Revista Diatriba Nc2ba21 PDF

N2 Agosto, 2012
DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
N2
DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
Santiago de Chile, Agosto del 2012

si no no
soar,
dejar
os dejan
, no los
remos
La edicin de los artculos fue realizada por los integrantes
del Colectivo Diatriba, organizacin de educadores que
apuesta a contribuir a los procesos de organizacin y lucha
social desde el campo educativo.
La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

electrnicos, qumicos, fotogrficos o de fotocopias, son
permitidos y alentados por los editores.
Produccin: Editorial Quimant

www.quimantu.cl
editorial@quimantu.cl
Agradecimientos
Parece una obviedad afirmar que detrs de esta publicacin existe el comprometido e
incondicional aporte de un gran nmero de personas que han credo en nostr@s, en
nuestro proyecto y en nuestros sueos, pero de todas formas nos tomaremos un pequeo
espacio para explicitarlo.
Primeramente agradecemos a Editorial Quimant, quin no slo permite que esta

publicacin salga a la luz, sino que tambin se han convertido en compaeros de
camino, en maestros y aprendices de una forma de vida que se construye a pulso y de
manera colectiva.
Agradecemos tambin el hermoso y desinteresado trabajo del diseador Fabin Flores.
Queremos agradecer tambin el aporte fotogrfico de Silvana Gajardo, Jessica Valladares

y del hermoso trabajo en terreno de estudiantes secundarios de Pealoln, comprome-
tidos con la transformacin social y que han aportado con su sensibilidad en la captura
y registro de momentos de amor y lucha.
Tambin vaya su agradecimiento al fotgrafo Cristopher Aranda por sus imgenes

compartidas en la red.
Finalmente y de manera muy importante, queremos agradecer a nuestr@s compaer@s

de vida y luchas, que sin su amor, apoyo, paciencia y ayuda difcilmente podramos sacar
adelante nuestr@s proyectos. Vaya entonces nuestro sempiterno agradecimiento a Maura,
Paula, Andrea, Silvana, Yovana, Jessica, Macarena, Nicols y Amanda.
Para terminar, este nmero se lo dedicamos en la distancia a Cindy. Rosita, la diatriba

sigue siendo tambin tuya.
Con la alegra y rebelda del trabajo colectivo,

a nuestra naciente compaera Emiliana Cabaluz Valladares
Colectivo Diatriba
Agosto del 2012
ndice
Pag. 12 Editorial
Proyectando experiencias: A la luz del 2011
CMO AVANZAMOS EN LOS PROCESOS
DE TRANSFORMACIN SOCIAL?
19 EXPERIENCIAS
POLTICO-PEDAGGICAS
20 Educando en tiempos de crisis.

El movimiento educacional de las Escuelas Racionalistas
en la Federacin Obrera de Chile, 1921-1926
Leonora Reyes
34 El proyecto educativo del complejo religioso

empresarial y las polticas de la Nueva Derecha
en Educacin.
Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra. Investigadores de OPECH
45 RELACIN ESCUELA,
COMUNIDAD Y TERRITORIO
46 Liceos Auto-gestionados: Una (posible) mirada

posicionada en la Geografa Socio-Crtica para
contribuir a reflexionar sobre cmo educarnos de
otra manera.
Ariel Guerrero Daz; Cristian Olivares Gatica
66 Propuesta para la educacin que queremos
Asamblea coordinadora de estudiante secundarios ACES

Pag. 81 Materiales
didcticos para una praxis transformadora
82 Escuelas libertarias, cuerpos libres:

Propuestas para la abolicin de la heteronorma
en la educacin escolar
Rafael Nez Toso
92 Metodologa de anlisis colectivo con registro

abierto. Documento de Sntesis
Colectivo Paulo Freire
113 Cortos
de Organizacin y Accin
114 Experiencia de la escuela de formacin

en derecho laboral docente
Movimiento por la Unidad Docente MUD
120 Congreso social por un proyecto educativo.

Documento de Sntesis
Representantes de las organizaciones

asistentes al Congreso Social de Educacin
12 | Revista Diatriba
Editorial
Proyectando experiencias: A la luz del 2011
CMO AVANZAMOS
EN LOS PROCESOS DE
TRANSFORMACIN
SOCIAL?
C
uando escribamos la presentacin del primer nmero de nuestra Revista
Diatriba: por una Pedagoga Militante, a fines del 2011, las movilizaciones
estudiantiles se extendan y comenzaban a tener ecos entre sectores ms
amplios, conformando en conjunto y, sin lugar a dudas, la movilizacin
social ms importante desde las Jornadas de Protesta en contra de la Dictadura. Un
ao ms tarde, somos testigos de algunos efectos de ese remezn, pero tambin de sus
debilidades y urgencias. Cmo pensar el 2011? Los artculos de este segundo nmero
son aportes para el proceso de reflexin de las distintas experiencias que surgieron
en torno a las movilizaciones y su relacin con la transformacin social.
Desde nuestro punto de vista, uno de los aportes ms rescatables luego de las mo-
vilizaciones es la instalacin del problema en torno a la educacin. No es posible
construir conciencia en torno a los problemas que atraviesan la sociedad, si no es
13
travs de la lucha y el reconocimiento de los conflictos que la componen. Es ah

donde reconocemos algunos cambios que van desde la re-apropiacin del espacio
pblico hasta la instalacin del tema como discusin familiar, laboral, ciudadana. La
educacin se ha vuelto un tema, evidenciando as el problema. Un efecto directo de
la explicitacin de este conflicto ha sido la radicalizacin de las posiciones, tanto de
aquellas que desde la lucha asumen la necesidad de una transformacin radical de la
sociedad, como aquellas que de la mano de los poderes econmicos, fcticos y de la
institucionalidad del Estado, abogan por el conservadurismo utilizando los ropajes
de la represin policial, los montajes judiciales, la depredacin del medio ambiente
e, incluso, con expresiones tan temibles y monolticas como el pinochetismo. No
es casual que las movilizaciones estudiantiles de 2011 hayan sido relevadas por los
habitantes de Aysn, pues se trata de expresiones simultneas de entramados sociales
semejantes. Tampoco es casual la respuesta de la otra radicalidad: los homenajes a
Cul es el
sentido de hacer
solicitudes a
un Estado que
durante las
ltimas dcadas
se ha encargado
sistemticamente
de negar y
mercantilizar los
derechos sociales?
Fotografa: Cristopher Aranda
15
Krassnoff y Pinochet, los avisos de privatizacin del litio

o la inauguracin del ms obsceno centro comercial de
Amrica Latina. Es as como las respuestas reaccionarias
nos apuran a proyectar que, -tal como vocearon los
estudiantes el 2011- hay otra sociedad que es posible
construir, de manera urgente y necesaria.
Qu aporte realizaron las movilizaciones de 2011 a ese

proceso de transformacin? Creemos que sus aportes
deben ser ledos no tan slo en trminos mediticos o
polticos, sino tambin en cuanto a las distintas relaciones
sociales que se tejieron en su interior. En este sentido,
las redes de solidaridad, el encuentro entre grupos
disociados y las nuevas formas de expresin, alegres
y creativas, son nuevas dimensiones para comprender
las transformaciones que han estado ocurriendo. Estos
ejercicios senti-pensantes no han sido inocentes. Ms
all de todas sus fallas, la calle se convirti no slo en
un espacio de lucha contra los poderes opresivos del
Estado, sino tambin en un espacio de comunicacin
donde nosotros -la sociedad civil- nos reconocemos y
reencontramos, siendo interpelados a responder desde
la resignificacin de lo pblico ms all de las institu-
ciones y el modelo que defienden, con una ciudadana
construida y ejercida a pulso, desde la experiencia y por
sobre las definiciones legales y constitucionales que in-
tentan someterle. Acaso la principal leccin dada por
los estudiantes no fue superponer la dignidad frente a los
imaginarios hegemnicos de bienestar y progreso, que
han caracterizado nuestra eterna transicin democrtica?.
Junto al desarrollo de esta tensin, el espacio institucional
tambin sufri transformaciones y resignificaciones. La
experiencia de los Liceos Autogestionados analizada
en este ejemplar, pone en tela de juicio no slo las tra-
dicionales formas de organizacin de las instituciones,
sino que tambin develan la naturaleza poltica de la
escuela y de las relaciones sociales que existen tanto en
su interior como en torno a ella.
Es por ello que, al reflexionar en torno a las proyecciones del movimiento, los anlisis
deben considerar la complejidad del escenario, cuidndose de incluir los permanentes
riesgos, como los intentos de cooptar, controlar y someter provenientes de los distintos
poderes fcticos. En este sentido, la relacin de los movimientos y grupos organizados
con el Estado, requiere ser historizada y comprendida desde la complejidad de cada
momento histrico. Cul es el sentido de hacer solicitudes a un Estado que durante
las ltimas dcadas se ha encargado sistemticamente de negar y mercantilizar los
derechos sociales? A la luz de las experiencias analizadas por los distintos autores
de este nmero, surge la necesidad de reflexionar y tensionar la relacin que como
sociedad civil establecemos con el Estado, construyendo una relacin/estrategia
que transforme la condicin de garante desde la que -tan orgullosamente- dicen
resguardar la calidad y equidad de la educacin mediante la delegacin, fiscalizacin
o subvencin de las instituciones educativas.
Desde el mbito de la escuela, aparecen distintas vas de accin que parten de las
propuestas desarrolladas el 2011, particularmente aquellas relacionadas con la
autogestin escolar. La relacin con el Estado surge como un eje fundamental de
la discusin, cuando se aborda la autonoma y el financiamiento de las distintas
alternativas de autogestin. Creemos que este es el momento de hacernos cargo de
algunas inquietudes fundamentales para la construccin de alternativas populares
de transformacin social: Cmo abordar el financiamiento de las alternativas
populares, considerando que los recursos manejados por el Estado debieran ser de
propiedad social? Qu relacin han establecido las comunidades escolares con las
comunidades locales durante las experiencias de autogestin? Es posible hablar de
una solidaridad orgnica entre las comunidades con las escuelas existentes en sus
territorios? Esperamos que esta segunda serie de experiencias sean un aporte a estas
y otras preguntas, que actualmente inundan nuestros territorios y que el devenir del
tiempo hacen cada vez ms urgentes.
Los artculos presentes en esta entrega transitan desde experiencia histricas de auto-
formacin a experiencias transformadoras en el presente, as como tambin toman en
cuenta planteamientos que -de forma y fondo- tienden a superar tradicionales formas
de reproduccin de subalternidades dentro y desde la escuela. Esperamos sincera
y fraternalmente poder contribuir desde este espacio y nuestro quehacer poltico
pedaggico a la construccin y consolidacin de una sociedad nueva.
17
Colectivo Diatriba.
Agosto de 2012
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sistematizaciones, etc. Colectivo Diatriba
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Revista Diatriba. Por una Pedagoga Militante
19
EXPERIENCIAS
POLTICO-PEDAGGICAS
Educando en tiempos de crisis.
en la Federacin Obrera de Chile, 1921-1926
Leonora Reyes
El proyecto educativo del complejo religioso

empresarial y las polticas de la Nueva Derecha
en Educacin.
Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra. Investigadores de OPECH

Educando en
tiempos de crisis
en la Federacin Obrera de Chile, 1921-19261.
Leonora Reyes
E
1. Extracto del artculo aparecido en l siguiente artculo, corresponde a un frag-
Cuadernos de Historia 31, Universi-
dad de Chile, Santiago de Chile.
mento de la investigacin sobre las Escuelas
Racionalistas de la Federacin Obrera de
Chile (FOCH) realizada por la historiadora
Leonora Reyes. A travs de documentos histricos provenientes de la prensa obrera y
de discusiones legislativas encabezadas por Luis Emilio Recabarren, se da cuenta del
proceso que dio vida a un proyecto de escuelas sustentadas material, administrativa
y polticamente en los propios trabajadores.
Experiencias Poltico-Pedaggicas | 21
Las escuelas federales racionalistas: 2. Tocopilla es una provincia situada

en el norte de la regin de Antofa-
un proyecto educativo, social y poltico gasta y es donde aparece la primera
Combinacin Mancomunal de Obre-
Las Escuelas Federales Racionalistas fueron creadas, ros de carcter clasista al sealar en
sus estatutos que no permitir en su
aparentemente, desde el interior de la FOCH (fundada organizacin a patrones ni empleados
en 1909) a partir de 1921. La denominada Gran FOCH (1902), como si lo hicieron algunas
en sus inicios, catlica, conservadora y mutalista fue de sus antecesoras, las sociedades
mutuales (o socorros mutuos),
gestada por el abogado Paulo Marin Pinuer con el objeto
organizaciones de trabajadores que
de controlar el descontento obrero frente a la carencia buscaron, a travs de la auto-ayuda,
de legislacin social. Al inicio agrup solo a trabajadores resolver sus problemas ms sentidos:
ferroviarios, pero muy pronto pas a estar constituida por cesanta, proteccin social, previsin,
gastos de entierro. La mancomunal, a
sociedades y sindicatos de trabajadores de otros rubros partir de entonces, se convierte en la
en Consejos Federales. Aunque la mayora se identifi- antecesora del Sindicato, agrupando a
caba con el ideario del Partido Demcrata, hacia 1917 trabajadores de distintos gremios para
enfrentar a las autoridades y preocu-
comenz a definirse una tendencia revolucionaria ms pndose de la auto-formacin de sus
explcita y hacia 1919 se auto-declar revolucionaria, miembros a travs de la instalacin de
pasando a formar parte de la Internacional Sindical Roja escuelas, talleres de oficios, bibliote-
cas populares y editando peridicos.
en 1921. En ese momento ya contaba con la mayora de
las organizaciones obreras del pas y es cuando se tiene 3. La Prensa de Tocopilla, El Desper-
noticia por primera vez de un proyecto de implementar de los Trabajadores, Iquique, 20
tacin de escuelas federales racionalistas. mayo 1924, p.1.
4. El Despertar de los Trabajadores

El 28 de marzo de 1924, las autoridades de la comuna -peridico editado en Iquique entre
de Gatico, ubicada a unos 1.600 kilmetros al norte de 1912 y 1927- se constituy en el foco
de la actividad sindical, poltica y cul-
Santiago en el Departamento de Tocopilla, amparadas en tural de las organizaciones proletarias
el derecho de legtima defensa, procedieron al cierre de de la zona.
la Escuela Obrera Federal Racionalista2. Segn dijeron
5. Luis Emilio Recabarren fue un
all se predicaba contra la patria en forma constante y
destacado lder del movimiento de
sistemtica, enseando a los nios a burlarse de la bandera, trabajadores chileno y se caracteriz
a despreciar nuestra gloriosas tradiciones, a considerar por su profunda conviccin acerca
los ejrcitos ennoblecidos en un siglo de herosmo, como del rol de la auto-formacin de los
trabajadores en la lucha por su eman-
hordas de asesinos . El caso de la Escuela Racionalista
3
cipacin intelectual, social, poltica
de Gatico fue discutido en el Parlamento y El Despertar y econmica. Ver, J. B. Sern, Los
de los Trabajadores de Iquique public la transcripcin movimientos sociales de Chile desde
1910 hasta 1926. Aspecto poltico y
completa de la sesin de la Cmara de Diputados que social, (Santiago, 1960), p.100
discuti su cierre4. El problema haba sido puesto en la
tabla por Luis Emilio Recabarren, nico Diputado del
Partido Obrero Socialista5. En representacin de la FOCH exigi que se re-abriera
la Escuela Obrera de Gatico. La escuela estaba ubicada en los alrededores de la mina
6. Para una breve descripcin de la de cobre Toldo, y sus trabajadores solventaban con su
mina ver, Sociedad Nacional Minera,
Estadstica Minera de Chile de 1903,
dinero el pago de los profesores y los gastos de la misma
vol. 1 (1905), p.138. escuela6.
7. El artculo corresponda a una
reforma introducida en 1874 a la
Un representante del Partido Liberal en la cmara que
Constitucin de 1833. La cita del no pretenda defender esa escuela sino una disposicin
congresal fue extrada de El Despertar constitucional pregunt al resto de los congresales:
de los Trabajadores, Iquique, 20 mayo
con qu derecho el Gobierno ha podido suprimirla,
1924, p.1
siendo que el artculo 10 de la Constitucin garantiza
8. El Despertar de los Trabajadores, la Libertad de Enseanza?7.
Iquique, 21 mayo 1924, p.1.
La apertura de la escuela haba contado con la aproba-

cin de la administracin comunal de Gatico y desde
el inicio de sus actividades se haba desterrado el alco-
holismo de esa localidad. Recabarren sospech que la verdadera razn para dictar
el cierre de la escuela era poltica. De los ms de 500 trabajadores con que contaba
la mina Toldo, 450 eran Comunistas y Federados. El lder social admiti ante sus
colegas parlamentarios que en la mina Toldo se hablaba a los nios contra la patria,
contra el militarismo y contra el rgimen capitalista, sin embargo, pregunt: cul
es el artculo de nuestro Cdigo que establece que es un delito apreciar con distinto
criterio el concepto de patria?8.
La sesin pareca convertirse en un intenso debate acerca de la naturaleza de la libertad

de enseanza y la educacin pblica. Si la Ley permita a las congregaciones religio-
sas levantar sus propias escuelas, por qu no podan hacerlo las organizaciones de
trabajadores asalariados? Estas ltimas no siendo confesionales tampoco se sentan
representados por los valores promovidos en el sistema educacional vigente.
Sin poder contravenir el principio constitucional de libertad de enseanza, las au-

toridades de Gatico invocaron el derecho a legtima defensa frente a una educacin
que predicaba, segn dijeron, contra el orden vigente.
Las autoridades de gobierno se irritaron ante la disidencia del concepto oficial de

patria en la escuela, expresada en oponerse a desfilar para las fechas que conmemo-
raban matanzas e invasiones a territorios vecinos. La FOCH en tanto, reconoca en
su propia organizacin una fuente de conocimientos, valores, actitudes y prcticas
sociales particulares a ser promovidas y difundidas entre los trabajadores y sus hijos.
Pero en ltima instancia, fue la capacidad demostrada por sus gestores para decidir
y administrar una educacin distinta a la impartida por la instruccin estatal lo que
motiv a las autoridades a tomar medidas concretas 9. Entendemos instruccin estatal

por toda las red de escuelas estatales,
contra estas escuelas9. municipales y privadas establecidas
durante el siglo XIX -que aunque res-
pondiendo muchas veces a diferentes
valores e intereses recibieron subven-
Antecedentes del movimiento cin o reconocimiento estatal- en las
educacional federal racionalista que la elite poltica chilena deposit
su confianza para imponer orden,
unidad y homogeneidad al proceso de
La tradicin mutual y mancomunal ya haba realizado
construccin de nacin. Esta visin
su aporte demostrando que podan auto-gestionarse reguladora de la funcin del Estado
escuelas, aun cuando stas siguieran ms o menos los Docente permiti lograr consensos
patrones de la escuela formal. Pero fueron los anarquis- en materias tan controvertidas como
la ley de obligatoriedad escolar. Sobre
tas, federados y comunistas de las primeras dcadas del la idea de consenso educacional ver
siglo XX y hasta mediados de la dcada de 1920 quienes Gabriel Salazar, Los dilemas hist-
dieron un paso adelante al tomar distancia consciente ricos de la auto-educacin popular
en Chile: integracin o autonoma
del currculo de las escuelas populares formales en las relativa?, Proposiciones, No.15
cules ellos mismos se haban formado. (1987). Tambin de M. L. Egaa,
La educacin primaria popular en el
siglo XIX en Chile: una prctica de
La mayora de quines ensearon en los espacios auto-
poltica estatal (Santiago, 2000). Para
gestionados por las organizaciones de trabajadores y una mirada del Estado Docente como
trabajadoras durante las primeras dcadas del siglo XX agente erradicador la heterogeneidad
se haban cultivado en las escuelas populares estatales cultural en Amrica Latina ver, Carlos
Newland, The Estado Docente and
y privadas de la poca. Sin embargo fueron ms all, its expansion: Spanish American
complementando y complejizando su auto-cultivo a Elementary Education, 1900-1950,
travs de lecturas de la prensa social y proletaria, de las Journal Latin American Studies, No
26 (1994), pp. 454-466.
charlas dadas por los agitadores, de las representaciones
teatrales actuadas por los Cuadros Dramticos, de las
Estudiantinas en las Filarmnicas y los Orfeones obre-
ros, y de las conversaciones entre adultos y jvenes en largas y entusiastas veladas
desarrolladas en los Centros Sociales y los Ateneos Dominicales. En estos espacios
se entrelazaba la auto-educacin con la diversin, la auto-formacin con la recrea-
cin. Y a partir de stas prcticas, en las que la familia entera era convocada, logr
forjarse un sentimiento de pertenencia ocupando un espacio clido, protegido, pero
por sobretodo, propio. La pedagoga, en este sentido, se concibi como creacin.
Pues no era la doctrina lo que deba aprenderse, sino cmo enfrentar las dificultades
cotidianas, que no implicaba sino aprender a constituirse econmica, poltica y
culturalmente, era aprender a pararse frente al mundo. El baile, la poesa, el teatro
y la literatura ocupaban un lugar central en la actividad pedaggica. Centros Ins-
tructivos, Centro de Estudios Sociales, Centros Recreativos y Bibliotecas Populares
albergaron la realizacin de estas actividades. Ellas se realizaban de preferencia los
10. Ver, http://www.laic.org/cat/ domingos, el da de descanso laboral para que todos

fig/index.htm, pgina de la Fundaci
Francesc Ferrer i Gurdia.
pudiesen asistir. Para que no solo los ms conscientes
asistieran, sino todos quienes estuvieran dispuestos a
11. Justicia, Santiago, 3 de enero de disfrutar, y si se poda, dejar caer una moneda en una
1923, p.3
lata muy bien dispuesta en la entrada mejor. Se trataba
por todo eso de una concepcin de la pedagoga como
accin cultural.
La convocatoria era hecha, indistintamente, por anarquistas, federados, comunistas

u obreros independientes. A travs de los peridicos de la poca (no solo los obreros,
sino tambin prensa liberal y conservadora como La Nacin o El Diario Ilustra-
do) pueden leerse cientos de anuncios de actividades convocadas por los distintos
Centros Culturales, Centros de Estudios Sociales, Comits, Delegaciones obreras y
Federaciones. Los temas de la convocatoria eran diversos: desde la conmemoracin de
un 1 de mayo hasta pasar una entretenida jornada de descanso dominical en familia.
Poco importaba quin convocaba a tal o cual actividad. Lo principal era entrelazar
entretencin y recreacin con reflexin y capacitacin. Era imprescindible que las
familias se entretuvieran y descansaran. Por eso se pensaba en todos. Los cientos de
familias obreras que acudan los domingos al barrio Yungay, Quinta Normal, Brasil
y Avenida Matta a compartir, participaban, generalmente en concursos de bailes.
Tambin haba circos con comediantes y presdigitadores para los nios. Para los ms
grandes, se hacan bailes sociales nocturnos y se agasajaba a las mujeres con flores y
bombones. Entre uno y otro baile, se dejaba discurrir una Conferencia sobre actualidad
social, poltica o econmica, el pensamiento de algn filsofo anarquista o socialista,
o bien, una lectura de algn importante escritor de la poca. Pero por sobre eso, todas
las actividades, de cualquier ndole tena un sentido comn, una proyeccin concreta
y global: comenzar desde ahora la construccin de una Sociedad Nueva.
Fue sobre la base de esta sociabilidad (cultura) urbano-sindical que cobraron fuerza
las ideas de Francisco Ferrer Guardia en Chile y su proyecto pedaggico basado en
los principios de la Escuela Moderna. Se trataba, en palabras de Ferrer Guardia, de
una escuela para ciudadanos rebeldes10. Ferrer Guardia fue incorporado como una
figura relevante en el movimiento de trabajadores y trabajadoras latinoamericano y
chileno desde principios del siglo XX. Luis Emilio Recabarren le brind un home-
naje pstumo en 1915 sealando que frente a la escuela oficial que hace del nio
un esclavo, un autmata, un cmplice de los errores, un idlatra, un bandido, un
inmoral se levantan quienes como Ferrer Guardia comprenden el mal que trae para
la humanidad futura, el montn de desgracias que eso produce, trabajan para obligar
a la sociedad a transformar el sistema escolar11. Para Recabarren era imprescindible
gestar Grupos pro-Cultura Popular cuyo objetivo deba 12. El Socialista, Valparaso 9 de
octubre de 1915, en, Ximena Cruzat
ser prorrogar ampliamente el amor por la lectura de y Eduardo Devs (recopiladores),
impresos destinados a desarrollar la inteligencia popular, Recabarren: Escritos de prensa 1914-
como ser: diarios, revistas, especialmente folletos 12. Se 1918, Vol. 3, (Santiago, 1986).
entenda por inteligencia popular no slo el desarrollo 13. G. Salazar, Luis Emilio Recaba-
intelectual del pueblo, sino el de su capacidad empresarial, rren. Pensador, poltico, educador
administrativa y de autogestin solidaria13. social, tejedor de soberana popular,
Simon Collier et al., Patriotas y Ciu-
dadanos, CED, enero de 2003, p.224.
Los antecedentes indican, sin embargo, que fueron
los Centros de Estudios Sociales anarquistas quienes 14. G. Vial, Historia de Chile (1891-
mencionaron por primera vez a Ferrer Guardia entre 1973), vol. 3, (Santiago, 2001), p.
198.
sus homenajes y noticias en sus publicaciones peridi-
cas y boletines. En efecto, uno de los primeros Centros 15. Ver, Susana Quintanilla, La edu-
aparecidos en la Capital a comienzos del siglo XX fue cacin en la utopa moderna del siglo
XIX, (Mxico, D.F., 1985), p. 143.
bautizado como Francisco Ferrer14. Ellos fueron, de
hecho, los primeros en elaborar una prctica y discurso 16. Ver, Carlos Martnez Assad, Los
crtico frente al modelo de escolarizacin vigente. lunes rojos. La educacin racionalista
en Mxico, (Mxico, D.F., 1986) y
Gilberto Guevara Niebla, La edu-
Para Ferrer Guardia, maestro era quien reconoca sus cacin socialista en Mxico (1934-
carencias y el mejor discpulo aqul que se rebela contra 1945), (Mxico, D.F., 1985).
todo saber que se pretenda de verdadero15. A su juicio,
17. Esta afirmacin contraviene lo
el racionalismo y el cientificismo podan convertirse en que algunos historiadores latinoame-
herramientas centrales para combatir cualquier dogma ricanos han dicho sobre estas escuelas.
solo si iban acompaadas de un profundo sentido huma- Adriana Puiggrs e Ivn Nez
vinculan las Escuelas Racionalistas
nitario. El pensamiento racionalista, que deba impulsar creadas en Chile nicamente con las
en el nio el cuestionamiento de verdades que parecan corrientes anarco-sindicalistas. Ahora
casi naturales, tales como la Propiedad Privada y la figura ltimo, el historiador Jorge Rojas
seala que fueron aplicadas tanto por
de Dios, solo era til si serva para preguntarse, y por
los comunistas como los libertarios.
ende, para conocer, el origen de las injusticias sociales. Ver A. Puiggrs, La educacin popu-
Solo de esta manera podra emprenderse el camino de lar en Amrica Latina. Orgenes, po-
la emancipacin individual y colectiva. lmicas y perspectivas, (Buenos Aires,
1998), pp. 83-5, I. Nez, Educacin
popular y movimiento obrero: un
El pensamiento y prctica pedaggica de Ferrer Guardia estudio histrico, (Santiago, 1982), p.
prendi entre los movimientos asalariados latinoameri- 17 y J. Rojas, Moral y prcticas cvicas
en los nios chilenos, 1880-1950,
canos al convertirse en un mrtir de las luchas obreras (Santiago, 2004), p. 244.
luego de que fuera ejecutado en 1909 por los sucesos
de la Semana Trgica de Barcelona16. En Chile, quienes
lograron llevar a la prctica su propuesta pedaggica fue solamente la Federacin
Obrera de Chile (FOCH) junto con la colaboracin del Partido Comunista17. Desde
18. Proyecto de Estatutos de la Gran sus orgenes mutualistas y conservadores, la FOCH

Federacin Obrera de Chile. Ttulo
Primero. De la Organizacin, objeto
haba explicitado la necesidad de abrir escuelas para
i duracin de la Sociedad, La Gran la instruccin primaria de los descendientes i herma-
Federacin Obrera de Chile, Santia- nos de los federados, as como de establecer cuantos
go, 20 de octubre de 1910 (pgina
mutilada).
otros medios sean tiles al progreso moral, material e
intelectual de los federados i de los obreros en jeneral,
19. Programas y estatutos de la i al perfeccionamiento del ejercicio de los oficios 18.
FOCH, El Despertar de los Trabaja-
Pero fue en la Convencin Nacional de la FOCH
dores, Iquique, 13 abril 1922, pp. 1-2.
en Rancagua en 1921 cuando se aprobaron los nuevos
20. La Federacin Obrera de Chile, Programas y Estatutos de la Federacin. El ttulo 15,
Santiago, 26 diciembre 1921, p.1. sobre el problema de la Instruccin Obrera, estableca
21. La Federacin Obrera de Chile,
la creacin de Juntas de Instruccin en los organismos
Santiago, 1 enero 1922, p. 2. Departamentales y Provinciales de la Federacin Obrera,
las que tendran como misin fomentar la educacin
e instruccin de los federados y sus familias. Respecto
de los medios, propona: escuelas, talleres de enseanza profesional, bibliotecas y
teatros, salas de audiciones musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier otro
medio educacional destinados a hombres, mujeres y nios19. La construccin del
programa de estudios de los centros educacionales que fundara la FOCH, estara a
cargo de la Junta Ejecutiva Federal21.
Un miembro de la FOCH, Sandalio Montenegro, present a la Junta Ejecutiva el

bosquejo de un Programa de Instruccin Racionalista con el objeto de ser discutido
en la Convencin. Se sealaba en dicho texto que el objetivo era orientar a los nios
de acuerdo con sus ansias de libertad, para hacer que desde temprano, maduren sus
criterios sobre la accin social. El documento de 230 pginas dividido en 6 captulos
estipulaba, entre otras cuestiones, que habra que formar Juntas de Instruccin en
todos los Consejos Federales de la FOCH, que los maestros deban ser elementos de
reconocida sinceridad y estar de acuerdo sus ideales, y que la enseanza federal sera
racionalista20. Meses despus organiz un Plan General de Instruccin para las Escuelas
Federales, el que constaba de un diseo en el que se consideraban cuatro aspectos: el
formativo, los tipos de planteles de enseanza que deba sostener la Federacin; los
elementos auxiliares de la educacin (Centros de Estudios Sociales y Ateneos Obreros,
teatro escolar, talleres para enseanza profesional y clases alternativas y los principios
generales de la enseanza obrera. Se postulaba adems, que los medios econmicos
para sostener las escuelas federales podran formarse de tres modos: (i) disponer de
un diez por ciento de los fondos generales destinados a los gastos ordinarios de los
Consejos Federales; (ii) acordar una cuota especial que se pague despus de cancelar
la adquisicin de una imprenta propia y, (iii) a travs de la constitucin de un fondo
escolar a cargo de la Junta de Instruccin que debe tener cada Consejo Federal.
Mientras los maestros primarios diseaban diferentes 23. Proyecto pensado para abril de
1923, destinada a la enseanza secun-
tcticas para la aplicacin de su plan de reforma integral daria y profesional para alumnos fede-
de la enseanza pblica, la FOCH montaba un plan rados del pas, La Federacin Obrera
educacional propio, a ser reconocido por la Direccin de Chile, Santiago, 25 diciembre
General de Instruccin Primaria. Se trataba de un plan de 1922, p.1
auto-educacin algo ms complejo que meras iniciativas

educativas aisladas. (VER TABLA 2)
(tabla 2) Catastro de Escuelas Federales Racionalistas segn datos

extraidos de los peridicos La Federacin Obrera de Chile, Justicia
y El Despertar de los Trabajadores (1919-1928).
ESCUELAS ORGANIZACIN
AO CIUDAD O COMUNA
RACIONALISTAS FUNDADORA
Escuela Nocturna para Obreros Sindicato nico 1921 Talca
Comit pro Escuelas Racionalistas 1921 Santiago
Escuela Racionalista del Maule Consejo N 5 1921 Maule
Escuela Federal Racionalista Schwager Consejo Federal N 12 de Mineros 1921 Lota
Escuela Diurna Racionalista 1921 Calama
Escuela Diurna Racionalista 1921 Mejillones
Escuela Diurna Racionalista Unin 1921 Pampa
Escuela Nocturna Gastn Lacoste Consejo Federal N2 de Tranviarios 1921
Escuela Sociedad Mutualista 1921 Chuquicamata
Unin de Carpinteros
Escuela Nocturna para Obreros 1922 San Antonio
Escuela Racionalista Consejo Agricultores de Paillamo 1922 Osorno
Escuela Federal 1922 Curanilahue
Escuela Racionalista Sindicato Unico de Campesinos 1922 Peaflor
Escuela Racionalista 1922 Calera
Escuela Federal Racionalista 1922 Puente Alto
Escuela Federal Racionalista Consejo Federal Seccin Pedro Montt 1922 Santiago
Escuela Central del Trabajo23 1923
Escuela Federal Los Molinos 1923
Consejo Industrial de Minas 1923 Chacabuco
Escuela Racionalista (en unin con el Centro Comunista
de la 4a comuna)
Trabajadores Federados 1924 Tocopilla-Antofagasta
Escuela Federal de Gatico
y Comunistas de la mina Toldo
Escuela Federal 1925 San Antonio

El caso de la Escuela
Santiago, 23 noviembre 1922, p. 1.
Federal Racionalista de Peaflor
25. Ibid., Santiago, 05 diciembre
1922, p. 3. La Escuela Racionalista de Peaflor fundada un 26 de
diciembre de 1922 en la imprenta del Sindicato Unico
Santiago, 20 diciembre 1922, p. 3. de Campesinos de Peaflor llamaba a desterrar los dog-
mas y prejuicios y a dejarse guiar por las experiencias
27. Ibid. , Santiago, 22 noviembre
1922, p. 1.
de la investigacin cientfica sin engaos ni postulados
falsos. Se explicaba que ella se fundaba en respuesta a
la escuela estatista pues para cambiar el orden social
era preciso estudiar los problemas sociales24. Los asala-
riados organizados ponan fin, de esta manera, al embrutecimiento al cual los tena
sometido la educacin burguesa, con las mil estupideces y prejuicios que all les
ensean. Haba llegado la hora, segn decan, de ocuparnos de nuestros muchachos.
Y de esta manera, tres semanas despus se anunciaba que la Escuela Racionalista de
Peaflor haba iniciado sus labores con un regular nmero de alumnos estando los
cursos divididos en diurnos y nocturnos25. Al finalizar el mes de diciembre, la Escuela
ya funcionaba con xito verdaderamente halagador y se poda ver con alegra la
asistencia de los hijos de federados al plantel. Los nios de cinco a siete aos, que
trabajaban en el da, concurran gustosos a la clase, pues sta se haca cada da ms
amena por los diversos temas que en ella se tratan. Muchos hombres y nios que
jams haban conocido un libro o una pizarra comenzaban a leer con verdadera
facilidad. Las clases de historia y ciencias naturales haban producido en los alumnos
un verdadero placer.
A medida que llegaban nuevos alumnos a la Escuela (el curso diurno funcionaba,
regularmente, con una asistencia de 15 alumnos y el curso nocturno con 35), se
redoblaba el llamado a cooperar con los medios necesarios para proveerla con todos
los tiles necesarios26.
Al anunciarse su fundacin, se convocaba a la comunidad, a travs de la prensa, a

colaborar con cualquier aporte: libros, mapas, pizarras, cuadernos, bancos y dems
tiles escolares: Tiene algo de eso usted? trigalo a esta imprenta y contribuya a la
obra ms grandiosa posible...27.
El local utilizado por la Escuela Racionalista fue tambin un lugar para la realizacin
de Ateneos Dominicales. El Sindicato de Campesinos de Peaflor, responsable de
la Escuela, ofreca charlas y conferencias dedicadas a las familias obreras del pueblo
los domingos en la maana. Se invitaba especialmente, a los alumnos de todas las
escuelas de este pueblo y a los padres y apoderados de 28. Ibid., Santiago, 31 agosto 1923, p. 2.
los mismos. La entrada era completamente libre y la 29. Justicia, Santiago, 26 agosto 1924, p. 3.
actividad se acompaaba de un programa literario28.
30. Ibid., 11 octubre 1924, p. 1.
Tambin se organizaban veladas en cuyo programa
participaban alumnos y profesores de la Escuela: se 31. Destacado es responsabilidad de la
realizaban orquestas, lecturas de poesa, cantos y bai- autora. Justicia, Santiago, 22 noviembre
1924, p. 3.
les29. Entre las actividades de recaudacin se propona
conmemorar el aniversario de Francisco Ferrer Guardia 32. La Federacin Obrera de Chile,
Santiago, 25 diciembre 1922, p. 1 y 11
para reunir dinero y objetos para luego enviarlos al octubre 1923, p.1.
Sindicato nico Peaflorino30.
33. Ibid, 17 noviembre 1923, p.3.
Los exmenes tambin requirieron de la participacin

comunitaria. Estos se rendan los das domingos de
modo que pudieran asistir las familias de los alumnos. La comisin examinadora se
compona de los obreros federados y socios del Centro El Despertar y evaluaban a
los alumnos que deban aprestarse en materias tales como lectura, escritura, caligrafa,
aritmtica, dictado, composicin, recitacin, dibujo, geografa, canto, racionalismo
o naturalidad de las cosas e historia social31.
La Escuela serva a la vez de centro cvico (el nuevo local de la escuela se haba
instalado a una cuadra de la plaza principal del pueblo de Peaflor). A sus actos se
invitaba a todo el pueblo. Se ocupaba su local para las actividades culturales del lugar
desarrollndose, bajo su alero, un rico intercambio entre las familias, el sindicato y
la Escuela. Como un homenaje a su labor educacional, a comienzos del ao escolar
de 1925 la escuela adopt el nombre de L. E. Recabarren, quin se haba suicidado
haca pocos meses.
Los enemigos ms frreos de estas escuelas fueron elementos vinculados a la iglesia

catlica. El Diario Ilustrado, peridico conservador, public artculos en el que
se adverta a las autoridades en contra de este centro escolar pues se haca beber la
doctrina sovietista a los nios y se enseaba a odiar a la patria. Por otra parte, el
cura y los beatos peaflorinos, tambin habran desencadenado una guerra despiadada
frente a este establecimiento32. En la escuela libre de Peaflor se enseaba, segn se
deca, la Ciencia Pura, el Amor y la Fraternidad, mientras que su lema era Ni Dios
ni Patria, Humanidad Libre y Sin Fronteras33.

El caso de la Escuela Federal de Puente Alto
Santiago, 13 diciembre 1922, p. 3.
35. Ibid., 13 diciembre 1922, p.3. Los antecedentes de la escuela de Puente Alto, en el otro
lado de Santiago, revelan de mejor manera la propuesta
36. Ibid., 3 enero 1923, p. 3.
pedaggica de las escuelas racionalistas. Ella inici sus
37. La Federacin Obrera de Chile, cursos durante julio de 1922, pocos meses antes que la
Santiago, 4 enero 1923, p.1. escuela de Peaflor, con una matrcula de 15 alumnos,
38. Ibid.
que muy pronto aument a 20 y luego a 50 nios de
ambos sexos. Ahora concurran a clase normalmente
70 educandos, en proporcin de 20 nias y 50 nios.
Cada da los alumnos asistan unas 6 horas de clases, en
las que paulatinamente iban adquiriendo toda clase de conocimientos elementales.
En el ltimo tiempo se haba pedido la colaboracin a otros dos camaradas en la
tarea de la enseanza, pues hasta ahora solo contaba con un institutor que no daba
a vasto34. La Escuela era mantenida por el Consejo Federal de Puente Alto. Contaba
con una ampliacin, un gimnasio y un taller para trabajo manuales. El propsito era
que los educandos de la Escuela obrera se habituaran desde la infancia a practicar
los principios de la solidaridad de clases y a fortalecer el Sindicato. Este fenmeno
se explicaba gracias a que los nios forman un poderoso lazo de unin entre los
hogares proletarios, la escuela y la organizacin35.
Tal como en la escuela peaflorina, se practicaba el mtodo de la enseanza libre.

No utilizaban castigos ni premios para que hicieran sus tareas, sino la persuasin,
mostrndoles la triste condicin del obrero ignorante. Al mismo tiempo, se les haca
ver a los nios lo abominable que era una accin brutal en el trato de los hombres con
los hombres o con los dems elementos. Estos principios haran nacer tempranamente
en los pequeos, segn decan, un fuerte sentimiento de solidaridad social, desde el
momento que ellos sean criados con amor y buena voluntad. La efectividad de este
tipo de enseanza se verificaba en la carencia de titubeos caractersticos de las dems
escuelas cuando llegaba el momento de examen y en que los alumnos aprendan a
responder en forma sencilla y clara a las preguntas que se les haca 36. La sala de clases
tena tambin su propia organicidad. Por turnos, los alumnos se ocupaban de su aseo
y la atencin de los muebles, materiales escolares y obras destinadas al desarrollo de
las materias de enseanza mientras se prohiba echar papeles o mondaduras de frutas
en el piso37. Haban obras de consulta a disposicin de los profesores y que versaban
sobre distintas materias; un diccionario, un Atlas geogrfico, textos de historia, en
especial las que relaten perodos de la historia social, obras de pedagoga racionalistas,
obras sobre ciencias naturales, fsicas, qumicas, cosmogrficas38. Entre las cursos que
se impartan, podan encontrarse clases de accin social. Ellas consistan en lecciones

39. Ibid. sobre las actividades sociales del proletariado, expuestas

en forma sencilla y honrada con el objeto de despertar
Santiago, 07 enero 1923, p.1 en las mentes infantiles, una justa adversin por todo
cuanto sea injusto.
41. Ibid., 29 diciembre 1922, p. 3 y 13
marzo 1923, p. 1.
La salud fsica y sicolgica de los alumnos fue tambin
algo central para la enseanza racionalista. No se retena
a los alumnos en sus clases por ms de 40 a 50 minutos,
los recreos deban ser lo suficientemente largos, y si era
posible, que los dirigieran los maestros, de modo que se obtuviera de los juegos algn
provecho para la orientacin moral de los nios. Por otro lado, se procuraba el aseo
personal pues se deca que los nios limpios, cuidadosos de su cuerpo, tienen una
ventaja apreciable para combatir las enfermedades propias de la existencia miserable
que reina en la mayora de los hogares obreros39.
Aunque no es posible esclarecer hasta qu punto se reprodujeron los patrones autori-

tarios de conducta mantenidos en las escuelas populares formales, la evidencia sugiere
intentos concretos por contrarrestar los patrones valricos enseados en lo que ellos
mismos llamaron la escuela burguesa: la disciplina militar, la obediencia a-crtica
hacia el adulto, la distancia comunidad-escuela. Al mismo tiempo, el trabajo infantil
fue aceptado como algo natural por las organizaciones obreras de la poca como una
fuente de mayores ingresos para la familia obrera. La educacin racionalista deba
adaptarse aprovechando el ao escolar lo ms efectivamente posible40.
Pese a la pretendida autonoma de la poltica educacional estatal, en las Escuelas

Federales existi preocupacin por la impresin que causaban ante las autorida-
des, todavez que aspiraron a ser reconocidas como una forma alternativa de hacer
educacin pblica. Un artculo aparecido en La Federacin Obrera relata la visita
del Gobernador del Departamento, acompaado del Comandante de la Polica a
la Escuela Federal de Puente Alto. Se describe ah la sorpresa y satisfaccin con la
que se haban retirado las autoridades al constatar el buen funcionamiento de esta
escuela, comprobar la capacidad del profesor que dirige la escuela y la comodidad e
higiene del local escolar. Las autoridades tambin haban ido a informarse acerca de
los mtodos de enseanza, sobre la cual elevara un informe justo al gobierno41.
En general, las Escuelas Federales Racionalistas promovieron estilos de enseanza

que rompieran con las relaciones autoritarias y paternalistas (muchos obreros edu-
caron a obreros y los alumnos juntos a sus familias participaban de la gestin y el
financiamiento de las escuelas), con el sexismo y la discriminacin (las escuelas eran
co-educacionales), con el dogmatismo y el utilitarismo 42. Para estudiar la experiencia de

otros movimientos populares crticos
de la escuela liberal o catlica (ms que ensear a hacer, hacia el predominio de la interven-
promovieron valores para ser y ms que adoctrinar cin estatal en la educacin (y con-
promovieron la reflexin crtica). temporneos a los federales chilenos),
pero que no aspiraron a convertirse
en alternativa sino tan solo como
Durante este perodo, el derecho a libertad de ensean- complemento ver, Matthew Thomas,
za estipulado en el artculo 10 de la Constitucin de No-one telling us what to do:
anarchist schools in Britain, 1890-
1833 estimul, a su pesar, la proliferacin de escuelas
1916, Historical Research, Vol.77,
gestionadas y decididas desde las organizaciones obreras, No.197 (2002), pp.408-412. Para una
desarrollndose una directa relacin entre el sindicato, experiencia de educacin profesional
la escuela y la comunidad. para la clase trabajadora (financiada
por los sindicatos de trabajadores,
pero algunos de los docentes eran
Aun cuando, en definitiva, aspiraron a ser reconoci- acadmicos de otras Universidades)
das como tales por el Estado, esto no logr llevarse a en Estados Unidos, ver Richard J.
Altenbaugh, The Children and the
cabo debido a su cierre definitivo por la dictadura del Instruments of Labor Progressivism:
general Carlos Ibez del Campo42. A partir de la cre- Brookwood Labor College and the
ciente consolidacin de la movilizacin por el control American Labor College Movement
of the 1920s and 1930s, History of
de los precios de los alimentos y por una mejora en la
Education Quaterly, Vol.23. No. 4
redistribucin econmica, la FOCH se haba llegado (Winter, 1983), pp.395-411.
a plantear una verdadera poltica cultural. Demostra-
ron capacidad de crtica y oposicin hacia una forma
de escolarizacin basada en un orden social (y escolar)
segregado, discriminatorio e, intelectualmente atrofiante. A cambio crearon una
propuesta educativa y pedaggica que satisficiera las necesidades de su organizacin,
pero tambin culturales (por eso no es extrao que hayan relevado el estudio de la
Historia Social de su movimiento).
El proyecto
educativo del
complejo religioso
empresarial
y las polticas de la Nueva Derecha en Educacin1.
Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra.

Investigadores de OPECH.
1. Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y

La Nueva Derecha Educativa en Chile
Q
Diego Parra. Investigadores de OPECH.
Programa de Psicologa y Educacin
- Universidad de Chile Activistas Centro u es la Nueva Derecha? En el mundo se
de ALERTA. www.opech.cl habla hace aos de una nueva derecha
www.centroalerta.cl
que interviene en las polticas pblicas,
especialmente en el mbito educativo. Este
trmino se refiere a una cierta articulacin o consenso
entre distintas facciones sociales que ven representados
sus intereses en la reproduccin del actual modelo neo-
liberal. La escuela como factor de reproduccin o de cambio social es de importancia
estratgica para esta alianza, que ve en el control de la misma su propia reproduccin.
Jane Kenway, investigadora australiana identifica como Nueva Derecha Educativa
al grupo de presin que promueve la escuela privada en remplazo de la pblica, que
promueve un proyecto educativo, conservador, estan- 2. Mas sobre este tema Vase Jane Kenway
(1993), La Educacin y el Discurso Pol-
darizado y competitivo, orientado a la competencia tico de la Nueva Derecha, en Foucault y la
entre individuos en remplazo de la ciudadana2. Este Educacin de S. J. Ball. Editorial Morata.
grupo de presin articula sus intereses en un discurso 3. Michael W. Apple seala (para el caso
conservador en lo valrico y mercantilizante en lo eco- norteamericano) que la nueva derecha
constituye una nueva alianza hegemnica
nmico, cuya principal inters es el progreso por medio que caracteriza un espectro muy amplio,
de la promocin del xito individual3. en el se combinan cuatro grupos prin-
cipales: 1) elites econmicas y polticas
neoliberales dominantes, dispuestas a
En el caso de Chile, la elite ha sido capaz de articular, modernizar la economa y las instituciones
tras la libertad de enseanza un poderoso y exitoso vinculadas a esta 2) grupos de la clase tra-
bajadora blanca que desconfan del Estado
frente de defensa de la escuela privada, representada y estn preocupados con la seguridad, la
fundamentalmente por corporaciones y fundaciones familia y la religin y el conocimiento
de los valores tradicionales, formando
ligadas a centenarios grupos empresariales y religiosos, un segmento cada vez ms activo de po-
faccin que da conduccin a un heterogneo grupo social pulistas autoritarios; 3) conservadores
econmicos y culturales que quieren una
(tecnocrtico, arribista, meritocrtico, etc.) que hoy ve vuelta a los altos estndares, a la disciplina
en el proyecto de la escuela privada la mejor opcin y a la competencia social darwinista; 4)
una fraccin de la nueva clase que no
para sus hijos. Este proyecto ha utilizado las facilidades puede coincidir totalmente con estos
legales para constituirse como colaboradores de la labor grupos, pero cuyos intereses profesionales,
educativa del Estado, sostenedores de establecimientos cuyo progreso depende del uso ampliado
de procedimientos de responsabilizacin ,
educacionales subvencionados. Desde estas escuelas y eficiencia y gerencia, los cuales constituyen
apoyados por los medios de comunicacin y por los sus propios capitales culturales. (Apple,
1997, en Pablo Gentili (comp.) Cultura,
grupos de poder se presentan como la alternativa de poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis
calidad educativa en sectores de pobreza. stas son de la escuela pblica.
hoy, para el sentido comn, las escuelas privadas que 4. La defensa a este modelo educativo
lo estn haciendo bien4. viene de la mano con indicadores de
pruebas estandarizadas; otras de las veces,
se sustenta en testimonios de apoderados
Es el caso de la Fundacin Educando Juntos 5. sta o de otros actores relevantes. Adems,
institucin rene bajo su alero a fundaciones y corpo- los ejecutores de estas iniciativas suelen
aparecen en seminarios o son invitados a
raciones sin fines de lucro, vinculados al poder religioso comisiones encomendadas por el Ministe-
empresarial. Si bien esta fundacin no es sostenedora rio de Educacin, como lo fue el Consejo
Asesor Presidencial del ao 2006. Para
de establecimientos, s se encarga de promover un algunos ejemplos de esto, ver imgenes
proyecto educativo comn, basado en la lgica del ge- de Diario La Tercera de Los logros de la
Fundacin Beln Educa: http://latercera.
renciamiento educativo (Grinberg, 2007). Un ejemplo com/contenido/683_20939_7.shtml; El
es la Corporacin Aprender, a la cual pertenecen y han milagro de El Castillo, revista El Sbado,
El Mercurio: http://diario.elmercurio.cl/
pertenecido Mnica Jimnez de la Jara ex ministra detalle/index.asp?id={2d1689f7-39e5-
de Educacin del gobierno de Michelle Bachelet y 4e22-b6dd-297aa2a35363}; Una escuela
su hermano Jorge ex ministro de Salud de Patricio que se reconstruye con la participacin
de la comunidad, El Mercurio: http://
Aylwin ,Mariana Aylwin ex ministra de Educacin diario.elmercurio.cl/detalle/index.
del gobierno de Ricardo Lagos -; y Sergio Molina tam- asp?id={a6dfa0d9-2f79-4341-9436-
2fe774dcedef }
5. La Fundacin Educando Juntos se

encuentra vinculada a la Fundacin
bin ex ministro de Educacin de Eduardo Frei- otra
Irarrzabal Correa. sta viabiliza fondos instituciones la Fundacin para la Santa Fe, asociada
del Banco de Chile (vinculado a la familia
Lucksic) y otras instituciones financieras a a la familia Izquierdo Menndez6, pertenecientes al
distintos proyectos educacionales privados Opus Dei; tambin, en la Fundacin Educando Jun-
que cuentan con un perfil catlico conser-
vador en sectores populares. Esta misma tos encontramos a la Fundacin Nogales, de Patricia
fundacin apoya establecimientos en la IX
y X Regin, en forma indirecta, a travs
Matte, todos vinculados a los grupos econmicos y
de la Fundacin para el Magisterio de la /o familias ms importantes del pas. Es importante
Araucana, dependiente de la Arquidicesis
de Villarrica (ver Gonzlez, 2008). destacar la transversalidad poltica de este sector, en
6. La Familia Izquierdo Menndez ha
tanto pertenecen al bloque derechista y tambin como
tenido una participacin documentada en a la Concertacin, importante aspecto que nos impide
la Historia de Chile desde el siglo XIX.
Esta familia ha sostenido vinculaciones en reducir la derecha educativa, a los partidos de la derecha
la Patagonia tanto chilena como argentina: tradicional en Chile7.
en este ltimo pas, ancestros de esta
familia han estado vinculados a la matanza
de la Estancia La Anita en Argentina en
1921: ver el libro de Jos Mara Borrero
(1928), La Patagonia Trgica. Adems La ley de donaciones con fines educacionales
dos de los miembros de la familia Izquierdo
Menndez cobran relevancia al ser y el financiamiento del proyecto educativo de
partcipes del asesinato del General Ren
Schneider el ao 1970, por el cual fueron
la elite
exiliados; al retornar al pas una vez que
ste se encontraba en dictadura, Julio
Izquierdo muri en extraas circunstan- En Chile existen al menos cuatro grandes fuentes de finan-
cias en Lima, siendo a su vez elevado a ciamiento en la Educacin Chilena. Estas son la subvencin
la categora de mrtir por Pinochet. Para
mayor informacin, ver nota en peridico regular por asistencia a un establecimiento educacional (el
El Ciudadano: http://www.elciudadano.
cl/2010/07/24/asesinos-del-general-
vouchers de sugerido por Milton Friedman); subvenciones
schneider-indultados-por-pinochet/ La focalizadas segn criterios especficos, como por ejemplo,
familia Izquierdo Menndez constituy
la Fundacin de la Santa Fe, la cual tiene nivel socioeconmico, discapacidad, etc.); un tercer tipo
dos establecimientos: uno en Talcahuano y
otro en San Antonio mbas son ciudades
es el financiamiento compartido (FICOM), o el aporte
portuarias -. Adems, asesoran a munici- apoderados de los establecimientos. Por ltimo, un cuarto
pios rurales como Marchihue en donde la
familia posee antiguas porciones de tierra. tipo de financiamiento son las donaciones empresariales
Por ltimo, es importante sealar que uno con fines educacionales (ley 19.247), las cuales tienen, en
de los miembros de esta familia tiene a su
cargo otra fundacin, la Fundacin Cami- contraste con las subvenciones que entrega el Estado, a la
no, con un establecimiento en la comuna
de Lo Espejo, Regin Metropolitana.
escuela como entidad receptora (no por estudiante), ya que
los donantes las empresas - escogen los establecimientos
7. Patricia Matte es una sociloga de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. a los cuales entregan dinero. Estas donaciones permiten
Pertenece a una de las familias empresaria-
les con mayor poder econmico y poltico
a las empresas las cuales tienen asegurado el anonima-
en Chile. Participan en diversos rubros, to deducir de sus impuesto el dinero entregado. Un
como el forestal, bancario, elctrico, entre
otros. Fue mencionada como candidata razonamiento simple permitira esclarecer, que dado que
Ministra de Educacin para el gobierno las empresas descuentan tributos del Estado, por lo tanto,
derechista de Sebastin Piera. Otras
familias que sostiene establecimientos ste y el resto de los contribuyentes - es decir, la poblacin
educacionales y que se encuentran vincu-
ladas a esta fundacin son la familia Vial
en general - paradojalmente terminan financiando los
(Fundacin educacional lo Barnechea), la proyectos educativos que eligen los empresarios.
familia Larran (Fundacin Astoreca).
El complejo religioso - empresarial mencionado ha utilizado estos cuatro tipos de

financiamiento para financiar sus proyectos educativos, siendo la ley 19.247 la que
les ha permitido tener una sustancial ventaja respecto a otros establecimientos sub-
vencionados, municipales y de otro tipo de sostenedores con o son fines de lucro. Los
datos recabados sobre las donaciones hechas a establecimientos de la Regin Metro-
politana en dos perodos bianuales: 2006-2007 y 2008-2009, sealan lo siguiente:
durante el perodo 2006-2007 se puede apreciar que la Fundacin Consorcio Vida
- sostenedora de un solo colegio, el Monte Olivo (vinculado al Opus Dei) - recibi
ms de tres mil millones de pesos (aproximadamente 6 millones de dlares). Otro
ejemplo; la Fundacin de la Santa Fe recibi como donacin, entre los aos 2008 y
2009, un total de 614 millones de pesos chilenos (equivalente aproximado a 1.2 mi-
llones de dlares). En esto dos aos el monto total de las donaciones a instituciones
privadas la mayora pertenecientes o con relacin directa con la lite asciende
a un total de 15.mil millones de pesos (aproximadamente 30 millones de dlares),
repartidas en unas pocas fundaciones y corporaciones. El sector municipal en total
recibi 1.829.millones de pesos (aproximadamente 3.5 millones de dlares) por
este mismo concepto. Por ltimo, cabe resaltar lo ocurrido en el bienio 2008-2009.
Si bien es cierto el monto de donaciones para la Regin Metropolitana descendi
bruscamente a 3 mil 700 millones, la Fundacin Beln Educa recibi casi el 50 %
de todas las donaciones (1.527 millones). Estas donaciones, por tanto, reflejan por
una parte cmo el empresariado, a travs de estos marcos regulatorios, se ha valido
para consolidar determinados proyectos educativos fundamentalmente privados.
Por otra parte, las donaciones de empresas hacia estas fundaciones y corporaciones
revelan la colaboracin no siempre explcita entre los diversos sectores de la lite.
Se puede probar el estrecho vnculo de un poderoso sector del capital chileno y la
elite religiosas conservadora catlica. Estas escuelas son el vnculo, la libertad de
enseanza su escudo, Cul es su proyecto?
Algunos aspectos del proyecto de la elite en sectores populares
Los colegios mencionados se ubican en sectores marginalizados donde las familias,

viven las ms duras consecuencias del actual modelo econmico; a saber, pobreza,
abandono, trabajos esclavizantes, deudas, violencia, falta de espacios fsicos, cultura-
les y recreativos, falta de tiempo, desesperanza aprendida, etc. Condiciones que son
caldo de cultivo de la indignacin y la revuelta, pero que sin embargo persisten en
un pas que ha hecho de la creciente desigualdad, su patrn xito econmico. Estos
colegios seleccionan a sus estudiantes sobre la base de una multiplicidad de criterios
acadmicos, familiares, sociales y econmicos, incluso dentro de las mismas familias
8. (http://www.educar.cl/htm2006/expe- eligen al mejor hermano, lo que logran hacer ante la alta

riencia16.htm)
demanda que tiene en sectores populares. Otro tipo de
9. La Fundacin Consorcio Vida. es escuelas carece de los onerosos recursos extra que reciben
parte de lo que ha venido ha llamarse la va donaciones, por lo tanto los padres hacen lo posible
Responsabilidad Social Empresarial de
la empresa Consorcio S. A. Esta empresa,
por que al menos uno de sus hijos se eduque en ellos. As
fundada en los aos 60, se describe a s se da la constitucin de una pequea elite al interior
misma como Consorcio es el mayor de los sectores populares, fomentan la competencia al
conglomerado de servicios financieros no
interior de los propios hermanos y amigos, son el ejem-
bancarios del pas y el mayor grupo asegu-
rador del mercado. Formado ntegramente plo de la moralidad al recibir a los hijos del pueblo que
por capitales chilenos, administra activos tendrn ms probabilidades de insertarse al mercado y
que superan los US$5.000 millones, posee escapar de la marginalidad, sobre la base de su desempeo
una larga trayectoria en Chile y cuenta con
cobertura geogrfica a nivel nacional, em-
individual. Cmo afecta esto a una sociedad que debe
pleando a ms de 2.000 personas a travs ser cohesionada, que debe establecer entre sus miembros
de sus distintas filiales Consorcio ofrece colaboracin e igualdad?. El siguiente texto fue extrado
Seguros de Vida, Seguros de Automvil,
Seguros sobre Bienes Races y Bienes Fsi-
del portal Educar Chile, (dependiente de fundaciones
cos, Seguros con Ahorro, Rentas Vitalicias, privadas) en la seccin de experiencias exitosas : Una
Ahorro Previsional Voluntario, Seguros tarde de julio del ao 1998, al terminar las clases en el
Colectivos, Fondos Mutuos, Corredora de
colegio Nocedal de hombres, se acerc una apoderada
Bolsa, Crditos Hipotecarios, Crditos de
Consumo y Tarjeta de Crdito Consorcio al director del colegio, y le dijo: Cundo vamos a tener
VISA. Se podra sealar, entonces, que este un colegio para las niitas?. El director sorprendido
conglomerado es un ejemplo sumamente respondi: Es difcil que esto sea una realidad a corto
interesante de cmo en el neoliberalismo
se trabaja sobre la base de la inseguridad
plazo, porque no hay recursos suficientes para hacerlo,
precariedad de los sujetos. Desde esta in- y posteriormente vino la pregunta:Seora, Y por
seguridad, es que se puede explicar que en qu el apuro de un colegio para nias? La respuesta
el ao 1982 (en plena crisis econmica en
Dictadura), la propia empresa mencione
no se hizo esperar y dej sorprendido al director ...
en su pgina web que como consecuencia Si no hay colegio de nias, con quin vamos a casar
de la contratacin de seguros por la a nuestros hijos que se estn formando en Nocedal?8
nueva previsin dictada por el gobierno
Esto es segregacin social y se opone al bien pblico,
las utilidades de la empresa subieron a
11.516 millones (de pesos) mientras considerando que NOCEDAL, tambin recibe fondos
el desempleo para ese ao se anotaba en del Estado. Estar o no en estos colegios, fortalece la
el orden del 30 %. El capital para el ao consolidacin de las jerarquas y asimetras sociales que
siguiente (1983) fue de 287 mil millones
y para el ao 1984 en slo un ao el
descomponen los vnculos en el mundo popular; como
capital de la empresa aument a 387 mil ocurre con el machismo, el sectarismo, el arribismo, el
millones de pesos. Sus socios son recono- consumismo, etc.
cidos personajes del mundo empresarial
y poltico, vinculados al Opus Dei, tales
como Carlos Larran (actual presidente del Otro aspecto a destacar son los contenidos promovidos
partido poltico Renovacin Nacional, del por los proyectos educativos de estos colegios. El Colegio
cual a su vez el presidente Sebastin Piera
Monte Olivo de la Fundacin Consorcio 9 en Puente
forma parte, aunque sin pertenecer a esta
confesin) y la familia Hurtado. Alto, en su proyecto educativo institucional manifiesta

que su misin es10, Entregar una clara y comprometida

10. Los Proyectos Educativos Insti-
tucionales son declaraciones pblicas
que expresan la misin y visin
formacin cristiana, tanto a los alumnos como a los
de los centros educacionales. En padres, en conjunto, con la parroquia... poner nfasis
en una disciplina estricta, con normas claras y firmes,
teora, deben ser sancionadas por los
diversos actores de cada comunidad
educativa, siendo documentos de
permitiendo un buen desenvolvimiento escolar de los
alumnos para promover la adquisicin de hbitos de
carcter obligatorio y en coherencia
con el Reglamento Interno de cada vida y de amor por el trabajo bien hecho() lograr
establecimiento.
que los alumnos (as) obtengan rendimiento superior a
11. Proyectos Educativos Colegio otros colegios subvencionados y particulares del pas,
Monte Olivo y Colegio Nocedal, teniendo un ritmo de trabajo intenso y exigente tanto
extrado de www.educandojuntos.cl para los docentes como para los alumnos (Monte Olivo,
2006, p. 3). En la misma lnea, la Fundacin Nocedal
establece en su proyecto educativo este ideario: La
formacin general estar orientada al desarrollo de valores y virtudes que hagan de
nuestros egresados unos trabajadores responsables: personas puntuales, veraces, leales,
laboriosos, esforzados, honrados, optimistas, exigentes consigo mismo, convencidos
de que el trabajo es la herramienta que tienen para progresar, desarrollarse, formar
y sostener una familia, y participar activamente en el entorno laboral y social11.
En otra direccin no menor en cuanto a la imagen de sociedad que se proyecta, la
Fundacin de la Santa Fe manifiesta su posicin frente a opciones como la homose-
xualidad: Es un desorden sexual, en donde las personas, por diferentes dificultades
fsicas o psicolgicas, no lograron una identidad sexual... esto no es ni normal ni
natural () la conducta homosexual no se puede considerar ni una opcin ni un
derecho, ya que es una distorsin de la sexualidad humana, que est al servicio de la
comunin de vida heterosexual y de la procreacin () la persona homosexual debe
vivir su condicin sexual en la intimidad, asumiendo la carga o el lmite que supone
no ejercer su sexualidad en relaciones de pareja (Proyecto Educativo Fundacin
Santa Fe, pg. 21).
Respecto a los fines de promover este tipo de segregacin y uniformamiento moral

veamos lo que seala un importante empresario Chileno, cuando le preguntan que
inters busca un empresario cuando ayuda al colegio Nocedal? En primer lugar
tener trabajadores, que estn mejor dispuestos, Con mejor disposicin de animo,
con una comprensin mayor de lo que es la sociedad. Y en segundo trmino, que
ellos contribuyan a la armona social. Cuando uno tiene trabajadores que no estn
conscientes de su rol como personas, como ciudadanos, evidentemente va a crear
gente que no est consciente, conforme, y eso trae como consecuencia un mayor
nivel de conflictibilidad (Ronald Bown, presidente exportadores Chilenos en el
documental el Opus Dei en Chile, ao 2008). Cmo entender esto, sino como par-
te de una estrategia de gobernabilidad neoliberal, que 12. ver denuncias que hacen asociaciones
de profesores mapuche contra la persecu-
una fundacin vinculada a la Iglesia Catlica, como la cin que hace la Fundacin para el Magis-
Fundacin para el Magisterio de la Araucana (con alto terio de la Araucana en Profesores exigen
financiamiento del empresariado), se instale con ms de se respeten derechos laborales y educativos
mapuche http://www.cgtmosicam.cl/
120 establecimientos educacionales en zonas rurales con noticia_8.htm o en la Carta abierta a Fun-
alta presencia indgena en la X y IX regiones. La mayora dacin para el magisterio de la Araucana
de los sostenedores privados tienen establecimientos por discriminacin por abierta y pblica
en zonas urbanas, ya que por el nmero de alumnos adscripcin a difundir y practicar cultura
mapuche en http://www.mapuche.info/
el tener escuelas en zonas rurales no es buen negocio, mapu/kimeltuchefe070409.html. entre
sin embargo son numerosas las denuncias contra esta otras muchas denuncias por el quehacer de
Fundacin que se opone a ensear cultura mapuche esta fundacin en la X y IX regin.
a los nios y nias de etnia indgena, que recibe 13. Mas sobre el proyecto econmico-
financiamiento de instituciones como por ejemplo nacionalista en educacin ver la obra de
CELCO o de la Fundacin Irarrzabal Correa y que Francisco Encina y Luis Galdames. Para un
acabado anlisis del pensamiento educati-
persigue a los profesores mapuche cuando se oponen vo de la elite en la historia de Chile ver De
a la abierta domesticacin de su pueblo12. la Repblica al mercado: Ideas Educacio-
nales y Poltica en Chile de Carlos Ruiz
Finalmente es necesario destacar como este tipo de Schneider. Editorial LOM, 2010.
instituciones han sido ocupadas como el dispositivo

que ha permitido articular y dar sentido al discurso educativo de la nueva dere-
cha en educacin, que hoy desde el mundo privado y desde el gobierno pujan
por homogeneizar (an ms) la educacin de los pobres, tras el ejemplo de estas
instituciones exitosas en sectores de pobreza. Sobre la base de altos puntajes en
el SIMCE (no olvidemos que seleccionan estudiantes), una estricta disciplina
(muchas veces apoyada por el famoso ritalin), publicitadas adquisiciones de
infraestructura y alianzas con empresas que dan salida laboral a sus estudiantes,
son ejemplo de calidad educativa. Esta calidad es el horizonte tico hacia el
cual debe apuntar la reforma educativa actual, enmarcada en un economicismo
nacionalista, la educacin slo apunta al progreso del pas de hecho se asume que
el sistema educativo debe mejorar por que el pas ha ingresado a la OCDE13.
Hoy el debate actual sobre calidad de la educacin, estndares educativos, incentivos

a profesores, competencia entre escuelas, capacidades de aprendizaje, accountability,
etc., muestra como la concepcin de la educacin esta hegemonizada por criterios
econmicos, de salvacin individual, orientado al progreso, que como paraso ex-
traterrenal, no aparece nunca y justifica nuestros sacrificios del presente. Bajo esta
clave, se puede comprender la infame falta de pertinencia educativa, el caso omiso
la escuela a las diversas necesidades de las familias, o que la escuela aumente las des-
igualdades, la segregacin, o promueva la introyeccin de la competencia, el castigo
y los incentivos como forma de autoregulacin de los individuos, siendo todas stas
las caractersticas ms constantes de los sistemas educativos actuales. Tal estrategia
asegura el Orden social - cada uno en su lugar -, previene las rebeliones e impulsa a
los sectores populares en una carrera desbocada por sobrevivir en el actual modo de
produccin. El actual modelo de educacin, conservadora, moralizante y economi-
cista expropia a los/ jvenes de vida poltica (bios), condenndolos a la subsistencia
biolgica (zoe) como nico horizonte: ste es el resultado del consenso de la elite en
Chile, consenso renovado dcada tras dcada, y que ve en la hegemona de la escuela
privada de la elite su realizacin.
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45
Relacin Escuela,
Comunidad y Territorio
Liceos Auto-gestionados: Una (posible) mirada
posicionada en la Geografa Socio-Crtica para
contribuir a reflexionar sobre cmo educarnos de
otra manera.
Ariel Guerrero Daz; Cristian Olivares Gatica
Propuesta para la educacin que queremos

Liceos
Auto-gestionados
posicionada en la Geografa Socio-Crtica para contribuir
a reflexionar sobre cmo educarnos de otra manera1.
Ariel Guerrero Daz; Cristian Olivares Gatica2
1. Este escrito fue realizado a partir de una

Introduccin
E
investigacin hecha para el Monogrfico
de Geografa Humana impartido por el
profesor Pablo Mancilla Quiones, en la n el presente escrito se pretende entregar
Universidad Metropolitana Ciencias de la una breve y humilde mirada desde la visin
Educacin (UMCE).
de la Geografa Socio-Crtica a los Liceos
2. Estudiantes de Lic. en Ed. con mencin Auto-gestionados, levantados durante la
en Historia o Geografa y Pedagoga movilizacin poltico-social de 2011, donde puntuali-
en Historia, Geografa y Ed. Cvica.
Universidad Metropolitana de Ciencias de
zamos algunos modos de territorializacin del espacio
la Educacin (UMCE). Santiago. Mail: educativo institucional-formal, generados a partir de
ariel.gd21@gmail.com, cristian.olivares. tal experiencia y cuales fueron sus consecuencias, con
gatica@gmail.com
el fin de resaltar la importancia del entendimiento,
reflexin y uso del espacio geogrfico en el proceso educativo y de movilizacin
poltico-social para contribuir en las reflexiones y prcticas de quienes luchan da
Relacin Escuela, Comunidad y Territorio | 47
a da por transformar la realidad, y tambin dejar la 3. La municipalizacin implica que las

Municipalidades asuman la responsabili-
inquietud sobre si es necesario y/o posible pensar un dad de administrar los establecimientos
sistema educativo que tenga las caractersticas esenciales educacionales que antes estaban bajo la
de los Liceos Auto-gestionados. tutela del MINEDUC, y financiarlos
segn el tamao de sus chequeras, lo cual
provoca gran desigualdad entre los liceos,
ya que donde se concentra el sector social
Contextualizacin sobre la problemtica ms acaudalado puede cubrir mejor las
educacional en Chile, considerando la perspectiva necesidades que en una comuna donde no
es as. (Colectivo Diatriba, 2011).
de una Geografa Socio-Crtica
Para entender cmo y porqu surgen los Liceos Auto-gestionados, hay que comprender
las transformaciones que ha sufrido la educacin en Chile y, en relacin con esto, el
Colectivo Diatriba (2011) hizo un anlisis cronolgico acerca de ello. En primer lugar,
sealaron las mutaciones realizadas en los aos ochenta durante la Dictadura Militar,
donde la educacin Pblica-Estatal fue desarticulada en base a polticas impulsadas
por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) en el contexto
de avance del neoliberalismo en Chile, tales como la municipalizacin3 y el recorte
al presupuesto, razn por la cual los liceos pasan a ser municipales y comienzan a
recibir recursos en funcin de los estudiantes que asisten al establecimiento y no
de acuerdo a las necesidades reales de las instituciones para entregar educacin de
excelencia. Este proceso es el responsable de que hoy -mayoritariamente- las personas
con mayores recursos estudien en colegios particulares o privados, mientras que el
resto en particulares subvencionados o municipales, reproducen las desigualdades
propias de una sociedad bajo el sistema neoliberal.
Es as, como hacia el ao 2000, las polticas mercantilistas en educacin se profun-

dizaron aun ms, teniendo como consecuencia a un Estado que se estableci como
un simple promotor de la educacin, delegando protagonismo al mundo privado
empresarial, donde la lgica neoliberal de entidades como la OCDE, el BM o el FMI
fue la pauta a seguir y la que se pretende extender a la sociedad en general.
En este sentido, para entender de dnde viene la situacin que vemos en la actualidad
(el individualismo generalizado que va acabando con las relaciones de colaboracin
entre las personas, donde cada cual se preocupa nicamente de s mismo), basta decir
que el sistema econmico hegemnico impone un sistema educacional basado en la
competitividad, orientado a ganarse un lugar en el mundo laboral. En consecuen-
cia, el establecimiento educacional va perdiendo toda su dimensin de sociabilidad,
pasando a adquirir un carcter meramente utilitario o funcional al sistema neoliberal,
sobre todo cuando se asignan medidas que buscan disminuir la participacin de estu-
diantes, familias y docentes -sus principales actores- en las decisiones relacionadas al

proceso educativo en el que se ven envueltos, por lo cual sostenemos que actualmente
hay un proceso de desterritorializacin del espacio educativo institucional-formal
(escuela, liceo, colegio).
Sin embargo, es fundamental sealar que durante este proceso, en Chile se han venido
generando distintas formas de resistencias, donde la sociedad ha despertando frente
al avance de las polticas neoliberales. En relacin a esto han existido movimientos
poltico-sociales como el Mochilazo (2001), el Pinginazo (2006) y el conflicto
estudiantil del 2011, que han tomado cada vez mayor fuerza y han integrado ms
a la sociedad en su conjunto, instalando en el imaginario social, la gravedad de esta
realidad y la necesidad de cambios concretos.
A partir de ello, observamos que durante el ao 2011 surgieron un sinfn de formas

de movilizacin social exigiendo cambios en el sistema educativo, tales como los ca-
cerolazos, marchas multitudinarias, jornadas culturales, etc. En ese contexto debemos
destacar la connotacin especial que estas manifestaciones poltico-sociales revelan.
En el caso de los cacerolazos, por ejemplo, se apela a la memoria social debido a
que no se observaban desde la Dictadura Militar, lo que hace preguntarnos cunto
han cambiado las cosas hasta hoy? Por otra parte, las marchas y actividades similares
se materializan en un espacio que debe ser entendido como un elemento central
apropiado por sus actores, adquiriendo un nuevo significado, siendo testigo de esto
los millares de rayados en las calle como expresin de la voz que se les ha negado.
Sumado a lo anterior, existen casos particulares de algunos liceos como Barros

Borgoo de Santiago, Eduardo de la Barra de Valparaso, Repblica de Brasil D-519
de Concepcin y Luis Galecio Corvera A-90 de San Miguel, que han marcado la
diferencia con un modo de movilizacin nunca antes sostenido por el movimiento
estudiantil chileno: Los Liceos Auto-gestionados. Su relevancia est en que de-
muestran al movimiento poltico-social chileno que despus de las tomas de las
instituciones educativas, efectivamente poda existir otro tipo de movilizacin que,
considerando el impacto que podra implicar en trminos de aceptacin social,
construccin y transformacin de los sujetos, puede llegar a ser ms radical, adems
de dar cuenta de la creatividad en las formas de lucha que han caracterizado durante
la historia al movimiento poltico-social en general. Estas experiencias generan que
los actores se apropien de su proceso educativo, territorializando el espacio educa-
tivo institucional-formal, generando la pregunta sobre cmo se ha desarrollado tal
proceso de territorializacin en el contexto de su creciente desterritorializacin, y
qu consecuencias ha tenido en sus actores esta experiencia.
En consecuencia, es importante esclarecer el planteamien- 4. El presente apartado se pretende dar

algunas caractersticas generales de las
to de este escrito desde la perspectiva de la Geografa experiencias. Sin embargo, si se quiere
Socio-Crtica, cuya consideracin es que las relaciones profundizar, recomendamos el libro Trazas
sociales son el principal agente de transformacin de la de Utopa. La experiencia de autogestin
de cuatro liceos chilenos durante 2011
naturaleza y , en consecuencia, el principal agente de la publicado por Colectivo Diatriba y
produccin del espacio (Blanco, 2007). OPECH/Centro de Alerta, y editado por
Editorial Quimant.
Liceos Auto-gestionados: Propuesta para levantar

nuevas formas de cmo auto-educarnos4
En una sociedad en donde aumenta la privatizacin de los espacios pblicos obser-

vamos que son los empresarios que se han apropiado de stos llegando al extremo
de controlarlos. En consecuencia, la mayora de la poblacin slo los disfruta en
calidad de cliente y no en un rol protagnico decidiendo sobre ellos. En ese contexto,
la educacin no ha sido la excepcin. Sin embargo, surgen propuestas para cambiar
esta realidad, tal es el caso de las personas que se organizaron y auto-gestionaron sus
liceos. Pero Qu son los Liceos Auto-gestionados? A grandes rasgos, podramos
decir que es una experiencia donde los estudiantes (en algunos casos junto a sus
familias) acompaados por los docentes y en compaa de quienes realizan labores
de aseo o de alimentacin, realizan sus propias clases en funcin de sus intereses
y necesidades, apropindose de su proceso educativo, territorializando el espacio
educativo institucional-formal.
Las cuatro experiencias de Liceo Auto-gestionados (Barros Borgoo, Eduardo de la

Barra, Repblica de Brasil y A-90) surgen en pleno perodo de movilizacin durante
el ao 2011 cuando tomaron sus establecimientos educacionales para atender a
diversas necesidades como mantener el apoyo hacia sus compaeros en el perodo
de la toma, declar scar -estudiante del colegio Repblica de Brasil-. En relacin
a lo anterior, Mauricia -coordinadora del colegio Eduardo De la Barra- coment que
crean que era necesario trabajar en un proyecto educativo que en la prctica hiciera
funcionar y validara sus ideas (Diatriba, OPECH, 2011). A su vez, Miguel -estudiante
del colegio Barros Borgoo- cont que lo levantaron para tapar aquellas bocas que
dicen que nosotros estamos haciendo esto (la toma) slo para capear clases y porque
somos flojos (Diatriba, OPECH, 2011, p. 96). Por su parte, Cristbal -vocero del
colegio A-90- plante que naci para hacer que los dems no se quedaran en sus
casas y no perdieran el hilo de las clases (Diatriba, OPECH, 2011, p. 33).
En todas estas experiencias se ensearon las materias tradicionales y se realizaron

diversos talleres. Sin embargo, Lo realmente valioso fue el enfoque que se dio y cmo
se trabaj. En este sentido, slo por dar un ejemplo, Vctor y Pablo -profesores de la
asignatura de matemtica del colegio Eduardo de la Barra- nos contaron que ms que
ensear la disciplina para la PSU, la aplicaron desde su perspectiva de matemticos
trabajando con situaciones que ellos saben y que deseaban aprender, dndole as
la formalidad a lo que ellos saben, y que muchas veces ni siquiera saben que saben,
entonces lo que buscaron hacer es que ellos descubrieran todo lo que saben y le
dieran una formalidad matemtica (Diatriba, OPECH, 2011, p. 19), a travs de
juegos matemticos e, incluso, bailes.
De este modo, todos los Liceos Auto-gestionados funcionaron en base a reuniones

o asambleas abiertas donde los participantes, sin exclusin, tenan el mismo derecho
para opinar y tomar decisiones. Una realidad escasamente existente en el actual sistema
educacional chileno a causa de su desterritorializacin. A su vez, es importante hacer
notar la particularidad que tuvieron tales experiencias en relacin a los actores, aparte
de los estudiantes, que las componan. En el caso del colegio Eduardo de la Barra, hubo
escasos familiares y -en algunos casos, a causa de las presiones que impona la direccin
del establecimiento- ningn docente del liceo en la experiencia. Ante esa realidad se
sustituy la compaa gracias al apoyo recibido por estudiantes universitarios que
participaban voluntariamente; en el colegio Barros Borgoo ocurri algo similar, ya
que el apoyo de los profesores fue decayendo mientras avanzaba la experiencia y los
que se hicieron cargo fueron estudiantes universitarios; contrariamente a ello, en el
colegio A-90 fueron algunos docentes del mismo liceo quienes se hicieron cargo de
hacer las clases. Ms particular, fue la experiencia del colegio Repblica de Brasil, ya
que fueron los estudiantes de enseanza media quienes organizaron el Liceo Auto-
gestionado para los de bsica (5 a 8 bsico), asumiendo funciones y responsabilidades
(como el de inspector, por ejemplo) y hacindoles clases con ayuda de estudiantes
universitarios, todo con el apoyo de apoderados comprometidos con tal experiencia
y la educacin de sus hijos.
Las experiencias educativas antes mencionadas se alejan diametralmente con el li-

ceo tradicional. En ese contexto, Jean y Karina -estudiantes del colegio Eduardo De
la Barra- cuentan que en el liceo auto-gestionado, lo que nos ensearon es lo que
nosotros tenamos inters en aprender y no lo que el gobierno nos dice que lo que
debamos aprender, que es algo de memorizar y escribir (Diatriba, OPECH, 2011,
p. 13). Por su parte, Yerco -estudiante del colegio A-90- coment su visin sobre el
liceo tradicional, diciendo estbamos como encerrados, esto era prcticamente una
crcel; en cambio, en el Liceo Auto-gestionado las clases como las hemos llevado
nosotros, las sentimos mucho ms libres (Diatriba, 5. En relacin al concepto de autoeduca-

cin, recomendamos los textos de Gabriel
OPECH, 2011, p. 47), lo que es compartido por Salazar Bicentenario en Chile: Balance
Paloma -coordinadora del colegio Eduardo De la Ba- histrico, tareas pendientes y autoeduca-
rra- cuando dice que la diferencia fundamental es que cin ciudadana (disponible en la Revista
Docencia: http://www.revistadocencia.cl/
prim la libertad dentro de la sala (Diatriba, OPECH, pdf/20100708080736.pdf ) y Los dilemas
2011, p. 36). Diego -estudiante del colegio Repblica histricos de la auto-educacin popular en
de Brasil- nos cont que en el colegio antes todos se Chile. Integracin o autonoma relativa
(disponible en: http://www.sitiosur.cl/
daban la espalda, y todos vean al profe, pero que en el
publicacionescatalogodetalle.php?PID=
Liceo Auto-gestionado se interactuaba mucho ms con 2986&doc=&lib=&rev=&art=&doc1
los compaeros, porque () ubicaban a los alumnos =&vid=&autor=Salazar,%20Gabriel&c
en crculo para hacer las clases (Diatriba, OPECH, oleccion=&tipo=&nunico=15000015
#descargar).
2011, p. 75). Por su parte, Natalia -apoderada del Barros
Borgoo- afirm que eran cien por ciento diferentes,
porque los chiquillos voluntariamente asistan a clases
y queran aprender por su propio bienestar en el Liceo Auto-gestionado, mientras
que las clases tradicionales son impuestas, eso hace la diferencia, ya que son rgidas
y muy normativas y tienen que venir porque los mandan a clases (Diatriba, OPECH,
2011, p. 108).
En ntima relacin con lo descrito sobre la experiencia de los liceos auto-gestionados,

los aprendizajes obtenidos son mltiples y variados. Sin embargo, en esta ocasin
queremos destacar una visin en particular. Oscar -estudiante del colegio Repblica
de Brasil- cont lo siguiente: yo aprend que puedo pararme frente a tantas personas
y dar a conocer algunas ideas o algo que me inquieta a m. Yo no tena idea de eso,
porque cuando estaba en el colegio me costaba disertar y eso me aterraba aprend
que puedo expresarme frente a personas (Diatriba, OPECH, 2011, p. 79).
En sntesis, podemos afirmar que presentamos esta experiencia porque en ella vimos
que el auto-gestionar la educacin o el apropiarse del proceso educativo sobrepasa
los lmites para gestionar un establecimiento educacional o aprender de otra forma,
sino que tambin apunta a ayudar a que las personas se reconozcan a s mismas como
sujetos capaces de hacer, de transformar su realidad. Por lo tanto, esta forma de
aprender se contrapone al actual sistema educacional chileno porque, en vez de crear
sujetos que reciben pasivamente rdenes e informacin, apunta a transformar a las
personas en sujetos capaces de decidir por s mismos y de construir nuevas realidades,
todo lo cual hace de la experiencia del Liceo Auto-gestionado una posible alternativa
para auto-educarnos5. Entonces, Podramos llegar a pensar que los principios que
sustentan esta experiencia se pudiesen materializar en un sistema educativo a nivel
nacional?
Una revisin de los Liceos Auto-gestionados

desde la Geogrfica Socio-Crtica
Ventana sobre la autogestin de la educacin en Chile y Latinoamrica.
Una caracterstica principal de los Liceos Auto-gestionados es la autogestin ligada

al rea educacional. Una de las primeras ideas que podramos encontrar sobre la
autogestin es la desarrollada por Proudhon hacia el siglo XIX, quien insista en
que los trabajadores deben disfrutar de la totalidad del valor resultante de su propio
trabajo, tanto tangibles como intangibles (o educativos), para lo cual era necesario
que la produccin estuviera bajo control obrero (Breitbart, 1989). As, podramos
plantear que la autogestin pedaggica efectuada en los Liceos Auto-gestionados, es
aquella donde los estudiantes dirigen su formacin decidiendo en qu debe consistir
y cmo debiese realizarse, teniendo implcitamente como principio -siguiendo a Mi-
chi (2010)- el acelerar el desarrollo de la conciencia organizativa de los estudiantes
cuando asumen la conduccin de su propia experiencia educativa.
En Chile, cuando se comenz a escuchar sobre Liceos Auto-gestionados, surgi

la pregunta: Qu era eso de auto-gestionar los liceos?. Esto da cuenta del poco
conocimiento del tema ya que, salvaguardando ciertas caractersticas, en nuestra
Latinoamrica, el auto-gestionar la educacin no es un fenmeno nuevo. Tenemos
la hermosa experiencia de la escuela Warisata en Bolivia, donde las comunidades
indgenas, al verse en la necesidad de tener las herramientas para hacer frente al
avance occidental y a la prdida de sus tierras y otros derechos, la auto-gestionaron
en funcin de sus necesidades all por el ao 1931 (Zibechi, 2005). Actualmente
hay experiencias sostenidas ya por mucho tiempo, tales como las escuelas multicul-
turales en el Ecuador, las Zapatistas de la selva Lacandona, las del MST en Brasil o
los Bachilleratos Populares en Argentina (Diatriba, 2011), las que son administradas
por quienes participan en ellas sin intervencin del Estado, pero no sin problemas
o tensiones con l.
Ante esto, Chile tampoco ha estado alejado de este proceso. Basta con recordar las
escuelas sostenidas por los obreros agrupados en la FOCH, donde asumieron en
sus manos diferentes procesos de auto-educacin (Diatriba, 2011, p. 25), lo que da
cuenta de que los Liceos Auto-gestionados no son una experiencia completamente
nueva o aislada, sino que histricamente son parte del legado de una tradicin de la
lucha por la reivindicacin de los derechos sociales de un pueblo al cual han inten-
tado enajenar de su propio proceso de autoeducacin Ser la hora de retomar este
ocultado proceso?

De la segregacin espacio-educacional
a la construccin de un espacio emancipador.
El espacio social es la materializacin de la existencia humana deca Manano (2005,

p. 2) Y cmo no? Si a diferencia de lo que plantea las corrientes ms tradicionales de
la geografa, el espacio es una construccin social que se constituye por las relaciones
sociales en l desarrolladas. En este sentido, no es al azar, sino que es intencionado
y creado para la reproduccin de un determinado tipo de relaciones sociales, por lo
tanto el espacio es eminentemente poltico e ideolgico. Por ello es que ste pasa a ser
comprendido segn la intencionalidad de la relacin social que lo cre, lo cual hace
preguntarnos: Si vivimos en una sociedad con gran desigualdad Cmo esto puede
expresarse en el espacio? Podemos responder, que entre otras formas, mediante la
segregacin social urbana.
De acuerdo con Roitman (2003), la segregacin social urbana es la separacin espa-

cial de los diferentes grupos sociales en una ciudad o un rea geogrfica de acuerdo a
variadas diferencias -tnicas, religiosas, etc.-, las cuales se endurecen aun ms cuando
la separacin se basa en la diferencia de ingresos econmicos, ya que las relaciones
de poder (los conflictos) y la subordinacin se tornan evidentes. Ahora bien, en-
tendiendo que el espacio es intencionado para reproducir un determinado tipo de
relaciones sociales, tal segregacin existe porque hay una intencin de discriminacin
hacia un grupo social que se agrega a una situacin de fuertes separaciones sociales
en el espacio (Brun, 1994 en Capron y Gonzlez, 2006), por lo que si esto existe
no es por la casualidad ni por la mala suerte de algunos. Si la segregacin social, la
discriminacin y la desigualdad existen, es porque un grupo social ha querido, ha
pensado y ha trabajado para que sea as y no de otra forma.
Ahora bien, en este contexto, el espacio educativo institucional-formal no est exento

de esta realidad. Es ms, la segregacin educacional en Chile se tiende a reproducir
cada vez ms y en gran escala (Puga, 2011), vindose representado en el espacio, que
humildemente nos aventuramos en llamar una segregacin espacio-educacional.
La segregacin socioeconmica de la poblacin escolar es la desigual distribucin entre

las escuelas de nios de diferentes caractersticas sociales y econmicas (Valenzuela,
2008, p. 139), provocando efectos prcticamente determinantes en el futuro de los
estudiantes, ya que el tipo de escuelas a las que el estudiante puede asistir depende de
la posicin social de origen de ste. As, un estudiante con mayores recursos preferir
ir a un colegio privado, mientras quien no cuenta con ello, no tendr ms opcin
que ir a un liceo municipal o particular-subvencionado, que -de acuerdo con Puga
(2011)- deriva en un significativo desmedro de las oportunidades que pueda tener en

relacin al quien va a uno privado, lo que a la larga repercutir en el logro ocupacional
al que puedan optar, implicando por tanto que la funcin que uno ocupe en trabajo
no se asocia directamente al desempeo laboral, sino que al resultado del cmo se
estructura el sistema educacional, por lo cual es posible establecer que la educacin
particular subvencionada y principalmente la municipal -como es en el caso de los
liceos que se auto-gestionaron- son las dos fuentes de mayor segregacin social de las
oportunidades en nuestro pas. En este sentido, la segregacin espacio-educacional
-es decir, la conformacin de un sistema educativo que crea espacios segregados para
reproducir un determinado tipo de relaciones sociales segn los intereses de un grupo
social en particulares una de las principales causantes de las desigualdades en Chile,
de la pobreza de su gente y de la discriminacin social.
Sin embargo, si bien la segregacin espacial claramente es un signo de discriminacin

y exclusin, reconociendo lo inestable que son las relaciones sociales, por tanto,
tambin la naturaleza de los espacios que provoca su constante transformacin,
es posible que en los espacios segregados surjan nuevas relaciones que constituyan
verdaderos espacios de resistencia, e incluso de construccin contra-hegemnica, tal
como es el caso de los Liceos Auto-gestionados. En este sentido, podramos decir
que stos -implcitamente, al estar en contra del actual sistema educacional- nacen en
respuesta a esta segregacin espacio-educacional, y con el fin de intentar romper con
el crculo de reproduccin del sistema hegemnico que lleva a cabo el actual sistema
educacional, constituyndose por tanto en un espacio de liberacin y rebelda, y en
una alternativa concreta de movilizacin poltico-social.
Territorializacin del espacio educativo institucional-formal:

Una lucha contra-hegemnica en la construccin de una
nueva educacin para la nueva sociedad.
Gramsci (1971) planteaba que la hegemona es una forma de dominacin poltica,

intelectual y moral de un grupo social que se encuentra en constante tensin cuando
es resistida y/o desafiada. Esta tensin puede ser ejercida por los movimientos so-
ciales que desafiando al sistema hegemnico pueden situar sus prcticas en un lugar
especfico y a la vez dentro de un marco ms amplio de re-estructuracin global del
capitalismo, ya que -siguiendo a Giddens (1984, en Oslender, 2002)-, las estructu-
ras sociales pueden ser ajustadas, cambiadas o inclusive derrotadas por los mismos
actores sociales, a partir de nuestras prcticas y formas de relacionarnos Pero, con-
cretamente, cmo podramos aportar en ello? No tenemos certezas absolutas. Pero
si entendemos que el espacio reproduce un determinado tipo de relaciones sociales,

pues transformando el espacio donde nos desarrollamos podramos aportar en ello, tal
como hicieron quienes participaron de los Liceos Auto-gestionados al territorializar
el espacio educativo institucional-formal.
Ante esto, cabe preguntarse entonces: Qu es la territorializacin? Raffestin (1993,

en Bustos, s/f ), seala que cuando el sujeto se apropia del espacio, de forma concreta o
abstracta, ste territorializa aquel espacio, entrando en un campo que no es solamente
fsico y material, sino que tambin inmaterial o simblico, ya que las representacio-
nes sobre el territorio tambin son instrumentos de poder. Por su parte, Lefebvre
(1974) seala la diferencia entre el espacio apropiado y el espacio dominado, diciendo
que la dominacin es producida por las prcticas sociales y la tcnica, mientras que
la apropiacin es la transformacin de un espacio con el fin de servir a necesidades y
a las posibilidades de un grupo social. Por lo tanto, un espacio territorilizado es un
espacio donde un grupo social tiene control sobre la reproduccin de las relaciones
sociales que en l se desarrollan.
En relacin a esto, Bustos (s/f ) propone que el proceso de territorializacin integra

una dimensin concreta (funcional) y una dimensin simblica y afectiva. En este
sentido, el autor plantea que la dominacin (generalmente impuesta por los Estados y
sus instituciones) suele ser ms fuerte en cuanto al proceso de produccin del espacio,
pero que inevitablemente tiende a la creacin de territorios nicamente utilitarios
y funcionales que imposibilitan la generacin de un verdadero sentido que se com-
parta socialmente y/o una relacin de identidad con el espacio. Ante esta situacin,
se hace necesario un proceso de reapropiacin de los espacios, a travs del cual las
comunidades restablezcan sus relaciones de identidad con el espacio. Esto hara del
proceso de territorializacin una instancia para que las comunidades puedan produ-
cir un determinado tipo de relaciones sociales, a la vez que van generando su propia
dimensin simblica y lazos de afectividad con el espacio.
Una de las ideas de la reapropiacin de los espacios por parte de las comunidades
surge a partir de lo planteado por Domnguez (1994, en Bustos, s/f ), quien seala
que dentro del contexto de formacin territorial del Estado Nacin, las comunida-
des van sufriendo procesos de desterritorializacin y reterritorializacin, ya que sus
territorios son concebidos como espacios que han sido construidos socialmente,
insertndose de forma precaria o totalmente excluidos del mismo Estado. Siguiendo
con esa idea y complementndola con lo que propone Manano (2005), en trminos
concretos, la desterritorializacin es un proceso que ocurre cuando a un grupo social
se le impide ejercer su territorialidad en el espacio donde se desarrolla, mientras que
la reterritorializacin es el proceso de cuando vuelve a ejercerla.
En relacin a esto, podemos identificar entonces que el sistema educacional chileno

es un espacio que est en creciente desterritorializacin porque, entre otras cosas,
funciona en base al mercado, donde quien tiene ms dinero puede impartir la educa-
cin que le plazca y es quien tiene las posibilidades de acceder a una mejor educacin
a diferencia del que no, pues ste no tiene los recursos econmicos para levantar
escuelas alternativas, y no le queda ms que conformarse con estudiar en el estable-
cimiento que pueda pagar, que generalmente es el municipal por ser gratis o pagar
muy poco, por lo cual no todos tienen el mismo derecho de decidir cmo, dnde y
con quines educarse. Adems, el sistema educacional chileno progresivamente va
impidiendo que sus principales actores (estudiantes, su familia y docentes) se empo-
deren del espacio escolar al quedar ste en manos de los grandes grupos econmicos,
y promueve a que los estudiantes sean simples clientes donde pasivamente reciban
el conocimiento impuesto por el Estado pero transmitido por el profesor, es decir,
que no se supera la contradiccin educador-educando sino que se acenta, resultando
que es el educador quien siempre educa, disciplina, habla, es quien sabe y el sujeto
del proceso educativo, mientras que el estudiante no sera ms que el educado, disci-
plinado, quien escucha, recibe el contenido en forma de depsito, que no sabe y el
objeto del proceso educativo, lo que desfigura su condicin humana al ser un sujeto
pasivo y de adaptacin, convirtindose figurativamente en una olla que requiere
ser llenada por los pedazos de mundo dirigidos por otro, cuyos residuos de residuos
pretende crear contenido de conciencia, a lo que Paulo Freire denomina Educacin
Bancaria (Freire, 2009, p. 17).
Segn esto, la Educacin Bancaria hace de la escuela un espacio desterritorializado de

sus principales actores que le dan sentido y vida. Entonces, No resulta contradictorio?
Como todo espacio es intencionado, esto no es casual, ya que lo que se busca es repro-
ducir en el sistema educativo las relaciones de dominacin del sistema hegemnico,
como dira Freire, servir a la domesticacin del hombre (Freire, 2009).
Ahora bien, el espacio al ser atravesado por una intencionalidad, se convierte en un

sitio de constante interaccin y lucha entre dominacin y resistencia por el ejercicio
de la territorializacin, proceso mediante el cual los movimientos poltico-sociales
pueden transformar los espacios en territorios. De ah que para stos el territorio se
convierta en un espacio de libertad y resistencia (Manano, 2005). Es en este con-
texto donde nacen los Liceos Auto-gestionados, quienes territorializaron el espacio
educativo institucional-formal al apropiarse de su propio proceso educativo y, junto
con ello, construir en su praxis una posible propuesta de sistema educativo, lo que
puede relacionarse con lo que Ouvia (2010) llama una Pedagoga Prefigurativa, es
decir, un conjunto de prcticas que en el presente anticipan los grmenes de la edu-

cacin futura, lo que espacialmente implicara la creacin de nuevos espacios para
el desarrollo de la nueva educacin y sociedad. En este sentido es posible establecer
que los Liceos Auto-gestionados pueden constituirse en una propuesta de lucha
contra-hegemnica.
De lo anterior se puede plantear que con la territorializacin del espacio educativo

institucional-formal, el Liceo Auto-gestionado se constituye en lo que Oslender llama
un contra-espacio, lo cual es el resultado de la relacin dialctica entre representa-
ciones del espacio y espacios de representacin, donde los movimientos sociales tratan
de articular las necesidades del mundo-vida frente a representaciones dominantes de
su espacio (Oslender, 2002), es decir, el espacio donde tratan de reproducir sus modos
de vida diferentes a los impuestos, por lo tanto, la otra sociedad. En la construccin
de este contra-espacio generado a partir de la territorializacin, se va desarrollando
una serie de procesos poltico-pedaggicos que van hacia la transformacin de los
sujetos participantes al transformar la naturaleza del espacio y sus relaciones socia-
les, sobre todo si entendemos -siguiendo a Manano (2005)- que son las relaciones
sociales las que transforman el espacio en territorio y viceversa. Es decir, despus de
haber vivido un proceso importante de territorializacin es, difcil pensar, actuar o
ser el mismo que antes.
Por ltimo, Agnew (1987, en Oslender, 2002) plantea que el concepto de lugar se
constituye de tres elementos que interactan entre s: localidad, ubicacin y sentido
de lugar. ste ltimo -que es el que nos interesa en esta oportunidad- trata de expresar
la orientacin subjetiva que se deriva del vivir en un lugar particular, al que individuos
y comunidades desarrollan profundos sentimientos de apego a travs de sus experien-
cias y memorias, expresando entonces el sentido de pertenencia a ciertos espacios
insertando una fuerte orientacin subjetiva al concepto de lugar. Este concepto es
importante dentro de la territorializacin de los movimientos poltico-sociales -como
en el caso de los Liceos Auto-gestionados-, ya que pone nfasis en las subjetividades
y en las formas individuales y colectivas de percepciones de la vida y el espacio so-
cial, debido a que permite constituir las identidades que se generan con un espacio
especfico (Oslender, 2002), en este caso, el espacio educativo institucional-formal
re-significado a partir de la territorializacin ejercida por los actores participantes
de los Liceos Auto-gestionados.
6. Debido a la extensin del texto, nos li-

Formas y consecuencias de la
mitaremos en dar algunas conclusiones de
la investigacin ya mencionada, evidente- territorializacin el espacio educativo
mente, atingentes al presente documento. institucional-formal: Propuestas para
Tal como propusimos anteriormente, para reflexionar y el hacer.
profundizar en las experiencias de tales ac-
tores, recomendamos el libro de OPECH/
Hoy en Chile vemos cmo las relaciones entre las perso-
Centro Alerta y Colectivo Diatriba, Trazas
nas estn cada vez ms condicionadas por las relaciones
de Utopa: La experiencia de autogestin
econmicas, y tal como se plante en un principio, el rea
de cuatro liceos chilenos durante 2011,
editado por Editorial Quimant durante
el 2011.
de la Educacin es una de las tantas en donde podemos
observar tal situacin. La desterritorializacin a la que
ha sido sometido el espacio educativo institucional-
formal, ha avanzado considerablemente. Pero es en este
contexto social donde surgen propuestas por parte de quienes se organizan y luchan
por transformar esta realidad. Tal es el caso de los estudiantes, sus familias y profesores
que llevaron a cabo la autogestin de sus liceos. A travs del relato de sus protagonistas,
y considerando los aportes de la Geografa Socio-Crtica recin presentados, podemos
tener una visin acerca de cmo se relacionaron entre ellos y con el espacio educativo
institucional-formal, que es territorializado mediante la experiencia del Liceo Auto-
gestionado6.
Estos sealan la importancia de la participacin y del poder de decisin de estudiantes

y sus familias dentro del proceso educativo, ya que al apropiarse de l es posible orientar
la educacin de acuerdo a sus intereses y necesidades, generando as nuevas relaciones
sociales y, con ello, nuevas espacialidades producto de la territorializacin del espacio
educativo institucional-formal. Con esto, se deja ver la importancia y la trascendencia
del proceso de autogestin en el rea de la educacin chilena.
Por otro lado, hablan de los conflictos que tuvieron durante la experiencia, lo cual puede
entenderse como tensiones dadas entre las relaciones de poder que se desarrollaron en
todo proceso de territorializacin al disputarse el control del espacio, es decir que tal
proceso se transform en una disputa de poder. As lo devela, por ejemplo, un profesor
del Liceo Auto-gestionado A-90, quien establece que el principal conflicto que se tuvo
con el alcalde de San Miguel, Julio Palestro (PS), fue a causa del fuerte cuestionamiento
a la estructura autoritaria del sistema educativo, que provoc tensiones en las relaciones
de poder que convergieron en ese espacio, generando un conflicto territorial sobre cmo
se deben desarrollar las relaciones sociales en aquel espacio educativo institucional-
formal y quin debe decidir ello: El Estado, a travs de los municipios, o los actores
que participan de l y le dan sentido y razn al liceo? Resultado: el Liceo A-90 de San
Miguel es cerrado durante el 2012, lo que no quiere decir que todo quede ah, ya que
la movilizacin que se propone debe mantenerse en pie.
Uno de los elementos centrales que se mencionaron fue la apropiacin de los espacios
por parte de los estudiantes, quienes territorializaron aquellos sectores que durante el
funcionamiento normal del liceo estaban restringidos, siendo con esto re-significados
por los actores involucrados. Tambin es fundamental manifestar que los estudiantes
asistieron con mayor motivacin y alegra a las clases de los Liceo Auto-gestionados,
aspectos que lamentablemente son difciles de encontrar dentro de su funcionamiento
tradicional. Adems, es importante sealar las interacciones que se generaron con perso-
nas externas a los liceos (universitarios, colectivos, artistas, etc.), patente evidencia que
este movimiento tuvo un carcter mucho ms amplio, al punto de generar relaciones de
cooperacin y apoyo con otros actores sociales, incluso del extranjero (como el periodista
uruguayo Ral Zibechi y el gegrafo David Harvey quienes visitaron, acompaaron y
conversaron con estudiantes, sus familias y docentes del Liceo Auto-gestionado A-90),
ampliando la escala de alcance que tuvo la experiencia, ya que trasciende al liceo en
s mismo, ms aun si se considera que a lo que apuntaba era demostrar en la prctica
que otro tipo de educacin era posible, por lo que su escala de alcance puede medirse
hasta la estructura del actual sistema educativo.
Sin lugar a dudas podemos establecer que la territorializacin del espacio educativo
institucional-formal ha provocado significativos resultados en quienes participaron.
Por un lado, es posible notar que se genera un vnculo de identidad hacia el espacio,
transformando el espacio en un lugar, por lo tanto, significativo para los sujetos. Por
otro, se ve que la territorializacin ha provocado transformaciones en las formas en
cmo se relacionan entre las personas y, con ello, una transformacin significativa en
ellos, principalmente, en sus formas de pensar y actuar despus de la experiencia.
Del relato puede verse que algunas de las principales formas de territorializacin del
espacio educativo institucional-formal generadas mediante esta experiencia fueron:
Mantener la toma del establecimiento (el espacio) bajo el control de sus protagonistas;
La apropiacin del proceso educativo por parte de sus protagonistas (transformacin en las rela-
ciones sociales);
La constante resistencia generada durante la experiencia contra las autoridades (ejercer la territo-
rialidad del espacio);y,
la bsqueda para desarrollar el tipo de educacin que sus actores creyeron que era el ms acertado,
sin importar lo que impongan las estructuras de poder, es decir, crear en la experiencia la propuesta
para la transformacin (territorialidad con objetivo claro y proyeccin en el tiempo). Es ms: El
generar la propuesta en la praxis y no esperar a que se resuelvan conflictos, es lo que distingue a
los Liceos Auto-gestionados de otras experiencias y lo que le da su mayor riqueza, ya que no slo
ensea que es ahora cuando debemos generar nuevas formas de relacionarnos, aprender y conocer el
mundo, sino tambin que es posible.
7. sta es una diferencia que puede verse Ya hubo quien deca que no existe transformacin de
entre la Propuesta de la ACES de un Siste-
ma nacional de educacin estatal, gratuita,
la realidad sin la creacin de espacios (Manano, 2005,
de excelencia y con control comunitario p. 10) y la experiencia de los Liceos Auto-gestionados
(disponible en: http://www.opech.cl/co- pareciera ser una posible alternativa si este es nuestro
municaciones/2011/12/propuesta_aces_
definitiva.pdf ) y la del Colectivo Diatriba
objetivo, desde lo cual invitamos a pensar, debatir y
sobre una Escuela Pblica-Comunitaria proponer ideas sobre la necesidad y factibilidad de tener
(texto disponible en: Revista de Pedagoga un sistema educativo con sus caractersticas, si pudiese
Militante. Noviembre, 2011. N1. Edito-
funcionar a nivel nacional o tal vez es ms bien un espa-
rial Quimant; y en el boletn Educacin
a medio camino: Entre el Mercado, la cio que hay que crear para que sea la misma comunidad
Nostalgia y Nuestras Resistencias), ya que educativa quien decida sobre cmo hacer funcionar el
si bien ambas plantean que la educacin establecimiento educacional7.
debiese ser financiada por el Estado (lo que
tambin pudiese entenderse como auto-
financiada, si es que entendemos que esos La Geografa en nuestros das ha querido ser mostrada
recursos son nuestros al ser por nosotras/os por los grupos hegemnicos como un rea del cono-
generados) pero autogestionada en todos
sus niveles por la comunidad, la primera
cimiento que slo sirve para la descripcin de ciertos
plantea que debe ser un sistema estatal procesos que comnmente se ligan a esta ciencia durante
desarrollado a nivel nacional, mientras que la escolaridad, queriendo intencionadamente quitarle
la segunda propone que sea un proceso
todo su valor emancipatorio, aunque no as en trmi-
donde sea la comunidad quien se apropie
de ella y no que sea desde la estructura nos utilitaristas a sus intereses. Esto es debido a que
estatal donde se haga que la educacin sea ellos al estar conscientes de la politicidad tanto de la
de esta manera porque pudiera llegar a ser Educacin como de la Geografa, es que las presentan
cooptado por ella, lo cual pudiera darse a
partir de las exigencias que la movilizacin
en forma que sea til al sistema hegemnico actual. Por
poltico-social pudiera desarrollar. Es ello, para nosotros era importante hacer este humilde
importante para pensar en proyecciones escrito desde la Geografa Socio-Crtica, ya que con
considerar que en la actual legislacin slo
existe lo pblico (estatal) y lo privado,
ello queremos contribuir a que esta ciencia pueda ser
pero no lo comunitario, lo cual implica que considerada de otras maneras y as ver la importancia
las escuelas que actualmente se levantan de re-apropiarnos de ella como una herramienta para
bajo este modelo (como el Colegio
la transformacin social. En este sentido, consideramos
Paulo Freire del Elqui o la Kom Pu Lof i
Kimeltuwe Aijarewe Fvzv Bewfu Mapu la experiencia de los Liceos Auto-gestionados para ver
Mew/Lugar de enseanza-aprendizaje de qu elementos de sta se pueden considerar al momento
las comunidades del Bafkenmapu del Lago de querer levantar una experiencia similar o que vaya
Budi) sean consideradas como particular
subvencionadas y no comunitarias,
en la misma direccin, mostrando a su vez una opcin
llevando, entre otras cosas, a que sean sobre cmo poder abordar trabajos tericos y prcticos
financiadas en base a subvenciones que no dentro de esta corriente geogrfica, y ser un aporte para
cubren las necesidades que pueda tener
para ser de excelencia ya que, en vez de ello,
la construccin y transformacin de nuevas territoria-
reciben dinero por estudiante que asista lidades y espacialidades.
a clases, implicando entrar a las lgicas de
mercado que han llevado a la educacin
Para finalizar, hay que considerar que este trabajo ha sido
pblica a la crisis.
realizado a pocos meses de terminadas las experiencias y,
por lo tanto, quedan varias aristas por profundizar. Por ejemplo, an queda por saber
las proyecciones que tuvo la territorializacin en los sujetos ms all de los supuestos
Cmo esto ha afectado concretamente en sus vidas?, Se siguen relacionando de la
misma forma con sus pares?, Tienen una actitud distinta en los espacios en donde
participan? An queda por ver cmo ser el actuar de quienes vivieron la experiencia
o qu es lo que ocurrir en tales liceos, en prximas movilizaciones. Sera interesante
tambin preguntarnos si es posible auto-gestionar otros espacios educativos como las
universidades, por ejemplo, y si es posible tambin ah sostener un sistema educacio-
nal basado en estos principios. Es claro, que aun nos quedan muchas preguntas por
resolver colectivamente. Sin embargo, como parte del movimiento poltico-social
que emerge y se re-construye todos los das, tenemos al menos una certeza: sabemos
que aun nos queda mucho por avanzar, pero al menos estamos consientes de que ya
empezamos a caminar.
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abril del 2012. Disponible en: http://www.
ub.edu/geocrit/sn/sn-146(118).htm]
Propuesta para
la educacin
que queremos
Presentacin
D
espus de estos ltimos meses Chile no ser el mismo. No ser el pas
donde algunos pocos, los poderosos, definan los destinos de las mayoras.
Se ha roto el modelo donde la Concertacin y la Alianza definan por
s y ante s, lo que segn ellos, crean era lo mejor para el pas.
Lo que ha ocurrido, es que a travs de este movimiento estudiantil, se ha abierto la

puerta para que el mundo social defina el tipo de sociedad que quiere. Nuestras mo-
vilizaciones han desnudado a un pas injusto, desigual, inequitativo pero abundante
en energa, creatividad, ideas y convicciones.
Somos herederos y continuadores de luchas pasadas, tomamos las banderas enarbo-

ladas por los secundarios el ao 2006 y 2007, profundizndolas, somos memoria y
acumulacin histrica. Hemos abierto una brecha que permite cuestionar las bases
ideolgicas, valricas y culturales del modelo neoliberal imperante. Y quienes lo hemos
hecho somos fundamentalmente los jvenes, es decir, los hijos y nietos del modelo,
es el fracaso mismo del sistema. No estamos sometidos a los miedos y a la lgica de
los consensos, por eso tenemos la libertad para gritar, levantarnos y movilizarnos,
para pensar y crear, para soar un futuro distinto.
No es extrao que nuestra demanda de No solo es movilizacin en la calle o en las

hoy sea echar abajo el modelo educa- escuelas, sino que tambin es explosin
cional imperante. Fundamentalmente de ideas y materializacin de las mismas
dos son las razones; en primer lugar, la en propuestas. No somos ultras, en el
educacin se convirti en la ilusin de una sentido que los poderosos plantean, es
vida distinta y mejor, y hoy no es nada decir, destructores y vndalos, somos de
ms que frustracin, por lo tanto, es la aquellos que no le tenemos miedo a la
promesa incumplida de algo mejor; por lucha y a la radicalidad, porque esta va
otro lado, se convirti en un mecanismo acompaada de argumentos y lineamien-
que reproduce material e ideolgicamente tos programticos a llevar adelante en la
la injusticia y la dominacin. construccin de una propuesta educativa
para los nios y jvenes, portadores de
un futuro mejor para quienes han sido
Por eso los grandes triunfos de nuestro mo-
excluidos por el modelo.
vimiento son de carcter tico e ideolgico.
Hemos puesto en cuestin el LUCRO,
Las pginas siguientes abordan en forma
un concepto clave para entender como
de esbozo, especficamente sobre el sistema
los poderosos han construido un sistema escolar, los tres ejes temticos que creemos
(basado en la lgica del mercado) que les son la base para avanzar en un cambio
permite generar ganancias, con nuestras radical de la totalidad del sistema edu-
vidas y sueos. No hay chilena o chileno cacional chileno. Los ejes son: a) Sistema
que hoy no se de cuenta que el sistema de nacional de educacin estatal, gratuita,
educacin no es de calidad, que no esta de excelencia y con control comunitario;
al servicio de las mayoras y que se ha b) Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE)
convertido en un gran negocio para los gratuita los 365 das del ao; c) Recons-
dueos de los establecimientos educa- truccin de colegios, liceos y escuelas
cionales y las universidades, a contrapelo estatales sin privatizacin.
del principio universal que reconoce a la
educacin como un derecho. En dichos ejes encontraremos ideas y
conceptos claves como el rol fundamental
Hoy impugnamos el lucro en la educa- y no subsidiario del Estado, con descentra-
cin, maana en salud, en la previsin y lizacin y control de la comunidad (poder
en otras esferas de las polticas pblicas. social); gratuidad de la educacin y fin al
Ese es y ser uno de los grandes triunfos lucro; Educacin Tcnica Profesional al
ideolgicos de nuestra lucha: haber servicio de un proyecto de desarrollo del
puesto en el centro del debate uno de pas definido por las mayoras y donde
los elementos centrales del modelo, por las regiones jueguen un rol relevante;
eso les duele tanto a los poderosos y por aportes basales a la educacin y fin a
lo mismo tienen miedo. la subvencin; implementacin de una
Jornada Escolar Completa con una visin y acadmicos, de trabajadores, organi-

integral del sujeto; fin a la segregacin zaciones comunales, partidos polticos,
(apartheid escolar-social) que potencia el ongs esperando inter-pretarlos y recoger
actual sistema de educacin; una educa- las ideas, reflexiones y comentarios que
cin igualitaria e integral; control frreo nos puedan hacer llegar.
de parte del Estado a los sostenedores,
reposicionar el rol de la comunidad escolar No slo nos movilizamos por nosotros, lo
en la definicin e implementacin de su hacemos por el pas, por las mayoras, por
proyecto educativo, curricular, etc. un proyecto de sociedad ms democrtica,
participativa y justa. Somos la punta del
Es una primera parte de una propuesta iceberg, de un continente social que ya
ms compleja, extensa y acabada que no tolera ser abusado, embrutecido, gol-
esperamos a la brevedad terminar. Son peado, humillado, explotado. Somos los
nuestras banderas de lucha, y pretendemos que hemos abierto las grandes alamedas
aportar al debate y para ello ponemos a para que transite la chilena, el chileno
disposicin esta propuesta al conjunto de con la frente en alto, exigiendo lo que
organizaciones estudiantiles, profesiona- le corresponde, justicia, democracia,
les, de padres y apoderados, profesores participacin.
GRATUIDAD
SIN LUCRO!
NO AL TERREMOTO NEOLIBERAL!
69
PROPUESTA
ACES POR
PUNTOS
I.SISTEMA NACIONAL DE EDU- Nuestra propuesta se basa en

CACIN ESTATAL, GRATUITA, que el estado tenga la obliga-
DE EXCELENCIA Y CON CON- cin de asegurar los recursos
TROL COMUNITARIO
de manera preferente(1), las
1. Sistema educativo nacional articulado normativas adecuadas, as
desde la educacin parvularia a la educa- como garantizar que el proce-
cin tcnica y universitaria. Con nfasis so y el contenido educativo sea
en la articulacin y fortalecimiento de construido por la comunidad,
la educacin tcnica. a travs de la participacin
Pasar de la lgica mercantil (esencialmen- activa y la fiscalizacin per-
te catica) a la articulacin. De la compe- manente.
tencia entre escuelas a la colaboracin. Las
universidades estatales regionales deben
ser un apoyo permanente para las escuelas econmico y productivo del pas y las
y liceos estatales y foco de desarrollo local regiones.(3)
o regional.
Calidad y seguridad en la educacin y
Educacin Tcnica de excelencia, gratuita trabajo. Prcticas laborales pagadas a ra-
, estatal y articulada a todos los niveles. zn a las horas de trabajo, es decir, a igual
trabajo igual salario. Derecho a contrato
Sub- sistema integral de educacin y a sindicalizarse.
tcnica: continuidad y articulacin de
la educacin media T-P y la educacin Derechos laborales como contenido
tcnica y universitaria. curricular.
Creacin de Centros de Formacin 1) Chile posee recursos naturales suficientes para garantizar
Tcnica e Institutos Profesionales estatales la gratuidad: este ao se prev que las ganancias de las gran-
y gratuitos. Se recuerda que Chile debe des mineras que operan en el mercado del cobre, ganen en el
pas un monto que supera el gasto fiscal en los ministerios de
ser el nico pas del mundo que no tiene salud, vivienda y educacin juntos.
centros de formacin tcnica estatales. Se
recuerda tambin que el INACAP era la 2) El nico CFT estatal hoy es el Centro de Formacin
institucin estatal de formacin tcnica Tcnica de Lota-Arauco, dependiente de CORFO. Funciona
en base a un subsidio anual por alumno (45 UF, lo que es
y que fue entregado por los militares a insuficiente an). Adicionalmente, el CFT de Lota-Arauco
la Confederacin de la Produccin y el invirti 12 millones de dlares una sola vez en equipamiento.
Comercio, CPC, sin costo alguno.(2)
3) Hoy se sabe que menos del 30% de los egresados de liceos
TP trabajan en algo relacionado con su especialidad. Adems,
Educacin tcnica articulada centralmen- si lo hacen, estn en condiciones extremas de precariedad
te con un nuevo proyecto de desarrollo laboral. Incluso desconocen sus derechos laborales.
No basta nicamente con au- partir, como mnimo de 120.000 pesos

mentar el gasto por alumno, por alumno(5) Esto implica aumentar el
presupuesto de educacin. Para definir un
se debe cambiar la lgica de
aumento en el presupuesto en educacin
mercado que se utiliza para en Chile debe considerar a todos los acto-
financiar las escuelas (sistema res del sistema e incluir todos los niveles
de subvenciones por alumno). educativos (pre-escolar, educacin general,
o sea la bsica y la media, y superior),
como ACES nos referimos al sistema de
2. Sistema educativo gratuito financiado educacin general sobre el cual diversos
por el estado(4) estudios en esta coyuntura afirman que
el aumento debe partir al menos de 2.500
Este sistema debe ser gratuito en todos millones de dlares por sobre lo que hoy
sus niveles porque es un derecho social y est gastando el Estado.
un bien pblico.
Sin embargo no basta nicamente con
El aporte financiero del estado a sus aumentar el gasto por alumno, se debe
escuelas y liceos debe ser, al menos, el cambiar la lgica de mercado que se uti-
triple del actual (dependiendo de las liza para financiar las escuelas (sistema
caractersticas de los establecimientos). de subvenciones por alumno). El aporte
Considerando el gasto actual que hace del estado a sus escuelas y liceos debe
Chile por alumno, los estndares latinoa- ser por la va de los aportes basales, pues
mericanos y el crecimiento econmico debe ser un apoyo integral al desarrollo
que ha tenido el pas a costa del sacrificio de proyectos educativos locales, con-
de todos sus trabajadores, esta cifra debe siderando mejoras en infraestructuras,
mejores condiciones laborales para 4) El gasto pblico en educacin superior es cerca del 0,5%;
el menor del mundo. En EEUU, el mismo valor es 1,4%.
los trabajadores, gastos en innovacin Casi tres veces mayor que el de Chile. En el Sistema General
pedaggica, insumos educativos para la de Educacin Chile tiene un gasto estatal de 3.5 % del PIB
diversidad. Asimismo se debe considerar mientras que Estados Unidos gasta un 5.4%, Mxico un
5.6% y Dinamarca un 6.7%. Por otra parte Chile es el pas
un presupuesto adecuado para una nueva en que ms aportan las familias al sistema, el gasto privado es
administracin del sistema de enseanza(6) casi cinco veces ms alto que el promedio de los pases de la
(Ver punto 4 de esta propuesta). OECD. En la educacin universitaria, por ejemplo, por cada
peso que aporta el Estado, las familias deben aportar 5. Con
eso, Chile pasa a ser el pas con mayor costo relativo para las
Independiente de lo anterior y como familias en la educacin superior.
complemento, el estado implementar un
5) A la fecha de noviembre de 2011, 1 dlar equivale a 460
fondo de recuperacin de la educacin pesos, son por lo tanto 258 dlares por alumno.
para la educacin pblica. Se trata de una
inversin que se realiza una sola vez, para 6) La definicin de estos montos debe ser construida de
manera participativa con las comunidades locales, como ya se
recuperarse del estado de devastacin del est haciendo en otros pases de Latinoamrica.
terremoto neoliberal.
7) Actualmente Chile es uno de los pases ms segregados
del mundo, y el sistema educacional fomenta esto. La propia
Los recursos entregados por el Estado OCDE lo denuncia en su informe del ao 2004, seala que la
deben ser fiscalizados por la comunidad educacin chilena parece estar concientemente estructurada
por clases sociales (OCDE, 2004). Por ejemplo aproximada-
y deben ser usados en la escuela. mente el 80% de los nios y nias de las familias ms pobres
La escuela gratuita debe ser una institu- de chile (que pertenecen a los quintiles I y II de ingresos
cin de integracin social, se debe evitar econmicos) asiste a los colegios municipalizados, mientras
ningn nio/a del quintil ms alto de ingreso lo hace.
que las familias que puedan pagar formen
ghettos de privilegio, la educacin debe
ser de excelencia para todos.(7)
3. Sistema educativo de excelencia no ocupar esas horas disponibles en

integral e igualitaria ensayos SIMCE, ni reforzamientos
de matemticas y lenguaje. La JEC no
Es necesario cuestionar el concepto debe ser una herramienta para encerrar
de calidad, concepto coherente con la mas horas a los/las estudiantes sino para
concepcin de la educacin como un potenciar su desarrollo. Una educacin
bien de consumo y/o bien de inversin. de excelencia no significa estar ms horas
(8)
Esto implica no slo preocuparse del encerrados en la sala, sino vivir expe-
control de resultados (puntajes SIMCE), riencias significativas en la escuela. Es
sino adems controlar los procesos que necesario revisar la hora de comienzo a la
ocurren al interior de las comunidades entrada de clases (no ms temprano de las
educativas. Es necesario cuestionar las 8:30 am), sobretodo en los colegios que
mediciones como el SIMCE y la PSU tienen doble jornada. Est comprobado
como parmetros para evaluar la educa- que ms horas en la escuela no impacta
cin.(9) El SIMCE obliga a las escuelas a necesariamente en mejores aprendizajes,
hacer ensayos de las materias evaluadas, adems la jornada escolar en Chile, tras
con lo cual se empobrece el curriculum. la implementacin de la JEC, excede el
La educacin debe ser diversa por que nmero de horas de dedicacin que tienen
somos diversos y tener pertinencia con los dems pases latinoamericanos y de
la vida e intereses de las personas y de las los pases miembros de la OCDE.
comunidades.
Poner el acento en la excelencia de los 8) Se debe criticar, para despus abandonar, el concepto de
capital humano. La educacin no debe ser considerada
procesos educativos integrales, superando
como un bien, tal como lo hace la lgica del mercado.
la lgica instrumental del entrenamiento.
Lo ms importante es cmo se aprende, 9) Cuando comparamos estudiantes de igual nivel socioeco-
en qu tipo de convivencia(10) y con qu nmico prcticamente no hay diferencias de resultados. Los
puntajes de SIMCE y PSU dependen en un 80% de las carac-
finalidades. La integralidad supone tersticas de las familias de origen de los estudiantes y slo un
promover la ciudadana, la solidaridad, 20% depende de la escuela (esto lo dicen todos los estudios
la identidad desde la diferencia, la afec- de Eficacia escolar) Esto no quiere decir que los estudiantes
populares sean menos inteligentes; es simplemente un sesgo
tividad, la integracin social y la colabo- de clase de las pruebas estandarizadas.
racin por sobre la competencia. Eso es
una educacin de excelencia. 10) Los estudios de la UNESCO muestran que si bien el
impacto de la escuela es poco, lo que mejor puede hacer una
escuela para subir resultados es mejorar el Clima de Aula (que
Reformular la Jornada Escolar Com- es en el fondo el ambiente emocional o como se sienten los
pleta. Que la extensin horaria de la estudiantes en el colegio: Segundo Estudio Regional Com-
JEC permita espacios de comunidad en parativo de la Calidad de la Educacin en Amrica Latina
SERCE, publicado por UNESCO el ao 2009).
los liceos, talleres de educacin cvica,
talleres que involucren a la comunidad,
75
Incorporar la flexibilidad curricular

y la pertinencia social del curriculum.
Lo cual solo es posible con la partici-
pacin comunitaria, con el financia-
miento y apoyo del Estado. Se debe
potenciar la formacin y atencin sobre
el desarrollo integral del ser humano.
Implementar programas de educa-

cin sexual laica, pertinente con los
requeri-mientos de la comunidad y
con respeto a la diversidad sexual.
Frenar la alta medicacin con Ri-

quen, trabajen en equipo, se vinculen con
talin (metilfenidato) y el sobrediag-
la comunidad, participen de la gestin
nstico que indicara abundancia del
de la escuela y en la toma de decisiones.
Sndrome de Dficit Atencional. (11)
Esto implica que los profesores deben
contar con tiempo para ello. Para esto
Implementar una Educacin Fsica inte-
proponemos que los contratos de los do-
gral que rompa el paradigma competitivo
centes consideren un 50 % de su jornada
y que incluya temticas como: alimen-
para trabajo en aula, como mximo, y el
tacin saludable, distintas disciplinas,
resto para las actividades mencionadas.
cuidado del cuerpo, recreacin, etc.(12)
Mejorar las condiciones de los estu- 11) La evidencia internacional seala que la prevalencia de
diantes de la Educacin Especial. Los SDA no supera el 3%, sin embargo, hay aulas en nuestro pas
procesos de integracin de nios con con ms de ms de 40% de nios/as medicados.
necesidades educativas especiales se 12) Un 21,1% de los escolares chilenos presenta obesidad.
deben hacer con apoyos y recursos ade- Uno de cada 5 nio/as de primero bsico es obeso. Esto no
cuados, de otra forma son perjudicia-les. solo es un problema infantil sino que nacional, ms del 60%
de la poblacin chilena presenta actualmente obesidad o so-
brepeso. Esta cifra ha crecido con los aos y su principal causa
Eliminacin de la PSU como mtodo de es la falta de hbitos alimenticios y la cultura de la comida
ingreso a la Educacin Superior. Se debe chatarra, seala la JUNAEB el ao 2008.
implementar un ingreso sin seleccin a uni-
13) El propedutico es un programa de estudio que imple-
versidades CFT e IP con el apoyo de pro- menta la universidad que puede durar dos a cuatro semestres,
gramas de bachillerato y propedutico.(13) cuyo objetivo es nivelar las deficiencias formativas que
puedan traer los estudiantes que ingresan. Segn las inves-
tigaciones actuales el puntaje en la PSU, depende en ms de
Para implementar este sistema educativo
un 70% de variables asociadas al origen socioeconmico del
se re-quiere que los profesores, planifi- estudiante.
4. Sistema educativo descentralizado, 5. Fin al lucro, mayor control y fiscaliza-

participativo y con control comuni- cin a los establecimientos particulares
tario. subvencionados y de educacin superior
que reciben fondos del Estado.
Se propone un sistema escolar gestionado
descentralizadamente por organismos No proponemos, en lo inmediato, la
educativos estatales con participacin de eliminacin de las escuelas particulares
la comunidad como reemplazo al actual subvencionadas. Sin embargo, es impor-
sistema de educacin municipalizada. tante condicionar su existencia y funcio-
namiento a los siguientes requisitos:
La propuesta es descentralizar efectiva-
mente los recursos, funciones, capacidades Prohibir el lucro con recursos del
y responsabilidades. estado.
Fin a la seleccin escolar.
Se debe implementar la participacin
efectiva de la comunidad escolar y Fin a todo tipo de cobros a las familias
territorial en la gestin y la definicin (Financiamiento compartido).
de contenidos curriculares, por medio
de instancias resolutivas y vinculantes. Respeto de los derechos laborales.
Consejos escolares y territoriales de Contar con consejos escolares reso-
educacin. Potenciar las capacidades lutivos.
profesionales y tcnicas de los actores de
la comunidad y terminar con la lgica de Dar cuentas financieras pblicas.
externalizacin de servicios. Los sostenedores que tengan estable-
cimientos que se encuentren en acta C,
Se debe contar con apoyos tcnicos que hayan hecho mal uso de los dineros
suficientes: curriculistas, psiclogos, de subvenciones, imposiciones impagas,
docentes para talleres, asistentes sociales, multas de la direccin del trabajo, pre-
investigadores, etc. carizacin de la infraestructura deben
devolver inmediatamente estos estable-
Democratizar los reglamentos internos cimientos al estado.
y manuales de convivencia.
Democratizacin real de la educacin

pblica. Las escuelas del Estado deben
estar bajo el control de las comunidades
(estudiantes, docentes, asistentes de
educacin, apoderados, organizaciones
territoriales).
II. TARJETA NACIONAL ciudadanos. Desde nuestra perspectiva

ESTUDIANTIL (TNE) movilizarse, moverse libremente, potencia
GRATUITA LOS 365 el concepto de una educacin integral y
DAS DEL AO. de excelencia como la que demandamos.
En esa lnea proponemos avanzar en los
siguientes puntos:
Esta demanda se sustenta en el principio
que entiende a la educacin como un Gratuidad de la tarifa escolar en todo
proceso social dinmico que moviliza Chile los 365 das del ao.
experiencias y espacios que no slo in-
cluyen a escuelas y liceos sino tambin Congelamiento de inmediato de la tarifa
a la ciudad entera. Educarse en forma adulta en todo Chile. Este congelamiento
integral implica una articulacin con la debe reducirse a las tarifas anteriores al
comunidad, con distintos actores (juve- 17 de Abril del 2010.
niles, deportivos, polticos, artsticos) y
con distintos espacios al interior de la Reposicin gratuita de la TNE los 365
ciudad (espacios culturales, de esparci- das del ao para todos los estudiantes
miento, de reunin y de deliberacin). de Chile.
Moverse libremente por la ciudad, en
forma gratuita y sin limitaciones tempo- Restablecimiento de la venta de boletos
rales significa extender las posibilidades escolares individuales en el Metro pre-
educativas de los jvenes vinculndolos sentando certificado de alumno regular
con experiencias y oportunidades de o TNE. Esto de forma provisoria, luego
conocimiento que estn ms all del pasar a la gratuidad del boleto, el cual
espacio educativo convencional. Esto debe ser subvencionada ntegramente
implica, verdaderamente, contextualizar por el estado.
el currculum escolar , sacarlo de la escuela
hacia la comunidad. La exigencia de una
TNE gratuita se sustenta en el deseo UN DATO. En el pasado (hasta 1980 aprox.)
la relevancia de este aspecto permiti la
de habitar la ciudad, de vivirla en el siguiente situacin: aunque los estudiantes
amplio sentido de la expresin, como tenan que pagar una tarifa por movilizarse
punto de partida para comenzar a ser tambin se aplicaba una tarifa especial
(una tarjeta docente) para el profesorado,
a comienzos de los 80 esa tarifa era el
doble de la tarifa escolar, por lo tanto la
relevancia de tener acceso a las diversas
posibilidades de aprendizaje que ofrece
la ciudad no es nueva ni tampoco debiera
ser planteada como exclusiva de los es-
tudiantes sino tambin del profesorado
III. RECONSTRUCCIN
DE COLEGIOS, LICEOS
Y ESCUELAS ESTATALES
SIN PRIVATIZACIN
El Estado debe asegurar una recons-

truccin que mejore las condiciones de
infraestructura de la educacin estatal
perjudicada por el terremoto y por el
abandono producto de la aplicacin de
polticas neoliberales (terremoto neoli-
beral). Esto debe hacerse de acuerdo a
lo que definan las mismas comunidades
educativas. Se debe evitar la privatizacin
encubierta de la educacin pblica y/o
la fusin de establecimientos.
El Estado financiar completamente la

reconstruccin de los establecimientos a
travs de un fondo de recuperacin de la
infraestructura de las escuelas pblicas.
La labor de las empresas constructoras

se limitar slo a reparar o reconstruir
la infraestructura, no teniendo ninguna
incidencia en la administracin u otros
aspectos de la vida del establecimiento.
79
81
Materiales
didcticos para una
praxis transformadora
Escuelas libertarias, cuerpos libres:
en la educacin escolar
Rafael Nez Toso
Metodologa de anlisis colectivo con registro

abierto. Documento de Sntesis

Escuelas
libertarias,
cuerpos libres
en la educacin escolar.
Rafael Nuez Toso

Centro Suma Qamaa de Estudios Pedaggicos y Humansticos
Universidad de Santiago de Chile
Introduccin
T
oda la realidad social contempornea es construida a partir de las repre-
sentaciones culturales hegemnicas del gnero. Este, como instrumento
prescriptivo, regula y vigila atento las vidas y los cuerpos de los sujetos,
atribuyndoles obligaciones y restricciones segn el sexo biolgico del
individuo de que se trate. A partir de una caracterstica biolgica, se erige un guion
invariable que define qu est permitido y qu no en la vida social y en la sexualidad,
constituyndose una segregacin binaria entre lo que se conoce como hombres y
mujeres, teniendo cada uno de estos grupos un mbito semitico-performativo
y de deseo determinado. Dicho en otras palabras, una persona que nazca con una
vagina ser llamada mujer, deber comportarse como mujer y sostener con-
ductas sexuales slo con hombres. Deber, asimismo, conformarse con el cuerpo
que le toc, pudiendo solamente gestionarlo a fin de acercarse al canon vigente de
Materiales didcticos para una praxis transformadora | 83
belleza, impuesto, como todo el sistema descrito, por los discursos normalizadores
prevalecientes. Por lo dems, la industria destinada a satisfacer estas necesidades
de normalizacin y estandarizacin esttica es, en nuestros das, un excelente nego-
cio (cuyo ideal de belleza, la ilusin que vende, tiene una impronta marcadamente
caucsica y eurocntrica, en desmedro de otras etnicidades y formas de ser y sentir
en el mundo). Toda infraccin de este rgido cdigo de conducta es sealada como
una patologa, una anormalidad monstruosa, un defecto que amerita ser sancionado
y corregido.
De este modo surgieron en el siglo XIX los conceptos de homosexualidad y hetero-

sexualidad. Mientras aquel fue asignado a una enfermedad mental caracterizada por
la atraccin sexual por los individuos del mismo sexo biolgico, este sera solo un
significante asptico y funcional que diferenciara a los sujetos normales de los
enfermos. As, mediante un par de palabras, se instal en el imaginario una con-
cepcin binaria de trascendencia mdica y legal debido a la utilizacin del derecho
penal para la persecucin y sancin de la homosexualidad que depende del axioma
del gnero. Este axioma y aquella concepcin binaria, unidos al rgimen patriarcal
de opresin y subordinacin de las mujeres, constituyen la heteronormatividad, el
rgimen biopoltico totalitario que define las relaciones de poder sexual y de gnero
en toda la sociedad. Dicho rgimen se caracteriza por ser conservador, reaccionario,
machista, misgino, homofbico y transfbico, e impera cmodamente aunque
cada vez menos en todos los aspectos de la vida en sociedad, incluido el sistema
educativo. Tal es, en consecuencia, la magnitud del enemigo que debemos enfrentar
si nos proponemos educar para la libertad.
1. Es por esta acepcin de heterosexua- Monique Wittig, poeta y activista francesa, asigna al sig-
lidad, ms en concordancia con las
concepciones decimonnicas originales
nificante heterosexualidad su sentido de rgimen poltico,
(en las que se situaba a la homosexualidad como se ha expuesto aqu la heteronormatividad1. En su
en la otredad, esto es, en el territorio de lo ensayo El pensamiento heterosexual, Wittig asegura que
monstruoso que amenaza a la comunidad),
que se marca la diferencia con la dimensin
sera impropio decir que las lesbianas viven, se asocian,
meramente etolgica de atraccin hacen el amor con mujeres, porque la mujer no tiene
ertica y conducta sexual, para con sentido ms que en los sistemas heterosexuales de pensa-
individuos del mismo sexo biolgico
miento y en los sistemas econmicos heterosexuales. Las
o del otro, ambos casos sealados aqu
respectivamente como biohomosexualidad lesbianas no son mujeres2. En este sentido, la filsofa
y bioheterosexualidad. Tomando como espaola Beatriz Preciado definir la heterosexualidad
ejemplo a Preciado, mientras ella afirma en como dispositivo del capitalismo:
Testo yonqui que la heterosexualidad est
afortunadamente en vas de desaparicin
como rgimen poltico, podemos precisar [L]a heterosexualidad es, ante todo, un concepto econ-
nosotros que la bioheterosexualidad, en mico que designa una posicin especfica en el seno de las
cambio, goza de muy buena salud en todas
las sociedades. Atendiendo a esta ambi-
relaciones de produccin y de intercambio basada en la
gedad o polisemia del signo hetero- reduccin del trabajo sexual, del trabajo de gestacin y del
sexualidad es que se suele ocupar tambin trabajo de crianza y cuidado de los cuerpos a trabajo no
la locucin heterosexualidad obligatoria,
remunerado. Lo propio de este sistema econmico sexual
con el sentido poltico ya descrito.
es funcionar a travs de lo que podramos llamar con
2. WITTIG, Monique; El pensamiento Judith Butler la coercin performativa, es decir, a travs
heterosexual; en: WITTIG, Monique; El de procesos semioticotcnicos, lingsticos y corporales de
pensamiento heterosexual y otros ensayos;
Barcelona (2010): Egales; p. 57.
repeticin regulada impuestos por convenciones culturales.
La ascensin del capitalismo resulta inimaginable sin la
3. PRECIADO, Beatriz; Testo yonqui; institucionalizacin del dispositivo heterosexual como modo
Madrid (2008): Espasa Calpe; p. 95.
de transformacin en plusvala de los servicios sexuales, de
4. Acudo a este ejemplo, de lenguaje gestacin, de cuidado y crianza realizados por las mujeres
bastante radical, para ilustrar ms y no remunerados histricamente3.
ntidamente con fines de divulgacin
el sentimiento de ruptura que con los
Es en este sentido que las lesbianas, como dice Wittig, no
dogmas heteronormativos se ha cultivado
seran mujeres, toda vez que no calzan en la definicin
en el feminismo militante, lo cual es
esencialista y normativa que de mujer tiene el sistema
evidentemente una respuesta proporcional
a la opresin de que han sido objeto por
patriarcal capitalista de produccin y acumulacin de
tantos siglos los cuerpos de mujeres.
la riqueza (para los hombres)4. Lo que Preciado seala
5. BUTLER, Judith; Deshacer el como coercin performativa se refiere al gnero
gnero; Barcelona (2006): Paids;
p. 13.
entendido como el producto de una actuacin, una
tradicin conductual que no es intrnseca al sujeto o a la
especie humana, sino una imposicin cultural extrnseca
al individuo. En palabras de Butler: una actividad incesante performada y una
prctica de improvisacin en un escenario constrictivo5.
Adems de la ya referida opresin a las mujeres y a las 6. A este respecto, hay en marcha una cam-
paa mundial por la despatologizacin de
personas biohomosexuales (es decir, aquellas que sienten las identidades trans (lo que se traducira
atraccin ertica predominantemente hacia individuos en retirar la transexualidad de los manuales
de su mismo sexo biolgico), existe la discriminacin y de psiquiatra), y por otras demandas
relacionadas: abolicin de tratamientos
opresin hacia las personas cuyos cuerpos ponen en crisis de normalizacin binaria a intersexuales
la base epistemolgica de todo el sistema heteronorma- (cuando es sin su consentimiento, como
tivo, al afirmar la propia identidad de gnero contraria ocurre en el caso ya mencionado de los be-
bs); el acceso libre a los tratamientos hor-
a lo que se supone (transexualidad), al no afirmar
monales y cirugas de transicin sin tutela
ninguna y prescindir completamente de dicha catego- psiquitrica (como derecho fundamental
rizacin (extrasexualidad), o bien al tener un cuerpo de las personas, a partir de su autodetermi-
que no es claramente reconocible como de uno u otro nacin, que no precisa de profesionales
para su perfeccionamiento); la cobertura
sexo biolgico, condicin natural que arrastra una carga pblica de la atencin sanitaria asociada a
axiolgica negativa desde los discursos normalizadores lo trans; y la lucha contra la transfobia (lo
hegemnicos del gnero (intersexualidad). A tal punto que implica una multiplicidad de polticas
pblicas en varios mbitos). El cibersitio de
llega la neurosis por normalizar y controlar los cuerpos, esta campaa es <www.stp2012.info>.
que an hoy la transexualidad sigue siendo considerada
una enfermedad mental por los manuales de psiquiatra,
y la intersexualidad innata suele ser corregida quirr-
gicamente para atribuirle un sexo estable y normal a aquel cuerpo que desafa el
dogma. Pocos profesionales del mbito de la salud parecen haber notado que esta clase
de prcticas constituyen tortura y una invasin inaceptable del cuerpo de otra persona
(completamente indefensa en el caso de los bebs intersexuales)6.
Con todo, las prcticas sociales hegemnicas respecto de la libertad de los cuerpos y
las subjetividades entraan problemas mucho ms amplios y complejos que todas las
formas de opresin ya descritas. Dichas prcticas se pueden abordar desde una perspec-
tiva integral y fenomenolgica al observar a los sujetos manifestar sus representaciones,
condicionamientos y prejuicios en torno al sexognero cada vez que interactan con
otros. Entre estas representaciones hallamos creencias hegemnicas respecto de cosas
como qu es ser mujer, cmo se viste un hombre, qu conductas les estn vedadas a las
parejas biohomosexuales en el espacio pblico, cmo debe sonrer una seorita, cundo
debe un nio (varn) cortarse el pelo, etctera. Como vemos, la heteronorma restringe
enormemente la libertad sobre el propio cuerpo y pone cortapisas arbitrarias al deseo,
descorporalizando a los individuos y convirtindolos en ovejas obedientes del sistema
heterosexual de ordenamiento social y poltico. Esto, evidentemente, atae y afecta de
modo directo no slo a los miembros de comunidades histricamente discriminadas
y excluidas socialmente, sino a todas las personas, puesto que nadie se salva del juicio
heteronormativo en todos los aspectos de la vida social (lo que puede manifestarse en
algo tan burdo como el color de una bufanda o el modo de pestaear).
Todo lo que se ha sealado hasta ahora es objeto de

7. Cnfer <http://www.lacapital.com.ar/
contenidos/2010/09/30/noticia_0004.
lucha del feminismo. Conviene aclarar que cuando digo
html> y <http://www.lacapital.com.ar/
feminismo me refiero al posfeminismo o feminismo
ed_impresa/2010/10/edicion_708/con-
tenidos/noticia_5185.html>. descentrado (no heterocentrado), as como a la estra-
tegia poltica de la disidencia sexual. Esto va ms all
de la concepcin heteronormativa de igualdad entre
hombres y mujeres que mantiene respecto de cada gnero un esencialismo tan
patriarcal como la desigualdad que critica, y de la concepcin homonormativa de
respeto a las minoras sexuales que sita a dichas minoras en un terreno po-
ltico de victimizacin ante el Estado, lo que invisibiliza luchas ms radicales por la
emancipacin completa de los cuerpos. Evidentemente, la igualdad entre hombres
y mujeres y el respeto a las minoras sexuales son objetivos del feminismo, pero las
doctrinas del feminismo pasado que solo reivindicaron estas demandas especficas
caan en el error de ser insuficientes y parciales respecto de la problemtica completa.
Era el patriarcado, pues, el que triunfaba con estos reformismos.
La heteronorma en la educacin
El sistema escolar no escapa a esta opresin estructural. Partiendo por la existencia

de colegios de hombres y de mujeres, pasando por la segregacin biosexual
de los baos y la uniformizacin tambin segregada en el vestuario, llegamos
a extremos como el adoctrinamiento curricular en los dogmas de la heteronorma y
aun la prohibicin ex ante de ser homosexual o transexual, como aquella impuesta
por un colegio catlico de Argentina a los padres de los estudiantes, quienes deban
comprometerse mediante la firma de un documento7.
La alienacin del gnero llega tempranamente a los educandos, tal como revela el
ejemplo que de su experiencia docente nos ofrece la profesora y escritora argentina
Valeria Flores:
La pasividad manifiesta de los nios trajo a mi mente la frase de un nene cuando, en

el taller de sexualidad, tenan por consigna expresar por escrito Por qu eran varones
o mujeres. l, con diez aos, dijo: yo soy un varn porque pienso como hombre,
porque soy masculino y porque voy a morir como hombre. Y claro, los varones no
expresan cario, menos hacia otro varn, acaso se ponga en riesgo o se sospeche de
su masculinidad heterosexual. Tambin las frases de las nias se enredaron en mi
abigarrado sentido de maestra, ya estallado. Esa identidad que me dibuja lmites y
que me empeo en distorsionar, con mi pblica sexualidad disidente como lesbiana y
feminista, con una prctica que lleve ms all los cons- 8. FLORES, Valeria; Hoy Oscar falt; en
blog Escritos herticos (2009); <http://
treimientos de un pedagoga moderna funcional a un escritoshereticos.blogspot.com/2009/08/
Estado que ya no existe, de una escuela cuyos sentidos hoy-oscar-falto.html>.
fundacionales se desfondaron hace tiempo, licuados en
9. MORRIS, Marla; El pie zurdo de Dante
una nueva temporalidad. Yo soy una mujer porque pone en marcha la teora queer; en: TAL-
tengo cualidades de limpiar mi casa; Uso ropa de BURT, Susan, y STEINBERG, Shirley
mujer, hablo como mujer, tengo sentimientos de mujer, R. (eds.); Pensando queer: Sexualidad,
me gustan los hombres, me gustan los colores de mujer, cultura y educacin; Barcelona (2005):
Gra; p. 39.
tengo el carcter de mujer, puedo tener hijos8.
Como vemos, la heteronorma aliena rpidamente a los

nios en formacin, socavando no slo su potencial tico democrtico respetuoso
de la igualdad entre todas las personas y su capacidad de reflexin crtica en tor-
no al pensamiento hegemnico, sino tambin su creatividad e imaginacin, en fin,
su pulsin vital. La educacin heteronormativa es un adoctrinamiento cargado de
violencia, una mutilacin de los espritus y un sometimiento atroz de los cuerpos,
adems de un lavado de cerebro respecto de la construccin de las subjetividades.
Dice al respecto Marla Morris:
Comprender que el ser es un producto cultural es el primer paso hacia el cambio y la

reinvencin. Ahora bien, la reinvencin no es un producto transgresor. La transgresin
parte de la base de que el ser puede abandonar su cultura y su historia y cambiar
totalmente y, dado que el ser est atrapado en el lenguaje, la cultura y la historia, slo
son posibles ligeras transformaciones y pequeos movimientos. An as, el profesorado
debera estimular el trabajo personal que conlleve la reinvencin y recreacin de cada
cual. Despus de todo, las vidas creativas son las que merece la pena vivir.
Pero con frecuencia es la escuela la que no anima a la autocreacin constante. La
escuela tiende a producir seres uniformes, porque el profesorado y el cuerpo de gestin
tienen, generalmente, ideas preconcebidas sobre quines son los nios y nias o qu
deberan ser en su edad adulta9.
La escuela es un componente importante en la vida de los estudiantes que asisten a

ella; es en sus patios y aulas que muchas veces se aprende a actuar, respecto de s mismo
y en relacin con los dems, de modo que el potencial que tiene, como institucin,
para impactar en la vida de los educandos, es enorme y no debe ser subestimado. Por
desgracia, son demasiados los casos en que este impacto, precisamente por la fuerza
que an hoy tienen representaciones normativas obsoletas y perjudiciales, es negativo
para los estudiantes, en circunstancias de que no tendra por qu ser as.
10. Esta solidaridad me parece algo

Propuestas para el cambio
deseable y aun necesario en los operadores
del sistema educativo. Con todo, no es mi
propsito justamente por mis ideales Cmo afrontar, entonces, la urgente tarea de abolir la
feministas censurar o juzgar a quienes, heteronorma en el sistema escolar? De qu modo po-
por decisin propia, deciden no ponerla
en prctica. S condeno, desde luego, los
demos construir una pedagoga libertaria que inculque
actos conducentes a mantener o exacerbar valores democrticos, como cimiento de una sociedad
la heteronorma, por parecerme contrarios justa y respetuosa de la autodeterminacin? Qu clase
a la justicia.
de polticas educativas haran falta para promover este
cambio imprescindible?
En primer lugar, es absolutamente necesario que los operadores del sistema educativo,
y especialmente los docentes, adquieran un nivel mnimo de conocimiento terico en
materia de sexognero. Dado que las representaciones en esta materia de la mayora de
la poblacin profesores incluidos han sido adoptadas de manera pasiva, acrtica e
inconsciente, se torna menester la adquisicin del conocimiento crtico y terico que
al respecto se ha elaborado desde las trincheras militantes del feminismo. As como la
concepcin solidaria en el terreno poltico-econmico-social de una parte de nuestra
generacin es tributaria de una tradicin intelectual y poltica de varios siglos lo que
se manifiesta en diversas vertientes, como el socialismo y el anarquismo, la concepcin
libertaria en el terreno de los cuerpos, las identidades y las sexualidades, vendr tambin
de la mano del saber que la Humanidad ha construido en las ltimas dcadas.
En segundo lugar, se torna necesaria y aun ticamente imperativa la emancipacin de los

operadores del sistema de sus propios prejuicios y condicionamientos que les impiden
ver a los dems como iguales, al juzgarlos arbitrariamente sobre la base de caprichos o
dogmas. Difcilmente podr un profesor prejuicioso y conservador educar a un estu-
diante en el respeto a las diferencias. Esta emancipacin bien puede practicarse a partir
de las experiencias vitales de cada uno y no exclusivamente a partir de lecturas, sin
perjuicio de la importancia de estas, puesto que en cada subjetividad hay mltiples
disidencias solapadas, pequeos y medianos distanciamientos del modelo hegemnico
y normativo de masculinidad o femineidad, no siempre advertidos de modo consciente,
pero que portan en s la necesidad de una independencia completa, para poner fin a
la exclusin y la hipocresa.
En tercer lugar, hace falta comprender y persuadirse en el buen sentido de la pala-

bra de que los derechos y las libertades fundamentales de las personas son asuntos
que nos ataen a todos sin excepcin, independientemente de si su lesin nos afecta
o no de forma directa. Ni la libertad ni el respeto pueden triunfar cuando el egosmo
suplanta el lugar de la solidaridad10.

En cuanto al ejercicio docente, la didctica libertaria surgir con la prctica de la

pedagoga militante sostenida en el tiempo. Como propuestas se pueden nombrar:
Promover y asegurar un clima de convivencia escolar respetuoso de la libertad

de los sujetos para con sus cuerpos, subjetividades y sexualidades. La buena
convivencia debe formarse y basarse en la adhesin consciente de los miembros de
la comunidad a un conjunto de valores y principios, y no en el temor a las sanciones.
Estas deben ser utilizadas con fines formativos y slo como medida de ultima ratio.
De lo contrario, solo se estar trocando una violencia por otra.
Promover la ambigedad en los planos sexogenricos para poner en crisis la

rigidez de las representaciones heteronormativas. Esto se puede lograr mediante
un trabajo permanente destinado a mostrar a los estudiantes representaciones inco-
herentes con la heteronorma, como modo de invitarlos a la reflexin crtica respecto
de las convenciones e imposiciones de la cultura, y de guiarlos hacia una expansin
y recuperacin de su potencial creativo. Resulta fundamental, adems, para la
visibilizacin poltica y social de cuerpos y estilos de vida disidentes de la norma.
Impartir una educacin sexual libertaria y antiheteronormativa que asegure

el derecho de los estudiantes a informarse y poder decidir libremente sobre su
cuerpo. Este tem, que debera estar contemplado en el currculum, debe, adems
de promover los valores democrticos del feminismo, ofrecer informacin acerca
de mtodos de anticoncepcin para que los estudiantes puedan ejercer libre e
informadamente sus derechos sexuales y reproductivos. Es esta la mejor medida
educativa que se puede tomar para promover un ejercicio responsable de la sexua-
lidad en la juventud.
Velar por la participacin e inclusin de todos los estudiantes. Esto implica

que el docente debe estar atento a las eventuales faltas de equilibrio entre hombres
y mujeres en la medida que dichas categoras sigan teniendo prevalencia social, lo
que podra implicar eventuales desigualdades en el uso de la palabra dentro del
aula, por ejemplo, y a los posibles casos de estudiantes con problemas emocionales,
familiares o de autoestima, para poder tomar medidas que vayan en su beneficio.
Para esto, adems, es recomendable que el docente adquiera un conocimiento ac-
tualizado sobre psicologa del desarrollo y del aprendizaje, que lo asista en su tarea
concreta como educador en contacto permanente con los educandos (lo que solo
podr darse con xito en la medida que el profesor sea crtico respecto de dicho
conocimiento, el cual podra tornarse en un dispositivo normativo ms, por lo que
amerita ser cuestionado tambin).
Todos los miembros de la comunidad escolar deben comprometerse con el cometido

de abolir la heteronorma. Para ello, como se ha sealado ms arriba, es imprescin-
dible comenzar por un cambio interno que posibilite una disposicin autntica del
individuo a su colaboracin en la transformacin social y escolar. Evidentemente, el
trabajo decidido y conjunto de los profesores, funcionarios, directivos y apoderados
es la mejor estrategia para una experiencia exitosa. Y si bien no siempre estn dadas
estas condiciones tan ptimas, quienes s estn dispuestos deben entregar lo mejor de
s mismos, como compromiso tico con una pedagoga libertaria.
Respecto de las polticas educativas necesarias, parecen evidentes todas aquellas desti-
nadas a promover y garantizar las sugerencias indicadas anteriormente, particularmente
las que se pueden abordar desde la formulacin del currculum y los estndares para la
convivencia escolar, as como la incorporacin de estos objetivos en la formacin inicial
docente. De modo adicional, y dada la enorme relevancia que tiene la calidad del personal
directivo y docente, en el sistema pblico se pueden establecer polticas de seleccin
que apunten a asegurar que los operadores del sistema trabajen para formar individuos
libres. Tambin resulta recomendable incorporar criterios antiheteronormativos en los
instrumentos de acreditacin y evaluacin institucional, as como en los requisitos para
que establecimientos particulares puedan recibir subvenciones pblicas.
Por ltimo, y dado que los estudiantes se forman en una sociedad y cultura completas y
no slo en la escuela, el poder poltico puede contribuir parcialmente a la educacin
libertaria al garantizar la igualdad jurdica entre todos los miembros de la comunidad,
y al promover la generacin de condiciones sociales que socaven progresivamente la
heteronorma en pos de un futuro de solidaridad y libertad.
Bibliografa
BUTLER, Judith; Deshacer el gnero; Barcelona PRECIADO, Beatriz; Testo yonqui; Madrid
(2006): Paids. (2008): Espasa Calpe.
FLORES, Valeria; Hoy Oscar falt; en blog Escritos WITTIG, Monique; El pensamiento hetero-
herticos (2009); <http://escritoshereticos.blogs- sexual; en: WITTIG, Monique; El pensamiento
pot.com/2009/08/hoy-oscar-falto.html>. heterosexual y otros ensayos; Barcelona (2010):
Egales.
MORRIS, Marla; El pie zurdo de Dante pone en
marcha la teora queer; en: TALBURT, Susan,
y STEINBERG, Shirley R . (eds.); Pensando
queer: Sexualidad, cultura y educacin; Barcelona
(2005): Gra.
Metodologa
de anlisis
colectivo con
registro abierto
Documento de Sntesis1.
E
l presente documento, que colocamos a dis-
1. El Taller: Acerca de un Mtodo para el
Hacer Comunitario fue realizado entre
el 09 y el 11 de Marzo del 2012 y en l
posicin de todos y todas, est compuesto de
participaron integrantes del Movimiento dos partes. La primera de ellas corresponde
de Trabajadores Clotario Blest - Coordi-a un extracto del libro de nuestro compaero
nadora Cultural Huamachuco - Escuela
Hernn Peralta Cmo hacer para saber qu hacer, en
Itinerante A Pata Pel Escuela Popular
el que se relata cmo desarrollar la Metodologa de
uohue - Movimiento de Pobladores en
Anlisis con Registro Abierto, la que est enfocada en
Lucha Centro Cultural Stira Eutanasia
- Colectivo Armando - Movimiento de
desarrollar, en conjunto con las comunidades, procesos
Educacin Popular Eduardo Galeano
de investigacin sobre su propia realidad, como paso
Talleres de Historia - Colectivo Paulo
necesario para la transformacin de sta. La segunda
Freire-Chile... y, por supuesto, Hernn
Peralta. parte corresponde a la Sntesis y la Evaluacin del Ta-
ller Acerca de un mtodo para el hacer comunitario
que el mismo Hernn realizara en Marzo pasado con
9 organizaciones de la V regin y la Regin Metropolitana y en el cul aprendimos
haciendo esta metodologa...
Una breve introduccin...
La historia de este Taller es breve, pero intensa... hace unos meses, nos enteramos
de que nuestro compaero y amigo Hernn Peralta estara un tiempito en su Chile
natal...Para los/as que no lo conocen, Hernn es un actor chileno formado en la Uni-
versidad de Chile que form parte de la compaa de teatro de Alejandro Sieveking
(junto a Vctor Jara). Adems, trabaj como locutor en Radio Rebelde de Cuba,
en Radio Pekn de China y, durante la Unidad Popular, trabajo en la Consejera
Nacional de Desarrollo Social (una oficina gubernamental enfocada en fomentar y
desarrollar organizacin popular comunitaria). Luego, exiliado en Venezuela se ha
desempeado como profesor de la Escuela de Teatro en la Universidad Central de
Venezuela y sera cofundador de Promocin Sociocultural Churruata, un colectivo
de educacin comunitaria con la que ha desarrollado un largo trabajo con muchas
comunidades a lo largo de dicho pas.
Como vern, era un verdadero crimen no aprovechar la oportunidad para compartir

saberes con l. Pero como ni a Hernn ni a nosotros/as nos gusta que los saberes se
queden entre pocos, estbamos dndole vueltas a cmo hacer de este intercambio
algo ms masivo... Fue ah cuando Hernn nos propuso aportar al proceso de au-
toeducacin para educadores/as populares que estamos desarrollando ac en Chile,
compartiendo una de las metodologas de investigacin comunitaria que desarrolla
en Venezuela. As, naci el Taller Acerca de un mtodo para el hacer comunitario
donde trabajaramos esta Metodologa que se basa en el dilogo de experiencias, el
registro exhaustivo de ellas y en una sencilla pero profunda manera de problemati-
zar los relatos y extraer de ellos saberes colectivos que sirvan a nuestras prcticas de
transformacin.
Ahora, la particularidad es que este Mtodo, archi-probado por Hernn y sus com-
paeros en Venezuela en muchas comunidades de base, esta vez lo aprenderamos
practicndolo (y entre educadores y educadoras) y, adems, en un tiempo express
(un trabajo que normalmente dura ms de diez das, debamos desarrollarlo solo en
3) lo que implicaba una audaz apuesta.
A partir de lo dicho es que activamos nuevamente nuestras redes y compaeros y

compaeras de 9 organizaciones hermanas aceptaron nuestra propuesta-apuesta, y
encerrados tres das en el acogedor Centro Cultural CasaKalle nos lanzamos al
desafo de extraer saberes de nuestras prcticas... Lo que viene ahora es la Sntesis
de dicho trabajo, adems de la evaluacin de la larga e intensa jornada... Ojal les
guste, y sobre todo les sirva en sus prcticas cotidianas!
Primera Parte: Metodologa de Anlisis con Registro Abierto
Sobre los Talleres
Los talleres son una instancia colectiva donde con la aplicacin de la meto-
dologa y, en base a los objetivos de la convocatoria, se procede al anlisis en
conjunto de las practicas de cada quien.
Ellos han sido la columna vertebral en el desarrollo de toda nuestra experien-
cia. Por tal razn, los tomaremos como referencia para explicar la aplicacin de
esta metodologa de anlisis.
Resulta muy fcil, luego, hacer la proyeccin de las fases y los instrumentos
metodolgicos utilizados en los talleres a reuniones y encuentros de diverso
tipo. Tambin hay gente que la aplica a aspectos de su vida personal y familiar.
Para cada Taller se conforma un equipo de orientacin metodolgica integra-
do por un orientador de debate y preferiblemente dos registradores de debate
por comisin.
Introduccin al taller
Al comenzar cada Taller se hace la Plenaria Inicial, en base a lo siguiente:
Presentacin social. Cada asistente se presenta al resto del colectivo y manifiesta

sus expectativas en torno a la jornada. Los encargados de la orientacin dan cuenta
de cmo se hizo la convocatoria y el grado de acogida encontrado, asimismo informa
sobre las ausencias y su por qu.
Exposicin de objetivos y temario. Se describen los objetivos, el temario y el proceso

para llegar a ellos. Si hay expectativas o sugerencias de los presentes que pudieran
alterar estos objetivos o el temario, se abre discusin colectiva y, de haber consenso,

se procede a su ajuste o modificacin.
Explicacin de la metodologa a utilizar y el porqu de su uso. Se describen los

instrumentos, las fases y la dinmica metodolgica en cada uno de sus pasos y se dan a
conocer todos los aspectos organizativos, incluido el de la direccin del Taller (de no
haber comisiones el colectivo asume la direccin; en caso de conformarse dos o ms
comisiones, cada una designa un delegado que, junto con el equipo de orientacin
metodolgica y el de organizacin, conforman dicha direccin para control de los
aspectos organizativos y de la dinmica general).
Las comisiones se articulan de modo que los grupos de debate no tengan menos de
8 ni ms de 15 participantes y simultneamente abordan el mismo temario. Esto
facilita la participacin de todos los asistentes y ahorra tiempo.
La Plenaria Inicial es orientada por el coordinador del equipo de orientacin me-

todolgica. Es clave esforzarse por ser siempre lo ms didctico posible. Todas las
intervenciones, incluidas las presentaciones sociales y la conformacin de comisiones,
son anotadas en el Registro de Debate.
Adems de la explicacin oral, se despliegan en las paredes cuadros con los objetivos,
el temario, el calendario de trabajo y otros puntos estimados de inters. Se informa
que todo lo que se escriba ser tipiado y puesto al alcance de cada participante.
PRIM
ERA FASE:
La primera fase: acumulacin de la informacin
La orientacin de debate
El orientador reitera aspectos de la metodologa, con nfasis en lo relativo a las reglas

del juego para sta fase de acumulacin de informacin:
Insiste en tener presente los objetivos y temario del Taller.

Resalta la importancia que tiene la prctica como factor para construir un pen-
samiento colectivo. Pone de manifiesto que nadie que no sean ellos mismos sabe a
fondo cmo es su propia realidad y experiencia y que se es su gran aporte.
Insiste en que el Taller es de ellos mismos, haciendo notar la importancia de escuchar
cada experiencia y volcar, muy honestamente, la propia.
Llama la atencin sobre la Pauta para Narrar la Experiencia como referencia para
no olvidar cosas o para ordenar el relato. Pero subraya que cada tallerista es libre
de exponer lo suyo como le parezca. Advierte que se debe dejar a cada quien narrar
tranquilo, procurando no interrumpirlo con preguntas, que es mejor hacerlas cuando
la persona haya concluido.
Pauta para Narrar la Experiencia
Qu hago? Desde cundo? Con quin? Cundo, dnde, cmo?

Principales logros? Principales obstculos?
El orientador recalca tres puntos para las intervenciones:
1. No se permite descalificar a personas o a experiencias, porque son gente cuya labor

representa un esfuerzo respetable donde siempre emergen elementos de aprendizaje.
2. Procurar ser honestos y objetivos en el relato, ya que, de lo contrario, se engaan,

se caen a embustes ellos mismos. Se trata de echar el cuento como cuando uno se
mira al espejo por la maana: los prpados a medio abrir, etc. De nada sirve recurrir
a poses falsas, con una mueca de sonrisa poniendo la cara para la foto.
3. Escuchar, atenta y pacientemente, sin interrumpir al que habla, anotando aquello

que a uno le sugiera preguntas para cuando termine el relato. Una vez concluidas las
narraciones, el orientador conduce la lectura del registro y la codificacin de ideas
para el anlisis, en la forma y con las razones que veremos ms adelante.
El registro de debate
Como ir quedando claro a lo largo de esta exposicin, el registro de debate tiene

la inmensa responsabilidad de anotar todas las ideas e informaciones dichas en el
Taller. Esta es una delicada funcin-tarea y constituye un rasgo fundamental en la
identificacin de esta metodologa de anlisis. A medida que se van llenando las
hojas de registro se despliegan en las paredes del local, a la vista de los participantes.
Permanecen all como instrumento de trabajo y como teln de fondo del intercam-
bio de experiencias. As los talleristas empiezan a apropiarse de las ideas desplegadas

crendose un sentido de pertenencia colectivo.
Este nivel de apropiacin resulta curioso, porque al hacer las intervenciones o relatos
no se anota en el registro el nombre de quien habla. Las narraciones se identifican
con el nombre de la agrupacin del expositor o con annimo rotulado de otra
experiencia.
El registrador, sin embargo, no debe perder ni una sola idea, tal como hemos insis-
tido previamente, y sus anotaciones, sin pretender ser textuales como en dictado
taquigrfico, deben ser fieles al contenido expuesto.
Al proceder de este modo, el registro se convierte en una referencia bsica para el

anlisis colectivo, en el mejor material de trabajo que dispone el grupo para analizar
su prctica.
Hemos visto numerosos talleres o reuniones con metodologas donde quien registra
anota aquellas cosas que a l le parecen acordes con los objetivos, o correctas para
afirmarlas o errneas para cuestionarlas. De esta forma, muchas veces muy dinmica y
entretenida, se habla de participacin y decisin colectiva, en circunstancias que se est
echando mano a una flagrante manipulacin. Pero la prctica ensea que, de verdad,
el colectivo no se apropia de esos anlisis ni de las conclusiones subsecuentes.
Se puede llegar a que el colectivo decida la orientacin del anlisis de las prcticas?
Al construir los contenidos del Taller con la narracin de la experiencia de cada

quien, ya se tiene dado un paso importante en esta direccin. Pero, evidentemente,
no basta. Es necesario asegurar dos cosas:
Uno, que el colectivo califique las ideas vertidas en esta fase de acumulacin de in-
formacin, y dos, que el colectivo seale sus nfasis para el anlisis teniendo como
referencia los objetivos y temario del Taller. El registrador no es juez que decida qu
se registra y qu no. Su misin es anotar todo lo que se diga. Tampoco es juez que
califique lo justo o errneo de las ideas, sino que debe respetar absolutamente el
contenido expuesto.
EL
El colectivo que debate
Cada quien narra su experiencia, mientras los dems escuchan.

Los participantes formulan, si tienen, preguntas una vez que alguien termina su
narracin.
Tal como adelantamos en el rol de la orientacin, una vez finalizadas las narraciones
y respondidas las preguntas, el orientador de debate abre un espacio importante de
tiempo donde se hace una lectura en voz alta, seguida por los miembros del colectivo,
del registro de debate completo, ya desplegado en las paredes de la sala.
El orientador explica previamente al colectivo que los objetivos de este importante

paso metodolgico son dos:
-Verificar si lo escrito se corresponde con lo dicho y, de no ser as, introducir las

modificaciones necesarias y, luego,
-Hacer que cada participante seale las ideas que le parezcan de inters para el de-
bate.
Las ideas sealadas, ya sea porque se comparten o no, ya sea porque se quiere debatir
con mayor detenimiento para llegar a conclusiones, se anotan en el registro de debate
con una codificacin previamente establecida por el colectivo.
Esta lectura y codificacin se transforma en una reiteracin que devuelve la atencin

sobre lo ya dicho y lleva a repensar lo ya escuchado. Tambin, al poner tanta riguro-
sidad en la identificacin de las ideas expresadas por los participantes, stos sienten
valorada su experiencia y reconocen mejor las experiencias de los dems. Hay que
tener presente que el colectivo es el dueo de las ideas del registro; por lo tanto, si
plantea modificar una de ellas, el registrador debe hacerlo sin mayor discusin.
En cuanto a la dinmica para continuar el Taller, se calcula el grado de incidencia

de los cdigos anotados por el colectivo y esto define las prioridades o nfasis en la
orientacin del anlisis.
Segunda fase: anlisis de la informacin
LA ORIENTACIN DE DEBATE
Consideraciones introductorias desde el orientador:
-Se destaca la importancia del proceso previo con la acumulacin de informacin,

resaltando el aporte de todos los participantes con sus experiencias.
-Se llama la atencin sobre la utilidad que tuvo el registro como instrumento para el
aprendizaje en la lectura y codificacin de ideas. Tal vez puede ser conveniente dejar
en claro que ni la grabacin en cinta, ni ningn otro modo de registro audiovisual,
puede presentar mayores facilidades para el anlisis y aprendizajes colectivos, como
el que estamos experimentando con todas las intervenciones escritas y desplegadas
a la vista del grupo.
-Se definen los criterios para la orientacin del debate en esta fase de anlisis, a
saber:
a) Se tomarn como referencia las ideas codificadas en el registro. Para ello, se leer
(por orden de tema o por orden numrico de pginas del registro) una o varias de las
ideas codificadas y se dar paso al anlisis con intervenciones solicitadas.
b) Se hace necesario poner en consideracin el hecho de que antes ya se escucharon

todas las experiencias y despus tambin se leyeron; por tanto, al leer una idea codi-
ficada necesariamente tenemos en la mente otras ideas emitidas al respecto.
c) Asimismo, el debate de una idea nos puede llevar a un anlisis donde se traten
simultneamente otros asuntos. Esto no es malo, pero el orientador necesita dar
seguridad de que los puntos se van a ir tratando uno tras otro, para evitar enredarse
en un mar de elementos a la vez. Y al despejar por consenso un punto ha de pasarlo
de inmediato a la sntesis.
d) Se explica que a medida que se vaya debatiendo, se va a ir encontrando opiniones

de consenso sobre determinadas cosas que al colectivo le parezcan de importancia. En
tal caso, el orientador preguntar si esa idea se considera central y, de haber respuesta
afirmativa, se proceder a su redaccin para la sntesis.
Hemos manejado varias maneras de ir leyendo las ideas codificadas y abrir debate
sobre ellas:
* Se sigue el orden de aparicin en las hojas de registro desplegadas, idea por idea, o
* Se leen todas las ideas marcadas en una pgina y as se abre debate sobre ellas, o
* Se toman varias pginas correlativas y se van leyendo y sometiendo a debate las ideas
de un mismo cdigo analizando: coincidencias, complementariedades, divergencias
y puntos de inters para despejar, o
* Combinaciones de estas opciones.
La orientacin de debate debe estimular la participacin de todos los asistentes,

escuchar atentamente cada intervencin y, a medida que se desenvuelve el debate, va
poniendo de relieve elementos surgidos en las diversas intervenciones y que enfilan
a un mismo punto, sea de manera coincidente o divergente, buscando el consenso
en relacin a esa determinada idea.
Suele suceder que el discutir una idea aparece consenso respecto a otra u otras ideas
que el colectivo tambin considera centrales. En tal caso, la orientacin va asumiendo
esas ideas centrales como parte de la sntesis.
Tres cosas se recalcan como determinantes para el buen desarrollo del debate:
1. Hacer respetar el uso de la palabra, sin intervenciones simultneas ni interrup-

ciones.
2. No permitir elementos de descalificacin de experiencias o de personas.
3. Basar la discusin en la prctica concreta.
El debate es para extraer aprendizajes de la prctica con miras a mejorar la prctica,

no para ganar discusiones. DEBATE
En esta fase el registro de debate sigue las intervenciones procurando no perder ni

una sola idea. De acuerdo con el orientador, cada cierto tiempo se lee lo registrado
con el fin de verificar su fidelidad en relacin con lo dicho. Si del colectivo surgen
modificaciones, se procede al cambio.
Esta lectura, donde se coordinan la orientacin, el registro y el colectivo, brinda una

buena ocasin para ir sealando ideas que contribuyan a centrar mejor las discusiones
o que se definan como centrales para la propia sntesis.
Debido a que generalmente hay poca disponibilidad de tiempo y de paredes, el registro

de esta segunda fase no se despliega como el de la acumulacin de informacin. A
medida que los debates van llegando a ideas centrales de consenso, se abre un registro
simultneo que se convierte en el registro de la sntesis. Al partir de la prctica para
retornar a ella, mejorando el desarrollo del trabajo, el intercambio de opiniones pro-
ducido en el anlisis genera diversas proposiciones de accin. El registro de debate
debe marcarlas de manera destacada en sus pginas. Tambin puede ser conveniente
recurrir a un registro especial para ellas.
Lo importante es que las proposiciones de accin vayan quedando siempre visibles

para el colectivo, porque a medida que se desenvuelve el debate, puede irse optimi-
zando su formulacin.
En esta fase del intercambio la participacin debe llegar a ser muy activa. La prctica
nos ensea que la interrupcin con juegos bajo el pretexto de impedir que los talle-
ristas se aburran o se cansen, son elementos que, por una parte, impiden la ilacin y
profundizacin de la creacin colectiva en las ideas que se van gestando y, por la otra,
revelan una falta de confianza en que las comunidades tengan inters por discutir
sus asuntos. Toda opinin cuenta y, por consiguiente, es muy determinante que la
gente escuche con atencin y hable con ganas de compartir. La lectura peridica del
registro debe ser asumida por el colectivo y la redaccin de las ideas centrales que
van integrando la sntesis debe contar con la participacin directa de los asistentes,
ya sea en la redaccin o, de todas maneras, en la lectura y aprobacin de cada idea.
El colectivo, en esta fase, se manifiesta de una forma muy notoria al ir descartando
debates sobre ideas que a su entender ya fueron tratadas y definidas en ideas centrales
previas.
As se empiezan a fundir anlisis y sntesis.

Tercera fase: sntesis del anlisis de

DEBATE
La sntesis del anlisis se compone, por lo general,
de dos tipos de ideas:
* Conclusiones conceptuales y de diagnstico
*Proposiciones de accin
El problema central a resolver en la orientacin de la sntesis radica en que sta sea

apropiada por el colectivo. Nada se saca con redactar conclusiones muy bellas si los
participantes no sienten que es su producto.
El orientador debe contribuir a que las ideas relativas a conclusiones y de diagnstico

se redacten con claridad y expresen fielmente los resultados del anlisis, junto con tener
la seguridad que los talleristas se ven dueos de las ideas generadas en conjunto.
Desde otro ngulo, la orientacin debe esmerarse por lograr que el colectivo cons-
truya claras proposiciones de accin. Nos llev mucho tiempo aprender esto. El
entusiasmo provocado por el debate colectivo que va creando un clima mgico en el
entendimiento entre los participantes, suele precipitar proposiciones sin viabilidad
de concrecin que no pasan de ser meras muestras de buenas intenciones.
La funcin del orientador, en esta parte tan determinante en trminos de continui-

dad, apunta a poner en debate los elementos necesarios para transformar las buenas
intenciones en una proposicin de accin factible.
Las proposiciones deben poseer una caracterizacin precisa, objetivos bien definidos,
tareas preparatorias ubicadas en el tiempo y en el espacio con clara valoracin del
proceso en su relacin con el producto, responsabilidades ntidamente sealadas,
identificacin de los recursos que garanticen su factibilidad y, garanta de mtodos
y estilos de trabajo adecuados, incluyendo las evaluaciones correspondientes.
El debate de los factores enunciados constituye un momento de frtil y amplia

capacitacin en el uso de esta metodologa de anlisis para reconocer la realidad
circundante y las posibilidades reales de cambio.
GISTRO DE DEBATE
Es necesario que en esta fase el registro de debate sepa diferenciar bien los momentos
y los espacios correspondientes al anlisis y los que ataen a la sntesis.
En el proceso de redaccin o afinamiento de las ideas de sntesis, es frecuente que

afloren en el colectivo debates de real inters sobre lo que est en discusin.
Como esto a veces coincide con las tareas de redaccin de sntesis, se corre el riesgo de
no registrar ese debate. El registrador o los registradores deben prever esta situacin y
adoptar las medidas para que no ocurra, aunque ello signifique solicitar colaboracin
a los propios talleristas.
Las diversas ideas conceptuales y diagnstico por lo general suelen redactarse por
orden de aparicin, sin importar sus correspondencias con algn tema en particular.
Por acuerdo entre el equipo orientador y el colectivo se puede elaborar cuadros con
columnas por temas donde se incorporen las ideas correspondientes ya redactadas
(por ejemplo: una columna para Investigacin, otra para Programacin, etc.)
Tambin como registros de la sntesis, en ocasiones se confeccionan cuadros de diversa

ndole para apoyar las conclusiones.
El colectivo que debate

COLECTIVO QUE DEBATE
Asume la sntesis aprobando por consenso cada una de las ideas y de las proposiciones
de accin, y reconoce como suyo el resultado.
El consenso se expresa en el acuerdo colectivo en relacin a las ideas expuestas.

Pero, adems, puede existir consenso para reconocer el carcter central de una idea
determinada, junto con identificar discrepancias que no se pudieron zanjar dentro
del debate en cuanto a contenidos. Cada sesin con la metodologa de anlisis debe
ser evaluada por el colectivo.
Las proposiciones de accin as adoptadas nos han conducido a la METODOLO-

GIA DE TRABAJO.
Segunda Parte:
Taller: Acerca de un Mtodo para el Hacer Comunitario.

Sntesis del anlisis
Primer Eje: Investigacin
- Un tema comn a trabajar en los territorios es la identidad, partiendo de la base

de lo importante que es que la gente se sienta parte de. Adems, hay un problema
con nuestra identidad: de pueblo, de mestizo, de rebeldes. Si queremos resolver lo
anterior y construir comunidad, necesitamos ver qu problemas comunes y que
horizontes colectivos tenemos.
- Otro elemento importante es vincularse con otras organizaciones que tengan un

objetivo afn. La retroalimentacin con otras coordinaciones que te van contando
como lo hicieron.
- Un problema a enfrentar al momento de coordinarse entre organizaciones es lo

difcil que resulta trabajar entre nosotros, pero lo difcil que es trabajar con otros.
Hay que buscar una forma armnica de trabajo.
- Dentro de las experiencias exitosas que se relataron estaban las que propiciaban
una investigacin desde los mismos actores. Segn esto, si no se hace esa investiga-
cin conjunta, no habr resultados. El problema clave es que la comunidad sepa que
investiga en todo momento, que no es cosa de especialistas. Necesitamos confiar
en la comunidad y en lo que sabe.
- Es importante en la investigacin el tener que estar en el lugar, conocer otras rea-

lidades y prcticas y no repetir errores para poder avanzar.
- En la investigacin hay que tener un foco hacia adentro y otro hacia afuera.
- Hay una deuda: debemos sistematizar las prcticas y logros, y re-significar el len-
guaje.
- Investigar es una accin inherentemente humana y debe ser permanente en la co-

munidad. Esto permite revisar los objetivos iniciales y modificarlos.
- El proceso investigativo es una relacin de retroalimentacin donde todos inves-

tigan.
- Para investigar es necesario salir de nuestros prejuicios, nuestra sobre-ideologizacin,

nuestros conocimientos, y dejarse intervenir por los saberes del pueblo.
- Es necesario recuperar la simpleza de la investigacin, sacarse la idea de que es posible

observarlo todo. Eso nos permite acercarnos a la comunidad desde otra perspectiva,
al darnos cuenta que ella tambin investiga cotidianamente.
Segundo Eje: Diagnstico
- Tambin es importante asumir que hay cosas que se escapan de las manos y hay que
aprender a aportar a afrontar las frustraciones que aparecen en el camino.
- Lo importante es asumir la comunidad como algo vivo, que se alimenta de distintas

prcticas.
- Pensar el diagnstico como reflejo de carencias y potencialidades.
- La realidad es que las comunidades estn sometidas y hay que buscar estrategias de
defensa. Cmo hacemos para ser lo ms abiertos posibles y los ms puros posibles
para enfrentarnos a una comunidad gobernada por gente que le inventa necesidades
y saca ganancias de eso.
- Cuando uno llega con algo a la comunidad, llega rpido a la gente, pero si ellos no
decidieron sus necesidades e intereses previamente ese algo que yo llevo a la comu-
nidad termina jugando en contra del desarrollo comunitario.
- El diagnstico son las necesidades, los intereses y los sueos de la comunidad, los
cuales no estn impuesto por el capitalismo, porque surgen de los valores que los
construyen como comunidad. Quizs esos valores son el poder popular. Por eso hay
que ponerle sabidura al diagnstico y esa sabidura est en la comunidad.
- El verdadero problema del diagnstico es la interiorizacin de las normas que im-

pone el capitalismo. Esa interiorizacin vuelve complejo definir lo bueno y lo malo
en el diagnstico. Trabajar en la visualizacin de esos sueos.
- Nosotros tenemos algo importante que son nuestros ancestros y desde ah podemos
responder muchas preguntas sobre nuestros valores y sueos. Cmo lo lograban
ellos cuando no haba capitalismo?
- Es importante la historia de la comunidad para el diagnstico porque da a conocer

experiencias anteriores de organizacin y as representa un inters de la comunidad
que es un elemento de investigacin, adems es importante porque en esos espacios
la palabra y la experiencia de la comunidad es valorizada.
Tercer Eje: Programacin
- La programacin debe apuntar a la realidad concreta.
- La comunidad debe participar en la construccin de la programacin.
- Las actividades necesitan una programacin previa seria que asegure el respeto por
lo que se hace.
- La programacin se debe ajustar a la realidad de la comunidad, teniendo un norte

claro o qu es lo que se quiere obtener de ella sin modificar la investigacin (criterios
claros, objetivos adecuados, organizacin interna).
- Indito viable es igual a algo nuevo pero posible.
- Objetivo poltico de la programacin: autonoma autogestin - autoabastecimiento.
- Tres mutuos: conocimiento mutuo, respeto mutuo y apoyo mutuo.
- En una buena programacin, es notorio cul fue la investigacin.
-De lo poco a lo mucho, de lo simple a lo complejo, trabajando esa idea como un

proceso y desde intereses compartidos con la comunidad.
Evaluacin Final
- Quiero citar una de esas frases clich: uno nunca termina de aprender. La meto-
dologa me gust porque es simple. Los atrapa-palabras sirven, las palabras estn
ah y hubo mucho anlisis de eso. Es importante tener ah, siempre en grande, la
palabra, la palabra del pueblo. Agradezco la generosidad del Colectivo Paulo Freire,
me sent muy acogida.
- Me parece importante compartir entre organizaciones y no slo de Santiago. Ayer lo

hablbamos con nuestro colectivo y ya quieren que apliquemos este taller ah, porque
somos bien dispersos. Y agradecer al Colectivo Paulo Freire, que funciona como una
familia, funcionan muy bien, incluso con una persona que vino solo a cocinar, pare-
ciera que con poco, tienen mucho. Y se agradece que sea gratis, que haya gente que
cree en el aprendizaje popular gratuito, que est ah para el que quiera aprender.
- Yo destaco caleta el querer escuchar, porque a m me cost caleta y por eso la expe-
riencia misma fue transformadora, eliminar la soberbia de querer solo hablar es sper
transformador. Tambin el hecho de ver por segunda vez a los chiquillos de Punta
de Tralca me hace sentir que somos una red, que nos cumplimos.
- Ac uno se re-enamora de lo que est haciendo. Porque a veces uno hace algo sper
pequeo, pero ac te das cuenta de que somos muchos haciendo algo. Lo mejor es
darse cuenta que hay gente de Arica, de Punta Arenas, y est haciendo lo mismo, que
desde lo local se puede cambiar la realidad.
- Nos llam la atencin este mtodo nuevo porque tenemos esa necesidad en los te-
rritorios, que las cosas no estn saliendo como queremos. A veces uno como monitor
deja que se formen los dilogos porque nos gusta la conversa, pero ac aprendimos
otro mtodo, ms pausado.
- Uno a veces se da cuenta de que tiene muchas ansiedades y ac vimos otro mtodo,
lento y cansador, pero que da resultados, que es slido. Y rescatbamos todo, cada
vez que se relea y ah hay una sntesis de todo, TODO lo que se hablo...estoy real-
mente sorprendida. Uno siempre rescata cosas en un dilogo, pero es eso, un rescate
de algunas cosas, ac en cambio est todo.
- Yo dira lo mismo sobre el cansancio. Pero ahora me doy cuenta por qu tena que
ser continuo. Ahora tengo tarea para la casa: tengo que llegar a hacer esto all, porque
no se puede contar. Pienso que la propuesta de Hernn tambin es una propuesta de
cmo vivir, no es slo metodologa. Como en el trueque.
- Me siento contenta de la convocatoria, que cumpli sus objetivos. Tenamos mie-

do que no vinieran los tres das. Tambin enfrentarse a esta nueva forma de trabajo
hace entendible porque son ms de tres das los necesarios. Todos nos vamos con
muchas preguntas y ganas de replicar. Tambin contenta de la convivencia que se
dio, que les pudimos dar las condiciones para que se hiciera este trabajo. Y tambin
de lo rigurosos que fueron los compaeros en llegar a la hora, de no usar el telfono,
en otras actividades no nos desconectamos de eso para poder concentrarnos bien
en el trabajo.
-Yo no habl mucho porque ustedes tenan tanto que contar y me qued callada y
aprend caleta al escucharlos, me di cuenta de mis errores, fue como decir: Oh, nunca
haba visto esto de esa forma, fue bacn.
- Me sorprendi que la metodologa es horizontal, no sent que la gente hablara

dems, quizs fue la mstica.
- Como parte del Colectivo Paulo Freire uno tiene su gurs, y Hernn tiene un lugar
ah. Fue un orientador riguroso, pero carioso. Y a partir de lo que nos relato, de su
cuento, es tambin un re-encuentro con una historia no tan lejana. Un regalo sper
desafiante para nosotros, que respeta tambin nuestros propios cuentos. El desafo
es cmo hacemos de este espacio ahora un espacio ms permanente.
- Es sper poco el tiempo que llevo en esto del trabajo comunitario y tengo la an-
gustia de hacerlo todo ms rpido, a veces de ser ms directivos, para avanzar ms
rpido. Ahora creo que eso se puede hacer de manera horizontal, y a partir de este
nosotros.
- Es gratificante darse cuenta de que por pequea que sea la experiencia, todo sirve.
- Al principio se hablaba mucho del colectivo, pero no se entenda bien. Ahora en

la sntesis queda claro, ya no hay ninguna opinin que sea individual, todo lo que
est aqu es de todos.
- Yo me dediqu ms a escuchar. Algunas cosas de las que se deca las comparta,

otras no. Pero me llevo el aprendizaje para fomentarlo en la organizacin en la que
particip y tambin donde estudio. Gracias a todos por el tiempo.
- Hace muchos aos que vena preparando este taller, devolver aqu lo que aprend
aqu con su gente, con todo lo que se afirm en Venezuela esta propuesta. Creo que
fue un buen taller, con aportes importantes y cambios de actitudes bien beneficiosas,
adems de actos de entrega importante. Muy acogedora la casa, se nota un esfuerzo
importante del Colectivo Paulo Freire, la convocatoria tambin tuvo efecto. Si, dan
ganas de volver, y este es un regalo. Creo que los compaeros en Venezuela van a estar
muy contentos y si se va para all los van a recibir muy bien. Y aparece adems la posi-
bilidad loca de hacer un taller en Febrero, una semana, pero con actividades prcticas.
Por ejemplo, en Venezuela se enfocaron a armar autnomamente herramientas de
comunicacin Estamos en contacto y veamos cules son las posibilidades. Yo estoy
a la orden si es que tienen una vaina similar, nos podemos hablar en el ao. Fue fcil
la asimilacin de la metodologa, pens que podra haber ms conflictos. Pero avanza
segn la fuerza que la comunidad le da. La sntesis revela el tipo de intercambio de
este grupo de colectivos.
- All nosotros trabajamos con una revista, ustedes ya son parte de esa revista, para
que manden sus experiencias. Felizmente lo hemos mantenido durante 12 aos.
- Yo al contrario de lo que se ha dicho no vena con esa impaciencia previa, si con

muchas ganas de escuchar. Y me conect al tiro con escuchar sus relatos, ya que cada
uno de esos relatos es un cruce de muchas historias, de las historias de todos los que
han trabajado con ustedes, y era importante escuchar eso. Nadie presion nada ni a
nadie, cada uno dijo lo que quiso decir. Nadie apret tampoco a Hernn. Muchas
gracias por el encuentro.
-Me dio mucha lata no poder asistir ayer pero decid venir igual hoy, y me voy con la
grata sensacin de aprender bastante. Se agradece. Porque es bueno para no perder la
esperanza y encontrarse con compaeros y compaeras que siguen luchando en dife-
rentes partes. Espero que haya otra instancia como sta para poder compartir ms.
- Me siento contento por poder darle continuidad a lo que se trabaj en Punta de Tral-
ca. Uno que ha participado en muchos encuentros, sabe que muchas veces se quedan
slo en eso, en un encuentro, es gratificante por eso darse cuenta de que logramos este
espacio y de que se vienen nuevos espacios, como en San Antonio. Tambin me parece
importante este encuentro porque nosotros como colectivo empezamos a asumir un
rol de ser generadores de espacios de autoeducacin para educadores. Y con esto lo
hemos logrado un poco. Hay una necesidad muy fuerte que se viene repitiendo en
los ltimos encuentros sobre el qu hacer y el cmo hacer, cmo desde las prcticas
construimos teora y creo que aportamos en eso. Igual aparecen nuevos desafos,
casi una obligacin, como el rescatar el fin poltico de nuestras prcticas pedaggi-
cas. Rescat tambin la importancia del poder escuchar, el saber escuchar, y eso es
algo complejo para los que me conocen bien, saben que yo sufro de incontinencia
verbal, que puedo estar siete horas hablando, pero ahora me gusta escuchar y pude
ejercitarlo ac. Tambin me gust la seriedad con la que se trabajo, eso da cuenta de
que efectivamente estos encuentros no son slo una algaraba sino tambin procesos
de trabajo. Me queda como desafo pendiente el ver cmo generamos espacios para
pensar la vinculacin orgnica entre educadores y educadoras populares.
- Agradezco estos espacios por qu me estoy integrando ahora a todo esto. Siento que
esta dinmica es lo que nos hizo falta las discusiones de las tomas, en los colegios,
donde se discute de muchos temas y nunca se llega a nada. Es impresionante que todo
lo que hablamos est en esos papeles, que no quedar nada pendiente. Gracias.
- Lo interesante es que s llegamos a sntesis y en muchos encuentros no se llega a eso.

Lo otro es que s haba que estar los tres das. Si no lo haces, no entiendes porque
estn rayados los papeles, porque tienen esos cdigos, etc. Y as los papeles no tienen
nombre, son de todos y de todas.
- Quiero mencionar tres problemas fundamentales que hemos definido en el trabajo

con los compaeros y compaeras en Venezuela: uno de ellos es la comunicacin.
La lucha contra la penetracin meditica es fundamental, desde la recepcin a la
entrega del mensaje. Porque todo lo que se ha planteado no contempla el tema de la
convivencia humana (por ejemplo, el rol de los celulares) y por otro la gran mentira
que nos quieren hacer creer: en Libia, en Mxico...que estamos todos de acuerdo
con el crimen. Debemos conversar y profundizar eso. O el rol de lo escrito. Como
cambia el valor de lo escrito en este momento, cuando todos andan sacando fotos o
hablando por celular. Otro elemento importante, fundamental: priorizar el trabajo
con nios. Otro elemento fundamental: preservar el derecho del medio ambiente.
Necesitamos reflexionar con y para las comunidades en estas perspectivas. Pensemos
para ello en el intercambio de productos, de ideas y experiencias.
113
Cortos
de Organizacin y Accin
Experiencia de la escuela de formacin

Congreso social por un proyecto educativo.

Documento de Sntesis

EXPERIENCIA
DE LA ESCUELA
DE FORMACIN
Si empujamos a la clase obrera a actuar por su bienestar,

no obtendr tan buenos frutos como si acta empujada por
su propia conciencia.
Luis Emilio Recabarren

Educando para transformar
C
uando observamos el proceso que estn viviendo los movimientos socia-
les, donde se aplican nuevas formas de organizacin- ms transparentes,
ms horizontales- no es extraordinario que nos planteemos cules de
estas experiencias estn vivindose en el profesorado en Valparaso. Al
reflexionar sobre qu espacios de organizacin est levantando el magisterio, podemos
ver que los profesores se han insertado demasiado tiempo en la rutina de un sistema
laboral y educativo tumoroso. La poca representatividad de las organizaciones legales
del profesorado, como sucede con las de otros trabajadores y trabajadoras del pas, ha
logrado que quienes se desempean en el rea de la educacin asuman las reglas del
juego del sistema, ya sea subvencionado o particular, muchas veces con una confor-
midad de paquidermo, viendo en ello un destino de tragedia griega; esto es, que nada
pueden hacer frente a los designios de los dioses, imaginarios por cierto, en este caso
representados por el sostenedor o la administracin del establecimiento. As, parece
Cortos de Organizacin y Accin | 115
que no fueran sino una masa dormida y poco voluntariosa, 1. Sobre esta neutralidad, Paulo Freire dice:
El uso de la libertad nos lleva a la nece-
pues no se han generado los espacios para un replantea- sidad de optar y sta a la imposibilidad de
miento y una nueva organizacin. Muchos profesores ser neutros. Ahora bien, la imposibilidad
se han vuelto neutros, pues la ideologa que esconde el total de ser neutros ante el mundo, ante
el futuro, nos coloca necesariamente ante
sistema educacional chileno se lo propuso1. el derecho y el deber de ubicarnos como
educadores. El deber de no callarnos.
Diagnosticamos, cuando ramos slo un Grupo de El derecho y el deber de vivir la prctica
Profesores y Profesoras de Valparaso, lo siguiente: pri- educativa en coherencia con nuestra
opcin poltica.
mero, una falta de credibilidad por parte de las nuevas Extracto de la ponencia para el Congreso
generaciones hacia las organizaciones de representacin Internacional de Nuevas perspectivas
del magisterio; segundo, la necesidad de fortalecer los crticas de la educacin, organizado por
la Divisin de Ciencias de la Educacin,
espacios de dilogo y trabajo entre el profesorado del Universidad de Barcelona, publicada en
rea municipal y particular subvencionado; y tercero, la Nuevas perspectivas crticas de la educa-
existencia de un desconocimiento por parte de los recin cin, Paids, 1994.
titulados en pedagoga delas condiciones laborales a las

que se enfrentan una vez insertos en el sistema.
Desde esta perspectiva, podramos sealar, a propsito de la evaluacin de la realidad

magisterial, que los docentes no estn asumiendo con entereza las reivindicaciones
necesarias para recuperar y lograr las condiciones que alguna vez- o nunca- tuvieron.
Pero no slo esto, sino que no han sido capaces de crear los espacios necesarios para
su formacin poltica y social basada en la solidaridad, la rigurosidad, la disciplina y
honestidad, entre otros valores que fortalecen la organizacin docente.
Podramos enumerar una serie de elementos para argumentar la razn de esto. Quizs
sera preciso comenzar dando cuenta de que el sistema, tanto universitario como
profesional, no genera los espacios suficientes para que los profesores se puedan for-
mar en trminos de sus condiciones laborales o salariales (tica dirigencial, estatuto
docente/cdigo del trabajo, estructura salarial, etc.). Por un lado, las universidades
no entregan contenidos referidos a la estructura del sistema educativo, tal vez que-
riendo esconder de esta forma, una vez ms la ideologa que se escurre a travs de
ella. Los nuevos profesionales, si bien pueden llegar a conocer los ltimos mtodos
didcticos y las ltimas teoras de aprendizaje, no tienen la menor formacin respecto
del sistema laboral al que se van a integrar. Por otro lado, no existen organizaciones
legales o no legales que apoyen a la totalidad de los profesionales de la educacin de
en su formacin respecto de sus condiciones laborales o salariales.
Esta ignorancia en cuanto a los temas legales, no pasa slo por leer las distintas le-
gislaciones vigentes; los profesores jvenes o recin titulados no tienen conocimiento de
2. Sobre esto, escribe Henry Giroux: cmo las condiciones laborales pueden afectar su ejercicio
En mi opinin, los educadores radicales
presentan un serio desafo al discurso y a la
docente. Y muchos otros, que han visto cmo ellas han
lgica de las perspectivas liberales de la en- afectado su trabajo de aula, no han encontrado las ins-
seanza. Pero han hecho ms que eso. Han tancias necesarias de formacin, donde puedan allegar
tratado de disear un discurso nuevo y una
serie de categoras en torno a la tesis de la
sus dudas y debatir abiertamente sobre los efectos que
reproduccin. Despojaron a las escuelas de el sistema puede tener a futuro en su desempeo.
su inocencia poltica y las conectaron a la
matriz social y cultural de la racionalidad
Cuando revisamos estas aristas, aparece como fundamental
capitalista. En efecto, mostraron que son
escuelas reproductoras en tres sentidos. la tarea de los profesores de autoformarse; generar los
Primero, las escuelas proporcionan a las espacios y los tiempos que se requieren para comprender
diferentes clases y grupos sociales el cono- y reconstruir continua y crticamente su propio sistema.
cimiento y las habilidades necesarias para
ocupar su lugar respectivo en una fuerza de
Frente a esta evidencia, nos queda como conclusin que
trabajo estratificada en clases, razas y sexos. los profesores no se estn formando en conocer y reconocer
Segundo, las escuelas son reproductoras elementos legales a los cuales se ven da a da requeridos. Es
en el sentido cultural, pues funcionan en
parte para distribuir y legitimar formas de
por esto, que se hace imperativo generar desde las bases
conocimiento, valores, lenguaje y estilos del profesorado las instancias idneas para referirse y
que constituyen la cultura dominante y sus profundizar sobre estos temas.
intereses. Tercero, las escuelas forman parte
del aparato estatal que produce y legitima
los imperativos econmicos e ideolgicos Para conocer la legislacin que regula los salarios, las
que subyacen al poder poltico del Estado. jornadas laborales, los contratos y otros temas de especial
Tomado de: Cuadernos Polticos, nmero importancia en nuestra formacin como trabajadores de
44 Mxico, D. F., Editorial Era, julio-
diciembre de 1985, pg. 36
la educacin, primero que todo, es esencial la voluntad
y oportunidad que cada profesor y profesora encuentra
en la realidad donde empieza a trabajar.
Hay que crear las instancias propicias para que los profesores se introduzcan en la
estructura del sistema en que estn inmersos con la finalidad de poder develar cules
son las ideologas que se ven envueltas y sostienen un sistema educacional de mercado.
Hay que avanzar hacia una cultura de organizacin del profesorado que ponga nfasis
en la revaloracin de la dignidad como trabajadores, que est en busca de mejores
condiciones laborales que incidan directamente en el proceso de aprendizaje que se
construye con los estudiantes en el da a da, entendiendo que las aulas se han con-
vertido en el mejor mecanismo de reproduccin de la ideologa dominante2.
Es dentro de este marco de circunstancias que el Grupo de Profesores de Valparaso

se propuso como meta generar los espacios donde el profesorado concurra con la
intencin de autoformarse; pues, como ya referimos al comienzo de este trabajo,
el escenario actual de movilizaciones y grandes e importantes cambios en materias
educacionales, ha dejado en evidencia la necesidad de crear espacios de convergencia
donde los docentes compartan sus experiencias de lucha y organizacin, y reflexio-

nen sobre los lineamientos que impulsan su actuar, con el fin de aunar ideales y
avanzar en la construccin de un discurso unificado que vislumbre la educacin que
queremos en la sociedad a la que aspiramos y las formas en que lograremos alcanzar
dichos objetivos.
Formacin como apuesta poltica
Lo que en un momento se llam Grupo de Profesores y Profesoras de Valparaso en-

contr en su primera actividad de bases, la Escuela de Formacin en Derecho Laboral
Docente, el argumento sobre el cual consolidarse, siendo ste el paso decisivo para
conformar una organizacin con una conviccin clara de apuesta poltica, llamndose
desde entonces Movimiento por la Unidad Docente, M.U.D.; consciente de que las
organizaciones poltico-sociales del magisterio deban apostar a ese gran objetivo:
la unidad de los profesores.
Fue en la Escuela de Formacin donde se demostraron las iniciativas necesarias que

se deban seguir promoviendo entre los trabajadores de la educacin, reuniendo a
profesores de los dos sectores que agrupan la mayor fuerza de trabajo: el municipa-
lizado y el particular subvencionado. Ambos sistemas tan distantes en organizacin
-pues sabemos que el Colegio de Profesores, por ejemplo, cuenta con un nivel bajo
de apoyo al sistema particular subvencionado- encontraron un lugar de encuentro; si
bien trabajan en lugares distintos del sistema, estos profesores llegaron con las mismas
inquietudes. Organizar a los profesores de dos sistemas distintos resulta una tarea
ardua, pero la sola idea hace temblar los cimientos del pensamiento hegemnico.
Reconocemos que existe precariedad en la formacin de los profesores, que es im-

perativo crear espacios, como la escuela de formacin, para ayudar a los docentes
no a defender sus derechos, sino primero a conocerlos en trminos legales. Estamos
convencidos de que la autoformacin del profesorado es la tarea ms importante de
este momento, pues mediante la generacin de consciencia fortalecemos las posibi-
lidades de organizacin de los dos sectores que hemos mencionado.
La formacin del profesorado, de sus bases, no viene a ser slo una apuesta de inte-
gracin ni una simple capacitacin, sino una apuesta poltica, pues estamos seguros
que mediante ella se generar el encuentro de los profesores de distintos espacios
para producir otros, haciendo de la formacin no slo una circunstancia de anlisis,
sino de lucha.
Es en este marco que las temticas expuestas se enfocaron en algunos de los prin-
cipios que son necesarios difundir entre el profesorado, es decir, aquellas temticas
que ms pueden ayudar a la concientizacin de los trabajadores y trabajadoras de la
educacin.
El pblico objetivo de esta escuela fueron no slo dirigentes, sino docentes del
sector municipalizado, particular subvencionado y particular, que estn iniciando
o proyectando su carrera dirigencial o que, a pesar de tener experiencia, vieron en
esta Escuela un espacio de crecimiento.
Las temticas se estructuraron de forma tal que les permitiera a los asistentes desarrollar
y potenciar la capacidad de comprender e internalizar aspectos tericos e ideolgicos
que afectan en sus condiciones de trabajo y, por ende, en su organizacin sindical y/o
gremial, buscando: reconocer los elementos de la institucionalidad que debilitan y los
que pueden fortalecer las organizaciones y derechos laborales; conocer los alcances
de las ltimas reformas laborales, proyectando las consecuencias concretas que stas
traern en el trabajo docente; y, por ltimo, reflexionar sobre el perfil de un dirigente
y el concepto de tica dentro de la organizacin docente.
A modo de cierre
Cuando una investigacin da sus frutos

se convierte en una realizacin.
Juan Emar
Cabe sealar, al trmino de esta reflexin de lo que fue nuestra experiencia en la

Escuela de Formacin en Derecho Laboral Docente, que entendemos el rol docente
como un agente de transformacin que contribuye, desde su espacio y particularidad
como sujeto social, a la reconfiguracin del movimiento popular y de trabajadores
en su lucha por la emancipacin del yugo de opresin-explotacin del actual sistema
econmico social. Las y los profesores tenemos la responsabilidad de generar auto-
noma, crtica y voluntad de creacin.
Como Movimiento por la Unidad Docente, estamos convencidos y convencidas que

es imperativo realizar un trabajo de formacin y concientizacin de todos los docen-
tes, sobre todo en lo referido a las condiciones laborales que nos afectan. Adems de
crear, mantener y masificar la organizacin de los educadores, considerndolo como
un espacio fundamental para el desarrollo de nuestras demandas reivindicativas,
pero tambin como una instancia de encuentro y de lucha de los trabajadores de la

educacin; como dijera Paulo Freire, se trata de rehacerse rehaciendo el mundo. Es
por esto que la unidad de los profesores y profesoras, y de todos los trabajadores, se
transforma en la nica manera de luchar en contra de las divisiones impuestas por
el sistema neoliberal, siendo el nico y ms fuerte mecanismo para la reivindicacin
del pueblo

Educando para transformar
Congreso
social por
un proyecto
educativo
Documento de Sntesis.

E
l Congreso Social por un Proyecto Educativo, es una instancia que ha
nacido para construir entre todas y todos, desde los espacios de organi-
zacin de los actores sociales, una visin propia sobre la educacin que
queremos. En el 2011 se realizaron varias jornadas para poder comenzar
a elaborar un Proyecto Educativo, que tuvo como momento ms importante la gran
Plenaria del 5 de noviembre, donde cerca de 450 personas, estudiantes secundarios
y universitarios, profesionales, organizaciones de pobladores, ecologistas, sindicatos
de trabajadores, educadores y comunicadores populares, mujeres, profesores, nos
reunimos y generamos de forma conjunta las bases para una nueva educacin que
responda a los intereses de las mayoras sociales de nuestro pas.
Hoy la instancia del Congreso es un espacio articulado en varias regiones del pas
(En el Biobo, en Los Ros, en la Metropolitana), y, de acuerdo a la experiencia y el
trabajo, se ha comenzado a proponer como un espacio de participacin que vaya
generando una plataforma comn para luchar y crear nuestra propia poltica, desde
las bases de los movimientos sociales. Hoy el tema principal es la educacin, pero
pronto deberemos asumir la problemtica de la salud, la previsin, la energa y todos
los derechos sociales que se han convertido en negocio en este modelo econmico.
A continuacin les presentamos un resumen de las visiones que han emanado de las
diversas instancias de debate realizadas durante el Congreso Social por un Proyecto
Educativo, entre el segundo semestre de 2011 y el verano del 2012. Como parte de
este proceso, pretendemos hacer llegar estas ideas a la mayor cantidad posible de
espacios de organizacin popular, para as generar en torno a estas propuestas mayor
fuerza y unidad.
Las conclusiones que a continuacin se presentan, son fruto del trabajo realizado a
partir del 5 de Noviembre del ao 2011, por las tres comisiones que surgieron de la
plenaria del Congreso. Las comisiones nacen de la discusin colectiva y se concentraron
en trabajar la temtica del proyecto educativo en funcin del modelo de desarrollo
del pas, los procesos de financiamiento y gestin de la educacin, y, las dimensiones
curriculares y comunitarias de la Educacin. A continuacin se presenta para la dis-
cusin una sntesis de los informes emanados del trabajo de estas tres comisiones.
La Educacin hoy
Hoy, en el actual modelo econmico-social conocido como neoliberalismo, impuesto

hace ya casi 40 aos durante la Dictadura Militar y reforzado por la Concertacin
durante sus aos de gobierno, prcticamente todos los derechos sociales han sido
privatizados. La instauracin de este modelo fue llevada a cabo por un proceso
violento, en el que la fuerza y desarticulacin social fueron predominantes. De la
mano de la represin, el ao 1980 se instal una Constitucin Poltica que propor-
cion un marco de funcionamiento para el pas, de acuerdo con los intereses del
empresariado. Estos intereses se han expresado fundamentalmente en un modelo de
crecimiento (sin desarrollo) que tiene como palanca principal las inversiones de los
grandes grupos econmicos nacionales y transnacionales, centrados en la extraccin
de materias primas (con enorme dao ambiental), y en el que el Estado tiene como
funcin principal generar la estabilidad para su buen funcionamiento: entregarles
la mxima libertad al mercado y la desregulacin econmica.
En este sistema, la educacin tiene como funcin principal la reproduccin de las

desigualdades sociales, que va de la mano con el adiestramiento de la poblacin en
los valores dominantes, generando sujetos pasivos y acrticos. El sistema educativo
chileno tiene como finalidad generar una segregacin

que es funcional al orden social vigente, en tal sentido,
tendra un componente asociado a lograr mayor califi-
cacin y con ello mejores ingresos, generando relaciones
y lgicas de competencia e individualismo, estimuladas
por criterios impuestos por el mercado.
Fruto de esta situacin, el sistema educacional actual

tiene un sinnmero de grietas: acenta las desigualdades
econmicas y sociales, es antidemocrtica pues excluye a
los actores sociales de su gestin e implementacin, deja
de lado la necesaria pertinencia de los aprendizajes al
negar la rica diversidad cultural y regional del pas, a su
vez, excluye cada vez ms a ciertos saberes y asignaturas
importantes para el desarrollo humano, como la filoso-
fa, los idiomas, el arte o la historia. Estas grietas han
producido el justo reclamo del movimiento social.
Sabemos que la educacin es parte de un proyecto social
que dice relacin con el tipo de sociedad que queremos
construir y que por lo mismo no es neutral, ya que
existen diversas formas de definirla segn la concepcin
poltica que la fundamente. A continuacin socializamos
las principales conclusiones alcanzadas en relacin a
esta premisa.
La Educacin que queremos
Por todo lo anterior, es que en el Congreso Social hemos

ido definiendo las caractersticas fundamentales de la
educacin que queremos, partiendo de la base de que
se trata de un derecho social bsico y que debe estar
garantizado como tal. La Educacin a la que apunta-
mos debera ser un proceso de desarrollo y aprendizaje
continuo, en el cual las comunidades y las personas van
generando herramientas de crtica, transformacin y
liberacin personal y colectiva, en tanto se desarrolla en
las personas sus potencialidades y habilidades, constitu-
yndose como una herramienta de crecimiento en los diversos mbitos del quehacer
humano, valrico, intelectual, emocional y social. Este tipo de educacin es la que
permitir la construccin de nuevas relaciones entre los seres humanos, y de stos con
el medio ambiente, fundadas en un orden completamente distinto al actual.
Pero para que exista un sistema educacional que se ajuste a estos objetivos, se deben
reunir una serie de caractersticas en los mbitos de gestin, financiamiento, conteni-
dos y rol de los docentes. A continuacin, presentaremos los principales lineamientos
generado por el Congreso frente a cada uno de estos.
La Gestin
Apuntamos a un tipo de gestin que se construya a partir de la participacin activa de

la comunidad, que le permita hacer que la escuela tenga sentido para quienes asisten
a ella y que de esta manera, recobre un lugar relevante en la sociedad. Un elemento
central es que la comunidad considere a la escuela como un espacio necesario y til,
y no un medio descontextualizado, donde se impongan saberes y conocimientos
arbitrarios y poco relevantes.
Por ello, la educacin debe ser gestionada de manera colectiva y horizontal por
parte de una comunidad educativa que sea incluyente de todos los actores sociales
involucrados, es decir, debiese orientarse en funcin de la autonoma y autogestin
de las comunidades educativas en aras de construir una educacin pertinente a las
necesidades emergentes en cada territorio particular. En funcin de estos principios
se seala la necesidad de un proceso de democratizacin interna de las instituciones
educativas que posibilite una gestin participativa. Por otra parte, la vinculacin
entre la gestin educativa y las necesidades locales de la comunidad, necesita de una
perspectiva amplia que permita pensar la educacin del pas en su conjunto, es decir,
necesitamos una institucionalidad que permita la autonoma local, pero que tambin
posea ciertos elementos comunes a toda la sociedad.
El Financiamiento
La educacin, en tanto derecho social, debiese estar garantizada por el Estado en

todos sus niveles, lo que implica gratuidad en su acceso. Sin embargo, la gratuidad
por s sola no sirve, si no va de la mano de otros cambios importantes en la asigna-
cin de los recursos a las escuelas, liceos y universidades. Las polticas en este sentido
deben orientarse al reemplazo de los actuales criterios basados en la privatizacin,
la competencia y el mercado, para asumir el fortalecimiento de los establecimientos
educacionales del Estado. Los recursos necesarios para obtener dicha gratuidad de-
biesen ser obtenidos a partir de una reforma tributaria y la recuperacin (a travs de
nacionalizacin o socializacin) de los recursos naturales.
Los Contenidos de la Educacin
Ningn rea del saber debe ser dejada de lado por la escuela, pues todas son impor-
tantes y colaboran en el desarrollo de los seres humanos: las ciencias, el arte y las
humanidades; los afectos y la tecnologa; el lenguaje y las relaciones humanas. Para
una educacin integral se deben combinar e interrelacionar las diversas asignaturas,
considerando al menos tres objetivos generales: el incremento de las capacidades
cientficas-tecnolgicas de las comunidades; el cultivo de las diversas expresiones
artsticas y humanistas; la formacin de los sujetos en trminos ticos y polticos.
Para definir la pertinencia de los aprendizajes se debe tomar como criterio tanto las
necesidades del nio y el joven, como las necesidades de su entorno social, econ-
mico y geogrfico, promoviendo el trabajo con las comunidades en que est inserta
la escuela. Los diferentes contenidos deben ser trabajados de forma atingente, de
manera que estn basados en experiencias reales y que puedan entre todos desa-
rrollar los objetivos que sean propuestos. Al mismo tiempo, la evaluacin debe ser
participativa y autntica, centrada en la reflexin y la crtica ms que en etiquetar y
clasificar a las personas.
El Rol Docente
La nueva educacin requiere que los docentes re-signifiquen su rol social que ha sido
menospreciado y des-profesionalizado durante las ltimas dcadas. Es urgente que los
profesores dejen de ser un elemento reproductor de conocimiento, para convertirse
en intelectuales crticos que puedan investigar e incidir en el contexto y los sujetos
con que trabajan, promoviendo la transformacin social. Se debe eliminar la visin
de profesor como ser nico de la sala con conocimientos, sino que debe facilitar y
promover la bsqueda del conocimiento a los estudiantes, lo cual es vlido para todos
los niveles, desde la educacin preescolar hasta la educacin superior.
Y ahora qu hacemos?
El esfuerzo colectivo que sintetiza este documento es una invitacin para seguir
sumando voluntades en la construccin, la difusin y el diseo de ideas y acciones
que nos permitan ir generando y concretando un proyecto educativo desde las or-
ganizaciones sociales movilizadas. La intencin es expandir la discusin y el dilogo
a nuevas problemticas que afectan a los sectores populares, de modo de ir consoli-
dando la construccin de un proyecto popular que se concretice en una plataforma
de encuentro y lucha multisectorial y territorial. Los invitamos a todos y a todas a
continuar a este proceso, a discutir las ideas aqu planteadas y sumarse a las convo-
catorias que se levanten a futuro.
La desig
social e
viole
que cua
gualdad
129
es Ms
enta
alquier
Revista Diatriba
Publicacin semestral creada por el Colectivo Diatriba y editada

por Editorial Quimant, entendida como un espacio de
reflexin en torno a la dimensin poltico transformadora
de la educacin.Diseo y diagramacin a cargo de
Fabin Flores. De este segundo nmero se han
impreso 500 ejemplares. Esta publicacin est
sujeta a una libre reproduccin y disfusin
de sus contenidos, respetando la autora
de quienes en ella participan,
mientras sea utilizada con un fin
emancipador de las mltiples
subalternidades presentes
en nuestra sociedad.
Santiago de Chile,
Agosto del
2012
Creemos que este es el momento de hacernos cargo de
algunas inquietudes fundamentales para la construccin
de alternativas populares de transformacin social:
Cmo abordar el financiamiento de las alternativas
populares, considerando que los recursos manejados
por el Estado debieran ser de propiedad social? Qu
relacin han establecido las comunidades escolares
con las comunidades locales durante las experiencias
de autogestin? Es posible hablar de una solidaridad
orgnica entre las comunidades con las escuelas existentes
en sus territorios? Esperamos que esta segunda serie de
experiencias sean un aporte a estas y otras preguntas,
que actualmente inundan nuestros territorios y que el
devenir del tiempo hacen cada vez ms urgentes.

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N2 Agosto, 2012

Santiago de Chile, Agosto del 2012

La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

Produccin: Editorial Quimant

Primeramente agradecemos a Editorial Quimant, quin no slo permite que esta

Agradecemos tambin el hermoso y desinteresado trabajo del diseador Fabin Flores.

Queremos agradecer tambin el aporte fotogrfico de Silvana Gajardo, Jessica Valladares

Tambin vaya su agradecimiento al fotgrafo Cristopher Aranda por sus imgenes

Finalmente y de manera muy importante, queremos agradecer a nuestr@s compaer@s

Para terminar, este nmero se lo dedicamos en la distancia a Cindy. Rosita, la diatriba

Con la alegra y rebelda del trabajo colectivo,

20 Educando en tiempos de crisis.

34 El proyecto educativo del complejo religioso

Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra. Investigadores de OPECH

46 Liceos Auto-gestionados: Una (posible) mirada

Ariel Guerrero Daz; Cristian Olivares Gatica

66 Propuesta para la educacin que queremos

Asamblea coordinadora de estudiante secundarios ACES

82 Escuelas libertarias, cuerpos libres:

Rafael Nez Toso

92 Metodologa de anlisis colectivo con registro

Colectivo Paulo Freire

114 Experiencia de la escuela de formacin

Movimiento por la Unidad Docente MUD

120 Congreso social por un proyecto educativo.

Representantes de las organizaciones

Proyectando experiencias: A la luz del 2011

travs de la lucha y el reconocimiento de los conflictos que la componen. Es ah

Krassnoff y Pinochet, los avisos de privatizacin del litio

Qu aporte realizaron las movilizaciones de 2011 a ese

Para contactarnos, Escrbenos a:

El proyecto educativo del complejo religioso

Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra. Investigadores de OPECH

Las escuelas federales racionalistas: 2. Tocopilla es una provincia situada

4. El Despertar de los Trabajadores

La apertura de la escuela haba contado con la aproba-

La sesin pareca convertirse en un intenso debate acerca de la naturaleza de la libertad

Sin poder contravenir el principio constitucional de libertad de enseanza, las au-

Las autoridades de gobierno se irritaron ante la disidencia del concepto oficial de

motiv a las autoridades a tomar medidas concretas 9. Entendemos instruccin estatal

10. Ver, http://www.laic.org/cat/ domingos, el da de descanso laboral para que todos

La convocatoria era hecha, indistintamente, por anarquistas, federados, comunistas

18. Proyecto de Estatutos de la Gran sus orgenes mutualistas y conservadores, la FOCH

Un miembro de la FOCH, Sandalio Montenegro, present a la Junta Ejecutiva el

auto-educacin algo ms complejo que meras iniciativas

(tabla 2) Catastro de Escuelas Federales Racionalistas segn datos

24. La Federacin Obrera de Chile,

Al anunciarse su fundacin, se convocaba a la comunidad, a travs de la prensa, a

Los exmenes tambin requirieron de la participacin

Los enemigos ms frreos de estas escuelas fueron elementos vinculados a la iglesia

34. La Federacin Obrera de Chile,

Tal como en la escuela peaflorina, se practicaba el mtodo de la enseanza libre.

Fotografa: Cristopher Aranda

39. Ibid. sobre las actividades sociales del proletariado, expuestas

Aunque no es posible esclarecer hasta qu punto se reprodujeron los patrones autori-

Pese a la pretendida autonoma de la poltica educacional estatal, en las Escuelas

En general, las Escuelas Federales Racionalistas promovieron estilos de enseanza

co-educacionales), con el dogmatismo y el utilitarismo 42. Para estudiar la experiencia de

Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y Diego Parra.

1. Juan Gonzlez, Sebastin Ligeo y

5. La Fundacin Educando Juntos se

El complejo religioso - empresarial mencionado ha utilizado estos cuatro tipos de

Algunos aspectos del proyecto de la elite en sectores populares