mahupun pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk menimba ilmu
seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-kanak lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit masa,
tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran dan penilaian
yang bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan
datang.

6.0 Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian lisan dan
pertuturan, penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan khas.
Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah hingga ke
peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai
prestasi yang dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja
dan tahap perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid
penting untuk menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid
hendaklah di rekodkan berterusan sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian.
Kandungan dalam rekod haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan
perkembangan kemajuan murid dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)
d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi

Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya mengatasi maslah
dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas biasa. Walau pun demikian
guru pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa mengikuti perkembangan murid
tersebut dengan memberi bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di
kelas biasa. Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan
antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru pemulihan khas.
3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan khas. Set
kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan kemahiarn-kemahiran
asas mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu.
Keamhairan-kemahiran yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada
yang mudah kepada yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan,
pemahaman dan penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu
senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu Mengajar yang berkaitan.
Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set
Bantu mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui
pelbagai projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire, Projek
BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan yang boleh di gunakan
bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut kemahiran-kemahiran yang tersenarai.

Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini mengandungi 33
kemahiran asas, iaitu:

Huruf
1. Nama huruf kecil
2. Nama huruf besar
3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK
5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK
11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV
15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan


24. Ayat
25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya perlu
mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga kemahiran 33. kemahiran
yang perlu dipelajari oelh seseorang murid hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian
Diagnostik. Pengajaran secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid
mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid mengikuti aktiviti
pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang tersenarai pencapaian mereka boleh diuji
dengan menggunakan item-item ujian pencapaian yang sesuai.
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
3.
MAR

25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers)
dalam sekolah menengah.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian
penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan wajib.
Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang
teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan ujian
penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan
ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian
dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis
iaitu ujian penempatan, ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai


kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia
ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah
dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur kemajuan murid
serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian diagnostik pula bertujuan
mencari punca-punca kelemahan murid-murid, manakala ujian sumatif diberikan pada
penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI


Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan objektif-objektif
pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan. Satu panduan menentukan
objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif pendidikan. Ini merupakan
sestem yang mengelaskan domain-domain kognitif (Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan
psikomotor (Harrow 1972 dan Simpson 1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi
jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu
panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:


1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek seperti


pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi dan sikap serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan intelek. Isi
atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini merupakan senarai
topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah topik yang
telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran ynag lebih lanjut
mengenai objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan


2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian
3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan
4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian
5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian
6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain
7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya pendidik menggunakan Taksonomi Bloom sebagai panduan membentuk


soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu sesuatu taksonomi bagi
menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-
bentuk pembelajaran (Atherton 2002).
Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif dan psikomotor.
Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan pra-
syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan
sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap iaitu:

I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian

Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap. Penggunaan kata-
kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya perkara yang dikuasai dan
tahap kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.

PENGETAHUAN
Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci yang
digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu
penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman
terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

APLIKASI
Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen

ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata kuncinya
ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan
menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan Pengetahua Kefahaman Aplikas Analisi Sintesi Penilaia


kemahiran n i s s n
Melengkapka
n ayat 4 2 1 1 1
Menganalisis
kesalahan 2 6 2
Maksud kata
4 2 1
Memahami
peribahasa 3 2 3 1
Mentafsir
sajak 1 2 2 1 1
Memahami
petikan 4 2 2
JUMLAH
4 14 11 12 8 1
JUMLAH
50

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat


- tatabahasa
-imbuhan
-Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan


-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud
- tentukan ia mempunyai makna
Contoh: i.memutuskan tali kasut
ii.meumutuskan hal itu
iii.memutuskan ikatan persahabatan
iv.memutuskan pokok
Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak
Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan seperti
mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN
1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh melebihi 120 patah
perkataan

3.Karangan pilihan
Jawab satu daripada 4 pilihan
Merangkumi karangan berformat
seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen
Pengajaran dari novel
Nilai murni yang terdapat dalam novel
Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur


Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan Pengetahuan Kefahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian


kemahiran
Find the
meaning 1 3 3 2
Find the main
information 4 4 1 2 2
Understanding
graph, chart 2 2 1 1 1
etc.
Understanding
advertisement 2 3 1
Understanding 2 2
direction 1 2
Grammar
8
JUMLAH
9 12 18 3 6 2
JUMLAH
50

Objective (paper 1)

1.Find the meaning of :-


Word
eg: The word stinks can best replace with
A feel soft
B hurt back
C looks nice
D smells bad

Phrase
eg : The phrase business as usual on Sunday means
A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage


eg : the most popular durian is the
A Dato Nina
B Green Skin
C Red Prawn
D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :


A. all student get full mark
B. Only one student get above 50 mark
C. Student that get highest mark is student B
D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board


Eg:

Please keep the park clean


Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their


1. Litter
2. Children
3. Footprints
4. Belongings

5. Understanding the direction


Eg: The ingredients of the recipe requires
EXCEPT
1. Onions
2. Milk
3. Eggs
4. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words
Use all the key word and elaborate
Not less than 120 words
Make summary from the passage given:-
not more than 60 words, including 10 words given
Be in continuous writing (not note form)
Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:-

eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope


Potato People Angela Wright
Robinson Crusoe Daniel Defoe

Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN

Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan pencapaian


seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana keberkesanan proses
pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang sepatutnya, guru haruslah mencari
jalan penyelesaian
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
2.
MAR

25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah
menengah.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN


Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:
i. Menentukan tujuan ujian
ii. Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji
iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

i. Menentukan Tujuan Ujian


Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan
yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan
b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif

a. Ujian Penempatan
Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran yang
diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada murid dan
sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

b. Ujian Formatif
Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat kepada murid-
murid dan guru.

c. Ujian Diagnostik
Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d. Ujian Sumatif
Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii. Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji


Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif
pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan domain-domain kognitif, afektif,
dan psikomotor.

iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)


Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi
jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu
panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:


a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)


Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:
i. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.
ii. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.
iii. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.
iv. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.
v. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian.
vi. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain.
vii. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain.

TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi
menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-
bentuk pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:


i. Kognitif
ii. Afektif
iii. Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan
pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap
digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:


i. Pengetahuan
ii. Kefahaman
iii. Aplikasi
iv. Analisis
v. Sintesis
vi. Penilaian

i. Pengetahuan
Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran
termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

ii. Pemahaman
Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:
a. Bahagian Pemahaman
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:


Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasikan
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenal pasti

b. Membuat Inferens
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea yang
tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:


Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

iii. Aplikasi
Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan
masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi
yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:


Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
Penstrukturan semula

iv. Analisis
Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:


Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

v. Sintesis
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara
yang baru.

Kata-kata kuncinya ialah:


Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

vi. Penilaian
Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai
maklimat berdasarkan ciri tertentu.

Kata-kata kuncinya ialah:


Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK


Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:
i. Whole Numbers
ii. Numbers Patterns And Sequences
iii. Fractions
iv. Decimals
v. Percentages
vi. Integers
vii. Algebraic Expressions
viii. Basic Measurements
ix. Lines And Angles
x. Polygons
xi. Perimeter And Area
xii. Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS


Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama, iaitu:
i. Introductions
ii. Cell as a unit of life
iii. Matter
iv. The variety of resources on earth
v. The air around us
vi. Sources of energy
vii. Heat

i. Introductions
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is science?
A science laboratory
The steps in a science investigation
Physical quantities and their units
Weight and mass
Measuring tools
The importance of standard units

ii. Cell As A Unit Of Life


Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is a cell?
Unicellular and multicellular organisms
Cell organization in the human body
The human being-a complex organism

iii. Matter
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is matter?
The states of matter
The concept of density
The properties of matter and their application in everyday life

iv. The Variety Of Resources On Earth


Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
The various resources on earth
Elements, compounds and mixtures
To appreciate the importance of earths resources.

v. The Air Around Us


Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
The composition of air
The properties of oxygen and carbon dioxide
Oxygen is needed for respiration
Oxygen is needed for combustion
Air pollution
The importance of keeping the air clean.

vi. Sources Of Energy


Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
The various forms and sources of energy
Renewable and non-renewable energy sources
The importance of conserving resources.

vii. Heat
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
Heat as a form of energy
The effects of heat flow on matter
The effects of heat on matter
Application of expansion and contraction of matter
Absorbing and giving out heat
Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN


Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam melaksanakan
penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan mengandungi butir-butir
keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang dinilai. Maklumat tersebut
mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat, boleh dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia
hendaklah disimpan dengan baik dan diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk
untuk tujuan laporan dan tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan maklumat
tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali kekuatan dan kelemahan
pembelajaran anak-anak mereka.

Merekod
Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau kemajuan
murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan. Ini membantu guru
dalam merancangan pengajaran dan pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat
penilaian pencapaian direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan
pencapaian murid dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam:


i. Buku Rekod Mengajar
ii. Catatan Guru / Diari
iii. Buku Latihan
iv. Lembaran Kerja / Kertas jawapan
v. Senarai semak
vi. Rekod kemajuan murid
vii. Catatan Guru mata pelajaran
viii. Fail Murid
ix. Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :


i. Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar
ii. Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , # , +, *
iii. Memberi markah
iv. Memberi gred
v. Memberi warna
vi. Skala kadar

Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak tertentu
seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya. Pelaporan itu
hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang pencapaian seseorang
pelajar.

Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan hendaklah:

i. Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan , kemahiran sesuatu mata
pelajaran yang telah dipelajari.
ii. Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.
iii. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu diperbaiki.
iv. Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau mempertingkatkan lagi
pembelajaran pelajar.
Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :
i. Penyataan
ii. Gred
iii. Penyataan dan gred
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
3.
MAR

25

Apakah itu Penilaian Pendidikan ?


Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh Instrumen yang
Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku. Terangkan Tindakan Guru Untuk
Melatih dan Membimbing Pelajar yang Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai proses
mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan haiwan, pola
pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan
memahami sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara
lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi kanak-kanak,
pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan pekara-perkara yang
dinilai untuk tujuan penempatan. Ini kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan
masalah pembelajaran, masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta
mengesan perkembangan intelek kanak-kanak yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah
laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya Penilaian
Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku
peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini
adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda atau
keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.
2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai. Emosi
dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada yang
menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah timbul
dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti memberontak. Perasaan
takut pula akan menjadikan kanak-kanak berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin
akan menyebabkan merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988),
emosi yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya
mendatangkan faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu
mengarahkan emosi negatif kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi
pelajar agar tidak mendatangkan kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain.
Oleh itu guru perlu tahu faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang
mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa yang sering
bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-kanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-
kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan
menyebabkan kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar yang
mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan, masalah tidur, serta
mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu
bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku


Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh menyesuaikan dirinya
dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat dan selalunya keadaan ini
menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan belajar dan berhubungan dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat
diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat menyesuaikan diri
mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran
dan keupayaan mereka belajar dan berhubung dengan orang lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat dilihat dari
segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Pelajar-pelajar
yang mengalami masalah ini boleh dikategorikan kepada;

i. Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)


ii. Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia dan lain-lain.
iii. Autisme
iv. Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah mencuri,
menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al; 1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang lahir
dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa kekurangan diri, tidak diterima,
terlampau dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2 Tujuan Penilaian Psikologi


Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak berkeperluan
khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan
keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal
mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka.
Dari itu, pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan
mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan
merancang intervensi yang sesuai.

Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara penting perlu
diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan untuk penilai
memahami akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku
yang diambil kira adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses
menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal tingkah
laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi
bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat penilaian,
menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini.

1.3 Kepentingan Penilaian Psikologi


Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya kepada
mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Daripada apa
yang telah diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku serta
perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman oleh guru-guru
terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab
membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan
merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka.
Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani
kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku,
emosi dan mental kanak-kanak ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu komponen
untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian
dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini
sangat jauh ketinggalan di belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya juga
akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan mental kanak-
kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara penyelesaian yang
bersesuaian dengan keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru tadika
amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini. Golongan ini juga
seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-
baiknya perlu menguasai kemahiran untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan
khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti
ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-
kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan
mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.

1.4 Kategori-Kategori Penilaian Psikologi


Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:
1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.
Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah. Tujuannya adalah
untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang pelajar dalam mata pelajaran yang
telah diajar. Menurut Gregory (2000), penilaian pencapaian adalah untuk mengukur tahap
pembelajaran, kejayaan atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah yang sukar dalam
sesuatu mata pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.


Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang atau
kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang berlaku di sekelilingnya
dan bagaimana mengaplikasikan setiap pengetahuan untuk meningkatkan kualiti hidup.
3. Penilaian neuropsikologikal.
Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi kognitif. Ianya
berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan lain-lain lagi. Penilaian ini
dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah atau kecederaan bahagian otak seperti
akibat serangan stroke.

4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin Hashim et.al.
(2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko
fizikal yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada seseorang individu bagi
menentukan ciri-ciri tingkah laku yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan
fizikal. Personaliti yang dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang
bergantung rapat dengan keadaan fizikal seseorang.

6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan keadaan hidup
atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan tingkah laku. Bagi menilai
prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala
pemeringkatan (rating scale), temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000).
Selalunya yang menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa
atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini
mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang
keobjektifannya di dalam mencatit perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan
Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI EMOSI DAN


TINGKAHLAKU

2.1 Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)


Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang dikembangkan oleh Lewis
Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak yang memperoleh markah 140 atau lebih
dianggap sebagai kanak-kanak pintar cerdas (Nik Azis Nik Pa, 1999: 20). Skala ini ini
menggunakan konsep IQ (Intelligent Quotient) atau darjah kecerdasan (DK) untuk
menggambarkan ukuran kecerdikan yang dipunyai oleh seseorang individu. Untuk
menggambarkan IQ, umur kronologi (UK) dan umur mental (UM) dalam kiraan bulan hendaklah
ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar bagi seseorang kanak-kanak. Misalnya umur
sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun ialah 84 bulan. IQ atau nisbah umur mental dengan
umur kronologi dikira seperti berikut:

IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)
Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul dari
himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada umumnya, Skala
Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor sebanyak dua bulan umur
mental diberi bagi setiap item yang dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan
pertamanya menentukan tahap umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item
ujian dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-item yang lebih
sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam
semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999:
76).

Tahap tahun bagi ujian bilangan item yang Tahun Bulan


dijawab dengan betul
Kredit
Tahap asas ...... Tahun Semua item
7 5
Tahun 8 3
Tahun 9 2
Tahun 0
10
7 0
Tahap akhir
0 10
......Tahun11
0 6
0 4
0 0
7 20
atau 8 tahun 8 bulan
Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8 tahun 8
bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu. Rajah


3 menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973) untuk Skala Stanford-
Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai IQ tinggi (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).
IQ Pengelasan
139 ke atas Paling tinggi
120-139 Tinggi
110-119 Sederhana tinggi
90-109 Sederhana
80-89 Sederhana rendah
70-79 Pinggiran
69 ke bawah Rencat akal
Rajah: Pengelasan IQ

2.2 Ujian Aptitud


Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi seseorang individu.
Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk meramalkan prestasi individu di masa
hadapan dalam sesuatu kursus, mata pelajaran atau bidang yang yang bakal didikuti. Ujian
aptitud yang digunakan kerap kali dinamakan scholastic aptitude test, ujian IQ atau ujian
kebolehan mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini
diadakan adalah untuk mengukur sama ada mereka berminat untuk mengikuti kursus atau
program tersebut.

2.3 Penilaian Personaliti


Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji atau kepada
orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru kelas atau rakan yang rapat
dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan perlu disesuaikan dengan orang yang disoal
dan juga perkara-perkara yang hendak dinilai. Berikut adalah contoh soalan penilaian personaliti
mengikut Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif


Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

( ) tenang ( ) tegas
( ) bertimbang rasa ( ) ingin tahu
( ) ceria ( ) pemarah
( ) tidak sabar ( ) ragu-ragu
( ) optimis ( ) risau

B) Inventori Benar Salah


Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda
B S Saya suka majalah hiburan
B S Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
B S Saya suka hiburan dan berpesta
B S Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan
B S Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab
B S Saya suka semua orang yang saya jumpa
B S Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila .

Apa yang saya paling perlukan ialah

Saya suka orang yang

Cikgu saya seorang yang

2.4 Ukuran Keperibadian


Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi yang ada pada
seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa faktor seperti keagresifan,
penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras inspirasi, pergaulan, penyesuaian sosial, dan
sopan santun. Kebanyakan instrumen keperibadian bergantung kepada laporan kendiri, apa
yang dikatakan individu dan tentang dirinya seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau
pendapatnya. Tidak banyak instrumen keperibadian yang boleh digunakan di sekolah kerana
hanya ahli klinikal yang berpengalaman dan terlatih sahaja yang layak mentadbir dan mentafsir
ujian tersebut. Tetapi, melalui senarai semak masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika
diberi latihan serta berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai
semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5 Mooney Problem Check List


Senarai semak ini digunakan untuk memberikan gambaran kepada guru/kaunselor
tentang masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang perhubungan sosial atau peribadi
yang mungkin perlu diketahui dengan mendalam lagi. Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga
ia memberikan tujuh skor iaitu: perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan
keluarga; wang, kerja dan masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan
dengan orang lain secara am; dan tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi tingkatan tiga
hingga tingkatan enam ke atas memberi sebelas skor. Antaranya perkembangan kesihatan dan
fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-lain lagi. Tidak ada jawapan yang betul atau salah.
Pelajar hanya menjawab soalan sekiranya dia bimbang atau risau tentangnya. Contohnya
masalah ponteng kelas. Pelajar boleh menyatakan sama ada dia mahu membincangkan
masalah dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan siapa dia mahu berbincang.
2.6 Ujian Projektif
Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif, individu yang
mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada struktur atau kabur. Dalam
keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan memberi susunan dan maksud kepada situasi
tersebut. Dia tidak mengetahui apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh penguji. Dengan cara
ini dia telah mendedahkan keperibadiannya yang terpendam. Terdapat beberapa ujian projektif
seperti:
1. Ujian Rorschach.
2. Tematic Apperception Test (TAT).
3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach


Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan perwatakan
individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad mengandungi tompok dakwat yang
sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.
Gambar menunjukkan tompok dakwat dalam ujian
Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics,
Hans Huber Publisher, Berne and Stuttgart.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:


Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu demi satu.
Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok dakwat. Lihat setiap kad, dan
beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada setiap kad, atau apa yang ada di atasnya. Anda
boleh melihat kad seberapa lama yang anda suka. Tetapi pastikan tidak memberitahu penguji
segala yang anda lihat pada kad tersebut. Apabila anda telah siap dengan satu kad, berikan
kepada penguji sebagai tanda yang anda telah selesai dengan kad tersebut.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)


Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar dalam satu siri
dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang apa yang berlaku, apa yang
membawa kejadian dalam gambar, dan apakah akibatnya. Individu yang diuji bebas membuat
struktur jawapannya sendiri. Orang yang diuji memindahkan dirinya kepada setiap gambar
tersebut, dan dia dianggap telah telah membawa masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya
kepada gambar tersebut. Di samping menilai cerita, penguji juga memerhati tingkah laku orang
yang diuji semasa ujian diberikan. Tingkah laku yang ditunjukkan mungkin menggambarkan
emosi, keadaan eksentrik, kebiasaan dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang
penting dalam menganalisis keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test


Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan jantina. Daripada
lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan jantina ini, ia dipercayai boleh
mendedahkan konflik dan ciri keperibadian seseorang.

2.7 Mengukur Minat


Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan. Guru boleh
menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih bekesan. Pengukuran nilai
dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi dan penyesuaian murid dalam program
tertentu tertentu di sekolah dan dalam kegiatan pekerjaan yang akan datang. Terdapat beberapa
ujian untuk mengukur minat seseorang individu seperti:
1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).
3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).
4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.


Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga tingkatan satu.
Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan maklumat tentang apa yang
pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka lakukan atau tidak mempunyai apa-apa
pandangan tentang apa yang mereka suka dan apa yang mereka tidak suka lakukan. Berikut
merupakan senarai minat dalam beberapa bidang yang terdapat dalam inventori ini.
Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan menikmati seni halus.
Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.
Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula daripada kumpulan murid
sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)


Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah mendedahkan pelajar
tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa, tetapi mungkin gemar kepada pekerjaan
tersebut, menyemak sama ada pilihan pekerjaan seseorang itu konsisten dengan jenis perkara
yang biasanya dia suka membuatnya. Ia biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan
orang dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:


Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap bahagian mempunyai 100
item. Dalam setiap bahagian, jawab satu penyataan yang paling disukainya dan satu item yang
paling dibenci
Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang yang mengambil ujian
itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.
Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara lelaki dan perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)


Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan pekerjaan, dan
6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi 399 item bagi lelaki 398 bagi
perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi kedua-dua inventori. Item dibahagikan kepada
beberapa kategori mengikut topik seperti pekerjaan, aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis
orang. Skor yang diperoleh menunjukkan sama ada orang yang mengambil bahagian dalam
ujian ini mempunyai skor yang sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai pekerjaan
(Hopkins D. Kenneth et. al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)


Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat dengan
pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar tingkatan tiga, berguna
untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan mahir yang bukan professional
(Hopkins et. al, 1990).

2.8 Inventori dan Soal selidik Sikap.


Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang individu, objek,
institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin mendalam dan susah diubah.
Ia mempengaruhi kejayaan individu dalam perhubungannya dengan orang lain.Antara
pendekatan utama bagi mengukur sikap adalah berdasarkan pendekatan berikut.:
Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan, fisiologi dan projektif
(Guttman)
Perbezaan semantik (Osgood)
Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang
mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:
Sangat setuju (SS)
Setuju (S).
Tidak pasti (TP)
Tidak setuju (TS).
Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:


SS S TP TS TSS Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.
SS S TP TS TSS Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan pertama
di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS kerana pernyataan
itu sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5,
4, 3, 2, 1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang
baik.

Jenis-jenis instrument sikap:


1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini mengukur unsur rasional/tidak
rasional berkaitan dengan prejudis, termasuk prasangka, terlalu membuat generalisasi dan
keengganan mengubah pendapat apabila berhadapan dengan kenyataan yang bertentangan.
2. Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale). Tujuannya ialah untuk
menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan baik.
3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire). Digunakan untuk orang
dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar universiti. Istrumen ini digunakan untuk mengukur
pengenalan simpati dengan orang yang tertekan dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah
laku yang bercorak diskriminasi. Instrumen ini mengandungi sembilan belas situasi dan bagi
setiap situasi terdapat enam item beraneka pilihan.

2.9 Maklumat dari Kegiatan Kreatif


Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka melalui tema,
cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan perasaannya melalui
pertuturan, mungkin akan mempunyai cara lain untuk memberitahu orang dewasa masalahnya.
Satu kajian kes yang telah dijalankan ke atas seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami
terencat akal suka melukis dan sering melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering
menunjukkan dia sedang membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan
orang lain. Kanak-kanak ini sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada dalam dirinya
kerana sering diabaikan oleh ibunya (Blair et.al; 1991).
2.10 Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku
Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah yang ada di
dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya yang menunjukkan tingkah
laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai pelajar berkenaan perlu direkod dan tidak
dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis secara tidak formal yang akan menceritakan tentang
tingkah lau yang diperhatikan seperti rekod anekdot.

3. TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR YANG MEMPUNYAI


MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.
Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru memahami pelajar-
pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia menyesuaikan diri dengan keadaan pelajar
untuk memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Keprihatinan
seorang guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya memberi impak yang besar bukan
sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan keseluruhan keluarga pelajar terbabit. Guru
yang cemerlang mampu membentuk adab, mencorakkan nilai murni di samping membantu
pelajar terbabit menguasai pelajarannya Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1 Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan
pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik darjah.
3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah
tingkah laku lagi.
4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh masa yang lebih
singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan jika pelajar
mematuhi peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan, tanggungjawab, kasih-sayang,
bekerjasama, kebersihan dan hormat-menghormati.
7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin dan mulia.

3.2 Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah


Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah satu daripada
cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku.
Terdapat beberapa elemen penting di dalam Teori Tingkah laku iaitu;
i. Rangsangan
ii. Gerakbalas
iii. Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku. Sekiranya


ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku adalah tinggi. Jarak masa
pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu sebaik sahaja perlakuan positif ditunjukkan.
Begitu juga sekiranya perlakuan negatif yang muncul, ia perlu ditangani segera, bukan
menangguhkannya kepada masa yang lain. Cara ini dapat mengukuhkan setiap perlakuan
pelajar.
iv. Pengulangan
v. Kebiasaan
vi. Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila kita
melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan dengan betul,
hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan
mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian merupakan
pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah perlakuan yang
dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan bermain dengan pelajar
yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah

c. Hukuman
Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk mengurangkan atau
memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang pelajar disuruh berdiri di satu
sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara
perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan
cuba menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.

d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan.
Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik balik
biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang sebelum
melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di dalam
bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami dengan
mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu
difahami tentang Teori Tingkah laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam
menentukan tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu.
Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman lalu sebagai
rujukan.
3.3 Ekonomi Token
Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif, ekonomi token
merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak yang mempunyai
masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti bintang atau markah tertentu
apabila mereka menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar
yang pasif atau pendiam mengucapkan terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3
bintang. Guru menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru akan
mengira jumlah token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-kanak yang
mendapat jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan
hadiah yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2 batang
pensel dan 7 token diberi sebatang pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan
dipamerkan sebagai motivasi kepada pelajar.

3.4 Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran yang lebih
istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku yang baik seperti
makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu guru.

3.5 Time Out


Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan tingkah laku
yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu sudut yang membosankan untuk
satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik time out diperkenalkan, guru perlu memberi
penerangan terlebih dahulu sebagai amaran kepada pelajar.

3.6 Pengukuhan Negatif


Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati berjaya
merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku yang baik. Contoh
pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu berbaris untuk menganbil makanan atau
tidak perlu bertugas mengemas meja makan. Berbaris dan mengemas meja makan merupakan
peraturan yang pelajar tidak suka. Jadi menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan
satu keistimewaan yang mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7 Menarik Keseronokan


Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang bertingkah laku negatif
seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi amaran tidak dibenarkan menggunakan
peralatan atau permainan yang disukai atau pelajar tersebut tidak dibenarkan menyertai aktiviti
berkumpulan.

3.8 Galak Perkembangan Emosi Positif


3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.
Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi perlu sama rata
tanpa menunjukkanbias. Ini akan menimbulkan kepercayaan pelajar kepada guru dan turut
memperkembangkan kemahiran sosial dan mengelakkan tingkah laku negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.


Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa proses
pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa dihargai dan dapat
menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul keseronokan untuk pelajar belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.


Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan. Menurut Slavin
(1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik darjah meliputi kaedah dan
tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah, pengajaran, peralatan fizikal, penggunaan masa
yang berkesan, mencipta suasana yang ceria dan mengurangkan masalah disiplin serta
gangguan-gangguan lain. Suasana pembelajaran yang menyenangkan akan menimbulkan minat
dan semangat pelajar untuk melakukan aktiviti dalam emosi yang segar dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.


Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi pelajarnya,
guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan emosi atau tingkah laku pelajar
yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya dengan mengelakkan dendaan fizikal seperti
dipukul atau dilemparkan dengan kata-kata yang boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak
adalah dipengaruhi oleh tingkah laku guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-kanak
yang tidak mendapat kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan menyelesaikan
masalah mereka dengan menggunakan alat-alat pelindung diri dan ada pula yang
memperlihatkan kesan sakit jiwa-badan (Atan Long, 1988).

Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi memberikan sumbangan


kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik hendaklah digalakkan
perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh menimbulkan kesan yang tidak baik perlu
dihapuskan.

3.9 Memberikan Teladan yang Mencukupi


Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi tingkah laku.
Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar yang mempunyai masalah
tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang ditunjukkan hendaklah meliputi keseluruhan iaitu
dari segi fizikal, mental dan rohani. Dengan berbuat demikian pelajar yang mempunyai masalah
tingkah laku akan dapat mengubah tingkah lakunya agar menjadi pelajar yang lebih
bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun sekolahnya. Guru tidak harus
menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi, sebaliknya guru harus menunjukkan
sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar ke arah yang sama.
3.10 Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran
Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk tidak
mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap pelajar tersebut seperti
tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa. Contohnya dalam satu situasi seorang
guru sering diganggu oleh pelajar di mejanya kerana mereka pergi ke hadapan kelas tanpa
tujuan tertentu. Peristiwa itu sering berlaku menyebabkan guru terpaksa mengambil tindakan
dengan tidak memberikan perhatian kepada mereka. Selepas beberapa minggu tingkah laku
pelajar ini akhirnya berkurangan.

3.11 Memperbaiki Komunikasi


Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu aktiviti seperti
perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita tentang diri mereka dan temubual
dengan pelajar secara individu. Guru hendaklah bekerja bersama pelajarnya, bukan
menentangnya. Kegiatan yang melibatkan guru dan pelajar bersama-sama dalam pengalaman
sekolah yang berlainan yang ditentukan mempunyai kemungkinan besar boleh memperbaiki
komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti jamuan kelas, lawatan atau melakukan
gerakkerja luar boleh membawa interaksi sosial yang baru iaitu yang tidak terdapat di dalam
kelas biasa. Guru perlu mengambil langkah pertama dengan tampil kehadapan kelas untuk
mendedahkan kelemahan, kekuatan, kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah
pelajar mahu mendedahkan pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada
dirinya seperti apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?. Dengan ini
guru dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih bertanggungjawab.

4. KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara
lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Penilaian Psikologi juga
merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi
kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini
bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas
dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan
untuk menilai emosi dan tingkah laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-
Binet), Ujian Aptitud, Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai pelbagai
masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal biasanya dapat
dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh
itu, para guru perlu memainkan peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani
tingakh laku pelajar yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif
dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin,
berkesan dan penuh ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif
jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah laku lagi.
Posted 25th March by nabila bayek

0
Add a comment
2.
JAN
14

JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0 PENGENALAN

Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian daripada mereka


yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU), iaitu seseorang yang tidak
berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh sepenuhnya, atau sebahagian daripada
keperluan biasa seseorang individu, dan tidak dapat hidup bermasyarakat sama ada dari segi
fizikal, atau mental, dan berlaku sama ada sejak dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-kanak, iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 Kurang Upaya Penglihatan


Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 Kurang Upaya Fizikal


Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya penyakit polio, kudung,
distrofi otot, dan sebagainya.

1.4 Celebral Palsy


Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua belah kaki) dan kuadriplegia
(kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 Masalah Pembelajaran


Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-kanak berusia bawah tiga
tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat akal (berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain
seperti disleksia, dispraksia, diskakulia, dan lain-lain.

1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang merangkumi semua masalah
kurang upaya.

Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan pembelajaran.


Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud mereka bodoh, lembab, malas,
atau mempunyai tahap kecerdasan yang rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat daripada
perbezaan budaya, status sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh persekitaran. Ketakupayaan
pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak kanak-kanak ini, yang menjejaskan
cara mereka memproses dan bertindak balas terhadap sesuatu maklumat. Kertas kerja ini akan
membincangkan definisi, ciri-ciri dan punca-punca serta memberi statistik mengenai
ketidakupayaan disleksia, dispraksia, autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom
down.

2.0 DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan Yunani iaitu
Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata lain, disleksia
membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta huruf juga digunakan
untuk kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga
merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada tahun 1887.
(Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan dalam
kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi kemahiran
bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan disleksia.
Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak
bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-
kanak bahasa dan dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motor-
mata-tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan. Mereka dilihat


cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai kemahiran lisan yang baik
tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang dijangkakan. Biasanya
kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan perhatian, malas atau cuai.

2.1 Definisi Disleksia


Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau pengkaji
yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi pendengaran,
pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi maksud disleksia dari segi
pembacaan sahaja.

Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi pembacaan. Orton (1937)
mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan kanak-kanak tidak sama
seperti kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada
kanak-kanak yang sebaya dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk
pembacaan terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi
contoh perkataan saw akan dibaca sebagai was. Disebabkan kanak-kanak disleksia sering
membaca terbalik, beliau mencadang perkataan strephosymbolia yang membawa maksud
simbol terbalik. (Goldberg et al., 1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang
hampir sama, iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan
kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi yang
setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang mengaitkan bunyi
dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan
ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan
pembacaan. Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh
kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak walaupun terdapat peluang-
peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini mencadangkan bahawa disleksia adalah
jelas apabila pembacaan dan ejaan tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang
dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe (2003) disleksia, yang juga dikenali
sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan khusus dalam kemahiran membaca.
Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai kesan yang berpanjangan sepanjang
hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanak-kanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan
bahawa disleksia merupakan salah satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut
sebagai kesulitan membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari
sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan
penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut
Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses
psikologi asas yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan
atau penulisan; dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja
atau pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin
mempunyai perbezaan antara pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap,
mendengar, menulis, kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan
penaakulan matematik. Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu
kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran
yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu
penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program
pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan
kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam sesuatu
dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran. Biasanya,


selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam definisi disleksia. Seperto
definisi disleksia menurut Critchley (1970), disleksia adalah kesulitan untuk membaca, menulis,
dan mengeja, tanpa gangguan sensori perifer. Tanpa gangguan sensori perifer bermaksud
kanak-kanak disleksia tidak mempunyai kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif
yang rendah, masalah emosi atau kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia, 2004) Thomson
(1990) juga mendefinisikan disleksia sebagai masalah perkataan yang tidak terhad kepada
pembacaan sahaja tetapi merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain.
Menurut Pierangelo (1996) disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau
juga menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf, membaca,
menulis mengeja dan memahami teks bacaan. Ia merupakan ketidakupayaan atau masalah
pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri Cempaka, 2007) Word Federation of Neurology
(1998) pula menyatakan bahawa disleksia ialah satu disorder dalam kanak-kanak yang telah
menerima pendidikan biasa, tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang
setaraf intelek.
Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak disleksia
mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah pembelajaran mereka tersebut.
Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia sebagai kesukaran pembelajaran yang spesifik
yang disebabkan oleh kelewatan perkembangan menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah
menguasai kemahiran membaca dan menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau
kecerdasan yang lain. Hal ini disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses
maklumat, terutama sekali berkenaan dengan bunyi, simbol dan makna. Untung S. Drazat
(2006) menyatakan bahawa disleksia adalah sejenis kesulitan pembelajaran yang ditanda
dengan kesulitan membaca. Beberapa kanak-kanak yang mengalami disleksia juga
berkemungkinan mengalami kesulitan menulis, dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau
berhitung. Beliau menyambung bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai potensi untuk
berprestasi yang amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang tinggi.

2.2 Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia


Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-kanak disleksia
ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi gagal. Mereka pandai dalam
bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu menggunakan jari untuk membaca dan juga
untuk mengira. Kanak-kanak disleksia minat belajar dan nampak pandai, namun mereka lemah
dalam pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika mereka gagal disekolah, mereka akan sangat
kecewa. Selain itu, mereka selalu jatuh (clumsy) dan terlupa nama benda-benda. Mereka juga
sering berhadapan dengan bentuk emosi yang tidak menentu (moody) tanpa sebab-sebab
tertentu. Sri Cempaka juga memberi ciri-ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran
asas bahasa, namun ciri-ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga
2.2.7. Ciri-ciri yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri
oleh pengkaji dan penulis lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak prasekolah.
Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk mengenal pasti kanak-kanak
disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat
dan mereka sukar memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan
hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka
sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar membaling atau menangkap bola.
Contoh untuk motor hauls yang lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh
menggunting. (Sariah Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau
pelajaran yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak
berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan
suka bertanya banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia


Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi otak mereka.
Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera sebelah kiri digunakan untuk
penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan struktur. Manakala sfera sebelah kanan
digunakan untuk visual, daya kreatif, dan kemahiran seni. Kebanyakan orang dapat
mengembangkan kedua-dua jenis kemahiran tetapi pada kebiasaannya satu bahagian otak akan
menjadi lebih dominan. Orang disleksik lazimnya cenderung menggunakan otak kanan. Cara
berfikir dan belajar mereka berlainan. Mereka berbakat kreatif atau seni, walaupun mereka
lemah dalam kemahiran bahasa, logik, turutan dan struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi,
cara orang disleksia memerhati dan berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya satu
masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran


Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri Cempaka, 2007)
atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana mereka lambat dalam memproses
maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak akan melakukan arahan yang diberi oleh guru,
terutamanya jika arahan tersebut terlalu panjang. Mereka juga tidak akan menyusun sesuatu
mengikut susunan, contoh melakukan arahan mengikut urutan. Namun, mereka suka
mendengar bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan


Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga mempunyai
kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai semasa bercakap bagi
menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006) Hal ini mungkin kerana perkembangan
pertuturan dan bahasa yang lambat. Selain itu, bahasa lisan lebih baik daripada penulisan.
Mereka suka belajar dengan irama kanak-kanak nursery rhymes.

2.2.4 Masalah Mengeja


Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan kebolehan untuk
menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh jangka masa yang
panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan terhadap kelemahan
membaca dan memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah
awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti: m w, y
g j, u n,m n, c e, p q, h n dan b d. Selain itu, terdapat juga kekeliruan
dalam membunyikan huruf seperti t - h dan f - v. Hal ini akan menyebabkan mereka
kelihatan seperti tidak berhati-hati apabila mengeja. (Sri Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak lemah dan


ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja perkataan asas dan mudah
yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid mengikut umur mereka. Tahap
perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya murid tahun 1 sepatutnya boleh mengeja
perbendaharaan kata mudah seperti baju, muka, emak, nama sendiri dan lain-lain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu. Mereka
juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata, contohnya almari dan
lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara terbalik, contohnya baju menjadi
juba dan juga salah menyusun abjad dalam perkataan, seperti sabun menjadi basun.

2.2.5 Masalah Membaca


Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang mengalami disleksia
mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan pembacaan kanak-kanak disleksia tidak
setaraf dengan kemampuan kanak-kanak seusianya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia,
2004) Apabila mereka membaca, mereka teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari
untuk menolong mereka membaca. Kadangkala cara membaca mereka seperti mereka gagap.
(Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Mereka sukar memahami dan menggunakan
teks bacaan. Mereka juga lemah atau tidak pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang
sesuai. Intonasi mereka akan turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna
dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan
tanda baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga sering melangkau
baris semasa membaca dan salah sebut perkataan, terutamanya perkataan yang tidak biasa
digunakan. Terdapat juga kanak-kanak yang pura-pura membaca buku berpandukan gambar
yang dilihat atau mereka ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru dengan
perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan terbalik, contoh
seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya. Selain pembalik perkataan,
mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep
atas dan bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam perkataan, seperti
makan menjadi makna; dan keliru antara perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang
hampir sama, seperti jam dan jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan
pengurangkan huruf juga berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna.
Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti konsonan.
(Untung S. Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous, iaitu dapat
menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca dari kanan ke kiri.
(Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan menjadi Dapa sama yang
masa. (SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis


Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat berbanding
dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering mengigit jari atau pen dan
tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan menekan pencil semasa menulis. Mereka sukar
menulis atau memindahkan maklumat ke atas kertas. Hal ini keranan apabila mereka cuba
menulis dan mengeja apa yang difikirkan, mereka tidak dapat pindahkan fikiran mereka daripada
otak kepada tangan. Kadangkala mereka perlu fikir begitu lama susunan huruf sehingga mereka
lupa apa yang mereka sedang cuba menulis. (Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan
menyebabkan mereka sukar menyalin maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks
serta yang dikatakan atau disebut oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit
perkataan dan juga meninggalkan atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin
daripada rakan.
Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami kesukaran untuk
memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan. (SpeEd, 2007)
Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak kemas. Mereka akan menulis terbalik, iaitu dari
kanan ke kiri (SpeEd, 2007) dengan bentuk abjad yang tidak jelas dan mereka juga kerap
menggunakan pemadam semasa menulis. Selain itu, mereka lemah atau tidak pandai
menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka biasanya tidak akan memulakan huruf
besar dipermulaan ayat dan sering campurkan huruf besar dengan huruf kecil dalam sebuah
perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan
dalam sebuah ayat: Sayasukabermain. Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan
perkataan dengan salah: Say asu kaberm ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung
menulis perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan pendek seperti ia, dia, ini dan
sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor


Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-kanak disleksia
juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5 8, 9 6 (Sri Cempaka, 2007)
dan 2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu, mereka juga terbalik susunan nombor, contoh 45
menjadi 54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang berkaitan


dengan matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak memahami tanda-tanda dan
simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan =. Selain itu, mereka keliru dengan konsep masa,
waktu dan konsep wang. Mereka sukar dalam menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam
seminggu dan bulan-bulan dalam tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.

2.3 Punca-punca Disleksia


Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford dan Grosser
(1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik


Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang dialami mungkin
berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli keluarga yang
mengalami masalah yang sama. Menurut seorang pakar pediatrik neurologi di Hospital Kuala
Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika dalam kalangan keluarga tersebut,
salah seorang antara adik-beradik yang mempunyai disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40%
untuk melahirkan kanak-kanak yang disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang mempunyai
disleksia, anak yang dilahirkan 25-50% berkemungkinan mempunyai disleksia juga. Selain itu,
kajian telah membuktikan disleksia yang disebabkan oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi
secara turun-temurun (British Psychological Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996
dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir tidak cukup
bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang dihadapi ibu semasa proses
kelahiran. Kesemua faktor ini berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan
perkembangan pada otak yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah
disleksia (Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada
kerosakan otak mungkin menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar. (SpeEd,
2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan bahawa disleksia adalah berpunca daripada
kerosakan pada Corpus Callosum dan Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka,
2007) Corpus callosum merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua
hemisfera otak. (Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang
juga dikenali sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada
kedudukan mata. (Perkins, 2007)

2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu dalam
sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf manusia.
Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu
dalam sistem saraf jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada
kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanak-kanak permepuan.
Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya berlaku secara mendadak dan
tidak berperingkat seperti kanak-kanak perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan
kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd,
2007)

2.4 Statistik Disleksia


Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of Dyslexia: A Cross-
Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-kanak disleksia di Malaysia hanya
5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3% kanak-kanak mempunyai disleksia. Di tempat-tempat
lain di Asia, seperti di Jepun, peratusan juga adalah rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-
negara barat, seperti di USA dan Finland, peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan 10% masing-
masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak dijumpa pada
kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Katanya, "Dulu memang ada
pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki
semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan
perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini, yang akan
mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru, nisbah
disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang. Walaupun
demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini
kerana kanak-kanak lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau
gangguan tingkah laku.

3.0 DYSPRKSIA
Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu perkataan
Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud bertindak atau
melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialahDevelopment Co-ordination
Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability. Pada zaman dulu,
dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan
ini boleh diturunkan dalam keluarga.

Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anak-anak
yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini dianggap
sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya kanak-kanak
tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan a
hidden handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia
kelihatan sama seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan
bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy),
malas dan juga tidak pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang
biasa atau luar biasa berbanding dengan rakan sebaya meraka.

3.1 Definisi Dispraksia


Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi motor.
Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan ketidakupayaan
koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat. Kanak-kanak yang
mempunyai dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk menangkap bola dan juga tulisan
mereka tidak teratur. Portwood (2000), juga memberi kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia
berkaitan dengan ketidakupayaan koordinasi motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga
dikenali sebagai Development Co-ordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu (2008) pula,
dispraksia merupakan satu ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan
gerakan anggota tubuh.

National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai istilah
yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian perkembangan kemahiran
motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai masalah dalam merancang dan
melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti
Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam
mengkoordinasi gerakan akibat kurang mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-
mesej daripada otak tidak sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas.
Dispraksia mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya
kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.

Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan koordinasi
motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech
pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan bahawa
dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan walaupun
akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi
ketika otak mencuba memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun
kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.

3.2 Ciri-ciri Dispraksia


Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari segi
beberapa aspek.

3.2.1 Masalah Pemakanan


Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan kesukaran
untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih mempunyai masalah
apabila makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka lebih suka makan dengan
tangan. Selain itu, mereka sering menumpahkan air daripada gelas minuman.

3.2.2 Masalah Tidur


Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin tidur dan
sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah untuk mereka tidur
semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur semula.

3.2.3 Masalah Koordinasi Motor


Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan tangan
sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan terdapat kanak-
kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek dan juga orang di
sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak dibiarkan ditepi atau seperti
melambai-lambai.

Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat memegang
pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan lukisan mereka adalah
tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan. Hal ini
kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif dan juga
masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun berdekatan dengan
rakan-rakan mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-
kanak lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya
mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.

3.2.5 Masalah Penulisan


Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini kerana
perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka tidak mahir
memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka memerlukan masa yang
lebih untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis mereka adalah
sangat lemah. Latihan dan pengulangan kurang memberi kesan atau tidak memberi kesan apa-
apa terhadap kemahiran perkembangan kanak-kanak.

3.3 Punca-punca Disleksia


Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanak-kanak tidak
dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl (1984), kanak-kanak ini
tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan neurologi untuk menerangkan
ketidakupayaan mereka ini.

Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.

3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut sebuah
kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang menghidap
dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak
dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai
dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.

3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung


Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan disebabkan oleh
persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan cara pemakanan yang
seimbang dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah yang dibenarkan, iaitu dalam
bentuk ubat yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok semasa mengandung, juga boleh
memberi kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre (2000) menambah bahawa kemungkinan
bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral
atau tidak cukup oksigen semasa dilahirkan.

3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini mungkin
menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa terjejas. Kanak-kanak
mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini
bukan bermaksud kanak-kanak itu mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue
Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.

3.4 Statistik Dispraksia


Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia.
Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanak-kanak
lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah kanak-kanak
lelaki. Ini disokong oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa 10% kanak-kanak
mempunyai dispraksia, dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang teruk. Selain itu, Mother
and Baby, menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak mengalami dispraksia.

4.0 AUTISME
4.1 Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang berlaku dalam
kehidupan seseorang kanak- kanak itu. Menurut Pakar Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja,
Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr. Zasmani Shafiee, autisme adalah
gangguan perkembangan otak kanak-kanak yang menyebabkan mereka akan mengalami
masalah tertentu. Pada 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri
autisme. Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari
reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang mengalami masalah
autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded, idiot, mentally retarded, mbecile,
childhood schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive deveopmental
disorder. Anggapan apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh
beberapa pengamal profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi, lambat
perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan masalah literasi) dan
terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang
pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada
perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi sosial
dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk berbual dengan
orang yang terdapat di sekeliling mereka. Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai
tingkah laku yang agak pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang- ulang.
Contohnya, mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain membuatkan
kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat beberapa gejala biasa
yang mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan.
(Walaupun terdapat organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now").
Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang
mempunyai autisme.

4.2 Ciri-Ciri Autisme


Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang mempunyai autisme.
Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang menghidap autisme akan lebih gemar
bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak gemar bergaul dengan orang di sekelilingnya seperti
rakan- rakan, guru termasuklah ahli keluarga yang terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar
memberi kerjasama dalam kumpulan ataupun rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka tidak
suka didakap atau dipeluk dan mereka akan meronta- ronta jika tindakan ini dilakukan terhadap
diri mereka. Kontak mata juga tidak akan wujud dengan orang yang sedang bercakap dengan
mereka. Tingkah laku mereka menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang
pekak kerana mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi
dengan mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati sebaliknya hanya
mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa kepada sesuatu yang mereka
hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka mahukan. Contohnya, mereka akan meminta
bantuan daripada orang lain untuk mengambil sesuatu, walaupun barang itu berada dekat atau
boleh diambil sendiri oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau
menangis dengan kuat apabila kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah yang membuatkan
sesetengah ibu bapa tidak mahu membawa mereka keluar berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya imaginasi
semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka bermain juga agak ganjil
suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau menyusun sesuatu benda seperti permainan
dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja
seperti tayar kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti dalam kanak-
kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak autisme berbahasa adalah
terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik, perkara yang dituturkan tanpa makna dan
tidak mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan
bahasa yang hanya difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang
tidak diperolehi secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak- kanak
yang suka bercakap dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar
bercakap tentang perkara yang sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan
orang lain tanpa memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah usia tiga
tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek tingkah laku dapat
dilihat lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital
Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk memulihkan kanak- kanak
autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat
secara langsung. Beliau menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-
pusat khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan kanak-
kanak ini dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada
semua pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa
anak mereka untuk membuat pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum
boleh bercakap di usia dua tahun atau pada usia yang lebih muda.

Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan jenis
terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa peringkat ujian termasuk ujian
pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak
tersebut menghadapi masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa
terapi di rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat penting
untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi di awal usia, masalah
tingkah laku boleh dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan
mereka benar-benar boleh berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi
sedikit dengan rakan- rakan.

4.3 Faktor- Faktor Autisme


Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir mengatakan faktor
genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan berlakunya keadaan austistik pada
kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti dalam punca berlakunya autistik adalah akibat
pencernaan. Lebih dari 60% kanak-kanak autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang
baik. Makanan seperti susu berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan
dengan baik dan ini menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah menjadi asid
amino ataupun pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya dibuang melalui kencing.

Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki aliran darah,
terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel
otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan
fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan


makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela dan herpes turut
mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi otak bayi yang dikandung
terganggu terutama dalam aspek fungsi pemahaman, komuni-kasi dan interaksi.

4.4 Statistik Autisme


Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami masalah autisme
dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000 penduduk Malaysia menghidap autisme.
Daripada jumlah ini, empat atau lima orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme tulen
yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan memahami keadaan sekeliling, kecuali diri
sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak autisme ada masalah terencat akal pada tahap
berbeza. Ini telah menyebabkan proses pembelajaran mereka lebih lambat, mempunyai masalah
berinteraksi, berkomunikasi serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanak- kanak
di negara itu mempunyai Autisme.
5.0 SINDROM RETT
5.1 Definisi Sindrom Rett
Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di kalangan kanak-
kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas Rett, seorang
physician Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang
berlainan dikalangan kanak-kanak. Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi
pada kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of
Purposeful Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic Hyperammonemia

5.2 Ciri- Ciri Sindrom Rett


Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal selepas lahir.
Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul. Kebiasaannya, individu dengan sindrom rett
akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala yang
lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah perkembangan pertuturan
yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya membuat pergerakan dengan betul, tidak
stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan,
skoliosis, dan juga lelehan air liur dari mulut

5.3 Punca Sindrom Rett


Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2. Gen MECP2
terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal gen-gen yang lain. Gen ini
mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2 ( methyl cytosine binding protein 2). 80%
pesakit sindrom Rett mempunyai mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein yang
penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan dengan kejadian
sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah penyebab kepada sindrom
Rett atipikal.

5.3 Statistik Sindrom Rett


Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan bayi
perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk mendapat penyakit
ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati sejurus selepas lahir
berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua kromosom X untuk
perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang nisbah 10
000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap sindrom rett adalah
0.01% atau 27,200.

6.0 SINDROM ASPERGER


6.1 Definisi Sindrom Asperger
Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans Asperger
(1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana wujudnya masalah
kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger kerana untuk mengelakkan
masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini
merupakan suatu gejala kelainan perkembangan syaraf otak.

6.2 Ciri- Ciri Sindrom Asperger


Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan
biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom ini ialah,
pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan bercakap seperti
kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai tetapi mereka akan
sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka sering meleret dan hanya
menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja. Kanak- kanak ini sering mengulangi
perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya mencipta perkataan yang hanya difahami oleh diri
mereka sahaja. Bahasa yang digunakan oleh mereka kelihatan seperti meniru daripada orang
sekeliling mereka ataupun bahasa yang diperolehi daripada buku atau drama- drama di
televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa
sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada ketikanya,
mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu. Mereka juga
mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka tetapi mereka kurang
mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger mempunyai
kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan mereka tidak cekap
dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta mempunyai kesukaran untuk
menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam perkara-


perkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkara- perkara yang
diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa banyak maklumat
tentang perkara yang diminatinya itu.

6.3 Punca Sindrom Asperger


Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita sindrom ini
seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi sosial. Faktor lain ialah
kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin bersalin mampu menjadi
penyebab sindrom ini pada anak.

6.4 Statistik Sindrom Asperger


Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang mempunyai
kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam setiap 10,000 yang
terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger. Kanak-kanak lelaki lebih
cenderung menghidap sindrom ini berbanding dengan kanak-kanak perempuan iaitu nisbah
4:1. (National Institute of Neurological Disorders & Stroke, 2008)

7.0 SINDROM DOWN


7.1 Definisi Sindrom Down
Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri fizikal
yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan fizikal dan
intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down, doktor British yang
pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom down ini wujud apabila
bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu mempunyai masalah kromosom
ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan
penyakit moden atau penyakit 'orang kaya', malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan
penyakit. Sindrom down boleh dikenal pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh
dikesan semenjak daripada bayi tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali
Sindrom Down dikaitkan dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-
kanak dan juga perwatakan muka.

7.2 Ciri- ciri Sindrome Down


Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal pasti.
Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka mempunyai iras
muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai pangkal hidung yang
kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di sudut dalam. Saiz mulut
kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka agak besar menyebabkan lidah
selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur. Selain daripada itu, mereka
mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya kepala mereka lebih kecil dan agak
leper daripada bahagian depan ke belakang serta mempunyai leher yang agak pendek
berbanding kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang berlainan
daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka mempunyai jari-jari
yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak tangan mereka biasanya
hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanak-
kanak sindrom down mempunyai kaki yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari
kaki kedua agak jauh terpisah serta keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu iaitu
mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan menghadapi
masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam organ
dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul ialah,
pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama sekali di
bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu hingga dua hari
iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua ialah, salur usus
rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka langsung atau
penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini disebabkan sistem saraf yang
tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan mengalami masalah pada hari kedua dan
seterusnya selepas kelahiran di mana perut membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian jantung
mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang seperti Ventricular
Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri dan kanan atau Atrial
Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan kanan. Masalah lain adalah
termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak
sindrom down boleh mengalami masalah jantung berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan
susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom down
ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu kurang
hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Kanak-kanak
sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di bahagian lener bolih
menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di
kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk
mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.

7.3 Punca Sindrom Down


Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung
mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini
disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction"
kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel secara
mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini terjadi kepada
95% kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom down. Manakala, 5% lagi kanak-
kanak sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "translocation". Keadaan ini
biasanya berlaku oleh pemindahan bahan genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21.
Bilangan kromosomnya normal iaitu 23 pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom.
Mekanisma ini biasanya berlaku pada ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian
kecil Sindrom Down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".

8.0 KESIMPULAN
Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan memerlukan
perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying, perhatian dan
kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi sehingga boleh
menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya bila perkembangan
kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat mencabar dan menuntut
kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-guru di sekolah pendidikan khas
perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat mengikuti pembelajaran harian seperti
kanak-kanak yang biasa. Guru perlu mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut
berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan.
Dengan ini, harapan supaya kanak-kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang
dibincangkan berpeluang mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan
tercapai.

Posted 14th January by nabila bayek


Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger Sindrom
Down Sindrom Rett

0
Add a comment
3.
JAN

14

(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dan


Ketidakupayaan Pertuturan.
2.0 KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD
2.1 Definisi
Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah sukar memberi
tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi, Attention Deficit Disorder (ADD)
merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan melampau. Keaktifan melampau ini dikenali
sebagai Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Menurut Kasmini Kassim (1992),
sindrom hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) digunakan untuk
menerangkan tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh duduk diam, kurang tumpuan
perhatian, terlalu lasak, impulsif, resah, suka merosakkan harta benda, dan mudah mengalihkan
perhatian terhadap sesuatu perkara.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention Deficit


Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan kurang daya tumpuan
terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat merumuskan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) ialah masalah kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu
aktif, impulsif ataupun gabungan antara tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif dan
impulsif.

2.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD


Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004), terdapat tiga ciri
khusus KetidakupayaanAttention Deficit Disorder (ADD) atau Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif. Menurut Bailey
(2006), terdapat lapan ciri-ciri kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan. Antara ciri-ciri
itu ialah kanak-kanak sering gagal memberi tumpuan yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak
mematuhi arahan guru, mempunyai masalah untuk mengatur tugas dan aktiviti, berasa ingin
cepat menyelesaikan sesuatu tugasan, dan tumpuan mudah bertukar.
Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka mengelak, tidak
suka atau keberatan hendak melakukan sesuatu tugas. Seterusnya, selalu kehilangan barang
dan mudah lupa sesuatu perkara. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri
tersebut dan ciri-ciri itu telah wujud sukurang-kurangnya enam bulan dikesan menghidapi
Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri bagi kanak-
kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu gelisah dengan tangan dan
kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu meninggalkan tempat duduk dalam kelas
atau dalam situasi yang diperlukan dan selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak
sesuai.

Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain dan terlibat
dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-kanak selalu sibuk atau aktif
bergerak dan selalu bercakap secara melampau atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang
mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
enam ciri-ciri hiperaktif dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah selalu memberi
jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau menghadapi masalah ketika
menunggu giliran dan sering mengganggu atau mencelah perbualan atau aktiviti orang
lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu membuat pertimbangan yang salah dan mudah
mengalami kemalangan.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan


Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kami dapat merumuskan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder(ADHD) dengan impulsif merangkumi ciri-
ciri tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif.

2.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD


2.3.1 Genetik
Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin (2002),
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) mempunyai komponen genetik
yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu ditafsirkan sebagai kepelbagaian warisan
genetik. Kepelbagaian dalam gen mengawal reseptor dopamin khusus dalam neurotransmitter
yang dikenal pasti dalam peratusan yang tinggi bagi ketagihan dan Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai Genetic
Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah keluarga yang mengalami
Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka berisiko mengalami
KetidakupayaanAttention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-kanak yang
mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD)
dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk
mengalami ketidakupayaan tersebut,

2.3.2 Neurologi
Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah disebabkan oleh
neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur otak, bahan kimia otak dan laluan
saraf.

Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan


Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur otak iaitu korteks
prefrontal, caudate nucleus dan globus pallidus, serta serebelum. Korteks prefrontal adalah
terletak di hadapan bahagian otak yang menjadi pusat arahan iaitu mengawal kemampuan otak
untuk menyekat tindak balas. Satu kajian telah menunjukkan bahawa kawasan korteks
prefrontal dalam pesakitAttention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah tidak aktif.
Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak, mempercepatkan
serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks prefrontal. Kajian pada tahun 2002
melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil daripada purata kanak-kanak mengalami Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah
dewasa. Ketidaknormalan di kawasan ini boleh merosakkan kemampuan seseorang untuk
menahan tindakan dan ini menyebabkan seseorang itu mengalami Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) dengan impulsif.
Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal nada otot,
keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian penting melaporkan bahawa
purata kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak yang mengalami Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks prefrontal boleh
menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Dopamine dan norepinephrine adalah bahan kimia otak yang mempunyai kaitan dengan
ketidakupayaan ini. Manakala neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak
akan memberi kesan kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan
tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara kolektif dipanggil
Glx, akan berinteraksi dengan laluan yang mengangkut Dopamine dan norepinephrine.

Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang dipanggil laluan
basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang laluan saraf ini adalah berkait
dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan
Ketidakupayaan Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.
Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak, bahan kimia otak
dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks prefrontal akan menyebabkan kanak-
kanak gagal menyekat tindak balas dan menyebabkan mereka mudah terdedah kepada
bahaya.

2.3.3 Kekurangan zat makanan


Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah laku yang
seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan antara kekurangan asid lemak
tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Sementara itu,
zink memainkan peranan penting dalam metabolisma asid lemak iaitu menukarkan kesan
dopamin yang melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu bapa perlu memastikan
anak-anak mereka mendapat zat makanan yang diperlukan secukupnya sejak dari kecil
lagi.

2.3.4 Pengaruh persekitaran


Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi kandungan gula
yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko kepada kanak-kanak untuk
mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Minuman yang berkafein seperti nescafe dan kopi juga
mempengaruhi kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD)
dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran merokok turut
mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger, dan
Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) bagi kanak-kanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan
oleh pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir.
Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) antara kanak-
kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun adalah berpunca daripada
persekitaran.

Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun


seperti dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko yang tinggi
melahirkan anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Di sini, kami dapat merumuskan bahawa pengaruh persekitaran memberi
risiko yang tinggi kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit
Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) walaupun
mereka tidak mempunyai sebab genetik atau neurologi.

2.4 Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD


Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health Interview Survey pada
tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak 82 peratus kanak-kanak Amerika (US)
bawah 18 tahun adalah sangat sihat. Dianggarkan sebanyak tujuh peratus kanak-kanak
Amerika (US) bawah 18 tahun mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD).

Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti yang dilaporkan
dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704 orang sampel kanak-kanak pada
umur empat hingga lima belas tahun, hanya 344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca
daripada penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang kanak-
kanak dan orang dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel 4704 orang kanak-
kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah daripada bilangan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) dan penggunaan ransangan ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di
Amerika (US).

Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap didiagnosis


berbanding kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan kali. Berdasarkan statistik yang
diberikan, kami dapat merumuskan bahawa terdapat peningkatan pesakit Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam kalangan kanak-kanak terutama kanak-kanak lelaki.
Selain itu, kanak-kanak cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD). Hal ini kerana
apabila kanak-kanak mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
secara tidak langsung kanak-kanak itu akan mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit
Disorder (ADD).

3.0 KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN


3.1 Definisi
Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi adalah normal dan
mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai kebolehan akademik yang sama
seperti rakan mereka jika mereka tidak mengalami Kecelaruan Emosi dan Kelakuan. Oleh itu,
Kecelaruan Emosi dan Kelakuan akan mengganggu prestasi pelajaran seorang pelajar.

Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan sebagai kelakuan


yang mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang boleh menjejaskan penyesuaian
kanak-kanak atau gangguan terhadap kehidupan orang lain. Menurut Pate (1963) dalam Henley
et al. (1996, 1993), menyatakan bahawa kelakuan seorang kanak-kanak terganggu apabila
kelakuannya tidak sesuai dengan kehadirannya di dalam kelas iaitu boleh mengganggu kelas,
memberi tekanan yang tidak sepatutnya kepada guru dan gangguan yang selanjutnya kepada
kanak-kanak lain.
Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan dan semulajadi, kekerasan,
keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah berbanding jangkaan normal bagi kanak-kanak
pada umur yang sama.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan Emosi


dan Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu Ketidakupayaan Emosi akan mempengaruhi
kelakuan kanak-kanak itu. Selain itu, Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan mudah untuk dikenal
pasti kerana kita dapat melihat dengan jelas ciri-ciri ketidakupayaan itu.

3.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan


Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan iaitu luaran dan
dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah suka mengganggu,
anti-sosial, ganas, dan bipolar. Manakala ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
ialah serangan panik, kemurungan, kebimbangan, dan menjauhkan diri.

3.2.1 Ciri-ciri luaran


Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan apabila kanak-
kanak menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap orang lain seperti mengganggu
orang lain, tidak bersosial dengan orang lain dan melakukan keganasan terhadap orang lain.

3.2.1.1 Suka mengganggu


Kriteria kelakuan yang suka mengganggu dapat dilihat melalui corak pengulangan dan
kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan kehadiran tiga atau lebih dan diikuti
dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi dua belas bulan dengan sekurang-kurangnya satu ciri
ditunjukkan dalam enam bulan seterusnya.

Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan haiwan. Hal ini dapat
dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam atau mengugut orang lain. Selain itu,
mereka juga selalu memulakan pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa
kepada kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.

Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah mereka suka
memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka mencuri benda yang berharga tanpa berdepan
dengan mangsa seperti melakukan pemalsuan cek.

Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri suka
mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam walaupun ibu bapa
melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu, mereka yang melarikan diri dari
rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di
rumah penjaga mereka atau tidak pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di
bawah mereka yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak
menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di bawah mereka
yang suka melanggar peraturan.
3.2.1.2 Anti-sosial
Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak berminat untuk
bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak mempunyai kemahiran
bersosial dengan orang lain dan tidak dapat menyesuaikan diri apabila berada dalam
masyarakat.

3.2.1.3 Ganas
Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud sekurang-kurangnya
enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti selalu marah, mudah tersinggung
dengan orang lain, selalu membantah cakap orang dewasa dan keengganan untuk patuh
kepada peraturan atau permintaan orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan
orang lain untuk kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan
sengaja memarahi orang lain.

3.2.1.4 Bipolar
Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap rendah serta
mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap tersebut. Sebagai contohnya,
apabila seseorang berada pada tahap tinggi, seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk
melakukan sesuatu perkara yang diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada
tahap rendah, seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup
mencederakan diri sendiri.

Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat marah, mengalami
kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti dan keadaan itu membawa kepada
kelakuan yang tidak munasabah.

3.2.2 Ciri-ciri dalaman


Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berlaku
dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan panik, mengalami kemurungan,
mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.

3.2.2.1 Serangan panik


Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang teramat sangat
secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat daripada ciri-ciri seperti perasaan
takut mati, perasaan takut hilang kawalan atau menjadi gila, kesakitan di bahagian dada atau
perasaan tidak selesa dan gementar. Selain itu, seseorang itu akan berpeluh, hatinya berdebar-
debar, mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu bahaya, dan mempunyai keperluan untuk
melarikan diri apabila berhadapan dengan situasi yang mencemaskan.

3.2.2.2 Kemurungan
Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu tentang fizikal mereka
seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan. Selain itu, kanak-kanak yang selalu
tidak menghadirkan diri ke sekolah atau menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di
sekolah adalah termasuk dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-
kanak yang mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan mereka dengan
menjerit, bersungut atau menangis.

Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan berasa bosan dan
tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-kanak yang mengalami
kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari rumah dan seterusnya terlibat dalam
penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.

3.2.2.3 Kebimbangan
Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan panik
terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila mengalami sesuatu
peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa. Seterusnya, kanak-kanak yang
mengalami kebimbangan mempunyai kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial.
Apabila mereka mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan
sesuatu benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di sekolah. Mereka akan
menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan dalam akademik.

3.2.2.4 Menjauhkan diri


Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan menyebabkan kanak-kanak mempunyai
perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk bersosial dengan kawan-kawan
dan selalu berasa rendah diri apabila bersama dengan orang lain.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami dapat


merumuskan bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi kesan kepada cara
hidup kanak-kanak dari segi pergaulan dan interaksi kanak-kanak itu dengan orang disekeliling
serta kepada diri mereka sendiri.

3.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan


Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat faktor utama yang
menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu bio-fizikal, psikopendidikan,
psikodinamik, dan kelakuan.

3.3.1 Bio-fizikal
Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu, Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang
dilaporkan oleh Henley et al. (1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan
baka dalam membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan
hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan kanak-kanak lelaki
berbanding kanak-kanak perempuan.
Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami Ketidakupayaan
Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila tryptophan amino acid ditukarkan
kepada serotonin neurotransmitter oleh tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut
menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang
menyatakan bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan dan corak tidur
yang normal.

3.3.2 Psikopendidikan
Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada gangguan psikologi
dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu,
hubungan guru dan pelajar adalah asas untuk membina perubahan. Hubungan itu datang
daripada kepercayaan bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang.
Dengan menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik dapat
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan tersebut. Seterusnya,
komponen seperti perkembangan kendiri, pengajaran kemahiran sosial dan pengalaman sekolah
perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

3.3.3 Psikodinamik
Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan perkembangan
personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi kanak-kanak. Pakar psikologi dan
psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud
dapat digunakan untuk menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.

Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan superego. Id
ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang mendominasi diri kanak-kanak.
Sementara itu, ego akan membentuk penilaian tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di
antara id dengan superego. Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan
moral dan etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk memeriksa dan
menyeimbangkan kelakuan individu.

3.3.4 Kelakuan
Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan hukuman. Dalam
sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang dengan persekitaran. Teori
kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu,
pembelajaran melibatkan peniruan, model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga
berlaku apabila keadaan persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.

Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Peneguhan
positif akan menunjukkan kesan atau akibat yang meningkatkan kebarangkalian kelakuan pada
masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak berkongsi barang permainannya
dengan kawan-kawan yang lain kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu,
peneguhan negatif akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat
yang tidak baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan kerja
sekolah selama lima hari berturut-turut dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz
matematik mingguan. Hal ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak
menyiapkan kerja sekolah.

Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah mengeluarkan akibat
yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang
kanak-kanak yang mengganggu kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan
dan tidak dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.

Berdasarkan sebab-sebab di atas, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan Emosi dan


Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman individu dan faktor luaran seperti
persekitaran.

3.4 Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan


Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang mengalami tekanan,
mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak memberi tindak balas yang baik
terhadap rawatan biasa seperti psikoterapi, anti-depress atau terapi electroconvulsive. Selain
itu, dalam satu kajian yang diterbitkan dalam The New England Journal of Medicine, Sachs dan
kawan-kawan telah menentukan secara rawak sebanyak 366 orang pesakit dengan
Ketidakupayaan Bipolar untuk satu rawatan menstabilkan perasaan dengan menggunakan ubat-
ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan dan anti-depress selama 26 minggu.

Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa dilaporkan


mempunyai simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara rasmi didiagnosis atau
tidak. Manakala, Institut Kesihatan Mental Kebangsaan melaporkan umur median tercetusnya
Ketidakupayaan Bipolar adalah pada umur 25 tahun iaitu separuh tua dan separuh muda.
Berdasarkan statistik yang diberikan, kami berpendapat kanak-kanak juga berisiko untuk
mengalami Ketidakupayaan Bipolar.

4.0 KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN


4.1 Definisi
Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang dikeluarkan oleh
kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik tetapi perbezaan dalam cara
kanak-kanak itu bercakap menjadi suatu masalah apabila pertuturannya tidak difahami oleh
orang yang mendengar ataupun cara kanak-kanak itu bercakap mengganggu pendengar
daripada memahami apa yang cuba disampaikan. Adakalanya kanak-kanak yang mengalami
mesalah lain seperti palsi serebrum, sumbing, masalah pendengaran dan dyspraxia.

Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan menyatakan


keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan pembelajaran dan
interaksinya dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa sukar untuk membuat orang lain
memahaminya, mereka berasa kecewa dan menunjukkan tingkah laku yang agresif.
Kebiasaannya kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan
kerana sukar bagi memahaminya dan ini membawa kepada keadaan perkembangan bahasa
yang semakin lambat, terutama dalam kemahiran interaksi sosial kerana peluang untuk mereka
berkomunikasi terhad.

4.2 Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan


Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat dilihat ke atas
seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciri-cirinya ialah ketidakupayaan
artikulasi, ketidakupayaan suara, ketiadakupayaan suara, ketidakupayaan bahasa dan
ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan yang pertama iaitu ketidakupayaan artikulasi. Ketidakupayaan ini


terbahagi kepada empat iaitu penggantian, keherotan atau memiuh, ketinggalan atau
pengabaian dan penambahan. Bagi ketidakupayaan penggantian, kanak-kanak mungkin
menggantikan satu bunyi dengan bunyi yang lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya disebut
tetapi tidak disebut oleh kanak-kanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan train tetapi kanak-
kanak menyebut dengan bunyi seperti crane.

Manakala bagi keherotan atau memiuh pula, kanak-kanak berkemungkinan akan


memiuh bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka cuba menyebut perkataan tersebut.
Contohnya, kanak-kanak yang susah untuk menyebut s, berkemungkinan kanak-kanak akan
menyebut perkataan sleep akan menjadi schlep. Selain itu, ketidakupayaan artikulasi ini juga
disebabkan oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi perkataan yang tertentu. Sebagai
contohnya, kanak-kanak yang hendak menyebut bunyi perkataan school akan membunyikan
seperti cool. Ketinggalan bunyi ni berkemungkinan kanak-kanak akan meninggalkan konsonan
yang terletakdibelakang perkataan. Contohnya, perkataan post disebut oleh kanak-kanak
sebagai pos.

Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang kanak-kanak akan


menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh perkataan yang disebut oleh
kanak-kanak ialah seperti brown tetapi dibunyikan seperti buh rown.

Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi kepada dua iaitu
bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan suara yang berbunyi seperti
orang yang sedang mengah, parau, serak, garau atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar
untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau
perangsang pada vokal cards.

Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema merupakan keadaan di


mana pengeluaran banyak bunyi melalui udara hidung. Gema ini disebabkan oleh masalah
organik iaitu seperti rekahan lelangit mulut, tisu hidung menggelembung ataupun kerosakan
pendengaran. Selain itu, ia juga berkemungkinan disebabkan oleh masalah fungsi percakapan
yang dipelajari oleh kanak-kanak tersebut.
Ciri ketidakupayaan ketiga pula ialah ketiupayaan suara. Ketidakupayaan ini juga
terbahagi kepada dua iaitu pertuturan yang bertaburan dan gagap. Pertuturan bertaburan
adalah satu keadaan yang merupakan pertuturan kanak-kanak adalah sangat cepat dengan
bunyi yang berlebihan atau sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak menyebut sesuatu
perkataan itu dengan sebutan yang salah seperti perkataan work akan disebut walk.
Manakala gagap pula merupakan keadaan di mana seseorang kanak-kanak menghadapi
masalah untuk bertutur dengan normal dan lancar. Pertuturan in akan terganggu disebabkan
oleh masalah pengulangan atau masalah pelanjutan suara atau perkataan. Kebiasaannya
kanak-kanak ini akan menyebut perkataan yang sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga
menyebabkan seseorang kanak-kanak mengalami kesusuhan untuk memulakan sesuatu
perkataan.

Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan bahasa. Ketidakupayaan


bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan bahasa reseptif dan ketidakupayaan
bahasa ekspresif. Ketidakupayaan bahasa reseptif adalah kanak-kanak tidak dapat memproses,
memahami dan mengintegrasi bahasa.

Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan atau frasa


yang dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga tidak dapat mengikut
arahan yang yang diberikan kepada mereka dan menghadapi masalah untuk menjawab soalan
yang diberiakn yang berbentuk seperti apa, di mana, siapa, bila, kenapa dan bagaimana.

Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak menghadapi


masalah untuk mengekspresikan verbal iaitu kesukaran untuk menggunakan perkataan bagi
memfomulasikan fikirannya, kekurangan perbendaharaan dan ucapan tatbahasa seperti
sintaksis, moforlogi dan semantik. Hal ini menyebabkan kanak-kanak tidak tahu dalam
pembentukan ayat, perbualan dan pemahaman terhadap sesuatu bahasa yang dituturkan.

Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).


Ketidakupayaan kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan perkataan oleh kanak-kanak adalah
berulang-ulang, terhenti-henti dan diikuti oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada.
Kegagapan juga adalah disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca daripada
penyelarasan otot pertuturan yang tidak sempurna. Contohnya sebutan kanak-kanak seperti
sasasasa. saya atau aaaaa.apa.

Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya ) huruf pertama


atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai contoh, gagap pada perkataan
meja akan menjadi samada m-m-m-mm-meja atau me-me-me-memeja. Ini biasanya
berlaku dengan fenom bermula dengan p atau b atau konsonanplosive yang lain. Gagap
merupakan proses luar yang membantut komunikasi biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri
yang boleh diajar dan dapat membantu sesetengah orang, mereka yang gagap tidak dapat
menghentikan proses tersebut dan kerisauan atau kegelisahan meningkatkan lagi masalah
tersebut. Dalam bahasa Inggeris istilahstammering digunakan bagi merujuk kepada tersekat
atau terhenti-henti pada sesuatu perkataan syllables.
4.3 Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan
Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor genetik,
sindrom, kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi dan kecacatan pada organ
mulut atau kecacatan organ pertuturan. Punca yang pertama ialah faktor genetik, terdapat
beberapa kajian yang menunjukkan faktor genetik ini mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan
kanak-kanak. Hal ini boleh terjadi samada dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang
mempunyai latar belakang ketidaupayaan sedemikian.

Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah berpunca
daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan atau selepas ibu bersalin.
Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem saraf kanak-kanak tersebut mengalami
gangguan. Hal ini kerana sistem saraf membentuk satu rantaian sel-sel yang berkomunikasi.
Setiap neuron menerima mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan
pada salah satu neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan akan
berlaku.

Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak. Jika berlaku kecederaan kepada


bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau gangguan neurologi sewaktu kelahiran,
maka seseorang itu boleh berhadapan dengan masalah pertuturan. Sebagai contoh, seseorang
yang cedera korteks sekutuannya akan mengalami aphasia(kelemahan keupayaan untuk
menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat daripada kerosakan
kawasanBrocas iaitu kawasan pertuturan yang terletak di sebelah kiri lobus frontal yang
menyebabkan kesukaran dalam bercakap dan menulis serta tidak dapat menyebut dengan betul
(pelat).

Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini berlaku adalah
kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada fakor ini. Kanak-kanak pada
awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.

Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini menggunakan
pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan apabila berhadapan dengan kanak-
kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada
peringkat awal perkembangan kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling
kanak-kanak akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya
bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang sekeliling sangat
penting untuk mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.

Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan Pertuturan. Punca


Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan emosi ini kerana peringkat awal
kanak-kanak emosi kanak-kanak sangat penting. Kanak-kanak pada peringkat awal sangat
sensitif pada emosinya. Sekiranya kanak-kanak mengalami gangguan emosi, maka ia akan
menganggu pertuturan kanak-kanak tersebut. Hal ini berlaku kerana apabila gangguan emosi
berlaku, kanak-kanak akan menjadi bercelaru atau tidak tersusun kerana kanak-kanak tidak
dapat berfikir dengan baik dan betul.

Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut atau kecacatan
organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir atau lelangit (sumbing) serta
masalah pendengaran yang menghadkan kanak-kanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-
kanak yang mengalami sumbing akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan
percakapannya tidak difahami oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu,
kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar untuk
bertutur dan memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.

4.4 Statistik Ketidakupayaan Pertuturan


Menurut National Institute on Deafness and Other Communication Disorder (NIDCD),
dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah gagap. Kegagapan berlaku kepada semua
peringkat umur tetapi lebih berlaku kepada kanak-kanak berumur antara 2 hingga 6 tahun yang
mana untuk perkembangan bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghadapi
ketidakupayaan ini berbanding perempuan. Walaubagaimanapun kebarangkalian kanak-kanak
untuk mendapat Ketidakupayaan Pertuturan ini 1% berbanding orang dewasa.

Manakala menurut A Clinico Statistical Investigation menunjukkan 2419 orang pesakit


pertuturan di ShowaUniversity Dental Hospital dalam tempoh 1977 hingga 2003. Keputusan
menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat adalah yang paling popular dalam sepuluh tahun
yang pertama menunjukkan penurunan pesakit dan pesakit yang menghadapi tumor pada
bahagian oral dan ketidakupayaan fungsi artikulasi meningkat melebihi 16 tahun. Yang kedua,
peratusan yang menunjukkan ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak 78.4%. Peratusan
pesakit yang terima terapi pertuturan adalah sebanyak 23,5% dan 20.6% pesakit yang terima
rawatan prosthodontic untuk Ketidakupayaan Pertuturan.
Menurut Leading Group of The Second China National Sample Survey on Disability
National Burreau of Statistics of the Peoples Republic of China menunjukkan bahawa pada
1/12/.2006 keputusan kajian ke atas 142,112 ahli keluarga telah menunjukkan bahawa 161,479
orang mengalami ketidakupayaan. Sebanyak 2510 orang menunjukkan Ketidakupayaan
Pertuturan iaitu 1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak 1309.48 juta populasi orang diChina pada
masa kajian dilakukan. Berdasarkan kepada jumlah itu, anggaran nisbah orang ketidakupayaan
kepada populasi nasional ialah 6.34%. Bagi Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta
atau 1.53% orang yang mengalami masalah pertuturan ini.

5.0 Rumusan
Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap ketidakupayaan, kami dapat
merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan
jelas dan berterusan. Sementara itu, punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung
kepada faktor genetik dan persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat
mengukuhkan lagi ciri-ciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan
mengenai ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan dan
kemahiran asas dalam membuat pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi mengenal pasti dan
menentukan masalah dan intervensi yang sesuai dapat dirancang.

Posted 14th January by nabila bayek

1
View comments
4.
JAN

14

PENGESANAN AWAL
1.0 PENDAHULUAN
Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas merupakan
satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi pendidikan mereka. Secara
umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu dikesan daripada awal menerusi proses
pengesanan. Hal ini demikian kerana, melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat
membantu pembelajaran kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak
formal oleh individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga mahupun
pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis hasil kerja. Pengesanan secara formal pula
boleh dijalankan menerusi penilaian perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan
boleh dilakukan di dalam bilik darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh
digunakan untuk mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih mendalam.

Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting dalam menjamin
kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti berkeperluan khas. Terdapat
pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-
kanak. Bagi mengetahui dengan lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki
oleh kanak-kanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik
yang boleh digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan keperluan kanak-
kanak adalah catatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa,
mensampel peristiwa dan senarai semak.

Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan untuk


dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi antara satu sam lain.
Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke peringkat yang seterusnya untuk
didiagnos oleh pakar-pakar yang tertentu. Kanak-kanak khas tidak juga mempunyai keinginan
untuk menjalani kehidupan seperti manusia biasa. Oleh yang demikian, pengesanan awal
mampu membela nasib kanak-kanak yang berkeperluan khas dalam dunia pendidikan.

2.0 KEPENTINGAN PENGESANAN ATAU DIAGNOSIS AWAL JENIS KETIDAKUPAYAAN,


PENGESANAN TAHAP PERKEMBANGAN DAN PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.
Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan pengesanan. Kepentingan ini
terbahagi kepada tiga iaitu pengesanan jenis ketidakupayaan, tahap perkembangan dan tahap
pencapaian.

Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat laporan kepada


ibu bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang tertentu. Melalui hasil pengesanan jenis
ketidakupayaan, pemerhati akan mengetahui ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak
tersebut. Oleh itu, ibu bapa mahupun guru dapat menggunakan laporan yang diperolehi untuk
dijadikan sebagai rujukan oleh pakar kesihatan. Pakar kesihatan juga akan menggunakan
laporan ini untuk mengetahui jenis-jenis ketidakupayaan oleh kanak-kanak ini. Mereka juga
akan sentiasa memantau dan memberi maklum balas terhadap sebarang perubahan mahupun
perkembangan dalam diri kanak-kanak itu.

Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang paling sesuai
dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan ini. Mereka tidak
seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh
anak-anak mereka dengan menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk
mendapat keperluan seperti anak-anak yang lain.
Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian awal tentang
ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, tidak semua
ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-kanak. Terdapat ketidakupayaan yang
berlaku secara halus seperti mempunyai masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai
dalam melaksanakan kerja sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah
ini walhal masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian,
kanak-kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap ketidakupayaan
mereka sama ada secara formal ataupun secara tidak formal. Secara ringkasnya penilaian awal
terhadap ketidakupayaan kanak-kanak membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak
khas yang berhak mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang
pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka turut berasa
seperti dihargai dan dipunyai.

Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat membantu
kanak-kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka. Kepentingan ini juga turut
terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak
mampu untuk menyatakan masalah yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang
dilakukan oleh pemerhati membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya
kanak-kanak ini turut mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain.
Sebagai contoh, ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca yang juga dikenali
sebagai Disleksia. Justeru, guru perlu sentiasa menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini
supaya masalah yang mereka hadapi ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan
sekiranya guru mengambil langkah drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini
menyelesaikan masalah yang membelenggu hidup mereka.
Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul maklumat untuk
tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap
perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak istimewa berbeza keupayaan mereka
berbanding kanak-kanak yang normal. Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian,
mereka perlu diasingkan dari segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran,
persekitaran pembelajaran dan lain-lain lagi supaya proses perkembangan pembelajaran
mereka berjalan dengan lancar dan baik.

Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan antara kanak-
kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal. Maklumat ini dapat membantu
guru menyediakan ataupun menyelaraskan sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud
diskriminasi. Hal ini membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran yang sama rata.
Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk diletakkan sama ada secara
inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah biasa mahupun secara integrasi iaitu di
kelas pendidikan khas di sekolah biasa atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.

Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan, kanak-kanak


boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanak-kanak khas yang telah dikesan
oleh pemerhati akan seterusnya dirawat oleh pakar perubatan yang berkaitan. Rawatan segera
ini dapat menghidarkan komplikasi lain terjadi pada kanak-kanak untuk jangka masa yang akan
datang. Selain daripada itu, rawatan spesifik yang diberikan kepada kanak-kanak yang
berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko dalam perkembangan pembelajaran kanak-
kanak tersebut.

Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam menentukan hala
tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru mahupun ibu bapa perlu
menyediakan langkah seterusnya supaya membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang
sepatutnya mereka perolehi. Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah
kecelaruan emosi akan dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan
selanjutnya.

Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan dapat
dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap perkembangan dan tahap
pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai keperluan khas
memerlukan spesifikasi yang jelas dan tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai
perkembangan semasa kanak-kanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik
sosial. Apabila maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek
dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian, guru


dan ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan yang dimiliki oleh kanak-kanak.
Kekuatan dan prestasi kanak-kanak seharusnya ditingkatkan manakala kelemahan pula harus
diperbaiki. Contohnya, kanak-kanak yang cenderung belajar menggunakan warna perlu
sentiasa didedahkan dengan aktiviti yang melibatkan warna seperti mewarna lukisan, mewarna
mural, box movies, flannel board dan banyak lagi. Sekiranya kanak-kanak kurang mahir dalam
pertuturan, guru perlu cakna kepada mereka dengan menambahkan aktiviti yang melibatkan
penggunaan bahasa seperti permainan charade, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.

Berdasarkan pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian,


guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan tersebut atau lebih dikenali
sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Pelaksanaan RPI ini dibuat adalah bertujuan
mengenalpasti kelemahan dan kekuatan pelajar serta membuat perancangan pendidikan yang
diperlukan oleh kanak-kanak berkeperluan khas mengikut potensi dan keperluan khas mereka
yang berbeza-beza.

Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI, bertemu dengan


ibubapa kanak-kanak dan juga menyediakan bahan pembelajaran kanak-kanak bagi mencapai
matlamat RPI. Melalui RPI, guru merancang aktiviti untuk kanak-kanak tersebut. Guru
berbincang dengan dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan guru kelas, guru mata
pelajaran dan juga ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui pengesanan dapat membantu
guru dalam menyediakan rancangan yang paling sesuai dengan keperluan kanak-kanak khas
tersebut.

3.0 TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN KANAK- KANAK


KHAS
Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur yang sesuai dan
tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam situasi sebenar seperti di bilik darjah
ataupun di rumah supaya tingkah laku kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh
itu, teknik yang bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan pengesanan
ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang dilakukan
membuahkan hasil yang sepatutnya diperoleh.

Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas


yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen,
mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT


Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik mengenai kelakuan-
kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini menggambarkan dan menjelaskan
tentang naratif tingkah laku yang penting kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa
yang berlaku secara fakta dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan
tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana
tingkah laku berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan dilakukan oleh
kanak-kanak tersebut.

Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih peristiwa
yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan perkembangan individu. Kebiasaannya,
catatan anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat
dengan kanak-kanak tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang
kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot
mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan
pergerakan badan.

Nama kanak-kanak : Sani Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008


Pemerhati : Farhana Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9 9.30 pagi
Mata pelajaran : Bahasa Melayu

Perkara / peristiwa :
Sani didapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke meja
kawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan
menggunakan pensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam kedua-
dua belah tangan sambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir dengan kuat
lalu mengoyak buku kawannya itu.

Ulasan :
Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku orang
lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sani pada waktu pengajaran Bahasa Melayu.

3.2 CATATAN BERTERUSAN


Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan ketidakupayaan dan
keperluan kanak-kanak khas ialah catatan berterusan. Catatan berterusan merupakan satu
catatan naratif yang terperinci tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku.
Catatan berterusan ini merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-kanak
kerana catatan ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam masa
yang telah ditetapkan.
Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut berlangsung.
Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang ringkas dan pendek bagi
menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya pengekalan penumpuan kepada perkara
yang dilakukan oleh kanak-kanak tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus
berbentuk fakta dan objektif. Pemerhati tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan
atau frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat menghakim.
Nama kanak-kanak : Hairi Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Aminah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9.00 pg 12.30 ptg
Mata pelajaran : Bahasa Melayu

Masa Perkara / tingkah laku Ulasan


9.00 9.30 pg Hairi memasuki bilik darjah dengan Hairi menunjukkan
muka masam. Dia tidak menegur sesiapa muka masam dan tidak
pun. Apabila guru mengucap selamat pagi, menjawab ucapan guru-
Hairi tidak menjawab. Hairi hanya bermain nya mungkin kerana
dengan jarinya di tempat duduknya. Dia tidak mahu datang
ke sekolah pada hari itu.

9.30 10.00 pg Rizal datang ke tempat Hairi mengajak Hairi mungkin tidak
dia bermain. Hairi menolak Rizal dan mahu bermain pada
berkata jangan kacau saya dengan waktu tersebut.
nada yang tinggi. Hairi memusingkan
tubuhnya. Hairi hanya diam di tempat
duduknya.

10.00 10.30 pg Hairi ke tandas tanpa memberitahu guru. Hairi mungkin sakit
4 minit kemudian baru keluar. perut tetapi dia segan
Dia menggigit kuku. Guru menegur memberitahu guru.
Hairi buat apa?namun Hairi diam.
Hairi menggigit kuku. Dia juga menjeling
sekeliling ketika menggigit kuku.

10.30 11.00 pg Hairi tidak mengambil makanan yang Hairi makan apabila
disediakan. Dia duduk di tempatnya. guru menemaninya.
Apabila guru memimpin tangannya,
barulah Hairi ikut. Dia makan makanan
yang diberikan oleh guru.

11.00 11.30 pg Hairi tidak membuat latihan yang diberikan Hairi mungkin tidak
guru. Dia menconteng buku. Kemudian, menyukai mata
dia mencucuk buku dengan pensel. pelajaran tersebut.
Hairi keluar kelas bila cikgu dekatinya.
Dia menggeleng-gelengkan kepala
dan berpeluk tubuh apabila guru
bertanya.

11.30 12.00 Hairi meminta guru menemaninya. Matanya Hairi tidak membuat
tgh hari asyik memandang guru. Hairi menggigit bibir membuat aktiviti
apabila guru membawanya ke dalam aktiviti berkumpulan sekiranya
kumpulan. Dia senyap sahaja. Hairi tidak guru tidak turut serta.
membuat kolaj. Dia hanya duduk menunduk.
Nama kanak-kanak : Hairi Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008
Pemerhati : Aminah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 9.00 pg 12.30 ptg
Mata pelajaran : Bahasa Melayu

Masa Perkara / tingkah laku Ulasan


12.00 12.30 Hairi tidak melakukan pergerakan dan Hairi hanya akan
tgh hari dan tidak menyanyi bersama guru dan menyanyi dan
rakan-rakan. Apabila ditemani guru, Hairi bergerak apabila
menyanyi dan melakukan pergerakan. ada individu
Hairi memandang guru. Dia senyum dan berhampirannya.
meneruskan nyanyian. Hairi gelak. Semakin
lama semakin kuat. Hairi meminta rakan
temaninya di sekolah. Dia berkata saya tidak
mahu pulang kepada rakannya. Hairi
menjerit seketika apabila rakannya itu pulang.
Hairi mengerutkan kening apabila guru
menyuruhnya pulang. saya tidak mahu
pulang Hairi menggigit guru dan lari keluar
kelas. Hairi duduk dan menangis. Hairi balik
apabila ibunya datang.
3.3 CATATAN SPESIMEN
Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan mengandungi maklumat
tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku yang ingin
diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-kanak. Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan
perhatian kepada tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin diperhatikan
dikenal pasti terlebih dahulu.

Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah laku yang telah
dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi seperti di dalam bilik darjah dengan
peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan
tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk diperhatikan.

Nama kanak-kanak : Liyani Umur : 6 tahun Tarikh : 25 Julai 2008


Pemerhati : Jamilah Tempat : Bilik darjah Melor Masa : 8.00 12.30 pg
Mata pelajaran : Matematik Tingkah laku : Memukul rakan

Peristiwa Sebelum Peristiwa Peristiwa Selepas


Idris datang ke tempat Yasir memukul tangan Idris mengatakan
Yasir untuk meminjam Idris apabila Idris ingin Yasir seorang yang
pemadam. meminjam pemadam. kedekut.

Pada waktu bermain di Yasir memukul belakang. Hazwan menangis dan


luar kelas, Yasir beratur Hazwan. berlari ke arah guru.
menunggu giliran bersama
yang lain. Hazwan cuba
memotong giliran.

Ketika Yasir melukis, Tanpa berkata apa-apa, Yana melontarkan pensel


Yana datang dan menegur Yasir terus memukul warna ke arah Yasir dan
Yasir kenapa kamu guna lengan Yana. menangis.
warna merah untuk daun?
salah la warna merah,
warna hijau la.
3.4 MENSAMPEL MASA
Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah laku yang
dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan ditetapkan dalam tempoh
masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum pemerhatian dijalankan
ke atas kanak-kanak tersebut. Di samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt
iaitu yang dapat dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan
masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas untuk diperhatikan
oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia bersifat lebih objektif dan terkawal
kerana tingkah laku adalah terhad dan telah ditentukan terlebih dahulu.

Nama kanak-kanak : Rahimi Umur : 6 tahun Tarikh : 8 Ogos 2008

Pemerhati : Norafiza

Tingkah laku : Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatian bermula : 8.30 pagi

Sela masa : 5 minit

Pemerhatian tamat : 9.00 pagi

Sela masa
5 5 5 5 5 5
Kekerapan III IIIII I IIII II

I Bercakap sendirian

I Mencubit rakan
Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi bercakap
sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan dibahagikan
kepada sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali
Rahimi bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati
mengecam kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh
menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen berwarna biru
bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah untuk mencubit rakan.

Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali pada 5
minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5
minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak bercakap sendirian. Kekerapan ini
berbeza untuk tingkah laku mencubit rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit
pertama, dua kali pada 5 minit ke dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat
dan sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan
berlakunya tingkah laku yang ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini
pada hari seterusnya. Justeru, pemerhati akan memperolehi satu data yang lengkap tentang
kekerapan tingkah laku untuk seminggu dan seterusnya.

3.5 MENSAMPEL PERISTIWA


Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan merekod
tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu menentukan tingkah laku yang
ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati juga perlu memastikan kekerapan berlakunya
tingkah laku tersebut. Perkara penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah
pemerhati perlu mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu
ditunjukkan. Oleh itu, pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu situasi yang berlaku
kerana kanak-kanak mungkin menunjukkan tingkah laku tersebut pada masa itu. Maka
pemerhati hanya perlu menunggu dan merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa
dan tingkah laku yang dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu
rancangan bagi mengatasi masalah yang berlaku.

Nama kanak-kanak : Hana Umur : 6 tahun Tarikh : 10 Ogos 2008


Pemerhati : Aimi Tempat : Bilik darjah Melor
Tingkah laku : Menyepak rakan

Masa Peristiwa Sebelum Peristiwa Peristiwa Selepas

9.00- Hana bermain blok Hana menyepak Hana lari ke arah


9.30 pagi bermain blok sendirian. Adila. gurunya.
Adila datang dan
mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK


Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item spesifik berkenaan
tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu, tingkah laku yang terkandung dalam
senarai semak mestilah tingkah laku yang jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini
dijadikan alat untuk merekod tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak tingkah
laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah laku atau
kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan sama ada kanak-kanak telah mempamerkan
mahupun menguasai tingkah laku atau kemahiran berkenaan.
Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh sesuatu
tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih lengkap. Senarai
semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai
semak juga boleh boleh dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang
sama pada tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut.
Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh
ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat
membantu guru mengenal pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.

Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat yang
panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks. Walau bagaimanapun, senarai semak
perlu disediakan dengan berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai
semak yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan
setiap item adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang terkandung dalam senarai semak
mestilah satu pernyataan yang tidak menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan
tidak berulang-ulang.
SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU

Nama kanak-kanak : __________________ Tarikh : __________

Nama pemerhati : ____________________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai

Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain

Suka membuli dan menakutkan orang lain

Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpa diganggu

Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang


dilakukan

Tidak bersopan dalam tingkah laku dan pertuturan

Kawalan terhadap tingkah laku

Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lain bercakap

Sukar bekerjasama dalam kumpulan seperti tidak boleh kalah


dan menjadi cepat marah

Sukar mengawal emosi

Keletihan menjadikannya semakin liar

Selalu bergerak

Melupakan kerja yang dilakukan kerana tertarik dengan aktiviti


lain
4.0 PENUTUP
Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak berkeperluan khas
untuk mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak normal yang lain. Peluang dan ruang
perlu diberikan kepada semua kanak-kanak istimewa ini agar mereka dapat berjaya dalam
hidup. Oleh yang demikian, guru mahupun ibu bapa perlu mengambil berat tentang keperluan
yang sepatutnya dimiliki oleh anak-anak ini. Teknik-teknik ini dapat digunakan bagi membantu
dan memudahkansemua pihak untuk mengesan kekurangan yang dihadapi oleh kanak-kanak.

Kanak-kanak istimewa tidak diminta untuk dilahirkan dengan memiliki ketidakupayaan.


Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang tersendiri. Ramai masyarakat yang
memandang golongan istimewa ini dengan pandangan yang penuh sinis. Mereka dapat
mengertikan maksud pandangan yang dilemparkan oleh kita kepada mereka namun mereka
tidak mampu menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu. Mereka punya hati dan perasaan.
Mereka juga mempunyai naluri untuk disayangi dan dihargai. Mereka tidak mampu meminta
tetapi kita sebagai manusia yang dilahirkan cukup sempurna perlu menyayangi kanak-kanak
yang memiliki keperluan khas dengan sepenuh hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak
ini supaya mereka juga dapat berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian
daripada kita.
Posted 14th January by nabila bayek

0
Add a comment
5.
JAN

14

MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH PENILAIAN


Pengenalan
Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek yang
menekankan aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak. Pengesanan ini dibuat pada
kanak-kanak sebelum lahir, selepas lahir dan sepanjang hayat hidup kanak-kanak tersebut. Ini
adalah kerana untuk mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap kanak-kanak tersebut
bagi mengatasi masalah ketidakupayaan mereka.

Model model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam Proses


Peniliain kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian terhadap kanak-kanak
berkeperluan khas perlulah menekankan semua aspek dalam menilai mereka. Aspek-aspek
perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang sewajarnya supaya
penilaian yang dibuat tepat dan boleh dipercayai.

Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami


ketidakupayan adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan. Oleh yang
demikian, penilai atau guru perlulah peka serta menilai mereka dari segala aspek emosi dan
tingkah laku kanak-kanak tersebut. Dengan itu peratusan kanak-kanak yang mengalami
ketidakupayaan serius atau tidak dapat dikurangkan.

Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian kanak-kanak
berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi, pendidikan, emosi,
persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai. Dengan itu, langkah-langkah yang
sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.

Objektif
Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai kanak-kanak
berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini adalah ;
Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.
Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit, guru atau penilai dapat membuat
laporan mengenai ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk kepada yang pakar
seperti doktor untuk mengesahkan ketidakupayaan mereka.
Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan kanak-kanak terbabit.
Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan kanak-kanak itu, ubat dan rawatan
dapat diberikan dan dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk ketidakupayan itu.
Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak berkeperluaan khas ini.
Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan dibantu meningkatkan lagi perkembangan
kognitif dan tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.

Pengenalan
Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang pengajaran
dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teori berhubung
dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian terhadap kanak-kanak khususnya kanak-
kanak khas. Guru dan penilai perlu mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat
penilaian terhadap kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan
pendekatan yang sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi mendapatkan output yang
berkesan dan dipercayai, aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu
diberi perhatian yang penuh dan teliti.

Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai bidang dan
kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model- model penilaian perlu lah di
ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak. Terdapat enam model penilaian kanak-
kanak khas iaitu Model Biogenik, Model Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model
Humanistik, Model Ekologi dan Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model
ini perlu diambil kira serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.

Model Biogenik
Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan
terhadap perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada kesan genetik ke
atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak. Ketidakupayaan mental yang
dipanggil Phenyketonuria merupakan kesan kekurangan enzim yang diperlukan untuk
memproses protein di dalam badan. Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang
dipanggil asid phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang
juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan fizikal. Ini adalh kerana
bayi yang songsang ketika dilahirkan.

Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal. Kebiasaannya
pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang tertentu untuk dimakan bagi
mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut. Kandungan asid dalam diet yang diberikan
kepada kanak-kanak tersebut haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan
minuman berkarbonat perlulah dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan
makanan kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam kandungan.
Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu mengumpul maklumat
berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-kanak terbabit. Hal ini penting bagi
mengesan ketidakupayaan yang mungkin berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini
memudahkan penilai mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-
kanak berkenaan.

Model psikodinamik
Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan seseorang kanak-
kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas. Sebagai contoh jika seseorang ibu itu
sedang hamil dan dia mengalami tekanan yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang
dikandung. Bayi yang dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini
adalah kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian separa sedar
dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak sedar ini mempunyai tahap pengaruh terhadap
diri kanak-kanak yang tinggi berbanding bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi
perkembangan dan ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.

Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa lalu dalam
hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan tugas-tugas
perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah bertanyakan soalah berkaitan
pengalaman lalu dan juga latar belakang kanak-kanak terbabit semasa melakukan penilaian.
Maklumat ini boleh didapati daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama
ada ibu bapa, penjaga atau pun pengasuh mereka.

Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-kanak yang dinilai
amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai itu sedang menyelesaikan
sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai dapat memberikan idea terhadap apa
yang sedang dibuat mereka dan di samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang
mereka fikirkan ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanak-
kanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan pengalaman lalu
dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah terjatuh dan mengalami kesakitan
atau dia mungkin telah dimarahi oleh ahli keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang
demikian, Bigge dan Stump (1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh
pendekatan konstruktivis iaitu satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-kanak.

Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueersteins (1979), penilai berinteraksi


dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini menunjukkan bahawa apa yang berlaku di
dalam minda seseorang adalah sangat penting dan perlu diberi pertimbangan. Ini kerana perkara
yang berlaku dalam minda kanak-kanak itu mungkin merupakan pengalaman yang pernah atau
sedang dilaluinya. Antara tindakan yang boleh diambil bagi mengatasi dan mengawal
ketidakupayaan kanak-kanak tersebut ialah psikoterapi. Dengan ini dapat menyembuhkan emosi
dan keyakinan diri kanak-kanak itu dalam untuk berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu
dan cuba untuk mengatasinya.

Model Psikopendidikan
Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh dipisahkan
daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat penting bagi membantu guru
untuk memahami tugas-tugas dan tahap perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya.
Perkembangan yang lazimnya dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif,
emosi dan sosial. Setiap masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan
dengan aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah penyelesaian.

Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan pembelajaran atau alat
bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang sesuai dengan tahap keupayaan
perkembangan kanak-kanak. Antara contoh alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh,
dilihat dan dirasai oleh kanak-kanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan
meningkatkan pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga menekankan
aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti mempunyai pencahayaan dan
pengudaraan yang baik dan sempurna. Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat
meningkatkan lagi perkembangan kognitif kanak-kanak tersebut.

Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai perlu
mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental, emosi dan sosial kanak-
kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat penilaian adakah kanak-kanak tersebut
akan menangis atau merajuk ketika melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara
binatang peliharan dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan
yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap pencapaian kanak-kanak. Ini kerana jika
guru atau penilai meletakkan harapan yang tidak realistik terhadap kanak-kanak tersebut, ianya
boleh menimbulkan konflik dan tekanan dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan,
1994).

Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya, kanak-kanak
yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang mengenai masalah tersebut.
Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang mendorong kepada ketidakupayaan tersebut.
Kaedah ini dinamakan perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.

Model Humanistik
Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi tersendiri tidak
kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi adalah sangat penting sebagai
asas kepada perkembangan kognitif dan sosial. Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat
dan emosi yang tidak sihat. Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan
unsur yang penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.

Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak serta mendengar
pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih dihormati dan dihargai sebagai
individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak
di bawah tanggungjawab kita secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka.
Penerimaan orang sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan
masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai tahap
perkembangan yang sihat.

Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko untuk mendapat
sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut mengatasi ketidakupayaan yang
dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger (1956), manusia mempunyai kebebasan untuk
memahami diri, mempengaruhi dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan
kaedah pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima
ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya. Ini juga
berkaitan dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger (1951). Tingkah laku yang
memberi kejayaan dan kepuasan diri akan diulang dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri
dan juga penerimaan kendiri kanak-kanak itu.

Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu untuk
dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-kanak juga perlu diberi peluang untuk
berjaya. Sebagai contoh jika seorang kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik
iaitu dapat melukis dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi
pujian supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah laku
sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi peka kepada alam
sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri. Manakala dari aspek penilaian pula,
guru atau penilai harus mengenalpasti status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau
penilai dapat mengesan punca wujudnya emosi yang sedemikian.

Model Ekologi
Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya. Samson (1985)
pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental bukanlah sesuatu sifat yang
dimiliki oleh seseorang itu secara individu sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan
masyarakat di sekelilingnya.

Persekitaran sosial kanak-kanak boleh mempengaruhi keupayaan dan ketidakupayaan


kanak-kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi ketidakupayaan cerebral palsy
yang pada masa kini selesa menggunakan kerusi roda untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau
tiga puluh tahun dahulu, mungkin kebanyakkan daripada penghidap ketidakupayaan ini akan
tersingkir jauh daripada masyarakat malah mungkin juga berisiko untuk berhadapan dengan
kematiaan. Ini kerana faktor nilai dan faktor budaya sains dan teknologi masyarakat.model ini
juga menyarankan intervensi awal bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan tertentu.
Terdapat dua tujuan asas bagi model panilaian ini iaitu ;

a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan, sosial dan budaya masyarakat
setempat di mana kanak-kanak itu membesar dan akan memberikan sumbangan kelak.
b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh kanak-kanak yang berkenaan
iaitu yang tidak berkeupayaan untuk menjadi sebahagian daripada individu yang berguna
kepada diri dan masyarakat.
Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak atau dewasa
memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan seorang kanak-kanak.

Model Tingkah laku


Menurut Watson, tingkah laku manusia dipengaruhi oleh unsur rangsangan dari
persekitaran dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau juga menegaskan bahawa
tingkah laku seperti pemikiran dan emosi dipelajari melalui kebiasaan. Model tingkah laku ini
juga bemaksud bahawa tingkah laku manusia dibentuk dan disokong oleh proses peneguhan
dan pengalaman yang dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan proses
penyelesaian masalah dan proses pembelajaran. Proses pembelajaran dengan kaedah cubajaya
dipercayai dapt membentuk dan mengekalkan sesuatu tingkah laku yang diingini.

Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah laku.


Rangsangan dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum seperti kesediaan dan
peneguhan. Kesediaan ini bermaksud dari segi mental, emosi dan fizikal. Manakala peneguhan
ialah galakkan yang diberi kepada pencapaian yang dingini. Satu lagi aspek yang penting
menurut model ini ialah modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud tindakan yang segera oleh guru
atau ibu bapa untuk memperbetulkan sesuatu tingkah laku kanak-kanak yang dianggap kurang
baik.

Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak itu semasa di
dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain dan ketika mereka berada di
rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh
atau mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal
ketika berada diluar rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah.
Model panilaian ini penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang bermasalah.

PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS


Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain. Begitu juga
halnya dengan perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas. Seperti mana yang
diketahui, kanak-kanak ini mempunyai kekurangan dari segi fizikal dan kognitif sehingga
menyebabkan tahap perkembangan mereka sangat lambat berbanding dengan kanak-
kanak normal. Oleh itu, satu proses penilaian harus dijalankan bagi memastikan
ketidakupayaan mereka dapat dikesan seawal mungkin agar perkembangan mereka tidak
terbantut ataupun terlewat dari segi umur kronologi mereka. Jika proses penilaian ini
tidak dijalankan pada peringkat awal, ketidakupayaan yang dialami oleh kanak-kanak
tersebut akan mengambil jangka masa yang panjang untuk dikkembangkan dari segi
sosial, mental, bahasa, komunikasi dan pertuturan, motor serta jagaan diri.
Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu:
Penilaian pengesanan
Penilaian diagnostik
Penilaian perkembangan
Penilaian pencapaian
Semua langkah dalam proses penilaian ini bukan hanya berdasarkan pandangan
sebelah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai peringkat masyarakat. Ibu bapa, guru
prasekolah dan guru pendidikan khas, pakar-pakar psikologi, pakar-pakar kanak-kanak
serta pihak-pihak lain harus memainkan peranan masing-masing dan bekerjasama antara
satu sama lain.

Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur mengikut
urutan langkah-langkah yang betul. Hal ini adalah untuk mendapatkan keputusan
penilaian yang terbaik untuk masa depan kanak-kanak. Selain itu, kanak-kanak juga
dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai mengikut potensi diri
mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya penilaian ini juga, maka mereka juga
boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang lebih bermakna.

Secara kesimpulannya, kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai hak untuk


menjalani hidup seperti mana individu lain di dunia ini. Proses penilaian ini sekurang-
kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk berbuat demikian.

PENILAIAN PENGESANAN
Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses penilaian
kanak-kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian pengesanan bertujuan
untuk mengesan simptom-simptom yang menunjukkan ketidakupayaan seseorang kanak-
kanak.

Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain itu juga,
penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak terbabit seperti
ibu bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanak-kanak meluangkan paling
banyak masa seperti di sekolah dan di rumah. Hal ini adalah supaya kanak-kanak
berasa selesa dengan persekitarannya dan dapat menunjukkan karakternya yang sebenar.
Kanak-kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan dengan
orang yang tidak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting sekiranya kanak-kanak mampu
untuk memberikan respon mereka yang paling natural terhadap penilai.

Secara lazimnnya, ibu bapa kanak-kanak yang disyaki mempunyai ketidakupayaan


akan memerhatikan tingkah laku anak-anak mereka di rumah dan cuba mengenalpasti
simptom-simptom berkaitan. Seterusnya, mereka akan mencatatkan pemerhatian tersebut
untuk diserahkan kepada guru prasekolah kanak-kanak terbabit. Harus diingati bahawa
pemerhatian ini bukan sahaja dilakukan untuk sehari dua, tetapi untuk tempoh yang
panjang. Sekurang-kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan simptom tersebut
adalah benar-benar simptom ketidakupayaan.

Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian namun mengikut
cara-cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau catatan
berterusan. Kebiasaannya, kebanyakan guru menggunakan senarai semak yang dihasilkan
mengikut enam model pengesanan ketidakupayaan iaitu:
Model biogenik
Model psikodinamik
Model psikopendidikan
Model humanistik
Model ekologi
Model tingkah laku

Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan:


Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak mereka menunjukkan
tingkahlaku atau pencapaian serta keputusan yang tidak seiring dengan rakan-rakannya
yang lain. Selain pemakluman, ibu bapa akan turut dibawa berbincang untuk
mendapatkan maklumat tentang tingkahlaku anak di rumah.
Guru kelas ataupun mana-mana guru yang mengajar seseorang kanak-kanak dapat
mengenalpasti masalah atau simptom mencurigakan tentang kanak-kanak tersebut.
Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak sekolah bagi mengesan
masalah anak-anak. Hal ini terjadi apabila ibubapa dapat merasakan bahawa anak-anak
merka tidak mengalami perkembangan sewajarnya megikut usia kronologi mereka seperti
mana kanak-kanak lain. Di sini, pihak sekolah harus memberikan kerjasama terhadap ibu
bapa seperti menerangkan tindakan yang boleh diambil terutamanya bagi ibubapa yang
tiada pendidikan.

Dengan adanya penilaian pengesanan, kita dapat mengetahui ketidakupayaan


kanak-kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus dapat menyediakan rancangan
serta persediaan yang sesuai berdasarkan keperluan kanak-kanak tersebut. Selain itu,
kebolehan serta kelemahan kanak-kanak dapat dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini
boleh dimanipulasikan agar tidak menjadi penghalang kepada perkembangan kanak-
kanak.

Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan dikumpulkan oleh
guru agar satu laporan yang lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini, semua
maklumat berkenaan kanak-kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi
pakar apabila ia diserahkan kepada mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan
serta menganalisis data-data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu penilaian
diagnostik.

Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sekolah sebagai
rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-kanak berkenaan berpindah atau meneruskan
persekolahan di sekolah lain, kanak-kanak itu tidak perlu menjalani prosedur yang sama
berulang kali sekaligus memudahkan semua pihak terutama sekali kanak-kanak yang
melalui penilaian.

PENILAIAN DIAGNOSTIK
Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of diseases
from the examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ). Oleh itu, bolehlah
disimpulkan bahawa penilaian ini bermaksud pengenalpastian penyakit atau
ketidakupayaan daripada pemeriksaan symptom berkenaan.

Penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang dilakukan selepas penilaian


pengesanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan yang dilakukan secara tidak formal,
penilaian diagnostik pula dilakukan secara formal oleh golongan yang bertauliah seperti
pakar psikologi kanak-kanak, pakar psikiatri atau pakar kanak-kanak ( peadetrician ).

Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan. Pakar-pakar


yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada laporan tersebut dan
menganalisisnya dengan lebih mendalam dan komprehensif. Selepas selesai melakukan
penilaian diagnostik, pakar akan menyediakan satu laporan yang lengkap tentang
ketidakupayaan kanak-kanak berkenaan dan mengesahkan ketidakupayaan tersebut.
Walaubagaimanapun, penilaian ini harus dilakukan oleh dua atau tiga orang pakar bagi
mendapatkan keputusan diagnostik yang tepat. Sekiranya terdapat laporan diagnostik
pakar-pakar tersebut yang bercanggah antara satu sama lain, maka ibu bapa haruslah
mendapatkan pandangan pihak ketiga agar diagnostik yang paling konsisten dapat
diperolehi.

Penilaian ini bertujuan untuk menentukan serta mengkategorikan ketidakupayaan


seseorang kanak-kanak secara khusus. Dengan adanya penentuan ini, terdapat banyak
manfaat yang boleh diperolehi oleh kanak-kanak terbabit.

Dari segi akademik, penempatan yang sesuai untuk kanak-kanak


berketidakupayaan ini dapat ditentukan mengikut kesesuaian serta keperluan kanak-kanak.
Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih selesa, sekaligus meningkatkan
kebolehan serta kekuatan yang mereka miliki. Guru-guru juga dapat menyediakan satu
proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan efektif dengan ketidakupayaan
kanak-kanak tersebut.

Dari aspek perubatan pula, kanak-kanak berketidakupayaan boleh mendapatkan


rawatan dan mengambil ubat-ubatan yang diperlukan untuk merawat ketidakupayaan
mereka. Sebagai contoh, sekiranya seorang kanak-kanak didiagnosis dengan
ketidakupayaan Autisme, pakar boleh mengesyorkan ubat-ubatan yang boleh diambil oleh
kanak-kanak ini. Secara klinikal, ubat-ubatan ini tidak boleh menghapuskan simptom-
simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak sebagai agen pengawal bagi masalah tingkah
laku mereka. Sekurang-kurangnya, keadaan ini akan lebih memudahkan semua pihak
berbanding jika kanak-kanak tersebut langsung tidak mendapat sebarang rawatan.

Penilaian diagnostik ini turut memberi menfaat kepada kanak-kanak


berketidakupayaan dari aspek perkhidmatan. Laporan diagnostik ini boleh digunakan oleh
kanak-kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan orang kurang upaya dan
dibekalkan dengan kad OKU. Selain itu, ibu bapa yang tidak berkemampuan dari segi
wang ringgit terutamanya boleh menggunakan laporan diagnostik ini untuk mendapatkan
bantuan kewangan atau sumbangan kebajikan untuk kegunaan anak mereka. Kanak-
kanak yang didiagnosis sebagai penghidap Cerebral Palsy contohnya boleh memohon
untuk mendapat bantuan kerusi roda.
Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah untuk
menentukan ketidakupayaan kanak-kanak secara spesifik agar langkah-langkah tertentu
dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat diambil untuk masa depan kanak-kanak
tersebut.

PENILAIAN PERKEMBANGAN
Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi, pakar psiakiatri
dan pakar kanak-kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan kepada pihak-pihak
yang berkenaan seperti kepada pihak sekolah.

Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif dan berlaku


semenjak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita. Kadar perkembangan
setiap insan adalah berbeza dan dan dipengaruhi oleh faktor baka dan persekitaran.
Sudah semestinya perkembangan kanak-kanak berketidakupayaan adalah lebih lambat
berbanding dengan kanak-kanak normal. Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu
halangan bagi mereka untuk berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini tidak
bermakna mereka langsung tidak mempunyai keupayaan untuk berkembang.

Bagi kanak-kanak berketidakupayaan, mereka akan menjalani penilaian


perkembangan secara berterusan untuk satu jangka masa. Penilaian ini boleh dilakukan
oleh guru prasekolah, guru bahasa ataupun ibu bapa kanak-kanak itu sendiri. Penilaian
perkembangan ini selalunya melibatkan lima domain utama kanak-kanak iaitu:
Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-kanak yang dinilai untuk berinteraksi serta
berkomunikasi dengan rakan-rakannya mahupun individu lain yang terdapat di
sekelilingnya. Selain itu, cara mereka bertindak dalam situasi sosial sama ada dalam
permasalahan antara rakan-rakan ataupun semasa perbincangan dijalankan turut diambil
kira.
Mental aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif seseorang kanak-kanak.
Menurut Piaget, perkembangan kognitif atau pemikiran manusia adalah disebabkan
proses asimilasi dan akomodasi. Unit asas pemikiran, yang disebut skema berubah dari
segi struktur apabila berhadapan dengan pengalaman baru (Teori Piaget menurut
Mohd. Sharani Ahmad)
Motor motor merupakan satu aspek perkembangan dalam pergerakan seseorang. Motor
terbahagi kepada dua, iaitu motor kasar dan motor halus. Motor kasar merupakan
pergerakan yang melibatkan penggunaan dan pengawalan otot besar manakala motor
halus hanya melibatkan penggunaan otot kecil sahaja dalam pergerakan. Contoh motor
kasar ialah duduk, berlari, berjalan dan lain-lain lagi. Motor halus pula melibatkan
pergerakan seperti meenulis, membaca dan sebagainya.
Bahasa, komunikasi dan pertuturan bahasa merupakan penggunaan simbol, sintaksis,
dan tatabahasa apabila berkomunikasi dengan orang lain. Mohd. Sharani Ahmad dalam
bukunya menyatakan bahawa komunikasi merupakan satu proses yang membabitkan
penyampai dan penerima yang menyampaikan dan menerima maklumat dan
meninggalkan kesan. Pertuturan pula ialah pergerakan motor yang digunakan dalam
komunikasi.
Jagaan diri aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan proses pengaturan dan
penjagaan diri seperti makan sendiri, mandi dan menggosok gigi.

Berdasarkan lima domain di atas, kanak-kanak akan dinilai di samping diberi,


diajar dan ditambahkan lagi perkembangan yang belum dicapai oleh kanak-kanak.
Dengan adanya penilaian ini, masalah yang melibatkan kanak-kanak berketidakupayaan
dapat dicegah daripada berlarutan. Mereka akan terus diajar dengan kemahiran yang
belum dapat dikuasai melalui program pengajaran dan pembelajaran seperti biasa
sehingga mereka mampu untuk menguasai kemahiran tersebut. Selain itu, penilaian ini
juga mampu meningkatkan kebolehan seseorang kanak-kanak. Melalui program
pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan kebolehan mereka, bakat dan kebolehan
tersebut akan diasah agar dapat mencapai tahap kemahiran yang paling optimum. Tahap
kelemahan dan kekuatan mereka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.

Bagi kanak-kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas menjalani


penilaian perkembangan, mereka akan melalui penilaian pencapaian.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipelajari oleh
kanak-kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak yang boleh
diinklusifkan ke dalam kelas kanak-kanak normal atau diintergrasikan ke sekolah khas.

Pada peringkat rendah, kanak-kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M, iaitu
membaca, mengira dan menulis. Pada peringkat yang lebih tinggi pula, kanak-kanak akan
dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik, Sains
dan Pendidikan Moral. Kesemua matapelajaran ini akan menguji kanak-kanak dari segi
membaca, mengira, menulis, memahami dan menyelesaikan masalah. Penilaian ini boleh
dilakukan secara:
Pemerhatian aspek-aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan atau amalan,
amali, kemahiran manipulatif, kemahiran bersosial dan lain-lain lagi tidak boleh dinilai
secara bertulis. Oleh itu, cara penilaian ini perlu untuk membolehkan penilaian dari segi
kualitatif. Pemerhatian rekod murid, keputusan kemajuan dan pencapaian yang lalu
membolehkan guru mengenal pasti masalah pembelajaran murid.
Lisan penilaian secara lisan penting agar guru dapat mengumpulkan maklumat dari segi
komunikasi serta interaksi kanak-kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman
dari segi bahasa, penggunaan bahasa yang tepat, sebutan dalam berbahasa dan lain-
lain lagi (berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004).
Ujian bertulis penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan kemahiran bahasa
dan perkembangan intelek murid yang merangkumi kemahiran membaca, menulis,
penggunaan tanda baca dan perbendaharaan kata. Antara contoh penilaian pencapaian
secara bertulis ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nilai pembelajaran seseorang kanak-kanak akan diperolehi hasil daripada


interpretasi penilaian pencapaian. Melalui penilaian ini juga, kelemahan dan kelebihan
kanak-kanak dapat dikenalpasti. Selain itu, penilaian pencapaian penting kepada guru
untuk melihat sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai. Masalah-masalah
yang dihadapi oleh kanak-kanak berkenaan juga dapat diatasi. Guru boleh menghasilkan
satu rancangan pembelajaran yang sesuai dengan kelemahan kanak-kanak ( Individual
Education Programme ).

Sememangnya penilaian ini amat penting kepada kanak-kanak berketidakupayaan


agar mereka dapat ditempatkan di institusi akademik atau kemaahiran yang sesuai
dengan tahap keupayaan mereka.

PROSES PENEMPATAN
Setiap kanak-kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian yang
sama bermula dari penilaian pengesanan sehingga penilaian perkembangan. Namun
begitu, penempatan kanak-kanak ke sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK )
bergantung kepada keputusan penilaian perkembangan.

Sekiranya kanak-kanak tersebut tidak berjaya melepasi penilaian perkembangan


(tahap perkembangan sangat rendah seperti tidak dapat melakukan jagaan diri), kanak-
kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan untuk ditempatkan di Pemulihan
Dalam Komuniti (PDK). Di PDK, mereka akan mempelajari kemahiran asas yang
diperlukan untuk menjalani kehidupan di samping memanfaatkan bakat yang dimiliki
seperti kebolehan menjahit ataupun menghasilkan kraftangan.

Bagi kanak-kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan, mereka akan


menjalani penilaian pencapaian bagi membolehkan mereka ditempatkan ke sekolah
secara inklusif ataupun secara intergrasi. Setelah penempatan dilakukan, mereka akan
diberi tempoh percubaan selama tiga bulan. Sekiranya mereka menunjukkan pencapaian
yang memberansangkan dalam tempoh ini, mereka akan terus dikekalkan dalam program
tersebut. Tetapi jika mereka tidak mampu menerima pembelajaran dalam tempoh ini,
mereka akan dipindahkan ke PDK untuk menjalani program kemahiran.

Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan dalam proses penempatan ini,


terutamanya bagi kanak-kanak yang ditempatkan di PDK. Mereka tidak berpeluang untuk
meneruskan pelajaran dari segi akademik kerana program PDK hanya menumpukan
aspek kemahiran hidup sahaja. Tidak salah sekiranya di PDK, satu program untuk
meningkatkan tahap perkembangan mereka dari segi kognitif turut dijalankan tetapi pada
skala yang mudah sahaja. Sekurang-kurangnya, mereka berpeluang untuk mempelajari
kemahiran asas separti membaca, menulis dan mengira. Seterusnya, jika kanak-kanak
yang berada di PDK menunjukkan peningkatan dalam perkembangan mereka, mereka
haruslah diberi peluang sekali lagi untuk diserapkan ke dalam kelas intergrasi. Hal ini
adalah kerana tiada seorang pun individu yang boleh dinafikan hak untuk mendapatkan
ilmu pengetahuan.

KESIMPULAN
Kanak-kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan bantuan
agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.

Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah dengan
melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal yang mungkin.
Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui ketidakupayaan mereka
dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui tindakan-tindakan yang perlu diambil
oleh pihak-pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan
yang boleh diambil oleh ibu bapa kanak-kanak berkeperluan khas selepas mengetahui
ketidakupaayaan mereka ialah menyediakan satu persekitaran yang kondusif bagi kanak-
kanak ini membesar dan agar mereka dapat berinteraksi serta berkomunikasi senormal
yang mungkin. Manakala pada pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang
satu rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-kanak
berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-kanak ini sama ada ke sekolah inklusif,
integrasi ataupun PDK dapat ditentukan melalui proses penilaian ini.

Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-model penilaian
kanak-kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan adalah berdasarkan model-model ini
seperti model biogenik, model psikodinamik, model psikopendidikan dan model tingkah
laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan teori-teori yang berhubung kait dengan
keperluan dan kepentingan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas. Model
tingkah laku contohnya, merupakan satu model yang berasaskan teori tingkah laku yang
menyatakan bahawa kehidupan manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada
persekitaran dan bukannya oleh unsur-unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu,
proses penilaian yang dilakukan haruslah merangkumi tingkah laku kanak-kanak khas
secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di
taman permainan.

Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanak-kanak


berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama lain dan harus diketahui
oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu penilaian terhadap kanak-kanak khas. Hal
ini adalah supaya hasil penilaian tersebut adalah tepat dan boleh digunakan untuk
membantu dalam proses perkembangan kanak-kanak khas.