PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

La Transnumeracin: un estudio de la variacin con profesores de

matemtica

Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas

que presenta

Solangela Natividad Lpez Huayhualla

Dirigida por
Dra. Katia Vigo Ingar

San Miguel, 2017

1
A mi padre Jess y mi madre Donatila, por ensearme a
perseverar y mirar la vida con entusiasmo an en
momentos difciles.
A mi esposo, Luis, por su apoyo y comprensin en todo
momento.
A mis hijos, Luis ngel y Lorena Abigail, por ser quines
con su presencia me animaron a seguir superndome.

2
 AGRADECIMIENTOS

A Dios, por el regalo de la vida y la bendicin de permitirme realizar esta hermosa y

apasionante labor de ensear.

A los profesores de la Maestra en Enseanza de las Matemticas, por su ejemplo de

dedicacin y profesionalismo.

A mi asesora, Katia Vigo Ingar, por su amistad, paciencia y apoyo. Gracias a su orientacin,
as como su compromiso y dedicacin, que me servirn de ejemplo, fue posible culminar esta
investigacin.

A las profesoras, Augusta Osorio Gonzales y Cileda de Queiroz e Silva Coutinho por
motivarme a investigar en el campo de la estadstica, as como sus correcciones y sugerencias
para la culminar este trabajo.

A la profesora Mara Jos Ferreira da Silva, por sus correcciones y sugerencias para mejorar
esta investigacin.

A toda mi familia, en especial a mis padres y mi hermana Nelly, por apoyarme en los
momentos que requera tiempo para cumplir esta meta.

A los profesores de la Educacin Bsica Regular, que formaron parte de esta investigacin,
quines gentilmente participaron y colaboraron con su valioso tiempo, reflexionando y
compartiendo sus experiencias.

3
 RESUMEN

Debido a las dificultades identificadas en la enseanza de la estadstica respecto a la variacin

y sus medidas, la presente investigacin aborda el trabajo con profesores de matemtica, sobre
los procesos de transnumeracin, como parte del Pensamiento Estadstico, en el estudio de la
variacin en base a las nociones de la media y desviacin estndar. Nuestro trabajo se orienta
en los fundamentos tericos de Wild y Pfannkuch (1999) y nos permiti responder a nuestra
pregunta de investigacin: Cmo se presentan los procesos de transnumeracin al
desarrollar actividades sobre variacin en profesores de matemtica?

Nuestra metodologa de la investigacin fue de tipo cualitativa, especficamente el estudio de

caso. En la implementacin de nuestras actividades participaron 14 profesores de matemtica
de la Educacin Bsica Regular (EBR) y se realiz en tres encuentros donde se trataron
especficamente el grfico de puntos, el estudio de la variacin en uno y dos conjuntos de
datos. De acuerdo a nuestros resultados, pudimos observar los procesos de transnumeracin
realizados por los profesores que los llevaron a comprender la variacin y cmo el grfico de
puntos, mediante el software geogebra, les permiti movilizar diversas nociones estadsticas,
ms all de realizar clculos. Adems de ello, pudimos constatar algunas concepciones y
obstculos de los profesores respecto a la enseanza de la estadstica.

Palabras claves: transnumeracin, representacin, variacin, geogebra.

4
 ABSTRACT

Due to the difficulties identified in the teaching of statistics regarding variation and its
measures, the present research deals with the work with teachers of mathematics, on the
processes of transnumeration, as part of the Statistical Thinking, in the study of the variation
in base to the notions of the mean and standard deviation. Our work is based on the theoretical
foundations of Wild and Pfannkuch (1999) and allowed us to answer our research question:
How are transnumeration processes presented when developing activities on variation in
mathematics teachers?

Our research methodology was qualitative, specifically the case study. In the implementation
of our activities, 14 teachers of mathematics of the Regular Basic Education (EBR)
participated in three meetings, where the points chart was specifically treated, the study of
variation in one and two data sets. According to our results, we were able to observe the
processes of transnumeration carried out by the teachers that led them to understand the
variation and how the point graph, through the software geogebra, allowed them to mobilize
diverse statistical notions, beyond performing calculations. In addition, we were able to verify
some conceptions and obstacles of teachers regarding the teaching of statistics.

Key words: transnumeration, representation, variation, geogebra.

5
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la media aritmtica ................... 23
Figura 2. Grficos convencionales representados en estadstica ............................................. 24
Figura 3. Algunos Contenidos de Estadstica desarrollados en la formacin de profesores ... 25
Figura 4. Ejemplo de diagrama de puntos para un conjunto de datos. .................................... 38
Figura 5. Ejemplo de diagrama de puntos de dos conjuntos de datos ..................................... 39
Figura 6. Clculo de la media en datos no agrupados ............................................................. 39
Figura 7. Ejemplo del clculo de la media. ............................................................................. 40
Figura 8. Ejemplo del clculo de la media utilizando el diagrama de puntos. ........................ 40
Figura 9. Clculo de la varianza de una muestra. .................................................................... 41
Figura 10. Definicin de la desviacin estndar de un conjunto de datos. ............................. 42
Figura 11. Clculo de la varianza y su relacin con la desviacin. ......................................... 42
Figura 12. Manera en que la varianza muestral mide la variacin mediante las desviaciones
. ...................................................................................................................................... 42
Figura 13. Clculo de la varianza muestral y de la desviacin estndar muestral. ................. 43
Figura 14. Definicin de las medidas de tendencia central. .................................................... 44
Figura 15. Ejemplo del clculo de la media. ........................................................................... 44
Figura 16. Ejemplo del clculo de la media utilizando tabla frecuencias ............................... 45
Figura 17. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la media. ................................. 46
Figura 18. Ejemplo de ejercicio sobre el concepto de dispersin. .......................................... 46
Figura 19. Proceso de solucin para identificar la menor dispersin de los datos. ................. 47
Figura 20. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la desviacin estndar ............ 47
Figura 21. Ejercicio de aplicacin de relacin entre la media y la desviacin estndar. ........ 48
Figura 22. Estndar de aprendizaje en el nivel 6 de la competencia Resuelve Problemas de
Gestin de Datos e Incertidumbre. ........................................................................................... 49
Figura 23. Estndar de aprendizaje en el nivel 7 de la competencia Resuelve Problemas de
Gestin de Datos e Incertidumbre ............................................................................................ 50
Figura 24. Representacin esperada en base a las imgenes de las actividades que realizan las
personas. ................................................................................................................................... 55
Figura 25. Representacin construida por el Grupo1 realizando el conteo de actividades. .... 55
Figura 26. Representacin construida por el Grupo 1 mediante una tabla. ............................. 56
Figura 27. Representacin construida por el Grupo 1 con las imgenes, sobre las actividades
de las personas. ......................................................................................................................... 57

6
Figura 28. Representacin construida por el Grupo 2 mediante un esquema. ........................ 58
Figura 29. Representacin construida por el Grupo 2 con las imgenes, sobre las actividades
de los personas. ......................................................................................................................... 58
Figura 30. Representacin esperada del grfico de puntos sobre las actividades de las
personas. ................................................................................................................................... 60
Figura 31. Representacin construida por el Grupo 1 mediante barras. ................................. 61
Figura 32. Representacin construida por el Grupo 1 mediante puntos.................................. 61
Figura 33. Representacin construida por el Grupo 2 mediante puntos.................................. 62
Figura 34. Situacin propuesta en la Actividad 02. ................................................................. 65
Figura 35. Grfico de puntos que se espera realicen los grupos sobre las estaturas de las
estudiantes del 3 G. ................................................................................................................. 66
Figura 36. Representacin del grfico de puntos y media realizada por el Grupo 2. .............. 68
Figura 37. Grfico de puntos que se espera realicen los grupos mostrando los trazos en el
valor de la media y mediana de las estaturas de las estudiantes del 3 G. ............................... 70
Figura 38. Representacin construida de la media y mediana por el Grupo 1. ....................... 70
Figura 39. Representacin construida de la media y mediana por el Grupo 2 ........................ 71
Figura 40. Indicacin del Grupo 1 en el grfico de puntos sobre las tres estaturas ms bajas
del conjunto de datos. ............................................................................................................... 73
Figura 41. Indicaciones de la mnima y mxima estatura reconocidas por el Grupo 2 ........... 74
Figura 42. Representacin que se espera de los grupos sobre la media y mediana de las
estaturas de las estudiantes del 3 G. ........................................................................................ 75
Figura 43. Modificaciones realizadas por Grupo 1sobre las estaturas en la hoja de clculo del
Grfico de Puntos. .................................................................................................................... 75
Figura 44. Cambio de los valores de la media a partir de la modificacin de los datos en la
hoja de clculo realizado por el Grupo 1. ................................................................................. 76
Figura 45. Modificaciones realizadas por Grupo 2 sobre las estaturas en la hoja de clculo del
Grfico de Puntos. .................................................................................................................... 77
Figura 46. Situacin propuesta en la actividad 03. .................................................................. 80
Figura 47. Representacin del grfico de puntos sobre las notas de Pablo que esperamos que
realicen los grupos. ................................................................................................................... 81
Figura 48. Representacin del grfico de puntos sobre las notas de Ral y Pablo que
esperamos que realicen los grupos. .......................................................................................... 81

7
Figura 49. Representacin visual de la media de las notas de Pablo que se espera que realicen
los grupos. ................................................................................................................................. 82
Figura 50. Representacin visual de la media de las notas de Ral que se espera que realicen
los grupos. ................................................................................................................................. 82
Figura 51. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Pablo en el grfico
de puntos realizado por el Grupo 1. .......................................................................................... 83
Figura 52. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Ral en el grfico
de puntos realizado por el Grupo 1. .......................................................................................... 83
Figura 53. Ordenamiento de los datos realizado por el Grupo 1 para determinar la mediana.84
Figura 54. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Pablo en el grfico
de puntos realizado por el Grupo 2 ........................................................................................... 84
Figura 55. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Ral en el grfico
de puntos realizado por el Grupo 2. .......................................................................................... 85
Figura 56. Determinacin de la media de las notas de Pablo y Ral por el Grupo 2. ............. 85
Figura 57. Ordenamiento de los datos realizado por el Grupo 2 para determinar la mediana.85
Figura 58. Observacin del Grupo 1 sobre las notas de Ral excluyendo la nota ms baja 13.
.................................................................................................................................................. 87
Figura 59. Respuesta del Grupo 2 en el tem b........................................................................ 88
Figura 60. Comparacin de los valores de la media y mediana de las notas de Pablo
realizadas por el Grupo 2. ......................................................................................................... 89
Figura 61. Comparacin de la media y mediana de las notas de Ral realizadas por el Grupo
2. ............................................................................................................................................... 89
Figura 62. Respuesta escrita por el Grupo 2 en el tem c ........................................................ 91
Figura 63. Comparacin de las desviaciones entre la menor nota y la media en las notas de
Pablo y Ral realizado por el Grupo 2 ..................................................................................... 91
Figura 64. Modificaciones realizadas por el Grupo 1 en las notas de Ral. ........................... 92
Figura 65. Primera modificacin realizada por el Grupo 2 en las notas de Ral .................... 93
Figura 66. Segunda modificacin realizada por el Grupo 2 en las notas de Ral. .................. 94

8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Resultado nacional de matemticas en la ECE 2015 - Segundo de secundaria ........ 23
Tabla 2. Objetivos de las actividades del experimento............................................................ 53

9
NDICE
CONSIDERACIONES INICIALES ..................................................................................... 11
CAPTULO I: PROBLEMTICA ....................................................................................... 13
1.1 Antecedentes...................................................................................................................... 13
1.2 Justificacin ....................................................................................................................... 20
1.3 Aspectos Tericos ............................................................................................................. 27
1.3.1 El Pensamiento Estadstico .................................................................................... 27
1.3.2 La Trasnumeracin ................................................................................................ 28
1.4 Pregunta y objetivos de la investigacin ........................................................................... 31
1.5 Metodologa de Investigacin ........................................................................................... 31
1.5.1 Investigacin Cualitativa ....................................................................................... 32
1.5.2 El Estudio de Caso ................................................................................................. 33
1.5.3 Procedimientos Metodolgicos ............................................................................. 35
CAPITULO II: LA VARIACIN Y SU ANLISIS DIDCTICO .................................. 37
2.1 La variacin ....................................................................................................................... 37
2.1.1 El Grfico de Punto ............................................................................................... 38
2.1.2 La media ................................................................................................................ 39
2.1.3 La Varianza y Desviacin Estndar ....................................................................... 41
2.2 Anlisis del libro de estadstica ......................................................................................... 44
2.3 Anlisis del Currculo Nacional de la Educacin Bsica .................................................. 49
CAPTULO III: EXPERIMENTO Y ANLISIS ............................................................... 51
3.1 Escenario de la experimentacin ....................................................................................... 51
3.2 Sujetos de investigacin .................................................................................................... 51
3.3 Actividades de la experimentacin .................................................................................... 52
3.3.1 Criterios para la determinacin de las actividades del experimento ...................... 52
3.3.2 Descripcin y Anlisis de las actividades .............................................................. 53
CONSIDERACIONES FINALES......................................................................................... 97
REFERENCIAS.................................................................................................................... 100
ANEXOS................................................................................................................................ 103

10
CONSIDERACIONES INICIALES

Cooper y Shore (2010) afirman que los profesores deben ser formados en la enseanza de la
estadstica desde una perspectiva didctica y sugieren que en el proceso de enseanza se debe
enfatizar la comprensin y percepcin de qu es y de qu trata la variacin. Por esto, la
enseanza de la estadstica no debe limitarse a que el estudiante realice solamente la
elaboracin de tablas, su respectivo grfico y el clculo de medidas de resumen sin
comprender la relacin que hay entre estas representaciones de los conceptos estadsticos;
sino que adems de comprender la relacin entre las diferentes nociones estadsticas, tambin
debe percibir su relacin con el contexto real, cercano y familiar a ellos.

Respecto a ello, debido a las dificultades identificadas en los estudiantes sobre la comprensin
de las medidas de la variacin y la interpretacin de sus significados, decidimos investigar
sobre ello, aunque en el desarrollo de nuestras actividades propuestas con los profesores
surgi el trabajo con otros contenidos estadsticos, como la mediana.

En referencia a la enseanza de la variacin en la Educacin Bsica Regular, el

establecimiento de los contenidos de estadstica demanda que los profesores propicien el
aprendizaje de la estadstica considerando las capacidades cognitivas de los estudiantes y el
diseo de actividades que propicien dicho aprendizaje. Sin embargo, algunos investigadores
afirman que no todos los profesores tienen una formacin didctica en estadstica, por lo que
se termina enseando estadstica como un contenido ms de matemtica. (Batanero, 2000).

De este modo, nuestra investigacin aborda el estudio de la variacin con profesores de

matemtica basados en los procesos de transnumeracin como parte del Pensamiento
Estadstico. En este trabajo tratamos de aportar en el campo de la Didctica de la Estadstica y
contribuir en la formacin de profesores de matemtica de la Educacin Bsica Regular
(EBR) analizando dichos procesos que se presentan al desarrollar actividades sobre variacin
en base a las nociones de la media y la desviacin estndar.

Como mencionamos, nuestra investigacin est referida a la variacin, por ello consideramos
necesario la definicin del trmino. Al respecto, Reading y Shaughnessy (2004) realizan la
diferencia entre variabilidad y variacin refiriendo que: el trmino variabilidad se entender
como la caracterstica (variable) de la entidad que es observable, y el trmino variacin
significa la descripcin o medicin de esa caracterstica (citado en Makar y Confrey, p. 27).
Sin embargo, en nuestra investigacin no haremos distincin entre los trminos.

11
Asimismo, nuestro objetivo de investigacin, es analizar los procesos de transnumeracin
realizados por profesores de matemtica al desarrollar una secuencia de actividades sobre
variacin. Por lo que, a lo largo de nuestra investigacin, en el Captulo 1 presentamos la
problemtica de la investigacin, dentro del cual damos explicacin de diversos estudios
relacionados a nuestra investigacin, la respectiva justificacin, los aspectos tericos que nos
ayudar a comprender y formular nuestra pregunta de investigacin, as como la metodologa
que nos orientar en el desarrollo de ello.

En el Captulo 2, nos referimos a la variacin y su respectivo anlisis didctico. Asimismo, en

el Captulo 3, explicamos el experimento propiamente y realizamos el anlisis de los
resultados. Luego presentamos las consideraciones finales, como producto de todos los
procesos realizados en nuestra investigacin.

Adems de ello, cabe decir que la presente investigacin forma parte del proyecto
internacional desarrollado entre los grupos de investigacin DIMAT de la Pontificia
Universidad Catlica del Per y PEAMAT de la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo
Brasil (PUC-SP) titulado: Processos de Ensino e Aprendizagem de Matemtica em
Ambientes Tecnolgicos PEAMAT/DIMAT y aprobado por la Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) processo 2013/23228-7 y por PI0272 (PUCP).

12
CAPTULO I: PROBLEMTICA
En este captulo desarrollamos la problemtica de nuestra investigacin, abordando en los
antecedentes, diferentes estudios relacionados con la enseanza de la estadstica que nos
servirn para posicionar nuestro estudio entre las investigaciones ya realizadas dentro de esta
lnea. Posteriormente presentamos la justificacin, los aspectos tericos, la formulacin de la
pregunta, los objetivos de investigacin y finalmente la metodologa empleada en nuestro
estudio.

1.1 Antecedentes
En la presentacin de las investigaciones revisadas, consideraremos el siguiente orden: la
explicacin de los objetivos generales de la investigacin, el marco terico empleado, la
metodologa, las dificultades identificadas que llevaron a realizar su investigacin, algunos
resultados, as como aportes y conclusiones, que son de inters para nuestro estudio.

El relacin a ello, presentamos la investigacin de Silva (2007), la cual comprueba la

percepcin de los profesores de matemtica sobre la variacin y la variabilidad en las etapas
del ciclo investigativo del pensamiento estadstico, estableciendo previamente la diferencia
entre los trminos variabilidad y variacin, basados en Reading y Shaughnessy (2004). El
estudio se enmarca en los cinco niveles de razonamiento estadstico propuestos por Garfield
(2002), los cuales, representan un modelo general del razonamiento estadstico.

La autora realiza su estudio con docentes debido a ciertas dificultades identificadas en los
estudiantes, por ejemplo, la falta de entendimiento de los conceptos estadsticos para analizar
los datos. En base a ello, la autora afirma que es necesario que el docente ensee ms que
simplemente el clculo de las medidas y la elaboracin de grficos; por el contrario el docente
debe crear un ambiente en el cual se discuta el significado y aplicabilidad de las medidas y las
representaciones estadsticas, relacionando principalmente esos conceptos. As, la autora
decide preparar a los docentes para lidiar con esas dificultades en los contenidos de estadstica
mediante una formacin continua de profesores.

En relacin a ello, el estudio de Silva se basa en la investigacin accin, formando parte

nueve profesores de matemtica de educacin bsica y dos estudiantes de matemtica de la
universidad de Sao Paulo, realizando diecisis sesiones en su implementacin. Inicialmente,
Silva diagnostic la ausencia de razonamiento sobre variacin y efectivamente evidenci que
durante la fase de sensibilizacin y planeacin del ciclo investigativo del pensamiento
estadstico, los docentes presentaron slo el razonamiento de variabilidad.
13
En la implementacin, Silva (2007) trabaj el razonamiento de variacin en cuatro actividades
propuestas: el anlisis de una distribucin de frecuencias simples, el anlisis de
representaciones de una variable continua, la interpretacin de la media aritmtica y la
desviacin estndar. En las actividades se promueven la discusin de los contenidos
estadsticos de distribucin de frecuencias con datos agrupados y no agrupados, sus
representaciones grficas, las medidas de tendencia central y dispersin. Estas actividades
permitieron observar el razonamiento en cuatro de los siete aspectos del modelo
epistemolgico de Garfield y Ben Zvi (2005), los cuales fueron: desarrollo de ideas
intuitivas de variabilidad, descripcin y representacin de variabilidad, uso de variabilidad
para realizar comparaciones y la consideracin de variabilidad como parte del pensamiento
estadstico.

Respecto a los resultados, la investigadora afirma que los profesores utilizan la investigacin
como metodologa de enseanza de la estadstica, pero lo hacen de manera limitada, porque
slo trabajaban con la distribucin de frecuencias y su respectiva representacin grfica, sin
abordar el concepto de variacin en su clase. Segn la autora, esto se debe a que la variable
utilizada era generalmente cualitativa, lo cual, no permiti utilizar las medidas de tendencia
central y de dispersin en el anlisis de los datos. Asimismo, se establece que en la
implementacin se observ que la utilizacin de una nica variable no permiti realizar la
comparacin de grupos, dificultando el estmulo para comparar la variabilidad.

Silva presenta considerables aportes para la formulacin de actividades desde una perspectiva
didctica de la estadstica en la formacin de docentes, abordando diferentes conceptos como
la variacin, la media, la desviacin estndar y las representaciones grficas, todo ello dentro
del marco terico del pensamiento estadstico y el razonamiento sobre la variacin descrito
anteriormente.

En esta misma lnea de investigacin, el trabajo de Novaes (2011) analiza las concepciones
sobre los objetos de Estadstica Descriptiva, tanto didcticas como de contenido, movilizadas
por profesores de educacin bsica al organizar y realizar la gestin de las secuencias
didcticas en estadstica descriptiva. La investigacin est enmarcada en los referentes de la
Teora de las concepciones y el modelo concepcin, conocimiento y concepto (cK)
propuesto por Balacheff y Gaudin.

Se trata de una investigacin cualitativa con el mtodo estudio de caso, que le permite
observar las actividades y procedimientos que realizan los profesores en su aula de clases. El

14
estudio se realiza con dos profesores de enseanza bsica, siendo uno de ellos del sector
pblico y otro del sector privado, ambos pertenecientes al grupo Proceso de Enseanza y
Aprendizaje en Matemtica (PEA MAT) de la Pontifica Universidad Catlica de Sao Paulo
(PUC SP).

Asimismo, la investigacin de Novaes (2011) se estructura en cinco momentos: el primero

abarca especficamente el proceso de enseanza de Estadstica y cuenta con la presencia de 17
profesores de educacin bsica durante un ao de formacin. En el segundo momento, se
considera la parte didctica, la preparacin de actividades para estudiantes de la enseanza
fundamental, cuyas edades fluctan entre los 7 y 14 aos. En el tercer momento, se acompaa
a un profesor en su aula de clase, para observar su actuacin en ella, y finalmente en el cuarto
momento, se destina a la formacin en el uso de tecnologas para realizar la introduccin de
las primeras nociones relativas al Anlisis Exploratorio de Datos.

De esta manera, en el anlisis de los resultados se utiliz el modelo cK para identificar,

describir y explicar las concepciones de los profesores, proporcionando bases tericas que
permitieron inferir, a partir de los datos recolectados, explicaciones cognitivas sobre las
dificultades generadas al movilizar los conocimientos necesarios en el anlisis exploratorio de
datos que conducen a la comprensin del concepto de variabilidad.

Cabe decir, que entre los resultados de la investigacin, se identificaron diecisis

concepciones, de las cuales tres se referan al conocimiento especfico de estadstica y trece al
conocimiento didctico. Entre ellas, se menciona el desconocimiento de la relacin entre las
medidas de tendencia central en distribuciones asimtricas, por la creencia de que esa relacin
entre las medidas slo se cumple para las distribuciones simtricas. Tambin se identific la
dificultad para discriminar cundo es preferible utilizar algunas de las medidas en la
representacin de datos, y entender cules son los efectos de los valores atpicos sobre la
media. Asimismo, la autora observa que es posible calcular la mediana, pero se descuida la
interpretacin de su significado y el anlisis adecuado de los datos debido a la falta de
situaciones contextualizadas en el proceso de enseanza.

A partir de las interacciones y concepciones de los profesores, Novaes destaca importantes

consideraciones en la construccin del concepto de variabilidad de los datos, por ejemplo, se
establece que para ello se requiere el desarrollo crtico de los estudiantes mediante actividades
contextualizadas elegidas con mucho criterio y cercanas a ellos, actividades que competen a
los docentes y que comprende considerar el conocimiento didctico de contenido y el

15
conocimiento de sus estudiantes, basndose en Shulman (2005). Tambin seala la
importancia de analizar los cuartiles, ya que permite a los estudiantes la visualizacin
simultnea de posicin y dispersin de datos. Adems de ello, establece que la preparacin
del estudiante en realizar este tipo de tareas, tambin lo prepara para el anlisis con otras
medidas estadsticas, y que el desarrollo de estas habilidades puede contribuir a minimizar o
superar las dificultades en la enseanza y aprendizaje de la estadstica.

Finalmente, Novaes (2011) muestra la importancia de una formacin continua para profesores
en la consideracin de las concepciones didcticas y de contenido de los docentes en la
enseanza de la Estadstica Descriptiva, las cuales son herramientas para la preparacin de
actividades en el anlisis exploratorio de datos, considerando la variabilidad, las medidas de
tendencia central y de dispersin, as como la influencia de los valores atpicos en el valor de
la media.

Otra de las investigaciones revisadas es el de Freitas (2010), su estudio verifica el nivel de

cultura estadstica del profesor de la escuela bsica e identifica la influencia del uso de un
ambiente computacional en el desarrollo de los niveles de lectura grfica y la alfabetizacin.
El estudio es una investigacin cualitativa, en el cual se utiliza el mtodo de estudio de caso
con dos profesoras de educacin bsica y se enmarca en la Teora de Registros de
Representacin Semitica propuesto por Duval (2003), Niveles de alfabetizacin Estadstica
de Shamos (1995) y los Niveles de Lectura y Comprensin Grfica de Curcio (1994).

La autora fundamenta su estudio al concordar con otros investigadores sobre las dificultades
que presentan los docentes en la enseanza de la estadstica; por ejemplo, explica que a pesar
que los profesores reconocen la importancia y necesidad del anlisis exploratorio de datos,
ellos no lo realizan en sus clases y se restringen a las tcnicas que enfatizan el uso de
algoritmos, slo el clculo de medidas, sin importar el significado de los resultados obtenidos.

De esta manera, en la investigacin se analizan las condiciones didcticas para el desarrollo

de los niveles de alfabetizacin estadstica, al trabajar con el software Fhatom y los registros
de representacin semitica de los objetos estadsticos. Adems de ello, se estudian las
consecuencias didcticas asociadas al uso del software en el conocimiento de contenido
estadstico y didctico de los profesores que laboran en la educacin bsica.

Respecto a los resultados, Freitas presenta que los profesores se encontraban entre los niveles
de alfabetizacin funcional y cientfico, es decir se movilizaban adecuadamente los
conocimientos estadsticos, pero no conseguan formalizar por no saber los trminos
16
adecuados para expresar los conceptos estadsticos movilizados. Asimismo, afirma que es
necesario establecer subniveles de la alfabetizacin estadstica para caracterizar mejor el
conocimiento de contenido estadstico que poseen los profesores. En los resultados tambin se
evidencia que los docentes consideran necesario y ventajoso trabajar con el software, ya que
permite trabajar simultneamente con ms de un registro de representacin semitica y
favorece el desarrollo de la alfabetizacin estadstica.

Como se ha explicado, Freitas (2010) realiza importantes aportes porque se basa en el trabajo
con la alfabetizacin estadstica, el uso de un software que resalta el trabajo de la
interpretacin de diferentes registros de representacin semitica, el anlisis exploratorio de
datos y la identificacin de conocimientos didcticos y de contenido que deben considerar
para formular actividades en una formacin continua de profesores.

En esta misma lnea de investigacin el estudio de Sanoja y Ortiz (2013) caracteriza el

Conocimiento Didctico del Contenido estadstico del docente de primaria (CDC). Los
investigadores, basados en los estudios de Shulman definen el (CDC), como la capacidad
nica que posee el docente para transformar el contenido y la didctica que poseen, de manera
que lo hagan suficientemente poderoso y adaptable a las diferentes capacidades y necesidades
de los estudiantes. El estudio utiliza la metodologa de tipo cualitativa y el diseo
etnometodolgico, centrndose en el anlisis de los procesos y conocimientos que los
docentes de primaria utilizan para ensear Estadstica.

En la implementacin se utilizaron las tcnicas de observacin participante y entrevista

conversacional. La observacin participante se desarrolla en un Taller de reflexin y
discusin; en el cual se exploran los componentes del (CDC) propuestos por Shulman
(1987): los conocimientos de la enseanza (estrategias, recursos y evaluacin) y los
conocimientos de la comprensin de los nios (actitud, dificultades y errores). Tambin se
aplicaron instrumentos de recoleccin de informacin: hojas de trabajo, cuaderno de notas,
que permiti a los docentes reconstruir sus experiencias en su aula de clase cuando enseaban
el contenido de Estadstica. La entrevista conversacional se realiz a travs de dilogos
abiertos e informales, antes y despus de las sesiones del taller, y ello permiti obtener mayor
informacin de los docentes sobre su accionar dentro del aula, as como el significado y razn
que le otorgaban a cada una de sus acciones.

Los autores realizan la sistematizacin de la informacin obtenida mediante un proceso de

categorizacin, en el cual se describe y compara cada categora, buscando en ellos

17
caractersticas y propiedades que permitan identificar las dimensiones del (CDC): estrategias,
recursos, evaluacin, actitud, dificultad, errores y preparacin acadmica; siendo sta ltima
una dimensin no contemplada en los supuestos a priori.

Adems de ello, Sanoja y Ortiz (2013) logran mostrar que el docente de primaria no
solamente requiere un conocimiento disciplinar de la estadstica sino, tambin, una formacin
didctica, para que en el proceso de enseanza se logre fortalecer el pensamiento estadstico.
Asimismo, los autores afirman que el docente emplea los libros de texto de matemtica y el
manual del docente como recursos para planificar la clase, pero que trae limitaciones en el
proceso de enseanza de la estadstica, porque sus acciones en el aula representan un enfoque
tradicional, cuyo objetivo de enseanza es la transmisin de contenidos matemticos y no
ensear a pensar estadsticamente.

Entre otra de sus observaciones se menciona que el docente considera que la parte afectiva del
estudiante influye en su aprendizaje ya que a partir de ello se pueden identificar cules son
los contextos de aprendizaje significativos al estudiante. Por ello, tambin se reconoce que la
aplicacin del mtodo por proyectos vendra a ser un mtodo de aprendizaje de agrado,
motivador y enriquecedor para el nio, ya que genera una actitud positiva hacia al aprendizaje
de la estadstica. Los autores tambin afirman que los docentes muestran un profundo
conocimiento sobre los errores y dificultades de los estudiantes, ante los cuales buscan
estrategias de enseanza para evitar, corregir o modificarlos; sin embargo, no se aprovechan
estos errores o dificultades como oportunidades para ensear.

Como hemos explicado, consideramos que los resultados mencionados en la investigacin de

Sanoja y Ortiz son relevantes, ya que la caracterizacin del (CDC) de estadstica del docente
orienta la formulacin de un programa de formacin de profesores en la enseanza de la
estadstica, considerando cun importante es el conocimiento del contenido de estadstica y el
conocimiento didctico del contenido de ello, as como los escenarios para la innovacin en el
proceso de enseanza, y fomentar el desarrollo del pensamiento estadstico.

Coutinho, Almouloud y Silva (2012) realizan el proyecto de investigacin Proceso de

Enseanza y Aprendizaje en el desarrollo del Razonamiento Estadstico y Probabilstico
(PEA- ESTAT) y como parte del proyecto identifican la percepcin de la variabilidad de los
profesores de los grados finales de la escuela primaria y secundaria cuando utilizan un
ambiente computacional en el trabajo con grficos estadsticos a partir de la articulacin de
las nociones de transnumeracin y los registros de representacin semitica. En el estudio se

18
utiliza la metodologa investigacin-accin y se enmarca en las nociones de Transnumeracin
de Wild y Pfannkuch (1999), Pfannkuch (2008) y los Registros de Representacin Semitica
de Duval (2003).

El estudio de Coutinho, Almouloud y Silva (2012) se realiza en base a dificultades expuestas

en otras investigaciones referidas a la prctica docente en la enseanza de la estadstica. Por
ejemplo, se presenta la poca disposicin de los docentes al ensear estadstica debido a que
poseen pocos o escasos conocimientos didcticos para crear situaciones de aprendizaje y
desarrollar una cultura estadstica en los estudiantes. Tambin se explica que la falta de
concordancia entre lo que presentan los libros y otros recursos de los sistemas escolares,
representan una dificultad, porque la mayora de las actividades estn basadas en el clculo
matemtico y la lectura de grficos, afirmando que ello no favorece el desarrollo del
pensamiento estadstico y tampoco una cultura estadstica en los estudiantes.

En el proceso de implementacin los autores trabajaron con 5 profesores de matemticas de

los grados finales de la escuela primaria y secundaria, el cual comprende la construccin de
un tutorial del uso del software Geogebra para el desarrollo del pensamiento estadstico, a
partir de la movilizacin de ms de un registro de representacin semitica. La investigacin
se realiz en varias fases y comprendi la organizacin de equipos de investigacin, el
diagnstico y coleccin de datos, formulacin de las actividades, entre otros.

En la fase que comprende la interaccin con los docentes se identificaron dificultades en el

proceso de enseanza, lo cual de forma conjunta permiti idear posibles soluciones. En esta
fase, se discutieron las ventajas didcticas que posee el software, por ejemplo se estableci
que con el uso del geogebra se logra comprender los conocimientos de estadstica y
desarrollar conocimientos didcticos, por su naturaleza dinmica que permite la comprensin
de la variacin de los datos mediante el anlisis de diferentes registros de representacin
semitica en forma simultnea. Adems de ello, se comprob que otros cuadros estadsticos
como el grfico de columnas y el diagrama de cajas eran ms simples para su construccin y
manipulacin.

Como hemos visto, Coutinho, Almouloud y Silva resaltan el papel fundamental del profesor
en el desarrollo del pensamiento estadstico de los estudiantes y la necesidad de realizar
investigaciones referentes a la formacin de profesores. Asimismo, se realizan aportes en el
trabajo con el Geogebra para la percepcin de la variacin mediante la construccin de

19
diferentes registros de representacin, as como la concepcin didctica y de contenido de
profesores en la enseanza de la estadstica.

En base a lo anterior, consideramos que las investigaciones revisadas y presentadas en

nuestros antecedentes nos dan aportes para establecer nuestro foco de investigacin, es decir,
la formulacin de nuestra pregunta de investigacin, as como justificar y definir las bases
tericas que nos permitirn responder y realizar el anlisis propio de los resultados.
Asimismo, explicaremos en las prximas lneas los referentes tomados de cada investigacin
para nuestro estudio, presentando los criterios elegidos en la formulacin de nuestras
actividades que forman parte de la experimentacin.

1.2 Justificacin
En relacin a ello, presentamos la justificacin de nuestra investigacin basados en los
estudios que forman parte de nuestros antecedentes, as como otros documentos formales de
diferentes instituciones como el Ministerio de Educacin (MINEDU) y el Instituto
Pedaggico Nacional Monterrico (IPNM) relacionadas con la enseanza de la estadstica en
Per.

Segn Batanero y Daz (2011), en la sociedad actual, el ciudadano se desenvuelve en un

constante devenir de cambios, como consecuencia de los avances de la ciencia y la tecnologa.
Ante este desarrollo, la estadstica juega un papel importante porque proporciona
herramientas metodolgicas para que el ciudadano analice la variabilidad, determine y
comprenda la relacin que se da entre variables y que a partir de ello sea capaz de disear
experimentos que le permita mejorar sus predicciones y la toma de decisiones en cualquier
situacin que se encuentre.

As tambin, Batanero y Daz, Sanoja y Ortiz (2013) sostienen que en esta sociedad en
constante cambio, el ciudadano se encuentra con muchas fuentes de informacin. Por
ejemplo, en los diarios y las noticias se presentan diversas situaciones en tablas y grficos
estadsticos, los cuales presentan informacin sobre economa, deportes, educacin, y otros,
que requieren que el ciudadano tenga la capacidad para su lectura, anlisis, interpretacin y
sntesis de dicha informacin.

Al respecto, Holmes y su equipo en el proyecto School Council Project ya desde los aos 80,
(citados en Batanero y Daz), justifican que la estadstica es un componente importante,
presente y necesario en todos los niveles educativos, que debe ser desarrollado por las
siguientes razones: (1) la estadstica es una parte de la educacin necesaria para toda persona
20
adulta, ya que requieren ser capaces de leer e interpretar tablas y grficos estadsticos que
frecuentemente se presentan en los medios de informacin; (2) es necesaria para continuar
estudios posteriores, debido a que en varias profesiones se requieren tener conocimientos
bsicos de estadstica; (3) el estudio de la estadstica fomenta el desarrollo personal, porque
promueve un razonamiento crtico frente al anlisis de la informacin que pueda ser objetiva;
(4) aporta herramientas para comprender mejor otras reas del currculo, tanto de la educacin
bsica como posterior, en la cual frecuentemente se presentan elementos estadsticos, tales
como tablas, grficos y conceptos estadsticos.

Como hemos visto, la enseanza de la estadstica es justificada por diversas razones, una de
ellas por su relevante papel en el desarrollo integral de los estudiantes, ya que les permite
desarrollar sus capacidades que le darn herramientas necesarias para hacer frente a las
demandas de la sociedad actual. De esta manera, los profesores de las escuelas bsicas tienen
un papel importante en el desarrollo de su prctica de enseanza de la estadstica. Sin
embargo, es en su enseanza donde se ha identificado varias dificultades, por lo que no
tendra sentido referirnos sobre la importancia que tiene aprender estadstica si su
implementacin se termina enseando como un contenido ms de matemtica, ya que no
todos los profesores poseen una formacin didctica.

Al respecto, Ortiz (2011) afirma que: En los ltimos aos, los investigadores y educadores
estadsticos (Garfield y Ben- Zvi, 2008a) han propugnado por un cambio en la enseanza de
la estadstica que permita transitar de una enseanza basada en el aprendizaje de frmulas,
tcnicas y procedimientos hacia una que propicie el desarrollo de la competencia, el
razonamiento y/o el pensamiento estadstico. (p.57). Asimismo, otros autores consideran
importante y necesario la prctica de una enseanza que lleve a los estudiantes a comprender
cul es la razn de estudiar estadstica, cul es el papel de la variacin y su relacin con el
estudio de la estadstica; en otras palabras, que los docentes y estudiantes sepan que la razn
de estudiar estadstica, es porque existe variacin. (Wild y Pfannkuch; Makar y Confrey,
2005).

Por ejemplo, si surge la pregunta cunto miden los peruanos?, a lo mejor algunos recuerdan
su estatura y mencionan 1.60m, pero quizs otra persona dira: 1.65m porque es mi estatura,
y posiblemente no estaramos de acuerdo en establecer una sola respuesta en base slo a
nuestra estatura. Ante esto, surgira la necesidad de preguntar por ms estaturas, es decir,
obtener ms datos correspondientes slo a una muestra, ya que no es posible preguntar a todos
los peruanos; y una vez que tengamos ms datos, surge la necesidad de procesarlos,
21
representarlos con un valor y establecer conclusiones sobre la estatura de un peruano, es decir,
estaramos haciendo un anlisis estadstico. Ante esto, podramos decir que debido a las
diversas estaturas, es decir, a la variabilidad, surge la necesidad de los datos, y porque
tenemos datos, es decir, diferentes estaturas, existe variabilidad. Por ello, volvemos a insistir
que los docentes deben entender que la razn de estudiar estadstica es porque existe
variabilidad, lo cual, tambin debemos hacer comprender a nuestros estudiantes y formar
parte en el estudio de la estadstica.

Por otro lado, diversos estudios tambin afirman que los docentes deben ser capaces de
desarrollar el pensamiento estadstico por ser un componente esencial en su aprendizaje.
Existen varias dificultades en la enseanza de la estadstica, referidas al docente y al
estudiante, entre las cuales se reconoce la necesidad que tiene el docente no slo de los
conocimientos disciplinares, sino tambin de una formacin didctica. (Silva, 2007; Novaes,
2011; Sanoja y Ortiz, 2013). Asimismo, Freitas (2010) afirma que los docentes utilizan la
investigacin como metodologa de enseanza de la estadstica, pero slo trabajaban con la
distribucin de frecuencias y su respectiva representacin grfica, sin abordar el concepto de
variacin en clase, lo cual limita un trabajo que podra enfocarse en el anlisis exploratorio de
datos y el desarrollo del pensamiento estadstico.

Asimismo, Novaes identific en los docentes el desconocimiento de la relacin entre media,

mediana y moda en distribuciones asimtricas, por la creencia de considerar que slo se
cumple para las distribuciones simtricas. Tambin identific la dificultad que presentaban
los docentes para discriminar cundo es mejor utilizar la media, mediana o moda en la
representacin de datos, as como para entender cules son los efectos de los valores atpicos
sobre la media, atribuyendo que esto se debe a la falta de contextos en el proceso de
enseanza y aprendizaje del contenido.

En Per, en el Diseo Curricular Nacional (DCN, 2016a) encontramos los desempeos a

lograr en la competencia Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre
correspondientes a la educacin bsica secundaria. En el documento se establece que los
estudiantes del nivel de secundaria deben ser capaces de recopilar, organizar y representar
datos, as como calcular e interpretar el significado de las medidas de tendencia central, de
dispersin y posicin. Tambin se considera que los estudiantes deben interpretar informacin
de diversas fuentes, mediante diferentes representaciones de los datos estadsticos. A partir de
ello, se espera que los estudiantes puedan plantear afirmaciones y conclusiones, as como

22
analizar un conjunto de datos correspondientes a una poblacin dentro de un contexto
determinado.

Es interesante y alentador observar que en la organizacin curricular (DCN, 2016a) se espera

lograr de manera progresiva, contextualizada y completa que los estudiantes desarrollen a lo
largo de la educacin secundaria competencias en base a los contenidos de estadstica. Es
claro que se busca mejorar la calidad educativa e incrementar el aprendizaje de los estudiantes
en el Per, ya que los resultados obtenidos en la prueba de Evaluacin Censal (ECE) aplicada
a los estudiantes del segundo de secundaria en el 2015, no fueron tan alentadores.

Esta evaluacin, cuyo instrumento ha sido diseado y construido en base a los principios de
validez, confiabilidad y diseo universal de evaluacin, est orientada a identificar e informar
en qu medida los estudiantes del segundo de secundaria estn logrando los aprendizajes
mnimos y fundamentales que se espera que desarrollen en base al currculo oficial. Sin
embargo, los resultados demostraron que slo el 9,5% de estudiantes se encuentra en un nivel
de logro satisfactorio, el 12,7% se encuentra en proceso y el 77,8% se encuentra en un nivel
de logro correspondiente a previo al inicio y en inicio. (Ver tabla 1)

Tabla 1. Resultado nacional de matemticas en la ECE 2015 - Segundo de secundaria.

Previo al En En
Ao Evaluacin Grado Competencias Satisfactorio
Inicio Inicio Proceso
2015 ECE 2015 SEGUNDO MATEMTICA 37,6 % 40,2 % 12,7 % 9,5 %
Fuente: MINEDU. (2016b).

En consecuencia, surge la pregunta: cul es el motivo por el cual los resultados nacionales en
la prueba de Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE - 2015) de segundo de secundaria la
mayora de estudiantes no se encuentra en el nivel de logro deseado satisfactorio? En
referencia a la pregunta, presentamos como ejemplo el siguiente ejercicio propuesto en el
libro de los estudiantes: (Ver figura 1)

Figura 1. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la media aritmtica

Fuente: Matemtica 2, 2012, p. 229
23
Como vemos en la figura 1 y considerando nuestra experiencia en la labor docente, hemos
observado que en la mayora de los casos las actividades propuestas por los docentes en el
desarrollo de las clases no estn enfocadas a lograr los desempeos establecidos actualmente
en el DCN. Asimismo, se observa la falta de concordancia con lo que diversas investigaciones
han propuesto para la enseanza de la estadstica. En la implementacin del DCN, se observa
el desarrollo de contenidos enfocado en el uso de tcnicas y procedimientos algortmicos para
determinar las medidas de tendencia central, dejando de lado el significado de esa medida y la
interpretacin de los resultados segn el contexto.

A continuacin en la figura 2, se observa un ejemplo con el cual en la mayora de los casos se

ensea a construir representaciones convencionales y se desaprovechan las oportunidades de
explorar, analizar y comprender la variacin de los datos utilizando otras representaciones.

Figura 2. Grficos convencionales representados en estadstica

Fuente: Matemtica 3, 2012, p. 226

En referencia a ello, hay diversas investigaciones en estadstica, en las cuales, se establece que
el grfico de puntos, una forma de representar un conjunto de datos, puede llevar al estudiante
a desarrollar nociones estadsticas sin la necesidad de frmulas, ni procesos complejos y
desalentadores, segn lo afirman Batanero, Estepa y Godino (1991) y Chick (2004); por lo
que debera ser parte del currculo en la formacin docente.

Sanoja y Ortiz (2013) en sus estudios referidos al Conocimiento Didctico del Contenido
Estadstico del docente establecen la necesidad de poseer el conocimiento del contenido
estadstico, pero tambin el conocimiento didctico del contenido estadstico. Los docentes
necesitan una formacin didctica que permita estudiar, organizar y adaptar esos contenidos
estadsticos de acuerdo a los intereses y capacidades de los estudiantes. Por esta razn,

24
recurrimos a la revisin de uno de los slabos de estadstica de la formacin docente del
Instituto Pedaggico Nacional Monterrico (IPNM), en el cual al revisar encontramos el
estudio de varios contenidos estadsticos, cuyo desarrollo era establecido desde un punto de
vista de la investigacin, es decir, para aplicarlo en el procesamiento de datos dentro su
investigacin de pregrado, ms no es establecido desde una perspectiva didctica de la
estadstica para poner en las aulas. (Ver figura 3)

Figura 3. Algunos Contenidos de Estadstica desarrollados en la formacin de profesores

Fuente: IPNM, 2015, p.2

Estos contenidos estadsticos presentados en la figura 3, se dictan en el VIII ciclo de la carrera

docente, lo cual demuestra que los estudiantes de la carrera no llevan preparacin alguna
referida a la didctica de la estadstica.

Algunos estudios como el de Novaes (2011), Coutinho, Almouloud y Silva (2012), realizan
importantes aportes sobre las consideraciones en la enseanza de la estadstica. Por ejemplo,
se establece que es necesario, pensar y desarrollar actividades contextualizadas elegidas con
mucho criterio y cercanas a los estudiantes, algo referido al trabajo con proyectos. Tambin se
hace referencia al trabajo con las medidas de tendencia central y dispersin porque permite la
visualizacin simultnea de posicin y dispersin de los datos, llevando al anlisis de la
variacin de los datos utilizando ms de una representacin, por ejemplo: tablas, grficos,
medidas, entre otros.

Respecto a ello, el estudio de Coutinho, Almouloud y Silva hacen referencia en base a sus
resultados obtenidos, que el trabajo con mltiples representaciones utilizando el software
Geogebra, permiti el desarrollo del pensamiento estadstico de los docentes, a partir de la
movilizacin de ms de una representacin de un conjunto de datos. Algunas investigaciones,
como la de Freitas (2010), afirman que la naturaleza dinmica del software permite el anlisis
de los grficos estadsticos a partir de la variacin de los datos de forma simultnea con ms
de un diagrama representado por una misma base de datos, logrando la profundizacin e
25
interpretacin de los conocimientos de contenidos y didcticos. Adems, se establece que el
uso del software facilita que los docentes se den cuenta que es necesario y ventajoso trabajar
simultneamente con ms de un registro de representacin para el desarrollo del pensamiento
estadstico.

Hasta aqu, en referencia a lo anterior, hemos mencionado diferentes procesos y conceptos

importantes en la enseanza de la estadstica. Por ejemplo hemos establecido la importancia y
la necesidad del desarrollo de los contenidos estadsticos, porque proporcionan al ciudadano
herramientas metodolgicas para mejorar su capacidad de realizar predicciones y tomar
decisiones, as como la capacidad para la lectura, anlisis, interpretacin y sntesis de
cualquier tipo de informacin. Sin embargo, recalcamos que para ello es necesaria la
implementacin de actividades en las cuales se realice la exploracin de datos dentro de una
situacin contextualizada, la produccin, el cambio y la comprensin de las diferentes
medidas y expresiones de un conjunto de datos.

Y justamente en referencia a ello, Wild y Pfannkuch (1999) dentro del pensamiento

estadstico establecen un tipo de pensamiento, el cual se relaciona para lograr lo que
actualmente demanda la enseanza de la estadstica, este tipo de pensamiento es denominado
transnumeracin. En particular, la transnumeracin es definida por los autores como el
proceso de cambiar de representacin para generar comprensin (p.6), lo cual, involucra
procesos de transnumeracin que tienen lugar tanto al presentar resultados, como tambin en
el proceso de la exploracin o anlisis de datos. Este aporte terico para nosotros es de suma
importancia, ya que resalta las diferentes formas de representar un conjunto de datos en el
proceso de anlisis de los mismos, generando mayor comprensin de los datos, en la medida
que se va construyendo una nueva representacin o realizando algn cambio en los datos.
Cabe decir que, dentro de nuestro marco terico, estas formas de representar estn referidas
las tablas, los grficos, las medidas de resumen; por ejemplo las medidas de tendencia central,
de posicin, de dispersin, entre otros.

Entonces considerando esta importancia de las representaciones de un conjunto de datos por

la oportunidad de provocar una mejor comprensin de stos, tambin establecemos la
utilizacin del geogebra, ya que es un software libre, dinmico, que posee ventajas cognitivas
y permite trabajar de forma simultnea con varias representaciones de una misma base de
datos y entre varios conjuntos de datos, adems da lugar a explorar y generar comprensin de
diversas nociones estadsticas (Batanero y Daz, 2004; Coutinho, Almouloud y Silva, 2012).

26
Es por estas razones que nuestra investigacin aborda el estudio de la variacin con
profesores de matemtica basados en los procesos de transnumeracin. Para ello,
consideramos explicar en seguida los aspectos tericos, tratando de asegurar la posterior
comprensin de nuestra pregunta y objetivos de investigacin.

1.3 Aspectos Tericos

1.3.1 El Pensamiento Estadstico
Wild y Pfannkuch (1999) en su estudio establecen la importancia de la investigacin
estadstica porque sirve para ampliar el conocimiento del contexto, por ejemplo, en el campo
de la medicina, la produccin, la economa, entre otros; basndose en datos para tomar
decisiones. Los autores afirman que:

La investigacin estadstica se usa para expandir el cuerpo del conocimiento en contexto. Por
lo tanto, el objetivo fundamental de la investigacin estadstica es el aprendizaje en la esfera del
contexto. (Wild y Pfannkuch, p.4)

De esta manera, en el campo educativo, podramos decir que la enseanza de estadstica va

ms all de ensear a recolectar datos, construir tablas con sus respectivos grficos, calcular
las medidas de tendencia central o dispersin, sin realizar la reflexin de lo que significan
dichas medidas, ni considerar simultneamente el contexto y los datos o la informacin
obtenida despus de procesarlos. Por ello, basados en los autores consideramos que tanto los
conocimientos como el conocimiento del contexto en el anlisis estadstico son importantes.
As tenemos:

en la etapa de anlisis se sugieren preguntas por el contexto del conocimiento en las que es
necesario consultar los datos lo cual temporalmente nos arroja a la esfera estadstica despus
de lo cual las caractersticas vistas en los datos nos impulsan de regreso a la esfera del contexto
a contestar las preguntas Qu est pasando? y Qu significa sto? (Wild y Pfannkuch, p.8)

En relacin a ello, Wild y Pfannkuch consideran que para ensear a los estudiantes a pensar
estadsticamente no es suficiente basarse en la experiencia, es necesario contar con una base
terica que de sentido a la experiencia, por lo que los autores establecen que:

La piedra angular de la enseanza en cualquier rea es el desarrollo de una estructura terica

con la cual darle sentido a la experiencia, para aprender de ella y transferir perspicacia,
penetracin y discernimiento a otrosse debe hacer una enorme cantidad de pensamiento
estadstico antes aun de alcanzar esta etapa en el planeo entre la informacin contenida en los
datos y el conocimiento del contexto a travs de todo el proceso estadstico. (p.12)

27
En referencia a ello, es que los investigadores presentan un modelo en el cual identifican y
organizan los tipos de pensamiento estadstico durante la indagacin basada en los datos, los
cuales son: el reconocimiento de la necesidad de los datos, la transnumeracin, la variacin, el
razonamiento con modelos y el conocimiento del contexto.

Al respecto, segn Wild y Pfannkuch (1999), se entiende que el tipo de pensamiento

estadstico reconocimiento de la necesidad de los datos, se refiere a darse cuenta que la
experiencia personal no es suficiente para realizar generalizaciones sobre el contexto y/o
tomar decisiones, es considerado como un impulso estadstico en el inicio de la investigacin
estadstica.

En seguida, la transnumeracin es referida como la formacin y el cambio de

representaciones para mejorar la comprensin, el cual es nuestro foco de investigacin y
explicaremos con mayor detalle en las siguientes lneas. Respecto a la variacin, Wild y
Pfannkuch explican que es un tipo de pensamiento estadstico relacionado con el aprendizaje
y la toma de decisiones en un contexto de incertidumbre.

Asimismo, el razonamiento con modelos estadsticos, est relacionado con el uso de modelos
para pensar en ciertos aspectos de la investigacin en forma genrica. Por ltimo, la
integracin del conocimiento del contexto, conocimiento estadstico y sntesis, hace referencia
a que las materias primas con que trabaja el pensamiento estadstico son el conocimiento
estadstico, el conocimiento del contexto y la informacin de los datos.

Como se ha explicado, ensear a pensar estadsticamente a nuestros estudiantes, implica el

desarrollo de diferentes tipos de pensamiento. De esta manera, en nuestra investigacin
buscamos el desarrollo del pensamiento estadstico, basndonos especficamente en algunos
procesos de transnumeracin, en el estudio de la variacin. A continuacin, presentamos y
explicamos la transnumeracin, basados en los estudios de Wild y Pfannkuch, y Chick,
Pfannkuch y Watson (2005).

1.3.2 La Trasnumeracin
En los ltimos aos, investigadores y educadores consideran que es necesario un cambio en la
enseanza de la estadstica, una enseanza basada en el razonamiento estadstico y el anlisis
de los datos orientada al desarrollo del pensamiento estadstico (Ortiz, 2011). Una enseanza
que lleve inicial y principalmente al estudiante a comprender cul es el sentido de estudiar
estadstica, as como comprender que la variacin es la razn de ser de su estudio (Wild y
Pfannkuch; Makar y Confrey, 2005).
28
Wild y Pfannkuch (1999), afirman que: El aprendizaje es mucho ms que recolectar
informacin, involucra la sntesis de nuevas ideas e informacin con ideas existentes e
informacin en una comprensin mejorada. (p.4). En referencia a ello, resaltamos dos
enunciados que consideramos importantes, el primero, que el aprendizaje de la estadstica
involucra la recoleccin de datos, pero adems de ello, tambin trata de la sntesis de nuevas
ideas y la informacin con ideas mejoradas, los cuales son ideas centrales de la
transnumeracin.

En relacin a ello, los autores tambin mencionan que la transnumeracin est definida como
un proceso dinmico para cambiar representaciones que engendren comprensin (p.6). De
esta manera, este proceso dinmico comprende las acciones de capturar, crear, definir y
realizar el cambio de medidas y representaciones, con el fin de buscar el significado y
aprender acerca de los fenmenos observados. Adems, cada nueva forma de representar los
datos de una situacin real ayudaran a conducir a nuevas comprensiones de ese sistema real,
as como a la construccin de otras representaciones.

Chick, Pfannkuch y Watson (2005), sealan que si consideramos una situacin real que
buscamos entender, y un sistema, es decir una representacin de la base de datos sobre esa
situacin real, el pensamiento transnumerativo ocurre por medio de:

(1) Captar medidas del mundo real, asegurando que la informacin sea correcta y recogida
utilizando medidas que permitan un anlisis significativo.
(2) Reorganizar y calcular con datos, tomando resultados del conjunto de datos y buscando el
mensaje que encierra.
(3) Comunicar los datos mediante alguna representacin, comunicar el mensaje encontrado
de una forma que sea convincente. Ello puede ser mediante un grfico o un conjunto de
valores, de manera que transmita el mensaje que encierra el conjunto de datos de forma
satisfactoria.

En referencia a ello, Chick, Pfannkuch y Watson, afirman que la transnumeracin entra en

juego en el segundo paso, es decir al reorganizar y calcular con datos, buscando que los datos
revelen lo que realmente dice todo el conjunto de datos. Para los autores, este tipo de
pensamiento implica la organizacin y el resumen de los datos, trata de reconocer que muchas
representaciones son necesarias para la comprensin de una situacin real y la deteccin de
nueva informacin en los datos.

29
De esta manera, Chick, Pfannkuch y Watson (2005), afirman que en esa bsqueda de
informacin dentro de los datos se pueden llevar a cabo muchos procesos de transnumeracin,
entendiendo que el producto de ello es una forma de representar algo de ese conjunto de
datos. Por ejemplo, los autores explican que estos procesos podran incluir ordenar los datos,
hacer un recuento de los datos, realizar tabla de datos o tabla de frecuencias simples, trazar
grficos de dispersin, calcular los coeficientes de correlacin, determinar valores de las
medidas de los datos, medidas de dispersin, centralizacin o de posicin, es decir, comprimir
los datos originales mediante un valor nico, as como agrupar datos y crear nuevas variables
o nuevas categoras, valores que representen elementos significativos de todo el conjunto de
datos, del sistema real. Asimismo, estas representaciones se pueden generar al final para
explicar los resultados de haber analizado los datos, esto es mediante una tabla u otra
organizacin visual, como tambin se puede generar al realizar el anlisis o exploracin de los
datos, por ejemplo al utilizar medidas que representen todo el conjunto de datos.

Los investigadores explican que la capacidad para llevar a cabo la transnumeracin se ver
limitado por las herramientas estadsticas que cada uno posea, es decir mientras ms
herramientas se tenga al alcance, se podr aplicar ms tcnicas en la bsqueda de informacin
de los datos. Por ejemplo, si el estudiante posee conocimientos de cmo construir una tabla,
calcular y comprender las medidas de tendencia central, las medidas de variacin, un grfico
de puntos, calcular las medidas de posicin, entre otros, tendr mayor capacidad para realizar
ms procesos de transnumeracin.

Entonces, aunque no se sabe de antemano qu herramientas estadsticas sern ms tiles en el

anlisis de los datos, el uso de estas herramientas o tcnicas transnumerativas podr ser
guiado por la pregunta que se desea responder y el tipo de datos que se tiene. Por esta razn,
es importante la pregunta que se plantee en una situacin problema, porque a partir de ella se
considerar qu herramientas estadsticas sern necesarias para explorar el conjunto de datos,
entender la informacin que encierra y responder finalmente a la pregunta planteada.

De esta manera, hemos explicado por qu es importante y necesario el estudio de la

estadstica, lo que conlleva al desarrollo del Pensamiento Estadstico en nuestros estudiantes.
Sin embargo el Pensamiento Estadstico est conformado por otras partes importantes, entre
ellos, la Transnumeracin, que implica procesos necesarios en el anlisis de datos, cambio de
representaciones que permiten comprender a los estudiantes la variacin de los datos, que son
procedimientos requeridos necesariamente al estudiar la estadstica, y que justamente se debe
hacer porque existe variacin, de lo contrario no sera necesario estudiar estadstica.
30
Ante esto, consideramos que se requiere que los docentes implementen actividades elegidas
con mucho criterio que inviten a los estudiantes a realizar el anlisis de datos, utilizando
diferentes representaciones, es decir, que transnumeren; llevndolos a dos cosas: comprender
los diferentes conceptos estadsticos y analizar comprendiendo cada vez mejor un conjunto de
datos. Por ello, destacamos los siguientes puntos importantes en nuestra investigacin, el
primero, la esencia principal de por qu el estudio de la estadstica, sto es, la variacin; y
segundo, las herramientas necesarias para estudiarla, la transnumeracin. De esta manera,
creemos que habiendo relacionado los diferentes conceptos estadsticos podemos hacer
referencia y establecer nuestra pregunta de investigacin, as como nuestros objetivos que
guiarn a responderla.

1.4 Pregunta y objetivos de la investigacin

Basados en una revisin de la literatura sobre los procesos de transnumeracin, las diferentes
investigaciones realizadas y documentos formales de diferentes instituciones relacionadas al
estudio de la estadstica, proponemos nuestra pregunta de investigacin:

Cmo se presentan los procesos de transnumeracin al desarrollar actividades sobre

variacin en profesores de matemtica?

Para responder a nuestra pregunta planteamos como objetivo general:

Objetivo General
Analizar los procesos de transnumeracin realizados por profesores de matemtica al
desarrollar una secuencia de actividades sobre variacin.

Objetivos Especficos
Identificar en las acciones de los profesores de matemtica los procesos de
transnumeracin al desarrollar una secuencia de actividades sobre variacin.
Relacionar los procesos de transnumeracin realizados por profesores de matemtica con
la nocin de variacin por medio de la secuencia de actividades.

1.5 Metodologa de Investigacin

En este captulo presentamos la metodologa de nuestra investigacin, la cual responde a una
investigacin cualitativa, especficamente el estudio de caso. Asimismo, justificamos su
pertinencia y relevancia para nuestro estudio, explicando los procedimientos metodolgicos
adoptados en la investigacin.

31
1.5.1 Investigacin Cualitativa
La investigacin que realizamos busca responder cmo se presentan los procesos de
transnumeracin en profesores de matemtica al desarrollar actividades sobre la variacin, en
base al anlisis de la nocin de la media y desviacin estndar. Nuestra investigacin se basa
en los resultados, pero tambin en el proceso de comprender cmo se presentan los procesos
de transnumeracin al estudiar la variacin. El problema de investigacin est basado en un
proceso inductivo, que parte de proposiciones a partir de nuestro marco terico, no est
basado en hiptesis determinadas a priori. Por ello, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1987)
nuestra investigacin se trata de un estudio cualitativo.

Para Bogdan y Biklen (1994), un estudio basado en una metodologa cualitativa tiene las
siguientes caractersticas:
i) La investigacin cualitativa tiene el entorno natural como fuente directa de los datos, y el
investigador como instrumento principal. Esto comprende la interaccin del investigador
con los sujetos de investigacin en la escena donde se dan los hechos.
ii) La investigacin cualitativa es descriptiva. Se basa en recoger los datos mediante diversos
instrumentos, tales como cuestionarios, registros de observacin, grabacin de videos o
audios.
iii) Los estudios cualitativos estn ms interesados por el proceso que simplemente por los
resultados o productos. El inters del investigador es estudiar el problema desde la
comprensin de las interacciones y manifestaciones dadas en la escena de la
investigacin.
iv) Las investigaciones cualitativas tienden a analizar los datos de forma inductiva. No se
recogen los datos o pruebas que confirmen o refuten hiptesis definidas previamente. La
investigacin utiliza un marco terico que guiar la recoleccin y anlisis de datos.
v) El significado es de vital importancia en el enfoque cualitativo. El investigador busca la
interpretacin de los datos recogidos considerando tal informacin desde el punto de vista
del informante.

En relacin al tem i) y ii) en nuestra investigacin los datos sern recogidos directamente de
la escena de interaccin con los profesores, utilizando fichas de observacin y equipos de
grabacin de audio y video. Para ello, se cuenta con la participacin de observadores, as
como del investigador, quien tambin participar como formador.

Como se explic anteriormente, reconocemos que lo que buscamos es comprender cmo se

presentan los procesos de transnumeracin en profesores de matemtica al desarrollar
32
actividades sobre variacin. Por ello, ms que en el producto estamos interesados en
comprender el proceso de estos resultados, guiados por el marco terico referente al proceso
de transnumeracin como parte del Pensamiento Estadstico. A partir de lo descrito,
atendemos a los criterios iii) y iv).

Respecto al tem v) nuestra investigacin se apoya en socializar para verificar y comprender

los significados producidos por los profesores que forman parte del estudio, ya que es
necesario conocer, contrastar y/o complementar acciones o declaraciones de los profesores al
realizar las actividades.

Por lo sealado anteriormente, justificamos que nuestra investigacin es cualitativa.

1.5.2 El Estudio de Caso

Considerando que nuestro estudio es una investigacin cualitativa en educacin matemtica,
es necesario considerar un mtodo que nos oriente de manera sistemtica para lograr nuestros
objetivos de investigacin, por ello establecemos trabajar con el mtodo estudio de caso, cuya
eleccin fundamentamos a continuacin.

Segn Ponte (2006), un estudio de caso es una investigacin emprica y est basada en gran
parte en el trabajo de campo o el anlisis de documentos. Adems, permite estudiar una
determinada entidad en su contexto real, es decir, permite registrar y estudiar la conducta de
las personas involucradas en el fenmeno de estudio. En relacin a ello, nuestra investigacin
se desarrolla con un grupo de profesores de matemtica, cuyo foco de atencin es responder
cmo se presentan los procesos de transnumeracin en sus acciones al desarrollar actividades
secuenciadas sobre variacin.

En un estudio de caso, los datos pueden ser obtenidos mediante diversas fuentes, tales como
documentos, registros de observacin, entrevistas, archivos, grabaciones, entre otros. De esta
manera, en nuestra investigacin emplearemos fichas de observaciones en cada actividad (ver
anexo), fichas de respuestas, fotografas, audios y videos.

Para el estudio de caso, Yin (2005) seala cinco componentes importantes, que en seguida las
relacionamos con nuestra investigacin:

1. Las cuestiones de estudio. Relacionadas con nuestra pregunta de investigacin formulada

previamente: Cmo se presentan los procesos de transnumeracin al desarrollar
actividades sobre variacin en profesores de matemtica?

33
2. Las proposiciones de estudio. Nos guiamos por nuestro marco terico, especficamente, la
transnumeracin, y as responder cmo se presentan dichos procesos en las acciones de los
profesores, al estudiar la variacin.
3. Las unidades de anlisis. En nuestra investigacin las unidades de anlisis son las acciones
de los profesores correspondientes a los procesos de transnumeracin en el estudio de la
variacin. Y las sub unidades de anlisis, las acciones de los profesores seleccionados del
total de profesores participantes.
4. La lgica que une los datos y las proposiciones.
5. Los criterios para interpretar los hallazgos.

Respecto al tem 4 y 5, en nuestra investigacin realizaremos el anlisis de los datos recogidos

para contrastarlos con las proposiciones hechas sobre la transnumeracin y contrastaremos los
resultados con la misma teora.

As tambin, segn Ponte (2006) el estudio de caso puede tener los siguientes propsitos: (i)
exploratorio, porque sirve para obtener informacin sobre el hecho de inters; (ii) descriptivo,
ya que describe el hecho tal cual; y (ii) analtico, porque busca discutir su objetivo para
desarrollar una nueva teora o confrontarla. En nuestra investigacin, tratamos de responder
cmo se presentan los procesos de transnumeracin en el desarrollo de las actividades sobre
variacin, es decir, queremos explorar y describir cmo los profesores perciben o comprenden
la variacin en el anlisis de datos. En relacin a ello, nuestro caso se caracteriza como
descriptivo, adems por tratar la implementacin de actividades sobre variacin, tiene carcter
exploratorio.

Ponte afirma que un estudio de caso es conducido por una orientacin terica para dar soporte
a la formulacin de nuestra pregunta de investigacin, as como para seleccionar los
instrumentos que nos permitirn obtener los datos y tener una gua en el anlisis e
interpretacin de los resultados obtenidos.

En nuestro estudio, la transnumeracin tiene un papel fundamental, en primer lugar porque

nos orient en la formulacin de nuestras actividades, especficamente los tems de cada
actividad, en segundo lugar nos orient en los datos que debamos observar y registrar, y en
tercer lugar porque nos gui en el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos para
responder a nuestra pregunta de investigacin.

Segn Ponte, el estudio de caso es cuestionado porque no tiene el carcter de generalizar un

resultado, por el contrario el estudio de caso trata sobre el estudio de un caso particular, ya
34
que se interesa en conocer lo que sucede en esa situacin en particular. El objetivo de un
estudio de caso, es crear las condiciones necesarias para comprender el caso en particular y
producir ms conocimiento sobre ello. Ms an, como se explic, un estudio de caso,
cuestiona el objeto de estudio, realizando la comparacin de ello con investigaciones que ya
se han realizado, o con la teora establecida, tambin puede generar nuevas teoras o
preguntas que generen nuevas investigaciones.

Al respecto, nuestra investigacin no pretende generalizar los resultados, pero s esperamos

que puedan servir a los profesores en su reflexin sobre la enseanza de la estadstica en las
aulas, y que adems pueda servir para el inicio de otras investigaciones relacionadas a la
enseanza de la estadstica considerando nuestro marco terico, la transnumeracin.

Ponte (2006), afirma que en la evaluacin de un estudio de caso se considera el criterio de

validez, que en su mayora es un criterio aplicado para cualquier investigacin cualitativa. La
validez est relacionada con la precisin de los resultados, presentando como criterios, la
validez conceptual, la validez interna y la validez externa. En referencia a ello, el autor
establece que la validez conceptual se refiere a la caracterizacin de los conceptos y criterios
que han de trabajarse en la investigacin y que servirn para identificar en los resultados, los
datos que son tiles para la investigacin. La validez interna, si los resultados obtenidos
realmente representan los hechos que se dieron en la experiencia. Por ltimo la validez
externa, se refiere al grado en que las representaciones obtenidas se pueden comparar con
otros casos.

En referencia a lo anterior, en el anlisis e interpretacin de nuestros resultados nos

enfocaremos en validar que los resultados descritos realmente revelen las acciones que
llevaron a cabo los profesores de matemtica, especficamente el cmo se present la
transnumeracin en el estudio de la variacin.

Por lo descrito anteriormente, ratificamos que el mtodo de estudio en nuestra investigacin

es el estudio de caso.

1.5.3 Procedimientos Metodolgicos

Para llevar a cabo nuestra investigacin organizamos el trabajo de acuerdo al objetivo general
de nuestro estudio. En base a ello, consideramos que al desarrollar las actividades sobre
variacin, el profesor realizar diferentes procesos de transnumeracin, tales como producir
diferentes representaciones y realizar cambios en ellas. Acciones, que consideramos llevarn
a los profesores a responder a la pregunta central de cada actividad, y a comprender la
35
variacin, realizando la movilizacin de diversas nociones estadsticas, entre ellas la media y
la desviacin estndar.

De esta manera, con el fin de recolectar los datos y evidenciar los procesos de
transnumeracin realizados por los profesores de matemtica, abordamos lo estudiado por
Wild y Pfannkuch (1999), y Chick, Pfannkuch y Watson (2005), lo cual nos permitir tener
las condiciones necesarias para lograr nuestros objetivos de investigacin y responder nuestra
pregunta de investigacin, as como realizar el anlisis propio de los resultados. Asimismo, en
el anlisis de los resultados buscamos analizar los procesos de transnumeracin realizados por
los profesores, para relacionarlos con su nocin de variacin y responder cmo se presenta la
transnumeracin en el estudio de la variacin.

Nuestra investigacin, se desarrolla con 14 profesores quines formaron 7 parejas en total,

denominndolos como grupos. Sin embargo, para el anlisis de las acciones de los profesores,
nos enfocamos slo en dos grupos, los cules conformaron nuestras sub unidades de anlisis,
ya que el trabajo en grupo permite interactuar entre los miembros y desarrollar la actividad
generando ms ideas y participacin entre ellos al realizar las actividades.

Respecto a lo que consideramos para la recoleccin de datos, hemos realizado lo siguiente:

a) Implementamos 3 actividades, que permitan explicar cmo se presentan los procesos de
transnumeracin en las acciones de los profesores al estudiar la variacin. Asimismo, las
actividades son un producto personal, cuya formulacin se realiz en base a la experiencia
docente, as tambin, considerando las bases tericas y lo declarado en los antecedentes
revisados, respecto a los problemas y recomendaciones que establecen.
b) Realizamos una observacin no participativa, el observador se limit a observar y
registrar las acciones de los profesores que signifiquen un aporte de inters para nuestra
investigacin, mediante las fichas de observacin para cada una de las tres actividades.
c) Utilizamos recursos para el registro de datos, se utilizaron cmaras filmadoras, cmaras
fotogrficas, grabador de audios y grabador de pantallas.
d) Utilizamos recursos para el desarrollo de las actividades, se utilizaron laptops,
papelotes, plumones, pizarra, diapositivas, hojas e imgenes.

36
CAPITULO II: LA VARIACIN Y SU ANLISIS DIDCTICO
En este captulo presentaremos la nocin de variacin y las nociones de las medidas en torno
a las cuales realizaremos su estudio, es decir, la media y la desviacin estndar. Asimismo,
presentaremos el grfico de puntos que nos servir de apoyo para su respectivo anlisis,
adems realizaremos el anlisis didctico de las actividades propuestas para su enseanza, en
los libros de estadstica otorgados por el Ministerio de Educacin del Per (MINEDU) y el
anlisis didctico a partir de lo establecido en el Currculo Nacional de la Educacin Bsica.

2.1 La variacin
Diversos autores se han referido a la nocin de variacin, estableciendo diferentes formas de
considerarla. Al respecto, Makar y Confrey (2005) afirman que: A menudo (la variacin) se
considera como una medida de la cantidad que los datos se desvan de una medida del centro,
como el intervalo intercuartlico o la desviacin estndar. (p.28). Sin embargo, los autores
sealan que la variacin debe ser entendida ms que slo como una medida, ya que tambin
es necesario entenderla considerando su utilidad para comprender un conjunto de datos dentro
de un contexto dado.

Por otro lado, Reading y Shaughnessy (2004) realizan la diferencia entre variabilidad y
variacin refiriendo que: el trmino variabilidad se entender como la caracterstica
(variable) de la entidad que es observable, y el trmino variacin significa la descripcin o
medicin de esa caracterstica. (citado en Makar y Confrey, p. 27). Sin embargo, otros
autores no establecen diferencia alguna entre ambos trminos, por ejemplo Garfield y Ben
Zvi (2008) establecen que dentro de la Comunidad de Educacin Estadstica, no se ha
realizado distincin entre variabilidad y variacin. Por lo que, en nuestra investigacin
estaremos refirindonos a ambos trminos sin distincin.

De este modo, Makar y Confrey sealan que comprender el concepto de variacin est
relacionado con la comprensin de la distribucin, por lo que en el proceso de anlisis de
datos, es necesario comprender y ver al conjunto de datos como un todo, en el cual, cualquier
representacin que se construya de ello adopte un significado relacionado y con sentido
respecto al conjunto de datos, dentro del contexto, y no asumirlo como algo aislado y sin
sentido.

As, Cooper y Shore (citados en Coutinho, Almouloud y Silva, 2012, p.250) sugieren que los
estudiantes necesitan experimentar situaciones en las que ms all de comparar qu grupo de
datos presenta mayor variacin que otro, comprendan y perciban de qu trata la variacin,
37
realizando comparaciones visuales de la medida de la variacin, desarrollando su capacidad
de interpretacin de la informacin que podra encerrar un determinado grfico en particular y
saber qu significa que un conjunto presente mayor variacin que otro.

De esta manera, reconocemos la importancia en la enseanza de la estadstica y dentro de ello,

la comprensin del concepto de variacin. Sin embargo, desde nuestra experiencia en las
aulas podemos afirmar que en la mayora de casos la enseanza de la estadstica sigue un
rumbo diferente al que se ha explicado, ya que en las actividades implementadas por los
docentes en las aulas muestran un enfoque centrado en la construccin de tablas, su respectivo
grfico y el clculo de las medidas tendencia central, de dispersin y posicin, como
conceptos separados, sin sentido, ni relacin alguna entre ellos, no se analiza el significado
de las medidas ni la interpretacin y relacin entre los resultados de las medidas ni entre las
representaciones que se construyen a partir de los datos.

Considerando que nuestra investigacin trata sobre el estudio de la variacin, nos

orientaremos en el anlisis de la nociones de la media y la desviacin estndar, en base a las
definiciones de Montgomery (2009), Vliz (2011) y Prez, Caso, Ro y Lpez (2012), ya que
en su libro presentan la rigurosidad matemtica en sus definiciones y tambin hacen uso de
herramientas didcticas en sus ejemplos y explicaciones.

2.1.1 El Grfico de Punto

Segn Montgomery: El diagrama de puntos es una grfica muy til para visualizar un
conjunto pequeo de datos: por ejemplo unas 20 observaciones. La grfica permite ver con
rapidez y facilidad la ubicacin o tendencia central de los datos, as como su dispersin o
variabilidad. (p.5), ejemplificando su definicin con la siguiente situacin: (Ver figura 4)

Un ingeniero agrega un polmero de ltex a un mortero de cemento portland, para determinar

los efectos del polmero sobre la resistencia a la tensin (en kgf/cm 2). Los datos obtenidos de
ese experimento son 16.85, 16.40, 17.21, 16.35, 16.52, 17.04, 16.96, 17.15, 16.59 y 16.57.

Ntese que la parte media de los datos est muy prxima a 16.8, y que los valores de
resistencia a la tensin caen dentro del intervalo definido por los valores 16.3 y 17.2 kgf/cm 2.

Figura 4. Ejemplo de diagrama de puntos para un conjunto de datos.

Fuente: Montgomery, 2009, p. 4

38
A partir del ejemplo en la figura 4, Montgomery (2009), afirma que los grficos de puntos son
tiles al comparar dos o ms conjuntos de datos, y a partir de ello puede proporcionarnos
informacin sobre caractersticas poco usuales de los datos porque permite el anlisis de su
distribucin. Observemos el ejemplo en la figura 5:

Los siguientes son diez datos de resistencia a la tensin de un mortero portland sin modificar: 17.50, 17.63,
18.25, 18.00, 17.86, 17.75, 18.22, 17.90, 17.96 y 18.15. El diagrama de puntos de la figura 1-2 muestra
los dos conjuntos de mediciones de resistencia a la tensin, donde los puntos slidos corresponden al
mortero modificado, y los crculos al mortero no modificado. Ntese que el diagrama de puntos revela de
inmediato que el mortero modificado parece tener una menor resistencia a la tensin, pero que la
variabilidad inherente a ambos grupos de mediciones es casi la misma.

Figura 5. Ejemplo de diagrama de puntos de dos conjuntos de datos

Fuente: Montgomery, 2009, p. 5

En este sentido, Batanero y Daz (2004) establecen que el grfico de puntos ofrece una mejor
visualizacin del carcter numrico de la variable, la moda, la dispersin y la forma de la
distribucin de los datos, as como tambin permite ver rpidamente la tendencia y variacin
de los datos.

2.1.2 La media
Segn Vliz (2011), la media: es un nmero que representa a cada uno de los valores del
conjunto. Esto suceder en la medida en que la distribucin sea simtrica y tenga poca
dispersin. (p.51).

Montgomery (2009) establece que: La medida ms comn de localizacin o centro de un

grupo de datos es el promedio aritmtico ordinario o media. (p.16). En este sentido, respecto
al clculo de la media, en la figura 6, Vliz establece la siguiente definicin:

Si x1,, xn es un grupo de datos que corresponden a una muestra de una poblacin,

la media aritmtica o simplemente la media de estos valores es el nmero

1 + + 1
= =

=1

Figura 6. Clculo de la media en datos no agrupados

Fuente: Vliz, 2011, p. 51

39
Vliz y Montgomery coinciden en la definicin del clculo de la media, ambos autores
establecen la media como el cociente de la suma de los datos observados entre el nmero total
de datos. Despus de la definicin, Montgomery utiliza el siguiente ejemplo de aplicacin
para calcular la media: (Ver figura 7)

La media muestral de la resistencia a la tensin de las 10 observaciones recopiladas

sobre el mortero de cemento portland modificado de la seccin 1-2.1 es

1 + + =1 16.85 + 16.40 + + 16.57
= = =
10 10
167.64
= = 16.764 kgf/cm2
10

Figura 7. Ejemplo del clculo de la media.

Fuente: Montgomery, 2009, p. 16

En ejemplo de la figura 7, Montgomery clarifica la definicin de la media, presentando la

sumatoria como parte del algoritmo que lleva a su respectivo clculo. El autor tambin utiliza
en sus ejemplos el grfico de puntos para representar la media: (Ver figura 8)

La figura 1-11, que es un diagrama de puntos para los datos de resistencia a la

tensin, ilustra la interpretacin fsica de la media muestral como medida de
localizacin. Ntese que la media muestral, = 16.764, puede considerarse como
un punto de equilibrio. Esto es, si cada observacin representa, por ejemplo, una
libra de masa colocada en ese punto sobre el eje x, entonces un punto de apoyo
localizado exactamente en equilibrar todo el sistema de pesos.

Figura 8. Ejemplo del clculo de la media utilizando el diagrama de puntos.

Fuente: Montgomery, 2009, p. 17

A partir de este ejemplo, en la figura 8, Montgomery (2009), seala que no siempre la media
indicar que la mayor parte de las observaciones se concentre alrededor de ella, ya que si se
considera a las observaciones como masas unitarias, la media viene a ser como el punto que
equilibra todo el conjunto de datos, lo cual depender de la simetra de su distribucin y la
dispersin. En este ejemplo el autor complementa su explicacin con la utilizacin del grfico
de puntos que permite tener una mejor observacin de la distribucin de los datos y entender
40
cun sensible es la media con los valores del conjunto de datos, as como su relacin con la
variacin.

Como se ha visto esta medida de posicin central, es un nmero que representa a un conjunto
de datos, por ello consideramos que es necesario analizar su representatividad. De esta
manera, consideramos que ello lo realizaremos mediante las medidas de dispersin: varianza
y desviacin estndar.

2.1.3 La Varianza y Desviacin Estndar

Prez, Caso, Ro y Lpez. (2012) en sus definiciones sobre las medidas de dispersin explican
el significado que tienen en un conjunto de datos, y el objetivo de estas medidas. As tenemos
que para los autores: Las medidas de dispersin tratan de sintetizar en un nico nmero la
separacin entre los distintos valores de una variable, es decir, su objetivo es cuantificar la
variabilidad de un conjunto de datos. (Prez, et. al., p. 44)

Por otro lado, Vliz (2011) afirma que: Las medidas de dispersin indican la variacin de los
datos alrededor de una medida de tendencia central. Permiten verificar si determinadas
medidas de tendencia central son significativas o no, es decir, si son confiables o no. (Vliz,
p. 58)

Al respecto, en ambos casos se establece que una medida de dispersin muy importante en el
anlisis de datos es la varianza, la cual, indica cmo estn dispersos los datos respecto a su
media. De esta manera, Vliz en la figura 9, define la varianza de la siguiente forma:

Esta medida explica gran parte de la informacin contenida en los datos. Si x1,, xn es
un conjunto de n datos correspondientes a una muestra de una poblacin, cuya media es
, entonces su varianza se denota con s2 y se define como el nmero no negativo.

2
2 = =1
1

Figura 9. Clculo de la varianza de una muestra.

Fuente: Vliz, 2011, p. 58
2

Sin embargo, Vliz y Prez et. al. sealan que el valor de la varianza no corresponde a la
misma escala de los datos, ya que considera el cuadrado de las desviaciones y no las
desviaciones mismas. Por ello, establecen la necesidad de introducir otra medida que est
expresada en las mismas unidades que la variable, la cual es la desviacin estndar, tal como
se muestra a continuacin en la figura 10, segn Prez et. al.:

41
 Definicin 3.6. Llamamos desviacin tpica o desviacin estndar, que denotamos
por , a la raz cuadrada de la varianza tomada con signo positivo:
= + 2 (3.1.5)

Figura 10. Definicin de la desviacin estndar de un conjunto de datos.

Fuente: Prez et. al., 2012, p. 48

Por otro lado, Montgomery (2009), en su definicin sobre la varianza incluye la desviacin
estndar: (Ver figura 11)

Si 1 , 2 , , es una muestra de n observaciones, entonces la varianza muestral es

2
=1
2 =
1
(1-5)
La desviacin estndar muestral, s es la raz cuadrada positiva de la varianza muestral.

Figura 11. Clculo de la varianza y su relacin con la desviacin.

Fuente: Montgomery, 2009, p. 25

Mediante un ejemplo, Montgomery seala e interpreta cmo la varianza muestral mide la

variacin, tal como se muestra a continuacin en la figura 12:

La tabla 1-3 muestra las cantidades necesarias para calcular la varianza muestral y la desviacin
estndar muestral de la muestra 2 de resistencia a la tensin de la aleacin de aluminio-litio. La
grfica de los datos aparece en la figura 1-15. El numerador de s2 es

=
=

x1 x2 x4 x6 x5 x3

Figura 12. Manera en que la varianza muestral mide la variacin mediante las desviaciones .
Fuente: Montgomery, 2009, p. 25

En el ejemplo de la figura 12 Montgomery realiza la explicacin de la varianza utilizando

como recurso el grfico de puntos. As en la siguiente figura 13, se establece un ejemplo con
los datos de la figura anterior para realizar el clculo de la varianza y la desviacin estndar
muestral a partir de la tabla de frecuencias:

42
 Figura 13. Clculo de la varianza muestral y de la desviacin estndar muestral.
Fuente: Montgomery, 2009, p. 26

En el ejemplo de la figura 13 se observan los operaciones necesarias para el clculo de la

varianza y la desviacin estndar, utilizando un lenguaje numrico y algebraico, el cual
consideramos que ayuda a comprender los procedimientos realizados en el anlisis de la
variacin.

En base a lo anterior, consideramos que la forma cmo los autores explican los diferentes
conceptos estadsticos, utilizando el grfico de puntos, se lleva a cabo el anlisis y
comprensin de la variacin, logrando comprender mejor el significado de cada medida
estadstica. Esto es, reflexionando sobre los procedimientos que llevan a calcular el valor de
cada una, con una orientacin ms razonada, en base a diferentes representaciones de un
conjunto de datos.

Se observa una transnumeracin de forma razonada y con sentido, totalmente opuesto a

realizar procesos algoritmos que lleven al resultado numrico sin comprender lo que significa
dentro de un contexto determinado. Como lo afirma Wild y Pfannkuch (1999), al construir y
utilizar diferentes registros de representacin se mejora la comprensin de lo que trata la
variacin y la razn de estudiarla, as como sus medidas que permiten estudiarla y por ende el
significado de cada una de ellas.

43
2.2 Anlisis del libro de estadstica
Para tener referencia de los libros utilizados por los docentes de las escuelas estatales de
secundaria, sobre el desarrollo de la variacin y los procesos de transnumeracin, realizamos
un estudio de los textos de 2 y 3, correspondientes a estudiantes cuyas edades varan entre
los 13 a 15 aos respectivamente, ya que en estos libros se establece la enseanza de la
estadstica.

En uno de los libros analizados observamos la definicin de las medidas de tendencia central,
la cual hace referencia a la media como un valor numrico producto de realizar clculos, es
decir, la media es definida como el resultado de sumar todos los datos y dividirlo entre el
nmero total de ellos. (Ver figura 14)

Medidas de Tendencia Central

Figura 14. Definicin de las medidas de tendencia central.

Fuente: Matemtica 2, 2012, p. 227

Asimismo, previa a la definicin mostrada en la figura 14, no se observa alguna actividad que
permita al estudiante deducir y entender el significado de la media. Sin embargo, en los
ejemplos posteriores a la definicin s encontramos ejercicios resueltos sobre la media
aritmtica. (Ver figura 15)

Figura 15. Ejemplo del clculo de la media.

Fuente: Matemtica 2, 2012, p. 228

44
Como se observa en la figura 15, los ejercicios utilizan un contexto familiar para el
estudiante, aunque la solucin representa slo la aplicacin de la definicin dada previamente.
Asimismo, el resultado no es interpretado en torno al contexto dado, es decir, preguntarse
qu significa que la media de los libros vendidos sea 10,5?, es preciso redondear el
resultado por tratarse de libros?, pues necesitamos un valor entero positivo, podr obtenerse
un resultado que no se encuentre entre los valores de los libros vendidos?, por qu?. En el
libro se presentan varios ejemplos de ejercicios, que pueden ser resueltos con la definicin
dada, es decir, los procedimientos necesarios para resolver los ejercicios son los mismos en
cada uno de ellos, la suma total de los datos y la divisin entre el nmero total de datos.

Entre otras actividades que observamos en el libro de 2 de secundaria, son los ejemplos
resueltos de problemas contextualizados presentados a continuacin en la figura 17, cuyos
datos se presentan en una tabla de frecuencias, la cual es una forma de representar los datos.
Se observa que el ejemplo exige un procedimiento ms para el estudiante, en el cual se deben
multiplicar los valores de la variable por la frecuencia respectiva y posteriormente aplicar los
procesos algortmicos que se establecen en la definicin dada inicialmente sobre la media de
un conjunto de datos. (Ver figura 16)

Figura 16. Ejemplo del clculo de la media utilizando tabla de frecuencias

Fuente: Matemtica 2, 2012, p. 228

En el ejemplo de la figura 16, observamos que el resultado de la media no es interpretado de

acuerdo al contexto, se da el redondeo del resultado pero no hay mayor anlisis, el desarrollo
se limita al clculo del valor de la media. Por otro lado, en el libro tambin observamos que
se presentan problemas y ejercicios propuestos para ser resueltos por los estudiantes. Si bien
es cierto, todos ellos requieren el mismo procedimiento descrito para calcular la media, en el
siguiente ejemplo de la figura 17, el problema ya no demanda calcular la media, ahora el
45
estudiante debe calcular uno de los datos. Observamos que el proceso de solucin, llevar al
estudiante a la obtencin de una ecuacin, una solucin que no ha sido presentada como
ejemplo previamente en el libro.

Figura 17. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la media.

Fuente: Matemtica 2, 2012, p. 229

Respecto a la desviacin estndar observamos su referencia en el libro de 3 de secundaria. El

concepto es abordado como parte del proceso de solucin de un problema presentado en la
figura 18, en el cual se pide identificar a partir de dos grficas, aquella que tenga menor
dispersin, es decir, menor variacin. Sin embargo, no se observa previamente alguna
definicin, ni ejemplos que ayuden a comprender al estudiante su significado y/o clculo.

Figura 18. Ejemplo de ejercicio sobre el concepto de dispersin.

Fuente: Matemtica 3, 2012, p. 225

En la solucin del ejemplo de la figura 18, se realizan varios procedimientos, los cuales
mostramos en la figura 19 y observamos que para resolver la situacin, primero se calcula la
media de las remuneraciones en cada empresa, se multiplican los valores de la variable con la
frecuencia correspondiente, se realizan los clculos referentes a la varianza y se representan
en una tabla. Tambin se determina la desviacin estndar en cada caso y finalmente se
identifica qu empresa tiene los datos menos dispersos, es decir dnde hay menor variacin.

46
 Figura 19. Proceso de solucin para identificar la menor dispersin de los datos.
Fuente: Matemtica 3, 2012, p. 225

Sin embargo, en el ejemplo de la figura 19 no se observa explicacin sobre cundo los datos
son ms o menos dispersos, ni qu significa mayor o menor dispersin, as como la relacin
entre los conceptos de varianza, desviacin estndar y dispersin, por lo que la nocin de
variacin de los datos no es desarrollada. Por otro lado, en la figura 20, observamos que en
uno de los problemas aplicativos sobre desviacin estndar, se utilizan representaciones de
grfico de barras, a partir de los cuales se debe identificar cul de ellos tiene mayor desviacin
estndar.

Figura 20. Ejemplo de ejercicio aplicativo para el clculo de la desviacin estndar

Fuente: Matemtica 3, 2012, p. 226

As en el ejemplo de la figura 20, observamos que es un problema cuya solucin no tiene

parecido a la solucin de algn problema resuelto previamente como ejemplo y/o gua para el
estudiante. El problema demanda realizar procedimientos de clculos y comparacin de
resultados, es decir, calcular la desviacin estndar, comparar cul es mayor y enunciar. Sin

47
embargo, no pide explicar qu significa que una distribucin de datos tenga mayor desviacin
estndar que otra.

Continuando con el anlisis, en el siguiente ejemplo del libro de 3 de secundaria, mostrado

en la figura 21, se presenta un problema propuesto para el estudiante, que involucra los
conocimientos sobre la relacin entre la media y desviacin estndar. El problema presenta
los valores de ambas medidas de dispersin en una tabla. Previamente no hay alguna
evidencia sobre la explicacin de la relacin entre la media aritmtica y la desviacin
estndar, ni algn ejemplo parecido.

Figura 21. Ejercicio de aplicacin de relacin entre la media y la desviacin estndar.

Fuente: Matemtica 3, 2012, p. 227

A partir del anlisis de los libros mencionados, en base a las definiciones adoptadas en nuestra
investigacin, sobre los procesos de transnumeracin y el estudio de la variacin, afirmamos
lo siguiente:
El tipo de problemas y ejercicios en los textos presentan enunciados claros y diversos, pero
los problemas y ejercicios de aplicacin propuestos para el estudiante no guardan relacin
con los que han sido resueltos previamente como ejemplos.
Las definiciones dadas sobre los conceptos estadsticos ofrecen poca riqueza y oportunidad
para la comprensin del estudiante sobre las nociones de los conceptos estadsticos, ya que
se centran slo en el registro de lengua natural, pudiendo aprovecharse otro tipo de
representaciones.
Las definiciones de algunos objetos estadsticos no estn dadas, sin embargo se proponen
problemas que requieren su conocimiento previamente.
Son frecuentes los ejercicios y problemas cuya solucin implica el clculo y aplicacin de
frmulas, y no presentan mayor demanda cognitiva.

48
 Las representaciones utilizadas en las definiciones, ejercicios y problemas son la tabla de
frecuencias y el grfico de barras y no favorecen su aprendizaje de forma simultnea o
articulada como se establece en el proceso de transnumeracin.
Finalmente las explicaciones, las definiciones, los ejercicios y problemas en los libros
analizados no favorecen las condiciones necesarias para el desarrollo del pensamiento
estadstico.

2.3 Anlisis del Currculo Nacional de la Educacin Bsica

El documento considerado para el presente anlisis es el Currculo Nacional de la Educacin
Bsica aprobado en mayo del 2016, pero que an no se ha implementado. Nos hemos
centrado en la Competencia Resuelve Problemas de Gestin de Datos e Incertidumbre,
especficamente en el nivel 6 correspondiente a los grados de 1, 2 y 3 de secundaria, y el
nivel 7 correspondiente a los grados de 4 y 5 de secundaria.

De esta manera, en lo que corresponde al estndar de aprendizaje del nivel 6, se establece que
el estudiante al culminar el 3 de secundaria debe ser capaz de recolectar y realizar diferentes
representaciones como la organizacin de datos, construccin de tablas y grficos estadsticos,
as como comprender y usar el significado de las medidas de tendencia central con el fin de
interpretar y comparar la informacin que brindan las diferentes representaciones de un
conjunto de datos para realizar conclusiones. (Ver figura 22)

Figura 22. Estndar de aprendizaje en el nivel 6 de la competencia Resuelve Problemas de Gestin de

Datos e Incertidumbre.
Fuente: MINEDU, 2016c, p. 79

Como se observa en la figura 22, en el estndar correspondiente al nivel 6 se establece realizar

procesos de transnumeracin, ya que se menciona utilizar y producir diferentes
representaciones como organizar los datos, elaborar tablas, grficos estadsticos, utilizar y
comprender el significado de las medidas de tendencia central, con el fin de que los
estudiantes capten la informacin que brinda el conjunto de datos y sea capaz de elaborar
conclusiones a partir de todos esos procesos que segn la teora corresponden a los procesos
de transnumeracin que llevan a comprender la situacin que se est analizando.
49
En la siguiente figura 23, presentamos el estndar que corresponde al nivel 7 de la educacin
secundaria, en el cual adems de lo que se establece en el nivel anterior, el estudiante al
culminar el 5 de secundaria debe determinar y comprender las medidas de dispersin, en este
caso la desviacin estndar, lo cual significa que el profesor debe asegurar que los estudiantes
comprendan la variacin de los datos.

Figura 23. Estndar de aprendizaje en el nivel 7 de la competencia Resuelve Problemas de Gestin de

Datos e Incertidumbre
Fuente: MINEDU, 2016c, p. 79

Sin embargo, en base a las investigaciones explicadas y desde nuestra experiencia, podemos
afirmar que el docente considera que la enseanza de la estadstica es entrenar al estudiante
para hacer encuestas, sin generar la necesidad de recolectar datos; hacer su respectiva tabla,
sin dejarlos crear otras formas de organizar sus datos; hacer los grficos respectivos, sin
explorar, ni encontrar e interpretar la informacin que stos pueden brindar sobre la situacin
problema analizada; calcular medidas estadsticas, limitndolos solo a los procedimientos
algortmicos; por ltimo mostrar que la estadstica se relaciona slo con tablas, grficos y
clculos de las medidas, sin mayor interpretacin y sentido de lo que la estadstica realmente
puede desarrollar en los estudiantes como futuros ciudadanos.

Por esta razn, consideramos que para implementar debidamente y desarrollar las capacidades
establecidas en lo que corresponde a esta competencia es necesario que el docente cambie esa
forma de concebir y ensear la estadstica, desarrollando su conocimiento didctico y
proponiendo nuevas formas de ensear, distintas a las estrategias y tipos de tareas que se
establecen en los libros analizados que corresponden a los recursos ofrecidos por el
MINEDU.

50
CAPTULO III: EXPERIMENTO Y ANLISIS
En esta parte del captulo presentamos el escenario dnde se llevar a cabo el experimento,
los sujetos que conforman parte de la investigacin y la descripcin de las actividades que
conforman el experimento, as como los criterios que se utilizaron para determinar las
actividades y finalmente el anlisis de los resultados.

3.1 Escenario de la experimentacin

La experimentacin de nuestra investigacin se desarroll en el Auditorio de Matemticas de
la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) en la ciudad de Lima. El desarrollo de las
actividades se llev cabo en tres encuentros en el horario de la maana durante los das
sbados.

3.2 Sujetos de investigacin

Nuestra investigacin se llev cabo con 14 profesores de matemtica de educacin secundaria
quienes participaron de forma voluntaria, firmando el Protocolo de Consentimiento Informado
para Participantes (ver anexo). El grupo estuvo conformado por 4 mujeres y 10 varones,
quienes disponan de tiempo slo los das sbados ya que de lunes a viernes se encontraban
laborando en sus instituciones educativas. Adems, de acuerdo al sillabus revisado (ver
anexo), correspondiente a pregrado, sabemos que los docentes han llevado el curso de
estadstica y nos permite afirmar que tienen nociones del contenido especfico de estadstica
descriptiva que se requieren para realizar las actividades de la experimentacin.

Los docentes trabajaron en parejas, logrando establecerse siete grupos en total, donde cada
grupo trabaj en una laptop. Asimismo, de los siete grupos se analizaron los trabajos de dos
de ellos, a quienes llamaremos en adelante Grupo 1 y Grupo 2. Cabe decir, que estos dos
grupos fueron elegidos por participar en todas las actividades programadas y haber
desarrollado todos los tems establecidos en cada una.

El Grupo 1 estaba conformado por dos profesores varones, cuyas edades eran 52 y 46 aos,
con un tiempo se servicio enseando matemticas, de veinte cinco y seis aos
respectivamente. El Grupo 2 estaba conformado por dos profesores, un varn y una mujer,
cuyas edades eran 50 y 49 aos, con un tiempo se servicio enseando matemticas, de
veinticinco aos cada uno, de quines el profesor tena conocimientos del geogebra. Todos los
profesores eran graduados como licenciados en Matemtica, y se dedican a ensear slo a
estudiantes de educacin secundaria, cuyas edades fluctan entre los 12 y 16 aos.

51
3.3 Actividades de la experimentacin
A continuacin presentamos los criterios para la determinacin de las actividades del
experimento, la descripcin y el anlisis de acuerdo a nuestro marco terico, la
trasnumeracin, y las nociones de la variacin.

3.3.1 Criterios para la determinacin de las actividades del experimento

Las caractersticas de las actividades que proponemos estn basadas en la solucin a los
problemas en la enseanza de la estadstica en la educacin bsica sealados en nuestros
antecedentes.

Respecto a los problemas detectados en las investigaciones de Silva (2007), Freitas (2010),
Novaes (2011), Coutinho, Almouloud y Silva (2012) y Sanoja y Ortiz (2013), identificamos
tres problemas que pretendemos atender con la formulacin e implementacin de nuestras
actividades en nuestra investigacin y los explicamos a continuacin:

En primer lugar Silva, establece que se requiere realizar actividades que permitan percibir y
comprender la variacin, ya que las actividades basadas en el trabajo con una variable
cualitativa no permite un anlisis ms profundo de los datos, como analizar un grupo o dos
grupos de datos, que implique un mayor razonamiento estadstico y logre el desarrollo del
pensamiento estadstico. En este sentido, proponemos realizar actividades con variables
cualitativas y cuantitativas, as como el anlisis de un grupo de datos y entre dos grupos de
datos, que lleve a comprender la variacin de los datos, mediante las nociones de la media y la
desviacin estndar.

En segundo lugar, Freitas; Coutinho, Almouloud y Silva sealan que el docente slo basa sus
actividades en la construccin de tablas de frecuencia con su respectiva grfica y el clculo de
medidas, lo cual, no permite al estudiante explorar, crear, construir otras formas de
representacin con una libre organizacin y/o categorizacin en el proceso de analizar los
datos. Al respecto, establecemos implementar actividades que promuevan el anlisis de datos
mediante diferentes representaciones para estudiar la variacin.

Por ltimo, Novaes; Sanoja y Ortiz sealan que el docente necesita no solo el conocimiento
disciplinar de la estadstica, sino tambin una formacin didctica del contenido estadstico
para disear e implementar en su clase actividades contextualizadas y cercanas a los
estudiantes que permitan el estudio de la variacin.

52
Por ello, decidimos realizar en una formacin de profesores que les permita movilizar la
nocin de variacin y promover iniciativas para mejorar su conocimiento didctico que les
permita innovar en su prctica docente.

3.3.2 Descripcin y Anlisis de las actividades

Como se explic, en nuestra investigacin, hemos propuesto tres actividades propias, cuya
formulacin fue un producto personal, en base a nuestra experiencia docente, as como en
base a nuestro marco terico y los aportes de los antecedentes presentados, ello, respecto a sus
resultados y recomendaciones que establecen.

De la misma forma, nuestras actividades propuestas estn orientadas al cumplimiento de

nuestros objetivos de investigacin, habindose considerado para ello, promover e identificar
en las acciones de los profesores la forma cmo se presentan dichos procesos de
transnumeracin en el estudio de la variacin, enfocados en el anlisis de las nociones de la
media y la desviacin estndar. Adems, cabe decir que el objetivo de cada actividad es un
precedente necesario para el logro del objetivo de la siguiente actividad.

De esta manera, en la siguiente tabla 2 realizamos la presentacin de los objetivos de cada una
de las tres actividades:

Tabla 2. Objetivos de las actividades del experimento.

Actividad Objetivo
Construir diferentes representaciones de un conjunto de datos.
Actividad 1 Construir y comprender la representacin grfica de puntos de un
conjunto de datos.
Analizar la variacin de un conjunto de datos mediante diferentes
Actividad 2
representaciones, como el grfico de puntos utilizando el geogebra.
Analizar la variacin de dos conjuntos de datos mediante diferentes
Actividad 3
representaciones, como el grfico de puntos utilizando el geogebra.

Por lo que para la presentacin y anlisis de las actividades consideraremos el siguiente

orden:
Presentacin del objetivo de la actividad.
Descripcin de la actividad.
Presentacin y descripcin de cada tem de la actividad.
Presentacin de las respuestas esperadas en cada tem.
Anlisis de los resultados de cada tem.
Formalizacin de cada actividad mediante la socializacin.

53
Adems de ello, cabe decir que las respuestas esperadas en cada tem han sido formuladas en
base a los siguientes criterios:
- Las nociones estadsticas desarrolladas por los profesores en su formacin docente.
Las nociones de las medidas de tendencia central y variacin.
- El currculo implementado en la formacin docente. El desarrollo de los tipos de
grficos estadsticos para el anlisis de datos.
- Las definiciones que comprende nuestro marco terico, la transnumeracin. Los
procesos que forman parte de la transnumeracin, segn Wild y Pfannkuch (1999).
- Los aportes de nuestros antecedentes. Los problemas identificados y las
recomendaciones dadas en las investigaciones.

Actividad 01
En la Actividad 01 (ver anexo) se cont con la participacin de 7 grupos. La actividad consta
de 2 tems, el primer tem tiene el objetivo de construir diferentes representaciones de un
conjunto de datos y el segundo tem tiene el objetivo de construir y comprender
especficamente el grfico de puntos de un conjunto de datos, lo cual ser necesario para
estudiar la variacin en la actividad 2 y actividad 3. En esta actividad hemos propuesto un
grupo de datos expresados en imgenes sobre diversas actividades que realizan personas de
diferentes edades (ver anexo).

Anlisis del tem a

a) Realice una representacin sobre las actividades de las personas utilizando las
figuras, qu informacin identifica a partir de esta representacin?

Para el desarrollo de este tem, cada grupo recibe papelotes, plumones y 21 imgenes sobre
las actividades que realizan las personas. Se solicita a los grupos que realicen una
representacin de los datos e identifiquen la informacin que encuentran a partir de dicha
representacin construida.
A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el
tem a):

Que los grupos establezcan columnas con las imgenes que presentan una
actividad en comn. Los grupos realizan el conteo de las imgenes, organizndolas
de acuerdo a la actividad que realizan las personas, tal como se presenta a
continuacin en la figura 24.

54
 Ver TV Leer Karate Baile Vley Ftbol Natacin
Figura 24. Representacin esperada en base a las imgenes de las actividades que realizan las
personas.

Que los grupos reconozcan el dato que ms se repite as como mencionar que
cada imagen, es decir cada dato, representa a una persona. Los grupos reconocen
que en este caso la moda es una medida que se puede apreciar mejor por tratarse de
una variable cualitativa.

Los grupos presentan sus representaciones en la pizarra y explican los criterios que han tenido
para organizarlo y construirlo, tambin realizan una comparacin entre las representaciones.

Resultados en el tem a) Actividad 1 Grupo 1

El Grupo 1 antes de realizar la representacin con las imgenes, realiz otros procedimientos
diferentes a los esperados. Revisaron las actividades que realizaban las personas e hicieron el
conteo de personas que realizan una actividad en comn, tal como se muestra en la figura 25:

Figura 25. Representacin construida por el Grupo1 realizando el conteo de actividades.

55
Este procedimiento permiti al grupo obtener informacin sobre qu actividades eran las que
realizaban las personas y por lo tanto la variable estadstica que podran elegir para la
representacin de los datos. Como se observa, estas acciones corresponden a lo determinado
por Wild y Pfannkuch (1999) respecto a la reorganizacin de los datos, por ejemplo, el conteo
que llev a determinar la variable y las categoras que corresponden a los procesos de
transnumeracin. A partir de esta informacin el Grupo 1 realiz la siguiente representacin
mostrada en la figura 26:

Figura 26. Representacin construida por el Grupo 1 mediante una tabla.

Como se observa en la figura 26, el Grupo 1construy una tabla en la cual organiz los datos
presentados en las imgenes considerando la separacin entre nios y adultos. Vemos que esta
organizacin dio mayor informacin al grupo, informacin sobre cuntos nios y adultos
realizaban cada actividad.

Adems de ello, consideramos que la representacin de los datos mediante la tabla ayud al
Grupo 1 a determinar y explicar la variable que haban presentado, por ello al realizar su
representacin con las imgenes se tena una idea de lo que presentaran y la informacin que
brindaba su representacin. De esta manera, tambin observamos que el Grupo 1 en su
representacin construida cre las categoras de deporte, recreacin y lectura, tal como se
muestra en la siguiente figura 27:

56
 Figura 27. Representacin construida por el Grupo 1 con las imgenes, sobre las actividades de las
personas.

El Grupo1mencion la frecuencia de cada actividad, pero no indic qu actividad era

realizada con mayor frecuencia. Consideramos que ello se debe a la preocupacin de los
grupos por determinar una variable y realizar una representacin que consideraban adecuada.
En la explicacin sobre la informacin de la representacin identificaron que cada imagen en
las columnas representaba a una cantidad, en este caso una persona.

En referencia a ello, el Grupo 1 explic que esta representacin construida permita saber qu
actividades realizaban especficamente los nios y adultos, as como saber cuntos de ellos
realizaban cada actividad. Esto confirma lo que establece Wild y Pfannkuch (1999), que los
procesos de transnumeracin permiten una mayor comprensin cada vez que se reorganizan
los datos, eligiendo categoras, es decir, se realizan diferentes representaciones. Como se
hemos mostrado en las figuras, el Grupo 1 realiz diferentes procesos que llevaron a
comprender quines eran parte de la muestra, qu actividades realizaban y cuntos realizaban
cada actividad.

Resultados en el tem a) Actividad 1 Grupo 2

El Grupo 2 antes de realizar la representacin con las imgenes realiz otros procedimientos
para saber qu actividades realizaban las personas y con qu criterio organizar las actividades.
Por ejemplo, el grupo separ aquellas imgenes que presentaban la misma actividad y las
contaron realizando un esquema, como se presenta en la figura 28:

57
 Figura 28. Representacin construida por el Grupo 2 mediante un esquema.

Como se observa en la figura 28, el Grupo 2 realiz una organizacin estableciendo como
categoras el estudio, el deporte y el entretenimiento. Luego reorganizaron los datos y
establecieron los deportes como actividad individual y grupal; respecto a la actividad
entretenimiento, la reorganizaron como actividad de diversin y descanso. De esa manera, el
Grupo 2 realiz la siguiente representacin, como se muestra en la figura 29:

Figura 29. Representacin construida por el Grupo 2 con las imgenes, sobre las actividades de las
personas.

En la figura 29 se observa que el grupo organiz los datos segn el nmero de participantes en
cada actividad, a diferencia del grupo anterior, empezando desde la parte superior hacia la
parte inferior; y present como categoras: el estudio, el deporte individual, el deporte grupal,
la diversin y el descanso. Asimismo, esta representacin permiti saber qu actividades
realizaban y la frecuencia. Aunque el grupo no mencion que se trataba de una variable
58
cualitativa y tampoco indic qu actividad era realizada con ms frecuencia, s reconoci que
cada imagen representaba una persona respecto a la actividad que realizaba.

A partir de esto, podemos decir que esta acciones del Grupo 2 corresponden a los procesos de
transnumeracin que en este caso realizaron para comprender la informacin que brindaban
los datos, ms an la forma cmo las organizaron llev al grupo a tener mayor informacin
sobre las actividades que realizaban las personas, tal como lo afirma Wild y Pfannkuch
(1999).

Consolidacin de la Actividad 1 tem a

Al terminar de realizar el tem a) la profesora investigadora, consolid los aportes y las
diferentes representaciones que realizaron los grupos. Se reconoci que hay diferentes formas
de representar un conjunto de datos y que la forma cmo la organicemos, as como las
variables y/o categoras que utilicemos depender de qu es lo que queremos investigar, de
esta manera cada forma de representacin brindar una informacin ms detallada del
conjunto de datos, segn la profundizacin del estudio.

Anlisis del tem b

b) Ahora realice una representacin en la cual se reemplacen las figuras por puntos,
qu caractersticas observa en este grfico? Escriba algunas lneas.

En este tem pretendemos que los grupos representen los datos mediante el grfico de puntos
y que identifiquen alguna informacin que observan a partir de esta representacin
construida.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem b):

Que los grupos reconozcan que el grfico de puntos permite una visin
individual de los datos, pero tambin una visin general de ellos. Los grupos
asocian a cada punto como el representante de cada persona y observan cmo estn
distribuidas todas las personas segn las actividades que realizan.

En la figura 30 presentamos la representacin del grfico de puntos que esperamos que

realicen los grupos:

59
 Ver TV Leer Karate Baile Vley Ftbol Natacin

Figura 30. Representacin esperada del grfico de puntos sobre las actividades de las personas.

Que los grupos reconozcan que el grfico de puntos permite identificar y

comprender la moda. Los grupos identifican que la mayor frecuencia se representa
dnde hay ms puntos, relacionndolo con la moda, ya que es una variable cualitativa.
Que los grupos identifiquen los elementos del grfico de puntos. Los grupos
establecen que horizontalmente se deben presentar las actividades y que de forma
vertical la frecuencia de personas que realiza cada actividad con puntos.

Luego, los grupos presentan sus representaciones en la pizarra y explican cada representacin,
realizando la comparacin entre las diferentes construcciones realizadas por cada grupo.
Finalmente se realiza la consolidacin, en la cual los grupos reconocen las caractersticas del
grfico de puntos, adems de los elementos que se deben considerar para su construccin, y
establecemos que el grfico de puntos tambin se puede construir con el software geogebra.

Resultados en el tem b) Actividad 1 Grupo 1

Como se observa, en este tem, el Grupo 1 reorganiz los datos y construy una
representacin diferente a lo esperado inicialmente. En la representacin del grupo
observamos que la variable establecida fue actividad y las categoras consideradas fueron
natacin, ftbol, vley, karate, baile, televisin y lectura. Asimismo, el Grupo 1 denot, en su
representacin, cada punto extremo de las barras los siguientes pares ordenados: (N,3), (F,4),
(V,2), (K,1), (T,5) y (L,3); y trazaron el eje vertical y horizontal, tal como se muestra a
continuacin en la figura 31:

60
 Figura 31. Representacin construida por el Grupo 1 mediante barras.

Al observar que la representacin que estaban realizando no se acercaba a lo que habamos

solicitado, recomendamos volver a revisar las indicaciones del tem b) por lo que el grupo
reconsider sus procedimientos y realiz la siguiente representacin mostrada en la figura 32:

Figura 32. Representacin construida por el Grupo 1 mediante puntos.

De esta manera el Grupo 1 explic que la lnea horizontal indicaba las actividades que
realizaban las personas y la lnea vertical indicaba cuntas personas realizaban cada actividad.
Respecto a los pares ordenados indicaron que cada par ordenado, por ejemplo (N,3)
significaba que natacin practicaban 3 personas y (N, 2) significara que natacin practicaban
2 personas, y as sucesivamente para (N,0), (N,1), considerando lo mismo para las otras
actividades. Creemos que la presentacin de los pares ordenados se debe a que el grupo

61
consider el grfico de puntos con un grfico que debe ser construido en el plano cartesiano,
es decir, una representacin matemtica, ms all de realizar una representacin estadstica.
Adems de ello, esta representacin era de esperarse ya que en el currculo de la formacin de
docentes, no se establece el estudio de este tipo de representacin de datos.

El Grupo 1 reconoci que cada punto representaba a una persona y que el grfico de puntos
permita ver rpidamente en forma conjunta todos los datos con los que se est trabajando, as
como analizar la informacin de un modo rpido y ordenado. Adems de ello, el grupo
mencion que la forma de trabajar con los datos depender de la pregunta que se quiera
responder, es decir, de lo que quisiramos saber; ello determinara cuntas categoras
establecer, as como la forma de organizar y explorar los datos.

En este tem se observ que el Grupo 1, al reorganizar los datos obtuvo mayor informacin
acerca de las actividades que practicaban las personas, esta representacin fue diferente a la
de otros grupos porque determin otras categoras diferentes, y permiti informarse y
comprender an ms sobre el conjunto de datos, en el sentido de Wild y Pfannkuch (1999).

Resultados en el tem b) Actividad 1 Grupo 2

En el tem b) el Grupo 2 reemplaz puntos en lugar de las imgenes pero slo la interseccin
de las lneas punteadas trazadas vertical y horizontalmente. En la representacin se observa
que trazaron el eje horizontal con las actividades que realizaban las personas y el eje vertical
con la cantidad de personas que realiza cada actividad. (Ver figura 33)

Figura 33. Representacin construida por el Grupo 2 mediante puntos.

62
El Grupo 2 estableci la variable estadstica actividades, as como las categoras: estudio,
deporte individual, deporte grupal, diversin y descanso. Tambin se observa que el grupo
relacion la variable con la frecuencia absoluta de cada categora denotando con un solo
punto al final de la lnea vertical punteada. Creemos que el grupo represent con un punto,
porque consider la relacin entre la categora y su respectiva frecuencia, relacionando el
grfico de puntos con una funcin en el plano cartesiano.

Por esta razn, creemos que el Grupo 2 no mencion que cada punto era la representacin de
una cantidad, en este caso de una persona respecto a la actividad que realizaba porque slo
reemplaz con un punto en el extremo, y la misma razn para no reconocer que el grfico de
puntos permitira observar la distribucin total de los datos, ya que esos cinco puntos no
ayudaron a observar el total de datos que eran 21. (Ver figura 33)

Despus de observar las representaciones construidas por cada grupo, el Grupo 2 coment
que el grfico de puntos era una representacin que los estudiantes ya conocan, y que los
estudiantes de 4 y 5 de primaria llegaban a 1 de secundaria con esos conocimientos,
inclusive hasta el grfico de barras; y que los estudiantes de 4 de secundaria requeran que se
les ensee algo ms complejo, con mayor nivel. Creemos que este comentario refleja la
creencia de los profesores acerca de que el objetivo principal de hacer un grfico es slo su
construccin, y no como una herramienta para analizar los datos (Silva, 2007; Coutinho,
Almouloud y Silva, 2012)

Al respecto, Wild y Pfannkuch (1999) establecen que la transnumeracin est basada en el

cambio de representaciones y que ello permite el anlisis de los datos con mayor profundidad
para acceder y comprender mejor la informacin que abarca esa representacin de la realidad,
pero ese cambio de representacin debe ser un proceso reflexivo de saber por qu ser
necesario cambiar de representacin, en qu ayudar ese cambio de representacin; lo cual
mejorar la capacidad para transnumerar y conducira al desarrollo del pensamiento
estadstico.

Consolidacin de la Actividad 1 tem b

Se realiz la consolidacin sobre el grfico de puntos, sus elementos, su construccin y la
informacin que se puede obtener a partir de este grfico, enfatizando que no est
relacionado al plano cartesiano, ni a una funcin. Asimismo, se estableci que el grfico de
puntos se poda construir en el software geogebra.

63
Anlisis de las acciones
Las acciones del Grupo1 y Grupo 2 muestran que realizaron lo que se esperaba. Como se
explic, en el primer tem, los grupos construyeron diferentes representaciones despus de
realizar un proceso de organizar y reorganizar los datos presentados mediante las imgenes.
Cada grupo construy una diferente representacin, un pictograma diferente; cada
representacin presentaba una informacin que se complementaba con la otra representacin,
permitiendo la comprensin de lo que revelaba el conjunto de datos, en el sentido de Wild y
Pfannkuch (1999). A partir de los resultados, podemos afirmar que dejar que los grupos
organicen y analicen los datos libremente, promovi el surgimiento de una transnumeracin
muy natural, sin forzar la construccin de grficos establecidos o ya conocidos.

Respecto, al segundo tem, en el cual lo ms ptimo hubiese sido que los grupos construyan
de forma espontnea y comprendan el grfico de puntos a partir del pictograma, tuvimos que
plantear nuestro tem de forma explcita, reemplazar las imgenes por puntos, ya que el
grfico de puntos no forma parte del currculo de la formacin docente, por lo que no
podamos asegurar que todos los ellos tenan el conocimiento de este tipo de grfico, y por
ende surgiera espontneamente.

En el desarrollo de la actividad, percibimos algunas concepciones de los profesores, que

influyeron en sus respuestas, acerca de lo que entendan en relacin a un grfico estadstico y
un grfico matemtico en el plano cartesiano. Los grupos asociaban un grfico estadstico a
una funcin, estableciendo puntos que significaban pares ordenados. Por ello, tuvimos que
intervenir al final de la actividad, realizando la consolidacin sobre lo que era el grfico de
puntos y valorar la informacin que se poda obtener de un conjunto de datos mediante esta
representacin.

La construccin del grfico de puntos permiti a los grupos entender otra forma de
representar un conjunto de datos, as como entender que representar grficamente ese
conjunto de datos no es el fin en el estudio de la estadstica, sino que es una herramienta que
sirve para el anlisis de los datos, una forma de obtener mayor informacin. Efectivamente, en
las escuelas promovemos la construccin de grficos estadsticos, sin reflexionar por qu es
necesario hacerlo, en otras palabras, enseamos a transnumerar, pero no dejamos que los
estudiantes realicen una transnumeracin natural y reflexiva, en el cual, ellos sean conscientes
de por qu pasar de una representacin a otra.

Ante esto, podemos reconocer que se lograron los objetivos propuestos en la Actividad 1.

64
Actividad 02
La Actividad 2 (ver anexo) se realiz con 6 grupos. Esta actividad est conformada por 6
tems y tiene el objetivo de analizar la variacin de un conjunto de datos mediante diferentes
representaciones, como el grfico de puntos utilizando el geogebra. En esta actividad se
propuso utilizar slo un conjunto de datos, de manera que los docentes perciban la variacin
de los datos, a partir de la observacin de su distribucin en el grfico de puntos, la
movilizacin de las nociones de la media y la desviacin estndar, as como la
representatividad de la media y su sensibilidad respecto a los valores extremos.

En esta actividad se presenta una situacin relacionada a las estaturas de estudiantes mujeres
de 3de secundaria y el valor de la media del grupo como requisito para la participacin en un
desfile escolar (Ver figura 34).

En la I.E Jos Faustino Snchez Carrin de Lurn los estudiantes se organizan para participar en
el desfile escolar. Sin embargo, uno de los requisitos para que participen en el desfile es que las
medidas de las estaturas de las estudiantes mujeres deben presentar en promedio 1.58 cm. Segn
las medidas de las estaturas de las estudiantes presentadas a continuacin considera que las
estudiantes pueden participar en el desfile?

ESTUDIANTE ESTATURA (cm) ESTUDIANTE ESTATURA (cm)

E1 1,50 E10 1,63
E2 1,52 E11 1,52
E3 1,48 E12 1,48
E4 1,55 E13 1,53
E5 1,61 E14 1,51
E6 1,66 E15 1,49
E7 1,48 E16 1,55
E8 1,54 E17 1,56
E9 1,52

Figura 34. Situacin propuesta en la Actividad 02.

Para su desarrollo solicitamos a los grupos que realicen el grfico de puntos en el geogebra:

Abra el geogebra y segn las orientaciones en la gua del geogebra construya un

grfico de puntos sobre las estaturas de las estudiantes mujeres.

El grfico de puntos que esperamos que realicen los grupos en el geogebra es el siguiente:
(Ver figura 35)

65
 Figura 35. Grfico de puntos que se espera realicen los grupos sobre las estaturas de las estudiantes
del 3 G.

Anlisis del tem a

a) Qu informacin de las estaturas de las estudiantes identifica a partir del

grfico de puntos?

En este tem esperamos que los grupos identifiquen la informacin en su representacin

construida, aquella informacin que consideren resaltante a partir de la representacin del
grfico de puntos y tener una idea de la participacin o no de los estudiantes en el desfile.
Respecto a ello, Wild y Pfannkuch (1999) afirman que el proceso de transnumeracin es un
proceso dinmico de cambiar representaciones para generar comprensin. Esto es capturar o
aprehender el significado de algn fenmeno o hecho observado mediante alguna
representacin, en este caso que los grupos identifiquen la informacin que consideran sobre
las estaturas de las estudiantes mediante el grfico de puntos.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem a):

Que los grupos identifiquen la mxima y mnima estatura. La mnima estatura

(1.48 m) y la mxima estatura (1.66 m).
Que los grupos identifiquen que hay pocas estudiantes altas. Estudiantes con
1.61m, 1.63 y 1.66m.
Que hay varias estudiantes de estatura baja. Hay 14 estudiantes que miden menos
de 1.58m.

Resultados en el tem a) Actividad 2 Grupo 1

En las respuestas del Grupo 1 se observa que realizaron lo que se esperaba. El grupo
identific la estatura mnima 1.48m y la estatura mxima 1.66m. Tambin reconoci que tres
estudiantes tenan una estatura mayor a la requerida y catorce estudiantes no tenan la estatura
que se requera para participar en el desfile. De esta forma, las acciones del Grupo 1
66
mostraron haber identificado informacin sobre las estaturas de las estudiantes, mediante la
aprehensin o captura de la informacin de las estaturas en el grfico de puntos.

Resultados en el tem a) Actividad 2 Grupo 2

En las respuestas del Grupo 2 se muestra que el grupo identific el rango de la distribucin
de los datos, as como la mnima y mxima estatura 1.48m y 1.66m respectivamente. Adems
de ello, el grupo reconoci la frecuencia de cada estatura. De esta manera, el grupo logr
capturar informacin que consider ms resaltante sobre las estaturas de las estudiantes a
partir de la representacin del grfico de puntos, que pudo de alguna forma permitir al grupo
tener alguna posible respuesta a la pregunta planteada en la situacin propuesta.

Anlisis del tem b

b) Puede identificar alguna(s) medida(s) estadstica(s) sobre las estaturas de las

estudiantes a partir del grfico de puntos? cules?, cul es la informacin que
brindan esas medidas estadsticas? Escriba algunas lneas.

En este tem esperamos que los grupos representen y/o resuman el conjunto de los datos
mediante el valor de la media. Adems de ello, esperamos que el grupo explique la
informacin que brinda esta medida, recurriendo a su significado. Respecto a ello, Wild y
Pfannkuch (1999), afirman que uno de los procesos de transnumeracin es representar todo un
conjunto de datos mediante alguna medida estadstica.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem b):

Que los grupos identifiquen el valor de la moda. La estatura ms frecuente en las

estudiantes (1.48 m y 1.52 m).
Que los grupos identifiquen el valor de la media. Identifican la media (1.54 m)
siguiendo las indicaciones de la gua (utilizando los comandos) o realizando clculos
utilizando lpiz y papel.
Que los grupos identifiquen el valor de la mediana. Realizando el conteo de los
datos (1.52 m), al observar la distribucin en el grfico de puntos, la hoja de clculo,
utilizando el comando del geogebra u ordenando los datos de menor a mayor o
viceversa.
Que los grupos expliquen el significado del valor de la mediana dentro del
contexto. Los grupos explican que la mediana significa que el 50% de las estudiantes
miden ms de 1.52 m y el otro 50% mide menos o igual que 1.52 m.

67
 Que los grupos expliquen el significado del valor de la media dentro del
contexto: Los grupos explican que el valor de la media (1.54m) indica que las
estudiantes miden 1.54m, ya que es una medida que representa a un conjunto de datos,
en este caso a las medidas de todas las estudiantes del 3 G.
Que los grupos identifiquen los valores atpicos. Considerando que hay estudiantes
cuyas estaturas son muy bajas y ello puede influenciar en la media que se pide como
requisito para participar en el desfile.

Resultados en el tem b) Actividad 2 Grupo 1

El Grupo 1 determin el valor de la media y la mediana, pero al tratar de explicar el
significado de la media lo hizo utilizando un sinnimo, ya que mencion que la media
(1.54m) es el promedio de estaturas. Respecto a la mediana slo explic que era la medida
que estaba ubicada en el centro de los datos. El grupo no lleg a determinar el significado de
los valores de la media y mediana considerando el contexto, pero s reconoci que se trataba
de un conjunto de datos bimodal: tres estudiantes de 1.48m y tres estudiantes de 1.52m de
estatura.

Resultados en el tem b) Actividad 2 Grupo 2

Siguiendo las indicaciones de la gua el Grupo 2 determin el valor de la media 1.54m y la
mediana 1.53m, y explic que el significado de la mediana es el valor que divide en dos partes
a un conjunto de datos, pero no explicaron el significado de la media. Asimismo, el grupo
estableci que se trataba de una distribucin bimodal, ya que haban tres estudiantes de 1.48m
y tres estudiantes de 1.52m. (Ver figura 36).

Figura 36. Representacin del grfico de puntos y media realizada por el Grupo 2.
68
Anlisis del tem c

c) Considera que estas medidas se relacionan de alguna forma con la

distribucin de los datos (medida de las estaturas) en el grfico de puntos?
cmo representara esa(s) medida(s) en el grfico de puntos?

En este tem esperamos que los grupos relacionen el grfico de puntos (distribucin de los
datos) con alguna medida identificada, sto como una herramienta estadstica que significa
una forma de representar a todo el conjunto de datos, es decir otra representacin, as como
una representacin visual para indicar el valor de la media.

Al respecto, Chick, Pfannkuch y Watson (2005), afirman que la transnumeracin implica

reorganizar y calcular con datos, considerando que los datos revelen lo que realmente dice
todo el conjunto de datos. Por esta razn, con el presente tem buscamos que los grupos
verifiquen si realmente la distribucin de los puntos con la media 1.54m est acorde, es decir
si todas las estaturas de las estudiantes realmente se acercan a ese valor de la media o
identifiquen alguna informacin ms en los datos.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem c):

Que los grupos verifiquen la mediana como el valor que divide el conjunto de
datos en dos partes con un mismo nmero de elementos. Los grupos al contar los
puntos verifican que la mitad de los puntos se encuentra a la derecha del valor de la
mediana y la otra mitad de los puntos se encuentra a su izquierda.
Que los grupos verifiquen que el valor de la media es un valor alrededor del
cual la mayora de los puntos se acercan ms. Los grupos observan la distribucin de
los puntos en relacin al valor de la media.
Que los grupos representen la media trazando una lnea perpendicular a la lnea
horizontal. Una lnea perpendicular que pase por el punto 1.54 m en el eje horizontal,
describiendo si esta medida es aquella ante la cual la mayora de los datos se acercan.
Que los grupos representen la mediana trazando una lnea perpendicular a la
lnea horizontal. Una lnea perpendicular que pase por 1.52 m corroborando el
significado de la medida en el grfico de puntos (ver figura 37).

69
Figura 37. Grfico de puntos que se espera realicen los grupos mostrando los trazos en el valor de la
media y mediana de las estaturas de las estudiantes del 3 G.

Resultados en el tem c) Actividad 2 Grupo 1

Al observar los procedimientos e intervenciones del Grupo 1, percibimos que realizaban la
comparacin de los valores de la media y la mediana numricamente, por lo que se le
pregunt: de qu otra forma podan representar entre los puntos, ya no numricamente, los
valores de la media y la mediana? De esta manera, el grupo explic que respecto al valor de
la mediana 1.52m, ste valor marcaba como un lmite entre un lado derecho e izquierdo,
preguntando si era posible trazar una lnea vertical en ese punto. Por lo que asentamos en
decir, que s era posible hacerlo e indicamos los comandos que ayudaran al Grupo 1 a
representar la media y la mediana de forma visual utilizando una lnea perpendicular que
pasaba por 1.5371 en la lnea horizontal, as como la mediana en 1.52m. (Ver figura 38).

Figura 38. Representacin construida de la media y mediana por el Grupo 1.

70
Sin embargo, el grupo reconoci que los datos, es decir las estaturas de las estudiantes,
estaban distribuidos en el grfico de puntos, pero no identificaron, ni explicaron la relacin
del valor de la media con la distribucin de los datos en el grfico de puntos. De esta manera
las acciones del grupo muestran que representaron el conjunto de datos mediante el valor de la
media y la mediana con una lnea, pero no supo explicar cul era la relacin entre estas dos
representaciones, demostrndolo en sus declaraciones durante el desarrollo de la actividad, tal
como se muestra en la transcripcin del siguiente audio:

Grupo 1: La mediana es la que divide en dos partes. El grfico no ayudara a entender la mediana,
porque los datos no estn ordenados. Contando esos puntos, ocho, ocho y el del centro?
Otro grupo: No est desordenado, ya est ordenado.
Grupo 1: Para la mediana hay que ordenar los datos, para hallar la media, hay que aplicar la frmula,
habra que sumar. No hay otra forma.
Otro grupo: En el grfico de puntos ya est ordenado.
Grupo 1: Para la mediana primero se ordena y luego se cuenta.
Otro grupo: Yo cuento de ocho en ocho y el nueve es la mediana.
Grupo 1: Cmo ordenaramos en el geogebra de menor a mayor? Porque en Excel s se puede ordenar.

Resultados en el tem c) Actividad 2 Grupo 2

Entre las intervenciones del Grupo 2, ste consult si poda utilizar otros comandos del
geogebra, por lo que preguntamos Qu queran realizar?. Entonces el Grupo mencion que
queran sealar cada valor de la media y mediana con una recta. De esta manera, el Grupo 2
represent el valor de la media y mediana con una lnea vertical que pasaba por 1.537m en la
lnea horizontal. (Ver figura 39).

Figura 39. Representacin construida de la media y mediana por el Grupo 2

El grupo 2 mencion el valor de la media, pero no explic el significado de la media dentro

del contexto. Sin embargo, el grupo s explic que la mediana significaba que el 50% de las
estudiantes tena una estatura menor o igual a 1.52m y el otro 50% de estudiantes tena una

71
estatura mayor de 1.52m. De esta manera las acciones del grupo 2 muestran que realizaron
una representacin visual de la media y la mediana, pero no explicaron de alguna forma si
realmente la distribucin de los puntos y la media 1.54m representaban lo mismo, es decir, no
relacionaron esta medida con la distribucin de los datos en el grfico de puntos.

Anlisis del tem d

d) Si se sabe que la media es un nmero que representa a cada uno de los valores
de un conjunto de datos (las medidas de las estaturas) considera que la media
de las estaturas es representativa? Escriba algunas lneas.

En este tem esperamos que los grupos perciban la variacin de los datos respecto al
significado de la media de las estaturas de las estudiantes, mediante el anlisis de la media y
la distribucin de los datos en el grfico de puntos. De esta manera, los grupos realizaran el
anlisis con diferentes representaciones de las estaturas de las estudiantes para encontrar la
informacin que estos datos revelan y responder a la pregunta central de la situacin.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem d):

Que los grupos comparen el valor de cada uno de los datos con el valor de la
media. Los grupos considerando la definicin de la media, establecen si realmente el
valor de la media, es decir la estatura 1.54 m es un buen representante de las dems
estaturas.
Que los grupos relacionen la representatividad de la media con la distancia que
hay entre los valores de cada uno de los datos y la media. Los grupos observan que hay
puntos alejados de la media teniendo como por ejemplo las estaturas 1.48m o 1.66m.
Que los grupos movilicen sus nociones sobre las medidas de variacin. Los grupos
comparan esas distancias, es decir las desviaciones entre el valor de cada estatura y la
media 1.54m, o por lo menos de las estaturas ms resaltantes con el valor de la media.
Que los grupos reconozcan que la media 1.54m no es una estatura representativa
de las estudiantes. Los grupos comparando las representaciones de las estaturas es decir,
el valor de la media y el grfico de puntos confirmen y fundamenten que el valor de la
media, no es un buen representante.
Que los grupos reconozcan la variacin en los datos. Los grupos explican que las
estaturas muy altas o muy bajas, es decir los valores atpicos 1.61m, 1.63m y 1.66m no
permiten afirmar que la media sea representativa, porque hay mucha variacin.

72
Resultados en el tem d) Actividad 2 Grupo 1
El Grupo 1 responde que se trata de una distribucin no simtrica porque no coinciden la
media, mediana y moda, y explica que sus valores son diferentes. A partir de ello, considera
que la media no es la ms representativa, ya que hay estaturas muy alejadas de la media que
se requera para participar en el desfile. Ante esto, el grupo reconoce que hay mucha variacin
en el conjunto de datos y emplea el trmino dispersin para referirse a que las tres estaturas de
1.48m son las medidas que hacen que la media no sea representativa. (Ver figura 40)

Tres
estudiantes
que miden
1.48m
estaturas.

Figura 40. Indicacin del Grupo 1 en el grfico de puntos sobre las tres estaturas ms bajas del
conjunto de datos.

De esta manera, el Grupo 1 consider tres representaciones del conjunto de datos de las
estaturas, stos son, el valor de la media, la lnea que utiliz para indicar por dnde se ubicaba
su respectivo valor y el grfico de puntos que muestra cmo estn distribuidas las medidas de
las estaturas, lo cual, permiti al grupo percibir la variacin de los datos y establecer que la
media no es representativa porque haba mucha dispersin.

Resultados en el tem d) Actividad 2 Grupo 2

El Grupo 2 estableci que el valor de la media no era confiable, debido a la mnima y mxima
estatura correspondiente a dos estudiantes: 1.48m y 1.66m respectivamente. El grupo observ
que aquellas estaturas eran medidas que se encontraban muy alejadas del valor de la media
correspondiente al conjunto de datos. De esta manera, en la siguiente figura 41, mostramos lo
explicado anteriormente:

73
 Estaturas
extremas

Estaturas
extremas

Figura 41. Indicaciones de la mnima y mxima estatura reconocidas por el Grupo 2

El grupo 2 explic que estas estaturas hacan que la distribucin de los datos sea ms dispersa,
estableciendo que la media era un valor afectado por los valores extremos. De esta manera las
acciones de los grupos muestran que el grupo percibi la variacin de los datos a partir de las
diferentes representaciones de las estaturas de las estudiantes, del valor de la media, el grfico
de puntos y la lnea vertical que pasaba por 1.54m en la lnea horizontal.

Anlisis del tem e

e) Si quisiramos que las estaturas de las estudiantes cumplan con el requisito

establecido cmo cree que deberan ser las medidas de las estaturas de las
estudiantes? Por qu?

En este tem esperamos que los grupos al percibir la variacin de los datos por las estaturas
muy altas o muy bajas, y apoyados en la representacin del grfico de puntos y el valor de la
media, propongan realizar cambios en las medidas de las estaturas, considerando los cambios
que van surgiendo en las representaciones conforme van variando los valores de la estaturas.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem e):

Que los grupos consideren que la distribucin de los datos debe ser ms
homognea. Es decir que las medidas de las estaturas sean ms cercanas a la media
buscada 1.58, no tan alejadas como las estaturas 1.48m o 1.49m.
Que los grupos propongan y realicen cambios en las medidas de las estaturas. Es
decir cambiar la medida de las estaturas muy bajas por estaturas ms cercanas a la media
que es requisito para participar en el desfile 1.58m (Ver figura 42)

74
 Figura 42. Representacin que se espera de los grupos sobre la media y mediana de las estaturas de
las estudiantes del 3 G.

Resultados en el tem e) Actividad 2 Grupo 1

El Grupo 1 indic que considerando el valor de la media 1.54m y la mediana 1.52m, las
estudiantes que participen en el desfile deban tener una talla de 1.58m o ms, por lo que el
grupo propuso cambiar dos estaturas de 1.48m, cada una por la estatura de 1.6m y 1.62m. A
continuacin en la figura 43, mostramos los cambios realizados por los grupos, segn como se
indica:

Cambio de las
estaturas de
1.48m por:

Figura 43. Modificaciones realizadas por Grupo 1sobre las estaturas en la hoja de clculo del Grfico
de Puntos.

De esta manera el Grupo 1 estableci que slo deban participar en el desfile aquellas
estudiantes cuyas medidas de sus estaturas se aproximaban al valor de la media como

75
requisito 1.58m, obteniendo a partir de los cambios un nuevo valor de la media 1.55m. (Ver
figura 44)

Cambio del valor

de la media.

Figura 44. Cambio de los valores de la media a partir de la modificacin de los datos en la hoja de
clculo realizado por el Grupo 1.

De esta manera el Grupo 1 indic que era necesario realizar cambios entre los datos.
Asimismo, por el carcter dinmico del software geogebra, el grupo realiz la comparacin de
forma simultnea cmo al realizar los cambios en las estaturas de las estudiantes tambin se
iban generando cambios en el valor de la media.

A partir de ello, el Grupo 1 contando con un nuevo conjunto de datos, (ya que este conjunto
no era el mismo que el anterior), relacion tres representaciones que daban la misma
informacin, stos son, la tabla de datos, el grfico de puntos y el valor de la media de las
estaturas de las estudiantes. As, el Grupo 1 demostr que analizar simultneamente las
diferentes representaciones del conjunto de datos, permita tener mayor informacin del
mismo conjunto.

Resultados en el tem e) Actividad 2 Grupo 2

Segn las respuestas del Grupo 2, observamos que el grupo consider que los valores de la
media 1.54m de las estaturas de las estudiantes comparadas con el valor de la media como
requisito 1.58m determinaban que no era posible la participacin de las estudiantes en el
desfile. Por ello, el Grupo 2 propuso cambiar a 7 estudiantes de menor estatura, que se
encuentran por debajo de la media, con estudiantes que midan 1.60m, para lograr una media
1.59m y as participar en el desfile, tal como se muestra en la siguiente figura 45:

76
Figura 45. Modificaciones realizadas por Grupo 2 sobre las estaturas en la hoja de clculo del Grfico
de Puntos.

De esta manera el Grupo 2, realiz cambios y ante un nuevo conjunto de datos, comprendi la
relacin entre sus diferentes representaciones, por ejemplo la media, el grfico de puntos y la
tabla de datos, as como comprender la informacin que brindaban las representaciones
construidas y analizadas.

Anlisis del tem f

f) A partir de estos cambios, qu observa en las medidas?

En este tem esperamos que los grupos identifiquen y analicen las diferentes representaciones
que estn utilizando del conjunto de datos, y que adems expliquen esos cambios simultneos
al observar las diferentes representaciones en el geogebra cuando varan las medidas de las
estaturas. As como comprender a qu se refiere la variacin de los datos y con qu nociones
estadsticas se relaciona el estudio de la variacin, mediante estas representaciones.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem f):

Que los grupos se den cuenta que al variar el valor de alguno de los datos, se
generan cambios en el valor de la media y por ello, en la informacin de todo el
conjunto de datos. Interpretan la nueva informacin que ahora brinda este nuevo
conjunto de datos y sus respectivas representaciones.

77
Resultados en el tem f) Actividad 2 Grupo 1
El Grupo 1 explic que cuando se cambian las medidas de las estaturas ms bajas, la lnea
vertical que representaba a la media se mueve hacia la derecha, indic que la media aumenta
de valor, y se hace cada vez ms prxima a la media requerida 1.58m. El grupo explic que la
media de un conjunto de datos informa sobre el comportamiento de los datos, pero es
necesario ver cmo estn distribuidos para saber si es o no representativa la media y
reconocer que hay variacin. De esta manera, el grupo utiliz diferentes representaciones, por
ejemplo, la media y su respectivo grfico de puntos, para responder a una pregunta de inters.

Resultados en el tem f) Actividad 2 Grupo 2

Las respuestas del Grupo 1 establecen que la media cambia a 1.59m conforme va variando la
medida de los datos. Los valores de la media y la mediana, as como la ubicacin de sus
respectivas lneas verticales cambian y sus valores son ms prximos. Las acciones del grupo
muestran que necesitaron y utilizaron diferentes representaciones para responder a la
pregunta de la situacin propuesta as como lo afirman Chick, Pfannkuch y Watson.

Consolidacin de la Actividad 2
Se realiz la formalizacin de la actividad 2 debido a que los grupos consideraban
inicialmente slo el valor numrico de la media sin relacionar con su significado dentro del
contexto. Los grupos se refirieron a las distancias entre cada valor de las estaturas con el
valor de la media, lo que hizo necesario recordar que esa medida es la desviacin estndar, la
cual nos informa sobre la variacin de los datos. Entonces, culminando la actividad nos
centramos en definir la media y la desviacin estndar y su relacin como medidas de la
variacin de datos.

Anlisis de las acciones

A partir de los resultados obtenidos por el Grupo 1 y Grupo 2, podemos afirmar que se logr
el objetivo propuesto de la Actividad 2. Los grupos reconocieron y analizaron la variacin
mediante diferentes representaciones, como el grfico de puntos, la media, la mediana, la
moda, la tabla, las lneas visuales que indicaban la ubicacin del valor de la media y la
mediana en el grfico de puntos; centrndonos en todo momento en el anlisis de la variacin
respecto a las nociones de la media y la desviacin estndar utilizando el grfico de puntos.

Todo el proceso de desarrollo de la Actividad 2, fue una constante interaccin con los grupos,
se dio el intercambio de ideas, de concepciones acertadas y erradas en otros casos, que fuimos
aclarando y corrigiendo, siendo dificultades que valieron la pena darse, porque dio lugar a la
78
reflexin de nuestra forma de entender y realizar la enseanza de la estadstica en nuestras
aulas.

Las acciones de los grupos mostraron procesos de transnumeracin, pero se observaron

dificultades. Por ejemplo, los grupos resumieron el conjunto de las estaturas de las estudiantes
mediante la media y la mediana, pero se present la dificultad de no poder explicar qu
significaba este valor dentro del contexto de las estaturas de las estudiantes. Se evidenci que
para los grupos estaba claro cul era el valor de la media, pero no estaba claro, la relacin de
este valor con la representacin del mismo conjunto de datos en el grfico de puntos; se
percibi que los grupos conceban ambas representaciones como dos objetos separados sin
relacin alguna entre ellos, aunque se trataban del mismo conjunto de datos.

Asimismo, el grfico de puntos fue un recurso til para que los grupos percibieran la
variacin, observando y comparando las distancias de cada valor de las estaturas con la
media, lo cual permiti a los grupos movilizar diferentes nociones estadsticas, como por
ejemplo, las nociones de la media, la desviacin estndar, la mediana, el rango, la
representatividad de la media y el contraste con la distribucin de las estaturas en el grfico de
puntos, sin necesidad de recurrir a procesos algortmicos para entender de qu tratan esas
medidas estadsticas, y que es justamente lo que se necesita realizar en su enseanza.

Por otro lado, se evidenci que cuando los grupos realizaron cambios en el valor de las
estaturas ms bajas, observaron que tambin ocurran cambios en la media del conjunto de las
estaturas, y llev a los grupos a comprender esa relacin entre las diferentes representaciones
de un mismo conjunto de datos, por ejemplo en: la tabla de datos, donde realizaban los
cambios de los valores de las estaturas; el grfico de puntos, el cambio de la posicin de un
punto en toda la distribucin; el valor de la media, que iba aumentando; y las lneas visuales,
que iban cambiando de posicin conforme cambiaban los datos de acuerdo al nuevo valor de
la media. Esto llev a los grupos a captar y comprender la informacin que mostraba cada
representacin construida del conjunto de datos, que no eran objetos separados, sino que cada
representacin tena un significado y permita acceder a ms informacin del conjunto de
datos, siendo cada vez ms conscientes de por qu construir una representacin o realizar
cambios en ella.

As, Chick, Pfannkuch y Watson (2005), afirman que la transnumeracin trata de reconocer
que muchas representaciones son necesarias para la comprensin de una situacin real y la
deteccin de nueva informacin en los datos. Por ello, transnumerar debe ser un proceso

79
reflexivo y consciente de por qu llevar a cabo el cambio de representaciones. De esta
manera, se establece que en la medida que tengamos ms herramientas estadsticas, es decir,
que nuestros estudiantes sepan qu y por qu realizan ciertos procedimientos, sern capaces
de realizar ms procesos de transnumeracin y por ende realizar el proceso de anlisis de los
datos, desarrollando de esta manera el Pensamiento Estadstico.

Ante esto, podemos afirmar que se cumpli el objetivo de la Actividad 2.

Actividad 03
La Actividad 03 (ver anexo) se realiz con 6 grupos. Esta actividad est conformada por 4
tems y tiene el objetivo de analizar la variacin en dos conjuntos de datos mediante diferentes
representaciones, como el grfico de puntos utilizando el geogebra. En esta actividad se
realiz el trabajo con dos conjuntos de datos para percibir y comparar la variacin de ambos
conjuntos mediante sus diferentes representaciones.

Esta actividad presenta una situacin relacionada a las notas de dos estudiantes, y se trata de
determinar quin de ellos debe obtener un reconocimiento por tener un esfuerzo constante
mediante sus notas (ver figura 46).

Un profesor de matemtica quiere reconocer el esfuerzo constante entre dos estudiantes del
4 de secundaria en el rea de matemtica, Pablo y Ral. Considerando las notas obtenidas
por los estudiantes en el transcurso de las clases, quin de los dos estudiantes cree que
tendr el reconocimiento?

NOTAS DE MATEMTICA
NOTAS DE PABLO NOTAS DE RAL
17 19.5
15.5 17
16 16
17.5 18.5
16.5 13
19.5 20
19 18
20 19
18

Figura 46. Situacin propuesta en la actividad 03.

Para su desarrollo solicitamos a los grupos que realicen el grfico de puntos en el geogebra:

Segn las orientaciones en la gua del geogebra construya un grfico de puntos

sobre las notas de Pablo y Ral.
80
A continuacin en la figura 47 mostramos el grfico de puntos sobre las notas obtenidas por
Pablo:

Figura 47. Representacin del grfico de puntos sobre las notas de Pablo que esperamos que realicen
los grupos.

Respecto a las notas de Ral mostramos su respectiva representacin en el grfico de puntos

en la figura 48:

Figura 48. Representacin del grfico de puntos sobre las notas de Ral y Pablo que esperamos que
realicen los grupos.

Anlisis del tem a

a) Qu medida(s) considera que permitir(n) saber quin de los dos estudiantes

demostr un esfuerzo constante? por qu?

En este tem esperamos que los grupos realicen y relacionen las diferentes representaciones
del conjunto de notas de cada estudiante, las cuales consideran que les brindar informacin
del conjunto de datos.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem a):

81
 Que representen la media. Calculan el valor de la media utilizando el comando del
geogebra o lpiz y papel.
Que representen visualmente la media. Los grupos trazan una lnea vertical para
representar cada medida en el grfico de puntos.
Que expliquen el significado de la media. Movilizan sus nociones sobre la media y
explican que la media es un valor que representa a un conjunto de datos.
Que comparen los valores de la media en ambos grupos de notas. Los grupos
establecen que la diferencia entre ambas medias es muy pequea.

A continuacin en la figura 49, presentamos la representacin visual de la media de las notas

de Pablo en el grfico de puntos:

= 17.67

Figura 49. Representacin visual de la media de las notas de Pablo que se espera que realicen los
grupos.
En la siguiente figura 50 presentamos la representacin visual de la media de las notas de
Ral en el grfico de puntos:

= 17.63

Figura 50. Representacin visual de la media de las notas de Ral que se espera que realicen los
grupos.

82
Resultados en el tem a) Actividad 3 Grupo 1
El Grupo 1 determin el valor de la media y la mediana utilizando el comando del geogebra,
tambin realiz la representacin visual de ambas medidas con una lnea vertical en el grfico
de puntos. En la figura 51, mostramos las representaciones realizadas del conjunto de notas de
Pablo, esto es, el grfico de puntos, la media, la mediana y la representacin visual de las
medidas con las lneas verticales:

El valor de la media

El valor de la mediana

= 17.5 = 17.67

Figura 51. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Pablo en el grfico de
puntos realizado por el Grupo 1.

As tambin en la figura 52, mostramos las representaciones realizadas por el Grupo 1,

respecto a las notas de Ral, esto es, la media, la mediana, el grfico de puntos y su respectiva
representacin visual de las medidas con una lnea vertical:

El valor de la media

El valor de la mediana

= 18.25 = 17.63

Figura 52. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Ral en el grfico de
puntos realizado por el Grupo 1.

En el desarrollo de la actividad, el grupo verific el valor de la mediana ordenando los datos

de menor a mayor, ya que para el grupo el grfico de puntos no presentaba los datos de forma
ordenada. (Ver figura 53)

83
Figura 53. Ordenamiento de los datos realizado por el Grupo 1 para determinar la mediana.

El grupo compar los valores de la media en las notas de Pablo y Ral, y advirti que las
medidas eran prximas, por ello recurrieron a determinar el valor de la mediana. Inicialmente
en este tem el grupo no hizo referencia acerca del significado de cada medida, ni explic por
qu consider necesario determinar las medidas indicadas. Consideramos que ello se debe a
que la comparacin entre las representaciones de la media se realiz teniendo en cuenta slo
los valores numricos.

De esta manera, el Grupo 1 orientado por la pregunta inicial, realiz diferentes

representaciones del conjunto de datos. Se observa que a partir del grfico de puntos,
relacion el valor de la media y la mediana, as como su respectiva representacin visual de
las medidas con una lnea vertical en el grfico de puntos.

Resultados en el tem a) Actividad 3 Grupo 2

En sus respuestas el Grupo 2 determin los valores de la media y la mediana de las notas de
Pablo y las representaron visualmente con una lnea vertical como se muestra en la figura 54:

= 17.5 = 17.67

Figura 54. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Pablo en el grfico de
puntos realizado por el Grupo 2

84
Respecto a las notas de Ral, en la figura 55, mostramos los valores de la media y la mediana
determinada con los comandos del geogebra, as como la representacin visual de ambas
medidas en el grfico de puntos sobre las notas de Ral:

= 17.63 = 18.25

Figura 55. Representacin visual de la media y la mediana de las notas de Ral en el grfico de
puntos realizado por el Grupo 2.

Asimismo, en sus respuestas el grupo no explic por qu sera necesario determinar el valor
de las medidas, tampoco hubo referencia al significado de esas medidas o a su utilidad segn
la informacin que brindaran. (Ver figura 56)

Figura 56. Determinacin de la media de las notas de Pablo y Ral por el Grupo 2.

A partir de los valores determinados de la media de las notas de ambos estudiantes, el grupo
compar sus valores y relacion con la distribucin en el grfico de puntos. Al observar que
los valores de la media eran muy cercanos, el grupo decidi determinar la mediana con el
comando del geogebra, pero tambin de forma manual, tal como se muestra en la figura 57:

Figura 57. Ordenamiento de los datos realizado por el Grupo 2 para determinar la mediana.
85
De esta manera, el Grupo 2 realiz diferentes representaciones del conjunto de notas de cada
estudiante. En primer lugar, a partir del grfico de puntos el grupo resumi los datos mediante
los valores de la media y la mediana, luego tambin realiz la representacin visual de las
medidas con la lnea vertical. Sin embargo, no explic por qu esas medidas permitiran saber
quin de los dos estudiantes tendra el reconocimiento, es decir qu informacin brindaran las
medidas en base a su significado. Creemos, que el grupo no explic el por qu de la eleccin
de esas medidas, porque en un primer momento falt relacionar las diferentes
representaciones para saber qu informacin brindaran la media y la mediana.

Anlisis del tem b

b) Qu informacin identifica a partir de esa(s) medida(s)? considera que esa

informacin es suficiente para saber quin de los dos estudiantes demostr un
esfuerzo constante? por qu?

En este tem esperamos que los grupos capten la informacin a partir de las representaciones
construidas de las notas de Pablo y Ral, que perciban la variacin de los datos en cada grupo
de notas observando las desviaciones y a partir de ello sientan la necesidad de construir otra
representacin que permita tener mayor informacin.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem b):

Que establezcan que la informacin que brinda la media no es suficiente. Explican

que por ello se debe observar la variacin en las notas de cada estudiante.
Que expliquen el significado de las medias de cada grupo de notas. Explican que
las notas de Pablo se representan por 17.67 y las notas de Ral se representan por 17.63
Que consideren la dispersin de los datos. Describen las distancias entre los valores
de cada nota y la media en el grfico de puntos de cada grupo de notas.
Que determinen en qu grupo de notas hay ms variacin. Comparan los
diferentes registros de las notas de los estudiantes.

Resultados en el tem b) Actividad 3 Grupo 1

En el proceso de anlisis, el Grupo 1 se cuestion por el nmero de notas que tena cada
estudiante, ya que Pablo tena nueve notas y Ral tena ocho notas, por lo que el grupo
consider que la media de Ral era afectada porque tena menos notas de Pablo, entonces era
86
Ral quien deba ganar. Sin embargo, el grupo logr darse cuenta que a pesar del nmero de
datos, la suma de estos se dividira con el nmero de datos correspondiente a cada grupo de
notas, reconociendo que al comparar el valor de la media de cada grupo de notas, este valor
no dependa del nmero de datos que tena cada conjunto.

A continuacin, el grupo compar nuevamente los valores de las medias contrastando con el
grfico de puntos, observando que eran muy cercanas, por lo que determin que: en la media
gana Pablo. Entonces, al comparar las medianas, surgi la discusin sobre qu significaba la
mediana, como a continuacin se presenta:

Investigadora: Estn anotando las respuestas?

Grupo 1: Estamos graficando las medidas de tendencia central.
Pero aqu hay una confusin, hay que analizar la mediana.
La mediana quiere decir que la mitad de las notas estn de 18 para arriba (refirindose a las
notas de Ral)
Pablo tiene la mediana ms baja. El 50% de sus notas es de 17.5 para arriba y el 50% de notas
es de 17.5 para abajo.
Ral es el que gana porque la mitad de sus notas es de 18 para arriba. En la media gana Pablo
y en la mediana gana Ral.

De esta manera el grupo compar los valores de las medias y determin que quin deba tener
el reconocimiento era Ral. Adems de ello, el grupo consider que las notas de Ral, aparte
del 13 eran ms parejas, es decir ms cercanas en comparacin con las notas de Pablo,
considerando slo 7 notas, tal como se muestra a continuacin en la figura 58:

Conjunto de notas de Ral

Exclusin de la menor
ms parejas sin la nota 13.
nota 13.

Figura 58. Observacin del Grupo 1 sobre las notas de Ral excluyendo la nota ms baja 13.

En el desarrollo de este tem el grupo discuti lo que significaba la media y la mediana. De

esta manera para uno de los integrantes, la medida que prevaleca era la mediana,
argumentando que: el que es mejor y te centraliza es la mediana, la media es la sumatoria de
los datos. A partir de ello, podemos inferir que el grupo no tena claro el conocimiento

87
disciplinar de lo que es la media, as como la informacin que brindaba esta medida respecto
al conjunto de datos.

As tambin, en las respuestas y discusiones del grupo se observa que se percibi la variacin,
al afirmar lo siguiente:

No hace parejo el 13 (las notas de Ral). Las notas de Pablo son ms parejas respecto a la
media la separacin respecto a la media es la desviacin.

Entonces el grupo sac sus conclusiones explicando que en las notas de Ral, la nota 13
influy en el valor de la media, haciendo que sea menor que la media de las notas de Pablo.
Por lo cual, creemos que el grupo realiz sus conclusiones sin considerar la nota 13, y realiz
la comparacin de las notas considerando los valores numricos de la media y la mediana,
dejando de lado el anlisis entre las diferentes representaciones.

Resultados en el tem b) Actividad 3 Grupo 2

El Grupo 2 consider que la media no era una medida suficiente para responder la pregunta,
llevndolos a observar la mediana (ver figura 59). El grupo realiz una comparacin entre la
media y la mediana, tanto de sus valores numricos como de sus representaciones visuales
con las lneas verticales en el grfico de puntos. Asimismo, consider la distribucin de los
datos en el grfico de puntos para determinar que en las notas de Ral se observa ms
dispersin debido a la nota 13, lo cual demuestra que el grupo percibi la variacin de las
notas de cada estudiante.

Figura 59. Respuesta del Grupo 2 en el tem b.

En las respuestas del Grupo 2 observamos que al comparar los valores de la media, el grupo
determin que stos eran valores muy cercanos, haciendo una comparacin entre las
representaciones, es decir entre el grfico de puntos y el valor de la media, adems de ir
observando el acercamiento de las lneas visuales de cada media y mediana, en el caso de las
notas de Pablo (ver figura 60) y las notas de Ral (ver figura 61).

88
 Acercamiento entre la media y
mediana de las notas de Pablo.

= 17.5 = 17.67

Figura 60. Comparacin de los valores de la media y mediana de las notas de Pablo realizadas por el
Grupo 2.

Acercamiento entre la media y

mediana de las notas de Ral.

= 17.63 = 18.25

Figura 61. Comparacin de la media y mediana de las notas de Ral realizadas por el Grupo 2.

Esto llev al grupo a observar mejor cmo estaban distribuidas las notas de cada estudiante,
comentando a partir del grfico de puntos lo siguiente:
Ral tiene una nota baja.
Pablo tiene mayores notas.
Su menor nota es 15.5 y ac (las notas de Ral) su menor nota es 13.
Pablo se esforz ms.
Pablo tiene nueve notas y su menor nota es 15.5
Ral tiene 13
Ha sido constante ac no? Ac hay dispersin (en las notas de Ral)
En las notas de Ral la mediana es 18.25 en las de Pablo la mediana es 17.5
Quin se esforz ms? Pablo. Y es ms, las medidas de tendencia central estn casi juntas,
en cambio en las medidas de tendencia central de Ral estn ms dispersas.
Claro, Pablo tiene media 17.67 y mediana 17.5 y Ral tiene media 17.63 y mediana 18.5. Por eso es
que est ms alejado
(Observan el acercamiento entre las medidas en el grfico de puntos)
Cul es la nota de Ral? Ya ves? Aj
Ral est ms disperso. En cambio ac, las dos estn casi juntas.
(Observan el grfico de puntos y los valores de las medidas)
Qu medida (consideramos), la media?
La mediana
La mediana?
Porque el otro es promedio no ms.
Y la mediana cmo?
Cunto sali la mediana de Ral? Mira si nosotros vemos la media de Pablo 17.5 la mediana sali
18.25, si consideramos la mediana vemos que gana Ral. Pero observando las notas, vemos que Ral
tiene la nota 13. Ac se descuid. Y vemos que l (Pablo) ha sido ms parejo
Entonces la mediana no nos da algo real.
89
De esta manera, podemos afirmar que el Grupo 2 a partir del anlisis de las diferentes
representaciones, demostr que la informacin que le brindaba la media y la mediana no eran
suficientes como valores numricos, por ello recurrieron al anlisis en conjunto con el grfico
de puntos, as el grupo percibi y compar la variacin de los datos en cada grupo de notas.

Anlisis del tem c

c) Quin de los dos estudiantes considera que demostr un esfuerzo constante en

sus notas? Explique con qu criterio analiz las notas y decidi su respuesta.

En este tem esperamos que los grupos a partir del anlisis de las diferentes representaciones
del conjunto de notas respondan a la pregunta central de la actividad y expliquen como
criterio de anlisis la variacin de los datos en cada conjunto de notas.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem c):

Que establezcan que Pablo debe tener el reconocimiento segn sus notas.
Comparan la variacin en cada grupo de notas de los estudiantes mediante las diferentes
representaciones realizadas.
Que consideren como criterio la variacin. Observan la distribucin de los datos en
el grfico de puntos y establecen qu grupo de notas presenta mayor dispersin o
desviacin.

Resultados en el tem c) Actividad 3 Grupo 1

El Grupo 1 determin que Ral era el que deba obtener el reconocimiento, basndose en la
media. Para el Grupo 1 el hecho de que el valor de la mediana de las notas de Ral ( =
18.25) sea mayor que la mediana de las notas de Pablo ( = 17.5) era suficiente para
determinar que ganaba Ral, basndose en la siguiente explicacin:

Grupo 1:
En la media gana Pablo. En la mediana gana Ral, porque la mitad de sus notas son mayores que 18.

Creemos que esta respuesta se debe a que tena un conocimiento errneo de la informacin
que brinda la media y la mediana. Si bien es cierto percibieron la variacin, pero hicieron de
lado la nota 13, valor que haca a las notas de Ral ms dispersas y slo se centraron en las
otras siete notas y compararon la mediana de ambos grupos de notas.

90
Resultados en el tem c) Actividad 3 Grupo 2
El Grupo 2 estableci que Pablo era quien mostr un esfuerzo ms parejo explicando que a
pesar de que Pablo tuvo nueve notas, la menor fue 15,5 y que Ral a pesar de tener ocho
notas, la mnima fue 13. (Ver figura 62)

Figura 62. Respuesta escrita por el Grupo 2 en el tem c

Adems de ello, en sus respuestas observamos que el grupo s consider las desviaciones
entre las notas. Por ejemplo, observando el grfico de puntos, mencion que las distancias
entre las notas de Ral con la media, eran mayores que las distancias entre las notas de Pablo
respecto a su media, como se muestra en la figura 63:

Notas de Pablo

Distancia de la media a la nota

ms baja.
= 17.67

Notas de Ral

Distancia de la media a la nota ms baja.

= 17.63

Figura 63. Comparacin de las desviaciones entre la menor nota y la media en las notas de Pablo y
Ral realizado por el Grupo 2

De esta manera, consideramos que el Grupo 2 s analiz y relacion las diferentes

representaciones realizadas, analizando la distribucin de los datos en el grfico de puntos y
su relacin con los valores de la media y la mediana. As el grupo explic que en las notas de
Ral haba mayor variacin que en las notas de Pablo, debido a su nota 13. De acuerdo a ello,
podemos afirmar que guiados por la pregunta central, el grupo realiz y analiz las diferentes
representaciones del grupo de datos en busca de mayor comprensin, lo que permiti
identificar la informacin que estas brindaban y responder correctamente la pregunta, as
como lo establece Wild y Pfannkuch (1999).
91
Anlisis del tem d

d) Si hubisemos deseado que el estudiante que no obtuvo el reconocimiento gane

qu modificaciones realizara en la distribucin de las notas?, qu cambios
observa?

En este tem esperamos que los grupos al realizar modificaciones en las notas de Ral
identifiquen esa relacin entre la media y el valor que tiene cada nota, as como percibir la
variacin a partir del anlisis de las diferentes representaciones y reconocer que cada forma de
representar un conjunto de datos brinda una nueva o mayor informacin.

A continuacin presentamos algunas posibles acciones que esperamos de los grupos en el

tem d):

Que modifiquen la nota ms baja de Ral. Proponen cambiar la menor nota 13, por
una nota mayor.
Que reconozcan que cualquier cambio en los datos influye en el valor de la
media. Observan que el cambio de la nota 13 por una nota ms alta hace que la media de
las notas de Ral aumente.
Que reconozcan que la distribucin de los datos ha cambiado. Observan que los
puntos se encuentran ms juntos.

Resultados en el tem d) Actividad 3 Grupo 1

A pesar de que el Grupo 1 respondi que Ral debera recibir el reconocimiento en el tem
anterior, en el presente tem el grupo propuso modificar las notas de Ral. Por ejemplo,
realiz dos modificaciones: cambi la nota ms baja 13 por un 16 y cambi la nota 17 por un
19, como se muestra en la figura 64:

Cambio del valor de la Cambio de la

media de 17.63 a nota 17 por una
18.25 nota 19.

Cambio de la
nota 13 por una
nota 16.

Figura 64. Modificaciones realizadas por el Grupo 1 en las notas de Ral.

92
Enseguida el Grupo 1 observ que el valor de la media haba variado siendo su nuevo valor
= 18.25, verificando en simultneo los cambios que se daban en el grfico de puntos. As,
el grupo reconoci que con estos cambios, las notas de Ral presentaban menor variacin que
antes, como se observa en la siguiente transcripcin de audio:

Grupo 1:
Pon 18 o 19 (en las notas de Ral). Altera la media. Ahora s representa menor dispersin, desviacin.
Observamos que ha cambiado la media de Ral. Ahora ya le gana.
Si cambiamos el 13 (de las notas de Ral) su media cambia, ahora s supera a la media de Pablo.

De esta manera, en el anlisis de las notas de Ral, al realizar modificaciones, el Grupo

percibi la variacin al comparar las dos representaciones de las notas de Ral, es decir antes
y despus de realizar modificaciones. Entonces, el grupo reconoci que la media era una
medida sensible cuando cambia el valor de alguno de los datos y que la mediana no se altera
cuando los valores extremos cambian, pero s cuando cambiaban valores del centro.

Resultados en el tem d) Actividad 3 Grupo 2

El grupo 2 consider realizar dos modificaciones en diferentes momentos. En un primer
momento, modific la menor nota 13 por una nota 15.5 y explic que el nuevo valor de la
media de las notas de Ral aumentaba a = 17.94 (ver figura 65).

Cambio de la nota 13
por una nota 15.5

Figura 65. Primera modificacin realizada por el Grupo 2 en las notas de Ral

En la segunda modificacin mostrada en la figura 66, se observa que el grupo cambi la nota
13 por una nota 18, indicando que en este caso el valor de la media y la mediana se igualaban,
en consecuencia contrastaron ese resultado observando el grfico de puntos, explicando que
las lneas que representan a la media y mediana coincidan.

93
 Cambio de la nota 13
por una nota 18.

Valores iguales para

la media y mediana,
en consecuencia las = = 18.25
lneas verticales
coinciden.

Figura 66. Segunda modificacin realizada por el Grupo 2 en las notas de Ral.

De esta manera, a partir de las acciones del Grupo 2, observamos que el grupo relacion las
diferentes representaciones del grupo de notas de Ral y al modificar el 13 por una nota ms
alta el grupo verific que esa nota baja de Ral (la ms alejada de la media) era la que no le
permiti ganar el reconocimiento, comparando la representacin de las notas modificadas de
Ral.

Consolidacin de la Actividad 3
Se realiz la formalizacin de la Actividad 03 para enfatizar sobre el significado de las
medidas estadsticas trabajadas y la informacin que brindaban cada una de ellas, mediante
las nociones de la media, la mediana y la desviacin estndar dentro de un contexto; as como
identificar y comprender la relacin que se da entre la media y la desviacin en el estudio de
la variacin. Tambin se hizo la reflexin acerca de que cada forma de representar un
conjunto de datos nos brinda una nueva informacin, que nos permite profundizar sobre ese
conjunto de datos.

Anlisis de las acciones

De acuerdo a los resultados evidenciados en las acciones del Grupo 1 y Grupo 2, podemos
decir que se logr realizar el anlisis de la variacin entre los dos conjuntos de notas de los
estudiantes mediante la construccin de diferentes representaciones, por ejemplo la media, la
mediana, el grfico de puntos, las lneas visuales de la media y la mediana, la tabla de datos
en la hoja de clculo, utilizando lpiz y papel y/o el software geogebra. Sin embargo, en el

94
desarrollo de la Actividad 3, se presentaron algunas dificultades al analizar los datos de la
situacin planteada.

Se evidenci que los grupos realizaron procesos de transnumeracin, por ejemplo al

determinar los valores de la media y la mediana, as como su representacin visual en el
grfico de puntos, pero al momento de explicar por qu o para qu haba que determinar esas
medidas o qu informacin brindaran, no pudieron explicarlo como esperbamos.
Observamos que la determinacin de la media y la mediana fueron establecidas en un primer
momento de forma mecnica, evidencindose que para los grupos el anlisis de datos
implicaba hallar medidas, como la media de cada conjunto de datos y comparar quin era
mayor, en este caso, quin de los estudiantes tena mayor media de sus notas y finalmente dar
respuesta, sin explorar el conjunto de datos con ms herramientas estadsticas.

Sin embargo, al ser tan cercanos los valores de la media, los grupos sintieron la necesidad de
recurrir a otra representacin que permitiera tener mayor informacin y comprensin de los
datos para dar respuesta a la pregunta central de la situacin, en trminos de Wild y
Pfannkuch (1999). De esta manera, el grupo recurri a la mediana de ambos conjuntos de
notas, observando que la comparacin entre la mediana de los conjuntos de notas, daba un
resultado diferente al comparar las medias y ms an al comparar aquellas medidas con la
distribucin de las notas en el grfico de puntos.

Esta contradiccin entre sus respuestas, basndose en los valores de las medianas de cada
conjunto de notas, permiti a los grupos relacionar cada representacin como una forma
distinta de expresar el mismo conjunto de datos, pero que brindaban una informacin cada vez
ms especfica, logrando determinar con fundamento quin de los estudiantes deba tener el
reconocimiento. En este proceso, los grupos despejaron sus dudas y algunos conceptos
errneos sobre el significado de la media y la mediana, no nos referimos a la definicin o al
proceso de calcularlos, sino al significado de la medida estadstica dentro de un contexto
determinado, que consideramos es lo ms importante y la razn de ser al analizar datos en el
estudio de la estadstica debido a la variacin de los datos.

Progresivamente, en el proceso de interaccin con los grupos, la transnumeracin se fue

dando de forma natural, ya que los grupos fueron sintiendo la necesidad de tener mayor
informacin y por ello construir otras representaciones que le permitieran dar respuesta a la
pregunta, evidencindose que transnumerar no era parte de un proceso mecnico o repetitivo
cada vez que nos encontramos con un conjunto de datos, sino que analizar un conjunto de

95
datos significa utilizar diferentes herramientas estadsticas como lo son las diferentes
representaciones de un conjunto de datos, en el sentido de Wild y Pfannkuch (1999).

Por esto, podemos afirmar que en base a la transnumeracin, los grupos percibieron la
variacin a partir del trabajo con dos conjuntos de datos mediante las diferentes
representaciones. Ello, permiti la movilizacin de diferentes nociones como la media, la
desviacin estndar y la mediana, logrando comprender el significado de cada medida.
Adems de ello, la comparacin de las distancias de cada nota con su respectiva media,
favoreci la comprensin del significado de la desviacin estndar y la media, as como la
informacin que aportan en el anlisis de la variacin de los datos.

96
CONSIDERACIONES FINALES

Nuestro marco terico, basado en los fundamentos de Wild y Pfannkuch (1999), nos permiti
analizar los procesos de transnumeracin realizados por los profesores de matemtica en el
estudio de la variacin. Segn los resultados obtenidos a partir de la implementacin de
nuestras actividades pudimos verificar el logro de los objetivos propuestos, dndonos lugar a
responder a nuestra pregunta de investigacin: Cmo se presentan los procesos de
transnumeracin al desarrollar actividades sobre variacin en profesores de matemtica?

Al respecto, podemos afirmar que los profesores realizaron la construccin de diferentes

representaciones del conjunto de datos, por ejemplo, construyeron tablas, diagrama de barras,
pictogramas, grfico de puntos, medidas de resumen como la media, la mediana y la moda, as
como lneas visuales que indicaban la ubicacin del valor de estas medidas en el grfico de
puntos. Afirmamos tambin que los procesos de transnumeracin les permitieron comprender
la variacin mediante el anlisis de las nociones de la media y desviacin estndar, por lo que
logramos percibir los elementos de construccin del pensamiento estadstico, mediante la
utilizacin de las diferentes representaciones, es decir, mediante el pensamiento
transnumerativo.

Ello, lo pudimos corroborar en base a nuestros resultados obtenidos en cada una de nuestras
actividades implementadas. Al respecto, en la primera actividad, los profesores realizaron una
transnumeracin natural, ya que se dej libremente la reorganizacin de los datos plasmados
en las imgenes, ante lo cual, se observ varias representaciones del mismo conjunto de datos,
pero que cada vez daban mayor informacin, una informacin ms detallada, que
efectivamente gener mayor comprensin, ya que la forma cmo los haban organizado y las
categoras que se haban creado lo permiti, lo cual, concuerda con lo afirmado por Wild y
Pfannkuch (1999). Esta actividad tambin permiti a los profesores familiarizarse con el
grfico de puntos, que fue necesario para dar lugar a la segunda y tercera actividad, referidas
al estudio propio de la variacin en uno y dos conjuntos de datos respectivamente.

En la segunda actividad, los profesores realizaron el estudio de la variacin de un conjunto de

datos, en base al trabajo con diferentes representaciones de forma simultnea en el software
geogebra, as los profesores construyeron la representacin de la media, de forma numrica y
visual. Asimismo, movilizaron las nociones de las medidas de variacin, como por ejemplo, el
rango y la desviacin estndar, comparando la distribucin de los datos en el grfico de
puntos, sto es, mediante las diferencias entre el valor de cada dato y la media del conjunto de

97
datos. En relacin a ello, cabe mencionar que el grfico de puntos, result ser un recurso
didctico que permiti comprender y relacionar diversos conceptos estadsticos, favoreciendo
a los profesores en la comprensin de la variacin.

En la tercera actividad, los profesores percibieron la variacin mediante el anlisis de dos

conjuntos de datos. Los procesos de transnumeracin realizados por los profesores
permitieron comprender la variacin y tener una visin completa y clara sobre el conjunto de
datos como un todo, comprendiendo la importancia de relacionar todas las representaciones y
entender el significado que tiene cada una y la informacin que brinda cada representacin del
conjunto de datos.

El anlisis de la variacin llev a los profesores a comprender cul era el sentido de cambiar o
recurrir a otras representaciones, es decir, por qu transnumerar; generndose la necesidad de
tener que cambiar de representaciones y entender cul es el sentido de ello. Adems, hemos
corroborado que mientras ms comprensin se tenga de las diferentes nociones estadsticas,
stas se convierten en herramientas que permiten tener mayor capacidad para transnumerar,
tal como lo establece Wild y Pfannkuch (1999)

Tambin observamos que la transnumeracin es practicada por los profesores, ellos

constantemente transnumeran, es decir, construyen diferentes representaciones de un
conjunto de datos, porque tienen la nocin de ello, por ejemplo construyen tablas, diagrama
de barras, pictogramas y medidas de resumen. Sin embargo, se observ que este proceso de
transnumerar no es reflexivo, es decir, se llevan a cabo dichos cambios de representacin,
pero todas estas representaciones del mismo conjunto de datos, no se analizan, no se
contrastan, ni se conciben como un todo, dejando de lado la interpretacin del significado de
cada representacin segn el contexto dado. As, tambin constatamos que el conocimiento
previo de la media, se convirti inicialmente en una dificultad para la construccin del
conocimiento de su significado, porque esta concepcin de asociar la media slo con el
algoritmo que lo identifica, no permita a los profesores realizar mayor anlisis del conjunto
de datos.

Consideramos que con el desarrollo de las actividades, los profesores reflexionaron sobre la
forma en que abordan la enseanza de la estadstica y que debido a la variacin de los datos es
que se genera la necesidad de estudiarla. De esta manera, aseveramos que este proceso
reflexivo del cambio de representaciones, es decir transnumerar, debe ser generado con los
estudiantes, pero tambin incidimos que debe ser de forma reflexiva, no mecnica, ni

98
repetitiva; se trata de comprender que representar un conjunto de datos no es el fin del estudio
de la estadstica, sino que es una herramienta que sirve para el anlisis de los datos. Y para
ello, admitimos que es necesario realizar una formacin de profesores orientados en la
formacin didctica de la estadstica que tenga como eje principal el anlisis de datos y no
slo los clculos y procedimientos que involucren construir mecnicamente y sin sentido
diferentes representaciones.

Por lo que, establecemos que nuestras actividades serviran como un piloto para considerar lo
que es necesario realizar y enfatizar en un programa de formacin de profesores en la
enseanza de la estadstica y adems sirva para investigaciones futuras.

99
REFERENCIAS
Batanero, C., Estepa, A. y Godino, J. (1991). Anlisis exploratorio de datos: sus posibilidades
en la enseanza secundaria. Suma 9 (25 31). Recuperado de: http://www.ugr.es

Batanero, C.(2000). Significado y Comprensin de las Medidas de Tendencia Central.UNO

25(41 48).Recuperado de http://www.urg.es/~batanero/pages/ARTICULOS/isboa.pdf

Batanero, C. y Daz, C. (2004). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la

estadstica. En Patricio, J. (Ed.). Aspectos Didcticos de las matemticas (125 164).
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102
ANEXOS

103
u

104
105
106
 Actividad 01
a) Realice una representacin sobre las actividades de las personas utilizando las figuras,
qu informacin identifica a partir de esta representacin?
b) Ahora realice una representacin en la cual se reemplacen las figuras por puntos, qu
puede decir de este tipo de grfico? Escriba algunas lneas.

107
 Imgenes de las actividades que realizan los estudiantes Actividad 01

Leticia
Mauricio

Carlita Alberto

Leyla
Alejandro

Elvis
Amelia

108
Imgenes de actividades que realizan los estudiantes Actividad 01

Gina Julio

Edison
Deysi

Rita
Joel

Alex

Leo

109
 Imgenes de actividades que realizan los estudiantes Actividad 01

Too Susy

Miriam

Paty

Jaime

110
 Actividad 02

En la I.E Jos Faustino Snchez Carrin de Lurn los estudiantes se organizan para participar
en el desfile escolar. Sin embargo, uno de los requisitos para que participen en el desfile es
que las medidas de las estaturas de las estudiantes mujeres deben presentar en promedio 1.58
cm. Segn las medidas de las estaturas de las estudiantes presentadas a continuacin
considera que las estudiantes pueden participar en el desfile?

ESTUDIANTE ESTATURA (cm) ESTUDIANTE ESTATURA (cm)

E1 1,50 E10 1,63
E2 1,52 E11 1,52
E3 1,48 E12 1,48
E4 1,55 E13 1,53
E5 1,61 E14 1,51
E6 1,66 E15 1,49
E7 1,48 E16 1,55
E8 1,54 E17 1,56
E9 1,52

Abra el geogebra y segn las orientaciones en la gua construya un grfico de puntos sobre las
estaturas de las estudiantes mujeres.
a) Qu informacin de las estaturas de las estudiantes identifica a partir del grfico de
puntos?
b) Puede identificar alguna(s) medida(s) estadstica(s) sobre las estaturas de las estudiantes
a partir del grfico de puntos? cules?, cul es la informacin que brindan esas medidas
estadsticas? Escriba algunas lneas.
c) Considera que estas medidas se relacionan de alguna forma con la distribucin de los
datos (medida de las estaturas) en el grfico de puntos? cmo representara esa(s)
medida(s) en el grfico de puntos?
d) Si se sabe que la media es un nmero que representa a cada uno de los valores de un
conjunto de datos (las medidas de las estaturas) considera que la media de las estaturas
es representativa? Escriba algunas lneas.
e) Si quisiramos que las estaturas de las estudiantes cumplan con el requisito establecido
cmo cree que deberan ser las medidas de las estaturas de las estudiantes? Por qu?
f) A partir de estos cambios, qu observa en las medidas?

111
 Actividad 03
Un profesor de matemtica quiere reconocer el esfuerzo entre dos estudiantes del 4 de
secundaria en el rea de matemtica, Pablo y Ral. Considerando las notas obtenidas por los
estudiantes en el transcurso de las clases, quin de los dos estudiantes cree que tendr el
reconocimiento?

NOTAS DE MATEMTICA
NOTAS DE NOTAS DE
PABLO RAL
17 19.5
15.5 17
16 16
17.5 18.5
16.5 13
19.5 20
19 18
20 19
18

Segn las orientaciones en la gua del geogebra construya un grfico de puntos sobre las notas
de Pablo y Ral.
a) Qu medida(s) considera que permitir(n) saber quin de los dos estudiantes demostr
un esfuerzo constante? por qu?
b) Qu informacin identifica a partir de esa(s) medida(s)? considera que esa informacin
es suficiente para saber quin de los dos estudiantes demostr un esfuerzo constante?
por qu?
c) Quin de los dos estudiantes considera que demostr un esfuerzo constante en sus notas?
Explique con qu criterio analiz las notas y decidi su respuesta.
d) Si hubisemos deseado que el estudiante que no obtuvo el reconocimiento gane qu
modificaciones realizara en la distribucin de las notas?, qu cambios observa?

112
 Construccin del Grfico de Puntos con Geogebra

Para construir el grfico de puntos con el geogebra realizar los siguientes pasos:

1) Abrir el cono ubicado en el Escritorio.

2) Ubicar la ventana Vista y activar en ella la Hoja de Clculo como se indica en la

siguiente figura:

3) A partir de ello, se observarn las siguientes partes: Vista algebraica, Vista Grfica,
Hoja de clculo, Entrada y Ayuda de comandos.

Hoja de
clculo

Vista
Algebraica

Vista Grfica

Entrada Ayuda de
comandos

113
Para representar una base de datos mediante el grfico de puntos, suponemos las siguientes
medidas referentes a la estatura de las estudiantes mujeres del 3 G de secundaria

4) Digitar las estaturas de las estudiantes de la Actividad 02 en la hoja de clculo, usando

puntos en vez de comas, tal como se muestra a continuacin:
ESTUDIANTE ESTATURA (cm)
E1 1,50
E2 1,52
E3 1,48
E4 1,55
E5 1,61
E6 1,66
E7 1,48
E8 1,54
E9 1,52
E10 1,63
E11 1,52
E12 1,48
E13 1,53
E14 1,51
E15 1,49
E16 1,55
E17 1,56

5) Hacer clic en Ayuda de Comandos y luego en la nueva ventana elegir Diagrama:

2 Diagrama

1 Ayuda de
comandos

114
6) Dentro de las opciones de Diagrama elegir Grfico de Puntos, hacer clic en Pega.
Luego en Entrada ubicarse entre los corchetes.

1 Grfico de
Puntos

2 Pega

3 En Entrada ubicarse dentro de los corchetes.

7) Digitar dentro de los corchetes [A1:A17] la celda inicial y la celda final en las cuales se
encuentran los datos, luego presionar la tecla Enter para obtener el grfico de puntos.

A1 es la celda inicial

A17 es la celda
final

Digitar [A1:A17] y presionar Enter

115
8) Observamos que los puntos no se aprecian muy bien, por ello daremos algunos arreglos
haciendo clic derecho en la pantalla, luego en la ventana que aparece elegir Vista
Grfica:

Vista Grfica

9) Observamos una nueva ventana Preferencias, en ella elegir Bsico y digitar valores
extremos pero cercanos al mnimo y mximo valor de las estaturas de las estudiantes. Por
ejemplo:

Bsico
Digitar 1.4 como mnima estatura

Digitar 1.7 como mxima

estatura

Podemos explorar haciendo clic en Eje x o Eje y para dar formato a la presentacin de
nuestro grfico de puntos.

116