Ghid Fizica Astronomie PDF

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova
Fizic. Astronomie
Ghid de implementare
a curriculumului modernizat
pentru treapta liceal
Elaborat i editat n cadrul Proiectului Educaie de calitate
n mediul rural din Republica Moldova, finanat de Banca Mondial.
Aprobat la edina Consiliului Naional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010.
Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaiei.
Recenzeni:
Svetlana Munteanu, profesoar, grad didactic superior, LT Dante Alighieri, Chiinu
Vladimir Sorocovici, profesor, grad didactic superior, LT Spiru Haret, Chiinu
Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012.

Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md
www.cartier.md
Crile CARTIER pot fi procurate n toate librriile bune din Romnia i Republica Moldova.
LIBRRIILE CARTIER
Casa Crii, bd. Mircea cel Btrn, nr. 9, Chiinu. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: casacartii@cartier.md
Librria din Centru, bd. tefan cel Mare, nr. 126, Chiinu. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md
Librria din Hol, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu. Tel.: 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md
Librria 9, str. Pukin, nr. 9, Chiinu. Tel.: 22 37 83. E-mail: libraria9@cartier.md
Colecia Cartier Educaional este coordonat de Liliana Nicolaescu-Onofrei
Editor: Gheorghe Erizanu
Autori: Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga, Victor Pgnu
Lector: Emilian Galaicu-Pun
Coperta: Vitalie Coroban
Design/tehnoredactare: Ana Cioclo
Prepress: Editura Cartier
Tiprit la Tipografia Central (nr. 3519)
Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga, Victor Pgnu
FIZIC. ASTRONOMIE. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI
MODERNIZAT N NVMNTUL LICEAL
Ediia I, decembrie 2010
2010, Ministerul Educaiei, pentru prezenta ediie.
Toate drepturile rezervate. Crile Cartier snt disponibile n limita stocului i a bunului de difuzare.
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Fizic. Astronomie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal / Ion Botgros,
Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga [et. al.]. Ch.: Cartier, 2010 (F.E.-P. Tipogr. Central). 104 p.:
(Colecia Cartier educaional).
ISBN 978-9975-79-648-4
37.016.046:53+52
F 62
Autori:
Ion BOTGROS,
doctor n tiine zico-matematice,
confereniar universitar, IE (coordonator)
Viorel BOCANCEA,
doctor n pedagogie,
confereniar universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol
Victor CIUVAGA,
profesor, grad didactic superior,
Liceul Teoretic Constantin Stere, or. Soroca
Victor PGNU,
consultant,
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
4 Fizic. Astronomie
Sumar
P rel i m i na r i i ............................................................................................................. 5
1. Repere conceptuale ale modernizrii curriculumului

de fizic n contextul formrii competenelor colare .................. 6
1.1 Conceptul de competen colar. Sistemul de competene
educaionale pentru nvmntul secundar-general ............................... 6
1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea
personalitii elevului ................................................................................. 17
1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizic .... 23
2. Strategii didactice de predare-nvare-evaluare ........................ 32

2.1 Tipologia i specificul tehnologiilor didactice ........................................ 32
2.2. Strategii de evaluare .................................................................................... 44
3. Proiectarea didactic. Recomandri metodice ........................... 55

3.1. Proiectarea didactic de lung durat ...................................................... 55
3.2. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare ...................... 75
3.3 Proiectarea de lecii centrate pe formarea de competene ..................... 79
3.4. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului
i a manualelor existente i noi n procesul de implementare
a curriculumului modernizat de fizic .................................................... 99
Bibl iog r a f ie .......................................................................................................... 103

G h i d d e i Fizic.
m p l e m e n tAstronomie
are a curriculumului modernizat pentru treapta liceal 5
Preliminarii
nvmntul secundar-general din R. Moldova se afl la o faz de dezvolta-
re care vizeaz elaborarea unei noi generaii de standarde educaionale centrate
pe competene, iar modernizarea curriculumului colar n acest aspect devine o
etap valoroas pentru ntregul sistem de nvmnt i mai ales pentru cadrele
didactice implicate n acest proces.
Reforma nvmntului secundar-general din R. Moldova a nceput n anul
1996 i s-a soldat cu trecerea de la programele analitice tradiionale la elaborarea
curriculei colare axate pe obiective educaionale clasificate n obiective genera-
le/cadru i de referin. Astfel, activitatea pedagogic a fost centrat pe obiective
pedagogice, iar demersul didactic proiectat n baza obiectivelor a vizat formarea
de cunotine, capaciti i atitudini necesare elevului.
n anul 2003 are loc perfecionarea curriculei colare pentru treapta primar,
iar n anul 2006 pentru treapta gimnazial i liceal de nvmnt prin optimi-
zarea obiectivelor generale/cadru, iar cele de referin au fost structurate pe trei
nivele: cunoatere, nelergere/aplicare i integrare.
n aa fel, reforma realizat pn acum prin elaborarea i modernizarea curri-
culumului colar a avut semnificaia unei ci de raionalizare a aciunii pedago-
gice n ceea ce privete formarea intelectual i afectiv a celui educat, innd n
vizor valorificarea potenialului individual al fiecrui elev. Dar experiena educa-
ional a demonstrat c axarea pe obiective educaionale a condus la o focalizare
excesiv a activitilor de predare-nvare pe domeniul cognitiv la nivel de me-
morare i ca rezultat aciunile didactice devin limitate.
Formarea integral a personalitii elevului este determinat de cele trei do-
menii stabilite de psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv i cel psihomo-
tor. Atingerea acestui nivel de dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea
modernizrii/perfecionrii sistemului educaional comutnd accentul pe achizi-
ii finale axate pe formarea competenelor colare specifice disciplinei respective.
Punerea accentului n reforma curricular actual pe formarea competenelor
asigur dezvoltarea integral a elevului, deoarece competena integreaz optim
structurile superioare ale personalitii: cognitiv, afectiv i psihomotor.
Manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor respective
specifice fizicii i a unor scheme de aciune exersate anterior n diverse situaii
similare sau relevante n care se pun n aciune toate resursele selectate la locul i
timpul potrivit.
Astfel s-a conturat un model de proiectare a curriculumului colar capabil s
asigure focalizarea actului didactic pe achiziii finale ale nvrii, accentuarea
demersurilor acionale n formarea personalitii elevului n raport cu interesele
i aptitudinile elevului i cu ateptrile societii.
6 Fizic. Astronomie
1. Repere conceptuale ale modernizrii

curriculumului de zic n contextul
formrii competenelor colare
1.1 Conceptul de competen colar.

Sistemul de competene educaionale
pentru nvmntul secundar-general
Centrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisf-
ctoare n raport cu scopurile i finalitile pe care le pune societatea contempora-
n n faa colii, dar i cu tendinele manifestate la nivel european.
Din aceste considerente tendinele actuale de modernizare sugereaz anumite
direcii i anume:
comutarea accentului dinspre finaliti bazate pe obiective educaiona-
le spre finaliti bazate pe competene colare;
comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat spre un curri-
culum integralizat.
Astfel, n anul 2010 are loc modernizarea curriculumului colar n termeni de
competene.
Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe:
achiziiile finale ale nvrii competene specifice disciplinei
colare;
dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii
elevului;
cerinele colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu
ateptrile sociale.
Pentru un sistem de nvmnt deschis, aflat n proces de dezvoltare i apro-
fundare a reformelor, cum este sistemul de nvmnt din R. Moldova, conceptul
de competen ofer o cale sigur de dezvoltare i modernizare a curriculei colare
deoarece acestea integreaz n structuri superioare domeniile cognitiv, psihomo-
tor i atitudinal, combin obiectivele pedagogice cu cele sociale i culturale, viznd
pregtirea elevilor pentru viaa social.
n educaie, termenul de competen a migrat dinspre domeniul profesional-
tehnic, iar orientarea n nvmnt spre formarea de competene colare s-a pro-
dus n anii 70 ai secolului al XX-lea n SUA, n procesul studierii experienei de
lucru a profesorilor. Acest concept a fost introdus de Noam Chomsky n anul 1965
i definit ca aptitudinea de a produce i nelege un numr infinit de enunuri,
Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal 7
reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii

prefereniale sau stiluri productive n profesie [15].
n R. Moldova conceptul de competen se utilizeaz din 1996, odat cu refor-
ma nvmntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului
Naional la nivel de cunotine, capaciti/competene i atitudini. Termenul de
capacitate a intrat n scurt timp n uz, deinnd primul loc n toate activitile de
proiectare i realizare a procesului educaional, care avea ca finalitate o evaluare
de tipul: examen de capacitate.
Definiiile conceptului de competen colar n literatura de specialitate snt
foarte diverse, astfel nct exist i o unitate de preri, dar i abordri mai specifice
ale acestui concept.
Pentru orice domeniu de activitate competena reprezint condiia care asi-
gur eficiena activitii umane, iar exersarea eficace a activitii are loc n baza
comportamentului care este o funcie de o serie de nsuiri caracteristice ntregii
structuri de interiorizare a individului [15].
n continuare vom prezenta cteva definiii comparative ale conceptului de
competen colar:
Competena colar reprezint un ansamblu de capaciti organizate
pentru o aciune sau o serie de aciuni observabile i msurabile care
rezolv o situaie concret din viaa cotidian (UNESCO, 2002).
Competena este mobilizarea unui ansamblu de resurse n vederea
rezolvrii unei situaii semnificative care aparine unui ansamblu de
situaii-problem. (X. Roegiers) [16]
Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine,
capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i
mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului
i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu
care acesta se poate confrunta n viaa real [11].
Analiznd conceptul de competen elaborat de ctre cercettorul belgian
X. Roegiers, s-a evideniat c el este constituit din dou noiuni de baz: resursele
interne i situaia semnificativ.
Resursele interne ale elevului snt determinate de:
abiliti cognitive - disponibilitile intelectuale ale individului;
abiliti practice - deprinderile de a realiza activiti de ordin practic;
valori - suma calitilor deosebite ale elevului;
motivaii - factorii ce determin elevul s acioneze i s urmreasc
anumite scopuri.
Resursele interne includ: cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi i atitu-
dini dobndite de elev n cadrul procesului educaional.
8 Fizic. Astronomie
Cunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul pro-

cesul educaional.
Capacitile snt dezvoltate n procesul formrii sistemului de cunotine i
reprezint starea de potenialitate intelectual a elevului.
Deprinderile reprezint obinuine caracterizate prin execuii rapide care
conduc la optimizrea activitilor.
Priceperea n aspect pedagogic este definit ca o capacitate simpl situat la
limita deprinderilor. Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor
deprinderi, dar spre deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puin riguroa-
se i mai puin stringent organizate, ele fiind flexibile pentru aplicare n diverse
situaii.
Atitudinea demonstreaz modul n care se raporteaz cineva fa de obiectele
i valorile mediului nconjurtor.
n procesul cunoaterii tiinifice elevii i dezvolt capacitile intelectuale,
iar ca rezultat i formeaz un ansamblu de cunotine, atitudini i deprinderi la
diferite discipline de studiu. Toate mpreun reprezint resursele interne achiziio-
nate de elevi n cadrul procesului educaional (natural i social).
Situaia semnificativ este constituit dintr-o serie de situaii-problem n
care se mobilizeaz un ansamblu de resurse interne i externe pentru rezolvarea
ei ntr-o durat ndelungat de timp.
n mediul educaional situaia semnificativ este modelat de profesor i simi-
lar realitii. n mediul social situaia semnificativ exist real.
O situaie semnificativ poate fi caracterizat prin [6]:
antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate
prin experiena proprie;
utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte
noi;
explorarea cunotinelor din domenii diferite;
structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice;
stabilirea relaiilor dintre teorie i practic;
evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea
unor probleme complexe;
identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s
mai nvee.
Ph. Perrenoud menioneaz c o competen nu rezid n resurse, ci n mobi-
lizarea acestor resurse. Competena mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire
i savoir-tre.
Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizeaz n cadrul unei anumite
situaii semnificative.
Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el:

s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n funcie de
sarcina propus spre rezolvare la final;
s-i dezvolte deprinderi i abiliti de a utiliza cunotinele n anumi-
te situaii simple pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea
cunotinelor obinute;
s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd cunotinele func-
ionale n viziune proprie;
s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care reprezint
anumite probleme din viaa cotidian manifestnd comportamente i
atitudini, adic demonstrnd competena.
O competen colar are urmtoarele caracteristici [16]:
Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competena se bazeaz mai
nti pe ansamblul de resurse integrate, care reprezint un volum de
cunotine i care vor fi utilizate de elev la rezolvarea unor situaii
semnificative.
Caracter finalizat: resursele snt mobilizate pentru crearea unui pro-
dus, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme etc.
Apartenena unui ansamblu de situaii-problem: mobilizarea are loc
n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinate.
Caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar: capacitile
au un caracter transversal, pe cnd competenele au un caracter disci-
plinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Caracter evaluabil: competena poate fi msurat cu claritatea rezol-
vrii unei situaii semnificative i cu calitatea rezultatului.
Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene n cadrul procesului
educaional este astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sis-
temelor de nvmnt. Specialitii Uniunii Europene din Comisia pentru Educaie
au formulat urmtoarele obiective specifice nvmntului secundar-general:
ameliorarea nivelului de competen a personalului didactic;
dezvoltarea la elevi a unui sistem de competene-cheie:
deschiderea nvmntului ctre social i funcional;
creterea atractivitii educaiei [13].
n acest context Comisia European enun finalitile educaiei care trebuie
asigurate pe parcursul colarizrii, prezentate ntr-un sistem de opt domenii de
competene-cheie:
Competena de comunicare n limba matern;
Competena de comunicare ntr-o limb strin;
10 Fizic. Astronomie
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;

Competene n domeniul tehnologiilor informaionale;
Competena de a nva s nvei;
Competene interpersonale, interculturale i civice;
Competena cultural sau competena de a recepta valorile;
Competena antreprenorial.
Competena de comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea
de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte pe cale oral i n scris
(ascultare, vorbire, scriere, lectur), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n
cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale.
Competena de comunicare ntr-o limb strin Se bazeaz pe abilitatea de
a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe
cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, scriere, lectur) ntr-o gam potri-
vit de contexte sociale conform nevoilor sale individuale. Comunicarea ntr-o
limb strin apeleaz i la abilitile de mediere i nelegere cultural.
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii Alfabetizarea
matematic este abilitatea de a aduna, scdea, muli i mpri mental sau n
scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaii de via. Alfabetizarea
tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodolo-
gia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie este vzut ca
nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode n stare s modifice cadrul
natural ca rspuns la nevoile i doleanele elevilor.
Competene n domeniul tehnologiilor informaionale Competena digi-
tal implic utilizarea mijloacelor electronice n funcie de nevoile personale.
Aceste competene implic gndirea logic i critic, abiliti de management
al informaiei i abiliti dezvoltatate de comunicare.
Competena de a nva s nvei A nva s nvei cuprinde disponibili-
tatea de a organiza i de a reglementa propria nvare, att individual, ct i n
grup, abilitatea de a organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achi-
ziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine, de aplicare a acestora
ntr-o varietate de contexte.
Competene interpersonale, interculturale i civice Competenele de relaio-
nare interpersonale cuprind toate formele comportamentale care pot fi stpnite
de un individ ca s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social,
s rezolve conflictele. Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciu-
nea efectiv n mod individual i n grup, utilizate n domenii diferite.
Competena antreprenorial Antreprenoriatul are o component activ
i una pasiv, care cuprinde att capacitatea de a introduce schimbri, ct i
abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi.
Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitile pentru aciunile cuiva,

pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor
i realizarea lor, precum i motivaia de a reui.
Competena cultural sau competena de a recepta valorile Exprimarea
cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, expe-
rienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, ex-
presia corporal, literatura i artele plastice.
Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul secundar-gene-

ral din R. Moldova. Astfel, sistemul de competene transversale-cheie stabilit este
urmtorul:
Competena de a nva s nvei;
Competena de comunicare n limba matern/limba de stat;
Competena de comunicare ntr-o limb strin;
Competene acional-strategice;
Competene de autocunoaptere i autorealizare;
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;
Competene digitale n domeniul tehnologiilor informaionale i co-
municaionale (TIC);
Competene interpersonale, civice i morale;
Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori);
Competene antreprenoriale.
Competenele transdisciplinare pentru treapta liceal de nvmnt snt des-
cifrate astfel:
1) Competene de nvare/de a nva s nvei
Competene de a stpni metodologia de integrare a cunotinelor de
baz despre natur, om i societate n scopul satisfacerii nevoilor i
acionrii pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale.
2) Competene de comunicare n limba matern/limba de stat
Competene de a comunica argumentat n limba matern/limba de
stat n situaii reale ale vieii.
Competene de a comunica ntr-un limbaj tiinific argumentat.
Competene de comunicare ntr-o limb strin.
Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situa-
ii reale ale vieii.
3) Competena de comunicare ntr-o limb strin
Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situa-
ii reale ale vieii.
4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie

Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehno-
logiilor aflate n permanent schimbare.
Competene de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din
domeniul Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport
cu nevoile sale.
Competene de a propune idei noi n domeniul tiinific.
5) Competene acional-strategice
Competene de a-i proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final,
de a propune soluii de rezolvare a situaiilor-problem din diverse
domenii.
Competene de a aciona autonom i creativ n diferite situaii de
via pentru protecia mediului.
6) Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i co-
municaionale (TIC)
Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune
digital.
Competene de a crea documente n domeniul comunicativ i infor-
maional i a utiliza serviciile electronice, inclusiv reeaua Internet,
n situaii reale.
7) Competene interpersonale, civice, morale
Competene de a colabora n grup/echip, a preveni situaii de con-
flict i a respecta opiniile semenilor si.
Competene de a manifesta o poziie activ civic, solidaritate i coe-
ziune social pentru o societate non-discriminatorie.
Competene de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor
i valorilor moral-spirituale.
8) Competene de autocunoatere i autorealizare
Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul auto-
dezvoltrii continue i autorealizrii personale.
Competene de a-i asuma responsabiliti pentru un mod sntos
de via.
Competene de a se adapta la condiii i situaii noi.
9) Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori)
Competene de a se orienta n valorile culturii naionale i a culturi-
lor altor etnii n scopul aplicrii lor creative i autorealizrii perso-
nale.
Competene de toleran n receptarea valorilor interculturale.
10) Competene antreprenoriale

Competene de a stpni cunotine i abiliti de antreprenoriat n
condiiile economiei de pia n scopul autorealizrii n domeniul
antreprenorial.
Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profe-
sional.
La nivelul unitii colare, tipologia competenelor rezid n:
competene generale;
competene inter/transdisciplinare;
competene specifice;
subcompetene.
Competenele generale snt specifice ntregii colariti i vizeaz finalitile
proceselui educaional stipulate n Standardele educaionale.
Competene inter/transdisciplinare (transversale) snt specifice pentru cteva
domenii de studiu i/sau unei arii curriculare, de exemplu: fizica, biologia, chi-
mia.
Competenele specifice snt caracteristice unei discipline colare.
Subcompetenele snt componentele competenelor specifice care se formeaz
n cadrul unei discipline.
Aadar, pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizic din pers-
pectiva competenelor colare este necesar de defint dou tipuri de competene:
a) competena general; b) sistemul de competene specifice.
Competena general are au un grad nalt de generalitate i complexitate i se
formeaz pe toat durata colarizrii la tiine, Fizic, Biologie, Chimie
etc.
Competenele specifice disciplinei Fizic se deduc din competena general,
ele se formeaz pe durata fiecrui an de nvmnt, reprezentnd etape de forma-
re a competenei generale.
Competena general prezentat n curriculum de Fizic este Competena de
cunoatere tiinific care reprezint un ansamblu integrat de resurse interne
ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe
interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adec-
vate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea
rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic.
Competena de cunoatere tiinific este constituit din patru componente:
Competena intelectual;
Competena metodologic;
Competena de comunicare tiinific;

Competena atitudinal/comportamental.
Competena intelectual. Vizeaz formarea unui sistem de cunotine fun-
damentale de origine teoretic i practic specifice activitii de cunoatere a
elevului, care asigur dezvoltarea capacitilor superioare ale gndirii.
Competena metodologic. Cuprinde un sistem de metode de cunoatere em-
piric i teoretic, de cercetare experimental a unor procese, fenomene, legi
prin tehnologii didactice active/participative, n scopul formrii-dezvoltrii
intelectuale a elevilor.
Competena de comunicare tiinific. Se refer la stpnirea unui limbaj
tiinific scris i oral n procesul dezvoltrii capacitilor superioare ale gndi-
rii. Limbajul tiinific este o form de exprimare a ideilor, iar formarea lui este
determinat de dezvoltarea abilitilor cognitive.
Competena atitudinal/comportamental. Reprezint att procesul de for-
mare ca activitate didactice de cunoatere, ct i produsul ca sistem de
cunotine fundamentale i metodologice ce contribuie la formarea anumitor
atitudini i comportamente, care se manifest la elevi n rezolvarea a diverse
situaii semnificative.
Aceste patru competene transversale reprezint finalitile generale ale disci-
plinelor colare de la aria Matematic i tiine. Competenele interdisciplinare
stabilite i caracterizate mai sus pentru aria curricular Matematic i tiine
servesc drept suport pentru determinarea competenelor specifice disciplinelor
colare. Aceste competene se coraporteaz direct cu coninuturile tiinifice spe-
cifice unui anumit domeniu.
Competenele specifice disciplinei Fizica snt:
Competena de achiziii intelectuale;
Competena de investigaie tiinific;
Competena de comunicare tiinific,
Competena de achiziii pragmatice;
Competena de protecie a mediului ambiant.
1. Competena de achiziii intelectuale specifice fizicii const n asimilarea de
ctre elevi a unui bagaj informaional tiinific specific fizicii, care va contri-
bui la dezvoltarea capacitilor de cunoatere. Dobndirea instrumentelor i
a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei autonomii cognitive a celui
educat, cu ajutorul creia acesta va putea opera n diferite situaii de via.
Indicatorii:
posedarea unui sistem de cunotine fundamentale;
manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii

tiinifice;
rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii;
exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective.
2. Competena investigaional. Realizarea activitilor investigaionale de ctre
elevi contribuie la stimularea interesului fa de cunoaterea tiinific a dis-
ciplinei Fizic. Cercetarea experimental a unor procese, fenomene, legi va
conduce la formarea anumitor atitudini exteriorizate prin comportamente.
Indicatorii:
manifestarea unui spirit tiinific de observare;
planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice);
efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imagina-
tiv;
soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative.
3. Competena de comunicare n limbaj tiinific al fizicii. Limbajul articulat
este singurul sistem de transmitere a unei informaii esenializate, rezultat
din cunoatere i creativitate. Gndirea este indisolubil legat de limbaj, ea nu
poate fi dezvoltat n afara limbajului. Prin limbaj gndul se formeaz, se for-
muleaz i se dezvolt continuu.
Indicatorii:
angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur,
utiliznd terminologia tiinific;
expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral;
argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental;
realizarea unei comunicri tiinifice.
4. Competena de protecie a mediului ambiant. La momentul actual educaia
are un rol primordial n restabilirea raporturilor armonioase dintre om i na-
tur. Educaia ofer perspective de mbuntire a calitii mediului ambiant
prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel cunoaterea de ctre elevi
a regulilor i normelor de comportament n natur, valorificarea naturii, for-
marea de atitudini i comportamente fa de aceasta va contribui la protecia
resurselor naturale i a mediului ambiant.
Indicatorii:
identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe p-
mnt aprute n rezultatul proceselor tehnologice;
respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a me-
diului ambiant;
angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la

nivel local;
valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natu-
r, societate i sntatea personal.
Subcompetenele disciplinei Fizic se deduc din competenele specifice,
fiind nite componente ale acestora care se formeaz pe parcursul claselor liceale
de nvmnt. Subcompetenele snt racordate coninutului tiinific din fiecare
capitol n concordan cu rolul i aplicaiile practice n viaa cotidian. n baza lor
profesorul formuleaz obiectivele operaionale la leciile respective, selectnd i
particulariznd (diversificnd), dup caz, sarcinile de nvare asociate coninutu-
rilor, n scopul asigurrii progresului colar al tuturor elevilor.
Prezentm n continuare componentele structurale ale curriculumului colar
de fizic elaborat n baza competenelor:
Preliminarii
I. Concepia didactic a disciplinei;
II. Competene-cheie/transversale;
III. Competene-cheie/transversale i competene transdisciplinare
pe trepte de nvmnt;
IV. Competene specifice ale disciplinei;
V. Repartizarea temelor pe clase i uniti de timp;
VI. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase.
Clasa
Activiti de nvare
Subcompetene Coninuturi
i evaluare (recomandate)
VII. Strategii didactice: orientri generale;

VIII. Strategii de evaluare (1-2 pag.).
Recomandri bibliografice
1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe com-

petene i dezvoltarea personalitii elevului
Dezvoltarea curriculumului colar din perspectiva competenelor impune noi
finaliti educaionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolven-
tului din nvmntul secundar-general.
Profilul de formare a absolventului reprezint o component reglatoare a Cur-
riculumului naional i descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului se-
cundar-general la finele colaritii.
Profilul absolventului din nvmntul secundar-general presupune caracte-
risticile urmtoare [13]:
posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni; respectarea liber-
tii i demnitii lor;
manifest abiliti de colaborare constructiv;
se implic n dezvoltarea unei societi democratice;
respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;
se percepe ca parte component a poporului su, cetean; percepe le-
gturile sale cu Europa i cu ntreaga comunitate uman;
respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cul-
tura altor popoare, manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;
manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n
activitatea sa i viaa cotidian;
manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
demonstreaz responsabilitate pentru propria formare;
se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa coti-
dian: sacralitatea fiinei umane, refuz la violen, libertate, dreptate,
onestitate, responsabilitate;
demonstreaz receptivitate fa de valorile estetice, i cultiv senti-
mentul sublimului;
valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de
autodezvoltare;
tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile
dintre ele; manifest abiliti i motive de nvare;
este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este
contient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societ-
ii; este gata s-i caute un loc de munc potrivit.
Profilul absolventului se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi

i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-
pedagogice ale elevilor, de aceea considerm necesar i oportun cunoaterea de
ctre fiecare cadru didactic a particularitilor de vrst specifice elevilor de la
treapta liceal.
Adolescena este perioada conturrii definitive a personalitii, stabilizrii prin-
cipalelor ei structuri psihice i de constituire a liniilor de perspectiv ale vieii.
Evoluia intelectual a adolescentului este determinat calitativ prin modali-
tatea de rezolvare a sarcinilor, iar cantitativ prin viteza acesteia. Este o perioad
de expansiune a operaiilor psihice, cu potenial formativ al memoriei logice. La
aceast etap de vrst se dezvolt imaginaia reproductiv i creativ pe fundalul
spiritului de observaie [23]. Dorina de a se afirma social sporete motivaia in-
trinsec, imaginaia fiind o premis a gndirii logice. Se dezvolt intens gndirea
logico-abstract, divergent i convergent.
Una dintre necesitile adolescentului, este nevoia de cunoatere, care poate
fi satisfcut datorit faptului c la aceast etap inteligena general a copilului
se apropie de ncheiere [21]. Se consolideaz structurile gndirii logico-formale,
capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, spiritul critic
i autocritic. Se dezvolt caracterul de sistem al gndirii, dar i unele instrumente
ale activitii intelectuale: capacitatea de argumentare i contraargumentare, ca-
pacitatea de demonstrare, capacitatea de elaborare a unor ipoteze.
Adolescenii snt capabili de a prelucra eficient informaia graie intelectuali-
zrii memoriei [4, p. 8-10]. Astfel n aceast perioada are loc o acumulare activ
de cunotine, iar datorit intelectualizrii memoriei informaia se reine i se
reproduce, utilizndu-se pe larg gndirea.
M. Crciun stabilete patru caracteristici ale gndirii adolescentului:
gndirea critic ideile celorlali snt puse n discuie i snt luate n
calcul ideile alternative. De asemenea, elevii pot s prevad consecine-
le alegerii unei alternative;
gndirea abstract reprezint capacitatea de a raiona logic asupra
unor probleme abstracte i deschide calea spre operare asupra unor
probleme de ordin social sau ideologic;
multidimensionalitatea este capacitatea de a analiza problemele din
mai multe unghiuri de vedere;
relativismul se pun la ndoial afirmaiile celorlali i nu se accept
faptele sau adevrurile absolute [9, p.21].
Gndirea tiinific se deosebete de cea obinuit prin mecanismul de orga-
nizare. Astfel la adolesceni snt prezente toate premisele de vrst necesare dez-
voltrii gndirii tiinifice, care va conduce la formarea competenei de cunoatere
tiinific, cheie a disciplinei colare Fizic. Iar creaia tiinific este rezultatul
instinctului nostru, al tendinei de a satisface necesitatea nativ de a cunoate,

a clarifica, a face ordine n haosul necunoaterii care ne nconjoar [29, p. 80].
Cunotinele adolescentului, ideile i noiunile elaborate pe baza judecilor, legi-
lor tiinifice pe care le-a asimilat se ncheag ntr-un sistem unitar de vederi
fa de realitatea nconjurtoare [3]. Formarea concepiei tiinifice este condiio-
nat de activitatea cadrului didactic, care trebuie s valorifice coninutul obiec-
tivelor de nvmnt n sensul formrii unui sistem unitar de idei generale cu
referire la fenomenele naturii.
Operaiile gndirii snt transformri mentale ale obiectelor i fenomenelor care
nu pot fi prelucrate dect prin intermediul limbajului:
analiza (desfacerea ntregului n pri componente);
sinteza (refacerea ntregului, necesitatea utilizrii limbajului);
comparaia (relevarea asemnrilor i a deosebirilor dintre obiectele
gndirii pe baza unui criteriu);
abstractizarea (reinerea unor nsuiri prin renunarea la altele);
generalizarea (formarea claselor pe obiecte i forme; presupune inter-
venia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semni-
ficaiilor corespunztoare);
concretizarea (determinarea caracteristicilor) [26].
Rezolvarea de probleme, care include procesele de mobilizare a resurselor psi-
ho-nervoase pentru depirea obstacolului cognitiv, este regimul n care func-
ioneaz, de regul, gndirea imposibil n lipsa verbalizri i prezent pe tot
parcursul activitiilor educaionale realizate de adolescent: punerea de probleme,
emiterea ipotezelor, ntocmirea planului mental.
Ca factor cognitiv intelectual al nvrii i al reuitei colare, memoria este
important din unghiul de vedere al tuturor proceselor implicate [24, p. 365]. Me-
moria, ca proces psihic de cunoatere, prezint caracteristici i proprieti aparte.
Pe parcursul maturizrii elevului, are loc schimbarea caracterului activitii psi-
hice, ceea ce influeneaz dezvoltarea funciilor psihice de cunoatere. De cele
mai dese ori, elevii la vrsta adolescenei continu s nvee, ei snt nevoii s re-
nune la nvarea pe de rost a materiei cu ajutorul repetrilor continue. Odat cu
complicarea proceselor de nvare i dezvoltarea capacitilor intelectuale, elevii
ncep s transforme textul sau materia studiat, simplificnd memorizarea i re-
producerea acesteia, nsuind, astfel, diverse modaliti mnemice. Reproducnd
materia de studiu, majoritatea adolescenilor redau sensul ei.
n adolescen, se dezvolt activ memoria logic, voluntar i intermediar.
Pe fonul memoriei logice ncetinete dezvoltarea memoriei mecanice, fapt care
se soldeaz cu un ir de efecte negative: de exemplu, la nsuirea obiectelor noi de
studiu se majoreaz i volumul de informaie, care necesit a fi asimilat mecanic.
Astfel, n legtur cu aceast tendin de dezvoltare, muli adolesceni se plng de
o insuficien a memorie, iar frecvena acestor plngeri este chiar mai nalt dect
la colarul mic.
Odat cu vrsta, se schimb i coraportul dintre gndire i memorie. Studiul
proceselor mnemice la adolesceni a stabilit c gndirea determin particularit-
ile de memorizare.
Pe parcursul maturizrii elevului, are loc schimbarea caracterului activitii
psihice, ceea ce influeneaz activitile psihice de cunoatere. Astfel n preado-
lescen i adolescen valoarea productivitii memorizrii involuntare scade,
mrindu-se procentual memoria voluntar.
Pe baza cercetrilor teoretico-practice, s-a constatat c activitatea intelectual,
interesul pentru coninutul tiinific i procesul de cunoatere/nvre snt in-
dispensabile dezvoltrii intelectuale i reuitei colare. La unii elevi cu nereuit
colar se evideniaz un nivel intelectual nalt, dar o motivaie negativ, care nu
le permite realizarea posibilitilor intelectuale [17].
Unii profesori interpreteaz motivaia ca pe un fenomen complex i greu de
neles; i dac acesta este neles, oricum este greu de motivat elevii: A vrea s
tiu ce conduce elevul spre performan. Acel ceva l-a da elevilor mei i mie n-
sumi [25].
Pe baza celor expuse mai sus, putem deduce c evoluia cognitiv n perioada
adolescenei include:
prelucrarea eficient a informaiei tiinifice datorit unei dezvoltri
mai avansate a proceselor psihice i anume:
dezvoltarea gndirii logico-abstracte, divergente i convergente;
sporirea dezvoltrii memoriei logice fa de memoria mecanic;
dezvoltarea mai avansat a imaginaiei pe fundalul dezvoltrii spiri-
tului de observaie;
consolidarea structurilor gndirii logico-formale; a capacitilor de
interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare; a spiritului cri-
tic i autocritic;
formarea caracterului de sistem al gndirii;
prezena tuturor premiselor necesare dezvoltrii gndirii tiinifice;
necesitatea integralitii n cunoatere i realizarea activitilor de
cunoatere prin aciuni active;
mobilizarea gndirii este condiionat de obstacolul cognitiv.
n baza studiului analitic privind dezvoltarea cognitiv a elevilor de vrst
adolescent s-a determinat existena obiectiv a caracterului de sistem al gn-
dirii, al raionamentului logico-abstract care necesit realizarea activitilor de
cunoatere prin aciuni active i interactive. Astfel putem concluziona c la elevii
de vrst liceal snt prezente toate premisele care favorizeaz formarea de compe-
tene colare n general i n special formarea competenelor specifice disciplinei

Fizic: competena de achiziii intelectuale; competena de investigaie tiinific;
competena de comunicare tiinific; competena de achiziii pragmatice; compe-
tena de protecie a mediului ambiant.
Capacitile, atitudinile, competenelor i valorilor vizate de profilul de forma-
re a absolventului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii
urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum
bazat pe competene colare solicit proiectarea unui model pedagogic. Modelul
pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene poate fi
reprezentat schematic astfel [13]:
Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene

Aadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de com-

petene solicit urmtoarea construcie a finalitilor n nvmntul secundar-
general:
1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii.
2) Profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-gene-
ral, conceput n raport cu idealul educaional i cu nevoile sale de for-
mare.
3) Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop.
4) Sistemul de competene-cheie transversale/transdisciplinare stabilite
pe trepte de nvmnt, care s se regseasc n profilul de formare.
5) Sistemul de competene generale/pe arii curriculare, care deriv din
competenele-cheie stabilite ca standarde educaionale.
6) Sistemul de competene specifice/pe discipline colare [13].
Acest model a determinat finalitile proiectate n termeni de competene care
vor asigura articularea tuturor componentelor curriculare angajate n aciunea
integrat de predare-nvare-evaluare a propriei paradigme curriculare.
n scopul argumentrii necesitii trecerii de la un curriculum axat pe obiecti-
ve pedagogice la un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de compe-
tene, vom utiliza urmtorul raionament logic:
a. Misiunea colii este s formeze ceteni productivi.
b. Pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie s fie nzestrat pe
parcursul colaritii cu un ansamblu de competene-cheie, care s-i
permit s ndeplineasc sarcini semnificative din viaa real.
c. Din aceste considerente coala trebuie s formeze elevilor competene
necesare n viaa real, adic s-i nvee s ndeplineasc eficient anu-
mite sarcini pe care le vor realiza i n afara colii.
d. Pentru a determina reuita elevilor n via, coala trebuie s-i pun n
condiii de instruire i evaluare autentic i s verifice n permanen
gradul de formare al competenelor.
Avantajele curriculumului bazat pe competene:
furnizeaz procesului de nvmnt direcii mai clare de formare-dez-
voltare a personalitii elevului;
sugereaz o abordare integratoare a activitii de formare-evaluare a
competenelor colare;
se racordeaz la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii so-
ciale;
schimb misiunea colii n condiiile societii bazate pe cunoatere;
nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de compe-

tene funcionale, care le va permite ndeplinirea unor sarcini semnifi-
cative din viaa real;
focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale elevului;
ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din nv-
mntul secundar general;
sprijin valorile promovate de coala contemporan;
are deschidere spre coninuturi pluri-, inter- i transdisciplinare;
raporteaz achiziiile dobndite de ctre elev n contexte concrete;
sporete libertatea profesorului;
evaluarea devine formativ la fiecare etap a nvrii;
ofer elevului libertate n manifestarea i valorificarea propriului in-
telect;
reflecta ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i
cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit do-
meniu de studii.
n acest context, G. Videanu menioneaz: nimeni nu mai consider astzi
satisfctoare soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugri de teme,
n care vor trebui selecionate i organizate valorile tiinifice pentru a fi puse n
lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate prin receptivitate, flexibilita-
te, creativitate [22, p.11]. Acest adevr pedagogic ghideaz practica educaional
spre necesitatea de formare a competenelor colare.
1.3. Metodologia formrii competenelor specifice

disciplinei Fizic
Perfecionarea curriculumului colar n termeni de competene prevede cen-
trarea acestuia pe urmtoarele cerine:
pe achiziiile finale ale nvrii;
pe dimensiunile funcionale/acionale n formarea personalitii
elevului;
pe definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile
elevului i ateptrile societii.
Formarea competenei colare include patru etape [6, 7, 11]:
cunotine fundamentale;
cunotine funcionale;
cunotine interiorizate;
cunotine exteriorizate (adic competene).
Etapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a

ti. Potrivit acestei etape cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de in-
formaii care se transform n cunotine proprii elevului; or, acestea vor constitui
sursa pentru achiziia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor.
Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anu-
mite cunotine tiinifice, el trebuie i s le poat aplica n anumite situaii. Etapa
a doua de formare a competenei se asociaz prin activiti de tipul a ti s faci,
care transform cunotinele fundamentale n cunotine funcionale.
Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele func-
ionale snt interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate.
Aceast etap, caracterizat prin activiti de tipul a ti s fii, exprim ceea ce
este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n integralitatea sa, i vizea-
z modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a reaciona i a
aciona, de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi.
Etapa cunotinelor exteriorizate. Rezolvarea oricrei situaii semnificative
implic transferul celor trei tipuri de activiti de cunoatere n activitatea a ti
s devii. La aceast etap, elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, persona-
lizate, contientizate, interrelaionate, ierarhizate i propune strategii proprii de
aciune, aplicndu-le n practic, elaboreaz i pune n practic un proiect de lucru,
evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Activitatea a ti s devii este o activita-
te de sintez a procesului de cunoatere, n care resursele interne ale elevului se ex-
teriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o situaie semnificativ.
Aadar, pentru ca un elev s-i formeze o anumit competen specific disci-
plinei Fizic este nevoie ca el:
s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n funcie de
problema care va trebui rezolvat n final;
s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii concrete
pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea lor;
s rezolve diverse situaii-problem, contientiznd n aa fel
cunotinele funcionale n viziunea proprie;
s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anu-
mite probleme complexe din viaa cotidian, manifestnd comporta-
mente/atitudini conform achiziiilor finale ateptate adic competene.
Aceste cerine pot fi prezentate printr-o schem ca etape succesibile i progre-
sive de parcurgere n formarea competenei, i anume [13, 11]:
Cunotine Funcionalitate Contientizare Aciune Comportament/
Atitudine.
Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfec-

ionat n termeni de competene colare, reprezint organizarea procesului educa-
ional raportat la centrarea pe achiziii finale concrete, adic pe competene.
Metodologiei formrii competenelor colare i revine misiunea de a pune ba-
zele unei nvri contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de
activitate intelectual. Relizarea i formarea intelectual urmrete implicarea in-
tens, profund i deplin a celui educat, iar o lecie, o anumit activitate didacti-
c este dinamic numai atunci cnd are la baz un demers euristic, de stimulare a
interesului, curiozitii, dorinei de a afla i aciona ntr-o manier proprie.
Deci metodologia de formare a competenelor colare specifice fizicii pune ac-
cent pe instruirea interactiv.
Instruirea interactiv pune accentul pe construirea cunotinelor individuale,
astfel nct elevii devin subieci activi ai unei practici educaionale ghidate de ne-
cesitile personale. Aceast activitate le permite s-i formeze propria cunoatere
tiinific i s-i modeleze propria personalitate.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele caracteristici ale instruirii
interactive [1]:
Participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri;
Construirea cunoaterii n baza cunotinelor i deprinderilor avute;
Aplicarea autoevalurii i lucrului n colaborare;
Monitorizarea propriului demers de nvare n scopul dezvoltrii unei
strategii proprii;
Autenticitatea nvrii i evalurii;
nvarea n ritm propriu.
Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb
viziunea asupra elevului i rolul lui n propria dezvoltare. Astfel n prezent elevul
este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ n procesul de for-
mare a propriei personaliti din momentul naterii.
Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erickson, D. B. Elco-
nin au contribuit, prin teoriile lor asupra dezvoltrii copilului, la conturarea unei
concepii n care copilul este autorul propriei nvri [19]. Sursa cunoaterii o
constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale, emoionale, fizice pe care
copilul le triete.
Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o restructurare
a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor
pentru dezvoltarea integral a elevului n funcie de potenialul de care dispune.
Aceast nou viziune a generat ideea centrrii educaiei pe copil, devenit popu-
lar n mai multe ri, inclusiv n Republica Moldova.
Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor na-

turale proprii copilului, pe care cadrul didactic trebuie s le urmeze, s le stimule-
ze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care elevul nva.
Centrarea educaiei pe copil are la baz teoria constructivist a nvrii.
Ideea central a constructivismului rezid n faptul c cunoaterea uman se
construiete printr-un proces creator i activ, iar cei ce nva i construiec o nou
cunoatere pe temeliile nvrii anterioare.
Constructivismul este o teorie a cum se cunoate realitatea, dar a devenit i o
teorie a cum se nva, punndu-se accentul pe proceduri, strategii cognitive in-
dividuale i colaborative.
Rdcinile constructivismului le gsim n antichitatea clasic, i anume n dia-
logurile lui Socrate n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul stimula ele-
vul s sesizeze propriile greeli n procesul gndirii. Mai trziu aceste idei au fost
dezvoltate de ctre J. Piaget, J. Dewey, L. Vgotski, J. Bruner, Ausubel [19, p. 99].
E. Joia enumer avantajele consrtuctivismului i anume:
nvarea se refer la construirea de noi cunotine i nu achiziia lor
prin transmitere-receptare-nsuire;
Se bazeraz pe reflecie, experien anterioar;
nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere;
Este o nvare activ, elevii cautnd singuri rspunsuri i soluii la di-
verse probleme;
ncurajeaz autonomia cognitiv i acional;
Urmrete dezvolatrea de capaciti, formarea de competene, abiliti;
nvarea este verificat intern apoi mediat de ctre elev i verbalizat
pentru a finalzat cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alterna-
tive;
nvarea este transferabil n noi contexte;
Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi
experiene de nvare;
Presupune construirea i reconstruirea realitii de ctre fiecare elev n
baza propriei experiene;
nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i conti-
nu cu dezbateri [14].
C. L. Oprea enumer beneficiile constructivismului, care snt exprimate prin:
Elevii nva mai activ atunci cnd particip la construirea cunoaterii
proprii, dect atunci cnd snt simpli auditori.
Educaia poate fi realizat mai eficient, dac activitatea este concentra-
t pe activitatea gndirii, nelegerea i cunoaterea activ.
Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte.

Prin nvarea de tip constructiv elevul devine contient de propriile
achiziii pe care le interiorizeaz ca urmare a descoperirilor, investiga-
iilor realizate chiar de el.
Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real i pentru viaa
real, stimulnd curiozitatea i interesul elevului.
Teoria constructivist a nvrii are ca finalitate formarea de compe-
tene prin strategii didactice interactive [19].
Este foarte important ca informaiile asimilate s fie integrate n cunotine,
iar cunotinele s fie integrate i relaionate n scheme cognitive care dau sens
cunoaterii. Anume aceste integrri succesive constituie ansamblul de procese
care permit a evita acumulrile neconstructiviste de informaii tiinifice, inutile
pentru elev.
Instruirea interactiv pune la baz demersurile euristice bazate pe problema-
tizare i descoperire.
nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii
independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin des-
coperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i
transformarea lor, astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare.
nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii
independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin des-
coperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i
transformarea lor, astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare.
Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul fi-
nal al acesteia.
n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de
iniiere, iar descoperirea reprezint punctul terminus.
Dup cum se menioneaz n [12], exist urmtoarele tipuri de descoperiri:
Descoperire inductiv pornete de la premise particulare i stabilete
pe baz de raionamente concluzii generale;
Descoperirea deductiv pornete de la noiuni, idei, legi i principii
generale prin care se ajunge la judeci particulare;
Descoperirea transductiv are la baz raionamente transductive aso-
ciate cu gndirea artistic;
Descoperirea prin analogie are la baz raionamentul analogic stabi-
lindu-se relaii logice ntre date.
Problematizarea i descoperirea snt integrate i integrabile n cadrul demer-
sului euristic. Activitatea de cunoatere a elevului finalizat cu actul descoperirii
are sens numai n cazul cnd acesta este declanat prin punerea unei probleme.
Aceast deducie explic legtura strns dintre problematizare i descoperire.

Astfel desoperirea este dependent de existena situaiei-problem, deoarece se
realizeaz ntr-un cadru problematizat, iar rezolvarea unei probleme implic o
descoperire.
Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul fi-
nal al acesteia.
n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de
iniiere, iar descoperirea reprezint punctul terminus.
Problematizarea dup M. Boco presupune un ansamblu de procedee i
realiti operaionale care impulsioneaz cunoaterea [1, p. 23]. V. Bunescu
definete problematizarea ca fiind o cale de rezolvare a contradiciilor n proce-
sul cunoaterii [12, p. 79].
Obiectivul principal al problematizrii, ca metod de predare, este formarea la
elevi a capacitilor de a sesiza, de a pune i de a formula probleme i a le rezolva,
iar predarea problematizat i propune ca scop s-l nvee pe elev s gndeasc [1,
p. 12-13].
Problematizarea plaseaz elevii n situaia de a reflecta, a ntreba i a se ntre-
ba, a cuta soluii i a le verifica experimental i logic, reprezentnd pentru disci-
plina Fizic o modalitate de cunoatere a realitii la un nivel ct mai avansat al
cunoaterii tiinifice.
Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i re-
zolvarea acesteia. Etimologia termenului problem provine din grecescul pro-
blema, care semnific ceva ce exist n faa sinelui i mpiedic avansarea sau
ceva care este pus n discuie i care devine obiect de dezbatere. Astfel se conturea-
z cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i controversa. Definirea problemei
are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut i
necunoscut, acest conflict dezvluie sau genereaz contradicii, dificultii, incer-
titudini care vor fi nlturate graie efortului de gndire i aciune pe care elevul l
va depune pe parcursul rezolvrii problemei.
n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie
pus, ea se transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu-problem repre-
zint un mijloc pentru dobndirea sau dezvoltarea cunotinelor ntr-un anumit
domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu este cunoscut.
Problema ca situaie problematizat reprezint un ansamblu de elemente cu-
noscute i necunoscute, aflate ntr-o anumit conexiune, avnd ca element princi-
pal ntrebarea-problem. ntrebrile-problem snt stimulente pentru avansarea
cunoaterii. ntrebarea-problem produce o stare conflictual intelectual relativ
restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o singr tem, dar
care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile problem ca forme producti-
ve ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii. Prin funcia
lor euristic, ntrebrile stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz

efortul n depirea dificultilor, ofer ansa tririi satisfaciei cunoaterii.
Situaia-problem reprezint ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezult
din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de nou-
tate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt elevul. Acest conflict incit la
cutare, descoperire, la intuirea unor soluii noi.
Situaiile-problem pot fi clasificate n:
Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor,
faptelor care provoac nedumeriri i par paradoxale la prima vedere;
Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a
experienelor fundamentale;
Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui feno-
men;
Situaia discordanei apare n cazul n care experiena empiric intr n
contradicie cu datele tiinifice;
Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dis-
pune de date suficiente pentru soluionare;
Situaia dezminirii apare n cazul n care elevii demonstreaz nete-
meinicia unei idei sau unui proiect [28].
n opinia lui T. V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii problematice,
care se creeaz atunci cnd:
apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele im-
puse de rezolvarea unei noi probleme;
elevul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, uneori
incomplet, numai pe acelea care i vor fi necesare n rezolvarea situa-
iei, urmnd s completeze datele ce lipsesc;
elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posi-
bil, din punct de vedere teoretic, i dificultatea de transpunerea a teo-
riei n practic;
elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimi-
late [12].
La baza situaiei-problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut;
astfel se pot enumera trei tipuri de contradici:
Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experi-
ena de via i cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul
educaional;
Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne;
Contradiciile existenei obiective a realitii.
Ansamblul de situaii-problem dintr-un anumit domeniu constituie o situa-

ie semnificativ.
Situaiile-problem i situaia semnificativ reprezint condiiile necesare sus-
inerii efortului de gndire care condiioneaz avansarea spre competene. Fiecare
din componentele sale: ntrebarea-problem, exerciiul-problem, situaia-proble-
m, situaia semnificativ i are un loc al su la orice etap de nvmnt i la
orice etap de formare a competenei colare.
Aadar, metodologia de formare a competenelor specifice fizicii axate pe in-
struirea interactiv include:
pentru etapa I. Formarea cunotinelor fundamentale problema;
pentru etapa II. Formarea cunotinelor funcionale - exerciiul-pro-
blem;
pentru etapa III. Formarea cunotinelor interiorizate situaia-pro-
blem;
pentru etapa IV. Formarea cunotinelor exteriorizate situaia sem-
nificativ.
Problematizarea i descoperirea permit folosirea n procesul educaional a
strategiilor mentale i a activitilor care stimuleaz operaiile gndirii: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea etc., judecile i raionamentele elevilor, ofe-
rindu-le posibilitatea de a dobndi cunotine n mod independent.
Actul de predare-nvare presupune activarea unor procese psihice, transpu-
se n pai didactici, pai prin care elevul nva s nvee, s tie, s fac i s fie.
El parcurge pai psihici ai cunoaterii prin intermediul unor tehnici proactive de
nvare.
Diversitatea metodelor i procedeelor utilizate n activitatea didactic repre-
zint gradul de pregtire metodic a profesorului, competena sa profesional,
prin care dezvolt interesul, creativitatea i motivaia pentru nvare a elevilor.
Valoarea formativ a acestor metode este condiionat de:
dezvoltarea i consolidarea structurilor cognitive;
stimularea spiritului de cunoatere;
stilul activ de munc;
cultivarea autonomiei i curajului n susinerea propriei poziii;
formarea competenelor colare.
Teoriile moderne ale invrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii
de nvare. Pentru ca nvarea colar s fie interactiv, constructiv, cogniti-
v i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s monitorizeze continuu activitatea
elevilor.
Pentru proiectarea procesului de predare-nvare n nvmntul liceal exis-
t experiena proiectrii didactice centrate pe obiective de referin i obiective
operaionale. Obiectivele de referin n curriculumul perfecionat snt formulate

n termeni de subcompetene care urmresc anumite abiliti, deprinderi, tehnici
de investigare a fenomenelor, proceselor, protecia mediului ambiant etc., ntr-un
mod mai precis dect n cazul obiectivelor, i snt coordonate n mod direct cu
unitile de coninut standardizate.
Elementul de noutate n proiectarea procesului educaional la fizic pentru
treapta liceal l constituie nlocuirea obiectivelor de referin prin subcompe-
tene, iar a obiectivelor generale prin cele cinci competene specifice ale disci-
plinei menionate n Concepia didactic. Deci, att planificarea anual, ct i
planificarea unitilor de coninut (tematice/pe capitole) trebuie s fie centrat pe
o asumare respectiv i treptat de competene specifice care urmeaz a fi atin-
se pe parcursul celor trei ani de studiu n liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele
vor conduce la formarea celor cinci competene specifice, considerate ca achiziii
finale ale treptei liceale. Acestea din urm, la rndul lor, constituie n ansamblu
competena de cunoatere tiinific, care caracterizeaz potenialul formativ al
disciplinei colare Fizica.
Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare cu un anumit
grad de operaionalitate i snt n funcie direct de cunotinele formate la fiecare
unitate de coninut (capitol tematic).
Pedagogia competenelor vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competen-
e-cheie necesare acestora n viaa cotidian, avnd menirea s asigure o inserie
social mai bun. Aciunile de reformare a nvmntului au ca int asigurarea
calitii n educaie la toate nivelele. Astfel competena colar poate fi considerat
un indice al calitii n educaie.
2. Strategii didactice de predare-nvare-

evaluare
2.1. Tipologia i specificul tehnologiilor didactice

Strategia didactic poate fi abordat din mai multe perspective. Privit sub
aspectul capacitii de integrare a unor metode, procedee i mijloace de instrui-
re, strategia didactic reprezint un mod de eficientizare a procesului de pre-
dare-nvare-evaluare. Din aceast perspectiv, strategia didactic este definit
ca un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acestuia [10,
p. 358].
Strategia didactic se deosebete de metoda didactic prin timpul alocat pro-
iectrii i realizrii activitilor de instrire. Dac metoda didactic reprezint o
aciune, care asigur eficientizarea nvrii prin obinerea unor rezultate ime-
diate, atunci strategia didacticreprezint un model de aciune angajat pe termen
lung, mediu i scurt.
Strategia didactic preia, de regul, denumirea metodei de baz. De exemplu,
soluionarea unei situaii-problem solicit strategia problematizrii, iar soluio-
narea unei probleme experimentale solicit strategia investigaiei experimentale.
Alegerea metodelor n cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmrind scopul
optimizrii procesului de predare-nvare-evaluare, se pot evidenia urmtoarele
criterii necesare metodelor pentru a dobndi statutul de strategie didactic:
comunicarea activ;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate;
creativitatea profesorului.
Metodele pot fi combinate i corelate ntr-o strategie didactic n funcie de:
1. Modul de prezentare al cunotinelor (ntr-o manier algoritmic sau
euristic).
2. Modul de dirijare al nvrii, care se poate baza pe soluionarea de
probleme sau soluionarea de situaii-probleme.
3. Modul de activizare difereniat a nvrii, care poate fi organizat
frontal, pe grupuri sau individual.
Exist diferite clasificri ale strategiilor didactice, care au la baz diferite cri-
terii.
Dup criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repar-
tizate n urmtoarele clase:
1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n

termeni de cunotine i capaciti (strategia conversaiei euristice,
strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraiei, strategia
cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.);
2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotin-
elor i capacitilor dobndite (strategia problematizrii, strategia mo-
delrii etc.);
3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului
(strategia jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asal-
tului de idei, strategia dezbaterii problematizate etc.).
Dup criteriul aciunii predominante n cadrul activitii de predare-nvare-
evaluare, strategiile didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase:
1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare;
2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare;
3. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic;
4. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special.
Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice

Elaborarea strategiilor didactice presupune dou tipuri de aciuni:
a) aciunea teoretic, care se reduce la integrarea mai multor metode i
procedee metodice pentru asigurarea eficientizrii activitii de preda-
re-nvare-evaluare;
b) aciunea practic, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a
stilului pedagogic al profesorului (permisiv, democratic sau autoritar),
care s asigure optimizarea structurii create.
Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)
Fig. 1 Investigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor

de fora deformatoare
Un exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm,

poate servi strategia investigaiei experimentale utilizate la formarea subcompe-
tenei curriculare Investigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor
de fora deformatoare clasa a X-a, compartimentul Cinematica.
Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare

n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta
elevilor, miestria pedagogic a profesorului etc.
Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate pro-
bleme. n funcie de competenele formate se recomand urmtoarele strategii (ta-
belul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Selectarea strategiilor didactice n funcie de competena
format
Tipul competenei Strategiile didactice recomandate
Competena de achiziii intelectuale Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar

stpnirea materiei n termeni de cunotine i
capaciti.
Competena de investigaie tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.
Competena de comunicare tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.
Competena de achiziii pragmatice Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea

practic.
Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de
programare special.
Competena de protecie a mediului Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea

ambiant personalitii elevului.
Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom

Curriculumul liceal la Fizic orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea
demersului educaional n contextul unei pedagogii axate pe competene. O astfel
de abordare prevede proiectarea demersului didactic la fizic i astronomie, n
vederea formrii unor competene la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la
condiiile reale, mereu n schimbare ale vieii.
Formarea unei competene nu este o sum a componentelor savoir, savoir-faire
i savoir-vivre, ci reprezint rezultanta acestora. n procesul de nvmnt com-
ponentele date se formeaz prin sarcini didactice corespunztoare i prin adapta-
rea unei game de tehnici interactive care asigur o educaie dinamic, formativ,
motivant,refexiv i continu.
Componenta savoir/cunotine are scopul de a interioriza informaia comuni-

cat. n acest caz, snt implicate anumite procese psihice (percepia, memoria i
unele operaii elementare de gndire). Pentru asimilarea/interiorizarea contient
a informaiei se utilizeaz metode de informare/documentare: SINELG, interviul
pe trei trepte, lectura ghidat, gndete-perechi-prezint etc.
Componenta savoir-faire/priceperi i deprinderi are scopul de a dezvolta la ma-
ximum capacitile psihomotorii ale elevilor. n acest caz cele mai recomandate
strategii la leciile de fizic snt strategiile n care predomin aciunea de investi-
gaie a realitii: observaia, experimentul, modelarea, demonstraia i strategiile
n care se pune accentul pe aciunea practic: exerciiul, lucrarea practic, jocul
didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ i formeaz
la elevi priceperi i deprinderi acional practice.
Componenta savoir-vivre/atitudini urmrete s formeze la elevi atitudini i un
anume comportament n contextul condiiilor sociale bine determinate. n acest
context se vor aplica strategii ce formeaz la elevi valori i atitudini personale; astfel
de strategii snt: studiul de caz, interviul, jocul de rol, dezbaterea, asaltul de idei etc.
Aceste strategii, metode i tehnici utilizate n procesul de formare a compe-
tenei se realizeaz n cadrul unor forme de organizare a aciunii didactice, cum
ar fi: activiti frontale, activiti n grup i activiti individuale. Aceste forme
de activitate prezint anumite valene formative: activitatea n grup contribuie la
formarea competenei de comunicare tiinific, dezvoltnd i abiliti de parte-
neriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individual dez-
volt abiliti de aciune independent, autoinstruire, autoresponsabilitate etc.
n continuare, vom descrie mai detaliat cteva din aceste tehnici [8].
SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) este
o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz la
etapa realizarea sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele infor-
maii. SINELG este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului i o modalitate
de a face ca lectura textului tiinific s devin funcional. Aceast tehnic se
utilizeaz, avnd la dispoziie urmtoarele resurse:
Texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru persoan. Foi de
poster, markere.
O clas de elevi.
20-30 de minute.
Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin interven-
ii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor
din text. Informaiile actualizate n acest fel se nscriu laconic la rubrica V.
Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG, care se reduc la:
1. Citirea atent a textului;
2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce

tiau elevii sau credeau c tiu;
3. Punerea unui pe margine, dac informaia pe care au citit-o con-
trazice sau difer de ceea ce tiau sau credeau c tiu;
4. Punerea unui + pe margine, dac informaia pe care au citit-o este
nou pentru ei;
5. Punerea unui ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam
o documentare suplimentar.
a) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului.
b) Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor
aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?.
c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + ?
d) Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/

contestri. Este important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera propice
nvrii.
e) Este important s se ia n consideraie urmtoarele momente:
Completarea tabelului SINELG este individual i reflect nivelul de
instruire al fiecrui elev.
Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii, se pot
aduga la rubrica V.
Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate realiza i pe capitole de
manual, completarea tabelului SINELG fiind o tem pentru acas. n
acest caz, la ore se vor discuta cele nscrise n rubricile cu semne - i
?. Informaia din rubrica cu semnul - poate servi drept sum pen-
tru formularea de noi ntrebri.
Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizic:
Sarcina de lucru (comun): s citeasc textul Regulile de protecie contra ra-
diaiei.
n timpul lecturii, va trebui s facei urmtoarele lucruri. Pe msur ce citii,
facei nite semne pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmeaz: V, +,
, ?.
Sursele radioactive naturale creeaz organismului uman o doz de radiaie de
0,002 Gy/an, iar mpreun cu cele utilizate n activitatea uman pn la 0,0035
Gy/an. n conformitate cu normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate,

doza anual admisibil de radiaie ionizat Rntgen sau gama, care nu afectea-
z vdit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Aceast doz admisibil limiteaz
iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrtori care activeaz n domenii legate de
utilizarea substanelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaii ionizante.
Dozele prea mari de radiaie deja prezint pericol; de exemplu, o doz de civa Gy
absorbit ntr-un timp scurt este mortal. n cazuri de accidente la ntreprinderi
nucleare, explozii nucleare sau de apariie a altor focare de radiaie, care depete
esenial fondul radioactiv natural, trebuie s acionm foarte operativ i competent,
n conformitate cu anumite reguli generale recomandate.
1) Cea mai bun variant de protejare este de a prsi rapid zona con-
taminat sau s ne ndeprtm la o distan ct mai mare de focar,
deoarece intensitatea (intensitatea radiaiilor este egal cu energia
trasportat de acestea ntr-o unitate de timp printr-o suprafa de arie
unitar) radiaiilor descrete odat cu mrirea distanei de la surs.
2) n cazul cnd evacuarea este imposibil, folosii adposturile cu perei
ct mai groi i construii din materiale care absorb eficient radiaiile,
micorndu-le intensitatea.
3) Dac evacuarea nu este posibil i lipsesc adposturile speciale, pot
fi utilizate temporar, pn la intervenia serviciilor de salvare, orice
ascunziuri sau obstacole care diminueaz influiena radiaiilor nu-
cleare.
4) Protejai-v respiraia, utiliznd filtre umezite din esturi, dac nu
dispunei de alte mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu
eventuale depuneri de substane radioactive.
Dup ce citii textul, discutai-l n grup, revenind la ideile notate pe tabl, n
urma evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord.
Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP)

Scopul utilizrii: GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n
pereche a unei atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a
soluiilor, cu brainstorming-ul n perechi. Se aplic la etapele evocare sau reflecie.
Utilizarea acestei tehnici necesit urmtoarele resurse:
Hrtie i instrumente de scris;
Orice numr par de elevi;
10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea i nscrierea
opiniei individuale, 3-5 minute pentru discuie n perechi i cte 1-2
minute pentru prezentri din partea fiecrei perechi.
Mai nti elevii snt mprii n perechi, apoi snt rugai s se gndeasc 3-5
minute asupra unei probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc
i s descrie individual o experien. Textul fiind elaborat, partenerii i prezin-
t reciproc informaia. Fiecare pereche discut ambele preri/experiene/texte i,
n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint. Discutarea
opinilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. Se vor lua n
consideraie urmtoarele momente:
Activitatea individual (de examinare a problemei i de scriere) este
obligatorie;
O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord.
n cazul cnd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comu-
n, profesorul are tot dreptul s nu-i dea cuvntul nici unuia dintre
elevi.
Dac numrul de elevi este prea mare, GPP poate s nu se soldeze cu
prezentarea n faa ntregii asistene, ci s continuie cu prezentarea n
grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. n acest caz, prezentarea n plen
se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele asculta-
te sau va elabora una optim.
Dac elevii au vitez diferit de munc, profesorul poate forma pe-
rechi la pasul al doilea: elevul care a scris se ridic i face pereche cu
urmtorul care i-a terminat tema; n acest mod, cei care lucreaz mai
ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei care lucreaz repede au
mai mult timp pentru discuie i cercetare. n acest caz, nu vom limita
timpul pentru scriere individual la 3 minute, ci vom lsa ca grupul s
se autoregleze n realizarea activitii.
O variant a tehnicii apare cu numele de formulai-comunicai-ascul-
tai-creai, activitate n care partenerii formuleaz rspunsuri indivi-
duale, apoi le comunic partenerului, l ascult pa acesta i, n final,
creeaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns
sau o perspectiv nou.
Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizic.
n cadrul acestei metode, participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei
probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie o experien-
, apoi s-o prezinte colegului cu care lucreaz n pereche. n demersul didactic,
GPP este o tehnic oportun pentru evocare la orice subiect i la orice materie.
Uneori ea se utilizeaz i la reflecie.
De exemplu, profesorul cere s se numeasc acele particule care pot provoca
reacia de fisiune. Elevul motiveaz de ce neutronul lent poate produce fisiunea
controlat a nucleului de uraniu. Profesorul cere s se urmreasc modelarea ti-
purilor de reacii de fisiune. Apoi prezint i pe folie aceleai reacii. Elevii prezin-
t comentariul la aceste imagini, comparnd mecanismul exploziei i al reaciei
controlate. Profesorul cere s se gseasc utilizrile energiei nucleare, recoman-
dnd sursele bibliografice. Elevii descoper alte utilizri pentru energia nuclear,
n scopul mbuntirii aprovizionrii cu resurse energetice.
Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a
cunotinelor privind un subiect. Este recomandat pentru exersare, dar, odat
asimilat, se preteaz i comunicrii orale, atunci cnd intenionm s examinm
exhaustiv o problem.
Se aplic preponderent pentru realizarea sensului, dac subiectul luat n dis-
cuie este nou sau parial cunoscut. Poate fi utilizat la evocare sau reflecie, ca
algoritm de actualizare a informaiilor sau de sistematizare a celor asimilate ntr-
o alt tehnic.
n linii mari, aceast tehnic se preteaz pentru dezbaterea oricrui subiect
tiinific, descrierea unei experiene sau a rezultatelor unei cercetri, formularea
opiniei fa de un fenomen. Este foarte util la recapitularea materiei studiate.
Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de urmtoarele resurse:
Un cub cu feele coninnd inscripiile necesare;
20-30 de minute, inclusiv 10-15 minute pentru scriere sau pregtirea
prezentrii orale i 10-15 minute pentru lectur i discuie.
Profesurul prezint subiectul i explic paii aplicrii tehnicii.
Cubul are 6 fee, pe care snt scrise sarcinile propuse elevilor:
1. Rspunde la ntrebare.
2. D exemple.
3. Explic fenomenul.
4. Rezolv problema.
5. Demonstreaz experimentul.
6. Apreciaz precizia msurrilor.
Not: snt posibile i alte variante.
Profesorul anun subiectul i invit elevii s-i aleag sarcina prin aruncarea
cubului. Elevii ndeplinesc independent sarcina solicitat. Pentru aplicarea teh-
nicii, trebuie s se parcurg toate sarcinile din consecutivitatea dat. Nici unul
dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis.
Tehnica poate fi utilizat la o lecie de recapitulare a materiei unui comparti-
ment sau a unei uniti de nvare. Se formeaz grupuri a cte 2-4 elevi n grup,
alei dup criteriul eterogenitii. Cte un elev din fiecare grup arunc cubul, se-
lectnd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rnd elevii s dea rs-
puns la ntrebri, exemple, s explice fenomenele studiate n acest compartiment,
ca mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate

i s se rezolve probleme la compartimentul respectiv.
Brainstorming (asalt de idei) valorific procedeul evalurii amnate. Cuvntul
(brain creier i storm furtun) n traducere fidel din englez nseamn fur-
tun n creier.
Este o metod colectiv de cutare a ideilor i condiiilor, nu a cunotinelor,
ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate
aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o soluie.
Se aplic la etapa evocrii pentru lansarea nestnjenit a ideilor, acumularea
lor, separarea intenionat a actului imaginaiei de etapa gndirii critice.
Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme,
pentru acumularea ideilor ntr-o discuie. Utilizarea acestei metode necesit ur-
mtoarele resurse:
grupuri a cte 5-16 elevi;
20-30 de minute. n funie de problem i de profunzimea examinrii
ei, pentru lansarea ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lng
aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.) pentru analiza, sistematizarea,
ordonarea ideilor;
Tabl i cret sau foi de poster i markere.
edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor, instruc-
tor, animator, facilitator) i un secretar (pot fi i doi secretari, care vor nscrie pe
rnd ideile lansate). Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel
nct toi participaii s se perceap vizual.
Etapa I:
a) Se enun problema care va fi pus n discuie i se purcede la analiza
ei: descompunerea n attea pri, aspecte sau faete, cte pot identifica
pentru moment elevii;
b) Moderatorul poate participa la aceast analiz.
Etapa II:
a) Se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru
rezolvarea problemei;
b) Secretarii noteaz toate interveniile (nu neaprat mot--mot , dar evi-
tnd reformulrile principale i redactrile), chiar i repetrile, soluiile
care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic
din ideile enuate. Nimeni nu comenteaz;
c) Interveniile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea
i detalierea se vor face ulterior;
d) Moderatorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz ceva, s scoat
grupul din impas, prin unul din procedee:
Plaseaz o idee proprie

D cuvntul celor care au tcut
Ofer cteva minute de concentrare individual etc.;
e) Dac se creaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la
brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de dis-
cuie, face o pauz sau organizeaz un joc. Dup aceast pauz energi-
zant, asaltul de idei continu.
Etapa III:
a) Moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor;
b) Se recurge la trierea i calificarea ideilor: posibiliti de aplicare, ter-
men de realizare, compatibilitate etc.
c) Ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa
cum snt scrise, li se poate atribui un indice corespunztor (liter,
cifr) ori se vor bifa cu diferite culori. Se vor lua n consideraie urm-
toarele momente:
Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i in-
tervenii.
La etapa a II-a aprecierile critice snt interzise. Nimeni nu are voie
s fac observaii negative sau negativiste, s consteste, s pun la
ndoial ideea lansat sau valabilitatea sugestiei.
Imaginaia trebuie lsat n voia ei. Pentru moment, orice idee tre-
buie acceptat, chiar dac pare extravagant. Este mai uor s se re-
vin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfeciona, dect s se
gseasc o idee original.
Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La nceput, apar
cele mai banale i neoriginale idei, cele mai uzuale rspunsuri la n-
trebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii neobinuite,
proaspete.
Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite,
cele care vin s completeze o idee anterioar.
Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.
Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre fa-
cilitator.
Rspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/soluie ingenioas altuia, de
aceea trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participan-
ilor s combine dou-trei idei, pentru a obine una nou.
Pentru brainstorming-ul n perechi, nu va fi nevoie de secretar i mo-
derator.
La fiecare etap, se poate schimba moderatorul.
Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic.

n cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorit generrii a ct
mai multor idei, soluii (conteaz cantitatea acestora, i nu calitatea), ca mai apoi
ele s fie analizate, cercetate i selectate. Brainstorming-ul se utilizeaz atunci cnd
este nevoie de o soluie original a unei probleme complexe.
Etapele de desfurare:
1. Anunarea problemei;
2. Emiterea ideilor, soluiilor etc.;
3. ncheierea lansrii ideilor;
4. Evaluarea soluiilor.
De exemplu, la studiul temei Generarea tensiunii electromotoare alternative
prin inducie electromagnetic se poate organiza un asalt de idei la subiectul So-
luionarea problemelor energetice n Republica Moldova. Elevii pot sugera mai
multe idei, privitor la utilizarea surselor de energie renovabile.
n acest exemplu rolul de analizator i aparine profesorului. El ncurajeaz
generarea ideilor i apoi le evalueaz valoric (cu sau fr participarea clasei).
Studiul de caz
Reprezint o metod didactic ce elaboreaz aciunea didactic prin interme-
diul unor situaii reale. Acestea pot servi drept premise pentru realizarea unor
concluzii, reguli, legi.
Etape de realizare:
1. Sesizarea cauzei fenomenului studiat;
2. Deschiderea perspectivelor de analiz a fenomenului;
3. Selectarea mijloacelor de interpretare critic a fenomenului;
4. Prelucrarea formativ a concluziilor emise.
Drept exemplu de utilizare a studiului de caz la orele de fizic ar putea servi
cercetarea cazului Catastrofa de la Cernobl n cadrul temei Reactorul nuclear.
Profesorul poate iniia elevii prin intermediul vizionrii unui film documentar.
Aplicarea unei astfel de metodologii n procesul educaional la fizic i astro-
nomie presupune diversitate i creativitate n educaie, aspect important ce des-
chide noi perspective n formarea personalitii elevului.
Realizarea interdisciplinaritii
n cadrul predrii-nvrii fizicii e necesar s crem condiii favorabile pri-
vind transferul achiziiilor n diverse domenii, inclusiv n domeniul determinat
de aria curricular. Astfel se va lua n consideraie:
potenialul manualelor colare privind realizarea conexiunilor inter-
disciplinare;
posibilitile materialelor didactice cu coninut integrativ, orelor in-

tegrative, realizate de profesori de la diferite disciplini, comune ariei
curriculare Matematic i tiine.
Prin urmare, evalurile realizate la fizic vor include i itemi cu coninut in-
terdisciplinar.
Centrarea pe elev
Unul din principiile care st la baza curriculum-ului de fizic este centrarea
pe elev. Respectarea acestui principiu presupune participarea activ a elevior n
pocesul de nvmnt, inclusiv prin formularea obiectivelor proprii i alegerea
modului de lucru, colaborarea cu colgii i cu profesorul n vederea atingerii sco-
pului propus, autoevaluarea progresului propriu. Centrarea pe elev prsupune o
motivaie intrinsec a acestora. Are loc o plasare de accent i-n activitatea pro-
fesorului, care ajut elevii s depeasc dificultile ntlnite nu prin punerea la
dispoziie a soluiei, ci prin formularea de ntrebri care s-l orienteze pe elev spre
soluia corect.
Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC)
Un rol important revine strategiilor n care predomin, n mod special, aciu-
nea programat a instruirii cum ar fi fizica, astronomia asistat de calculator. Din
acest punct de vedere, elevii vor utiliza diferite programe computerizate pentru
selectarea, prelucrarea i prezentarea informaiei referitoare la particularitile
proceselor i fenomenelor fizice.
Dup cum a fost menionat i n curriculumul modernizat, un imperativ al tim-
pului reprezint utilizarea TIC n procesul educaional. n prezent contientizm
cu toii (inclusiv, profesorii i elevii) c utilizarea resurselor WEB ridic considera-
bil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea unor coninuturi informaionale
de ultim or, la modelarea unor experimente fizice, greu de realizat n condiiile
de laborator din coal sau care prezint risc pentru sntate. Experimentele vir-
tuale constituie resurse alternative sau complementare la studierea fenomenelor
fizice. Totodat, TIC nu substituie experimentele reale. Utilizarea acestor resurse
la leciile de fizic au un ir de avantaje:
plaseaz nvmntul centrat pe profesor la cel centrat pe elev;
permit diversificarea strategiilor didactice;
faciliteaz accesul elevilor la informaie, stimuleaz interesul lor fa
de cele mai proaspete descoperiri, tehnologii, motiveaz nvarea;
permit efectuarea lucrrilor n timp real, strict individual i n cores-
pundere cu caracteristicile psihofiziologice proprii;
dezvolt comunicarea, lucrul n echip, realizarea proiectelor indivi-
duale i n grup, atitudinea fa de problemele majore din viaa coti-
dian;
permit realizarea unei evaluri mai ample a rezultatelor i progreselor

obinute de elevi;
contribuie la creterea eficienei activitilor de nvare.
Conform concluziilor experilor utilizarea TIC n procesul de instruire ridic
eficacitatea leciilor la disciplinele reale cu 30%. Utilizarea programelor de cal-
culator la leciile de fizic contribuie la dezvoltarea interesului elevilor fa de
obiectul de studiu, ridic eficacitatea activitii lor independente i a procesului
instructiv n ansamblu, permit rezolvarea problemelor individualizrii i diferen-
ierii procesului de nvare.
n cadrul leciei calculatorul joac un rol foarte important, deoarece amplific
gradul de intuitivitate al acesteia, lrgete posibilitile de activizare a elevilor.
TIC pot fi utilizate la orice etap a leciei (predarea temei noi, consolidarea
materiei noi, evaluarea cunotinelor elevilor).
Utilizarea calculatorului n cadrul predrii temei noi influeneaz cu succes
captarea ateniei elevilor, intensific gradul de memorare a noiunilor studiate (se
realizeaz concomitent memorarea vizual i auditiv). n asemenea situaii gra-
dul de memorare se ridica pna la 75%. La explicarea temei noi pot fi folosite pre-
zentri Power Point, pot fi modelate unele experimente greu de realizat n lipsa
utilajului n laboratorul colar, pot fi folosite resursele Internet cele mai noi .a.
Testarea computerizat permite de a realiza o difereniere larg a sarcinilor de
evaluare, n corespundere cu nivelul de cunoatere al elevilor, de asemenea permite
de a utiliza teste individualizate, personalizate. Prezentarea baremului de evaluare
a testului n varianta de calculator va permite realizarea autoevalurii independente
a rezultatelor testrii, ce va contribui la economisirea timpului n cadrul leciei, va
mri gradul de credibilitate a elevului privind aprecierea cunotinelor acestuia.
2.2. Strategii de evaluare

Evaluarea axat pe competene
Rolul evalurii n procesul de formare a competenelor const n asigurarea
unui feed-back permanent, care s ofere actorilor procesului educaional informaii
veridice despre ceea ce s-a realizat i mai ales despre ceea ce mai este de realizat.
Tipuri de evaluare
n procesul educaional la disciplina Fizic. Astronomie profesorul va aplica:
1. Evaluarea iniial, care va oferi informaii despre situaia la nceputul
predrii-nvrii.
2. Evaluarea curent (formativ), care va susine procesul de formare a
competenelor prin oferire de feed-back constructiv, pozitiv i prospectiv.
3. Evaluarea final (sumativ), care va constata nivelul atins.
Evalurile finale la finele anului de nvmnt vor demonstra n ce msur au

fost formate subcompetenele preconizate pentru clasa respectiv. Prin examenul
de BAC se va evalua dac au fost formate competenele specifice disciplinei Fizi-
c. Astrnomie i dac snt atinse standardele de competen ale disciplinii.
Metode i tehnici de evaluare

Evaluarea va implica, n ansamblu, utilizarea diverselor forme, metode i teh-
nici. n contextual evalurii competenelor se va da prioritate investigaiei, lucr-
rilor practice, proiectelor, referatelor, testrilor.
Forme de evaluare curent

Evaluarea curent (formativ) este dominant n procesul de formare a com-
petenelor. Ea va fi prezent la fiecare activitate din cadrul leciei. Astfel se va
evalua nivelul atingerii obiectivelor leciei. Exist urmtoarele forme de evaluare
formativ la fizic:
observarea sistematic a comportamentului elevilor;
autoevaluarea;
investigaia;
portofoliul.
n continuare vom aduce exemple de utilizare a acestor forme n procesul de
evaluare la fizic i astronomie.
Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o tehnic de evaluare
alternativ, care pune la dispoziia profesorului informaii relevante despre per-
formanele elevilor, din perspectiva capacitii lor de aciune, a competenelor i
abilitilor de care dispun acetia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la
dispoziie trei modaliti de nregistrare a informaiilor:
fia de evaluare;
scara de clasificare;
lista de verificare.
Fia de evaluare este individual i cuprinde numai date despre comportamen-
tul elevului n anumite situaii. Observaiile nregistrate conduc la concluzii ce se
vor meniona ntr-o fi.
Scara de clasificare este un instrument utilizat n observarea atitudinii elevului
fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru, individual sau de grup.
Exemplu. Fie c elevilor li s-a propus s discute n grup un subiect. Urmrind
comportamentul elevului, profesorul rspunde la un set de ntrebri, alegnd rs-
punsul dintr-o list ntocmit anterior.
n ce msur elevul a participat la discuii?
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema discuiei?
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
Lista de verificare nregistreaz doar prezena sau absena unei aciuni sau a
unui comportament la un singur elev, ntr-o anumit situaie.
Exemplu. La efectuarea lucrrii de laborator profesorul nregistraz aciunile
elevului, prin rspunsul la un ir de ntrebri, ncercuind Da sau NU
A urmat instruciunile? DA NU
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie? DA NU
A cooperat cu ceilali elevi? DA NU
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele? DA NU
A mprit materialele cu ceilalti colegi? DA NU
A ncercat activiti noi? DA NU
A dus activitatea pn la capt? DA NU
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare? DA NU
A fcut curat la locul de munc? DA NU
Aceste modaliti de nregistrare a informaiilor pot fi utilizate att pentru

evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi, exprimate n com-
portamente din domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor.
Autoevaluarea este o tehnic de evaluare alternativ, care furnizeaz infor-
maii ce permit ntregirea imaginii elevului prin perspectiva judecii de valoare
pe care o emite profetorul. n aa mod notarea realizat de profesor este nlocui-
t prin notarea efectuat n colaborare cu colegii. ntr-un proces de nvmnt
centrat pe elev este foarte binevenit formarea i exersarea la elevi a capacitii
de autoevaluare. Autoevaluarea are implicaii n plan motivaional i atitudinal.
nelegerea de catre elevi a aprecierilor profesorului este favorizat de nelegerea

criteriilor de apreciere. Cunoasterea i aprecierea acestor criterii i ajut pe elevi s
neleag semnificaia calificativelor acordate de profesor.
Procedeele prin care este realizat autoevaluarea snt variate. Unul dintre aces-
tea este autonotarea, care prevede propunerea de ctre elevul examinat a notei pe
care o merit, decizia final fiind luat de examinator, eventual cu consultarea
celorlali elevi. Un alt procedeu, notarea reciprc, poate fi propus la corectarea lu-
crrilor colegilor, aprecierea fiind fcut sub ndrumarea profesorului, de un grup
de elevi. Delimitarea rspunsurilor corecte de cele nesatisfctoare ofer elevilor
repere pentru aprecierea performanelor obinute i pentru contiientizarea cii
necesare de parcurs pn la nivelul ateptat.
Investigaia reprezint o tehnic de evaluare alternativ care ofer elevului po-
sibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite anterior n alt context.
Este limitat la un timp rezonabil i solicit elevului sau unui grup de elevi n-
deplinirea unei sarcini de lucru precise, care necesit aplicarea n practic a unui
ntreg complex de cunotine i de capaciti. De exemplu, la studiul circuitelor
electrice se poate propune elevilor s investigheze schema electric a reelei ce ali-
menteaz cu energie electric locuina lor. Aceast tehnic dezvolt unele abiliti
de lucru n grup, formnd concomitent i atitudini la elevii implicai n rezolvarea
sarcinii. Lucrnd n grup, se formeaz i deprinderi de comunicare.
Portofoliul este o metod complementar de evaluare care include rezultatele
relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: probele orale, scrise
i practice, observarea sistematic a comportamentelor elevului, precum i sarcini
specifice disciplinei Fizica. Astronomia. Portofoliul urmrete progresul elevu-
lui de la un semestru la altul, de la un an colar la altul. Din acest motiv instru-
mentul dat poate fi considerat cartea de vizit a elevului. Structura portofoliului
este stabilit de ctre profesor. Elevul are ns libertatea s pun n portofoliu
materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine. Astfel
un portofoliu ar putea cuprinde: lucrri scrise, teste, eseuri pe teme date, crea-
ii literare proprii cu coninuturi ce in de fizic sau astronomie, postere, colaje,
machete, desene, scheme, rapoarte ale lucrrilor de laborator, rezolvri de proble-
me, fie ale unor activiti experimentale, soft-uri la tematica fizicii, contribuii
la reviste colare, jurnalul personal al elevului etc. Portofoliul ofer profesorului
posibilitatea de a evalua un ansamblu de rezultate, urmrind evoluia elevului. El
preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele
tradiionale de verificare. Sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare
de timp, portofoliul poate servi i ca evaluare sumativ. Acesta stimuleaz creati-
vitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare,
dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia.
Evaluarea centrat pe succes

Pentru a realiza cu succes evaluarea procesului i produsului de formare a
achiziiilor fnale, este important s se aplice strategii moderne de evaluare ca, de
exemplu, evaluarea autentic.
Caracteristicile de baz ale evalurii autentice n cadrul disciplinei Fizic snt
urmtoarele:
Relevana sarcinilor de evaluare a performanelor elevilor i punerea
lor n situaii asemntoare celor din viaa real: observri, investiga-
ii, experimente, soluionarea unor probleme concrete ce in de viaa
lor, reflecii asupra a ceea ce nva i posibilitatea de a-i exprima in-
teresele, opiniile i atitudinile proprii i comportamentele;
Asigurarea unitii cunoaterii conform premisei ntregul este mai
important dect particularul;
Dezvoltarea capacitilor de autoevaluare a achiziiilor finale.
Strategiile moderne de evaluare se ntemeiaz pe evaluarea autentic, ce se
refer direct la evaluarea achiziiilor finale formulate n termeni de competene.
Evaluarea autentic ofer elevilor sufciente i variate posibiliti care vizeaz
procesul de formare a competenelor colare. Astfel, n procesul de evaluare, elevii
demonstreaz:
Ceea ce tiu ca ansamblu de cunotine fundamentale;
Ceea ce pot s fac ca ansamblu de cunotine funcionale: priceperi,
deprinderi, abiliti de a face ceva cu cunotinele fundamentale;
Ceea ce pot s fie se refer la contientizarea cunotinelor funcio-
nale prin rezolvarea unor situaii-problem;
Cum pot s acioneze n via reprezint manifestarea competenelor
formate ca achiziii fnale.
Evaluarea succeselor elevilor n aceast ordine de idei poate fi realizat, de
asemenea, i prin utilizarea metodelor complementare de evaluare: observarea
sistematic a activitilor i comportamentului elevilor n plin proces i n final
(investigaia, portofoliul, referatul, autoevaluarea etc.).
Metodele alternative evalurii autentice: proiectul, portofoliul, investigaia snt
n acelai timp i metode de predarenvare i metode de evaluare. Ele permit
profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s evalueze procesul prin care
se ajunge la anumite rezultate/produse finale materializate n competene.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz elevii n construirea
cunotinelor i creeaz un climat favorabil nvrii. Este important ca elevii s
cunoasc criteriile de evaluare pentru a putea reflecta asupra performanelor ob-
inute i pentru a gsi modalitile proprii de progres.
Materiale didactice suport pentru evauarea competenelor

n continuare vom prezenta exemple de teste de evaluare iniial, autoevaluare
i evaluare sumativ n funcie de competenele specifice fizicii.
Fi de evaluare iniial propus la nceputul leciei Micarea rectilinie

uniform i determinarea poziiei corpului ce efectueaz o astfel de micare
I. Completai propoziia, pentru a obine o afirmaie corect:
1. Traiectoria corpului ce se mic rectiliniu i uniform este o linie ........
2. n intervale egale de timp asest corp parcurge distane ........................
II. Avem la dispoziie un crucior ce se mic rectiliniu i uniform, o pan-
glic milimetric, un cronometru. Planul determinrii poziiei cru-
ciorului n momentul de timp t este: ...........................................................
III. Trasai graficul dependenei distanei parcurse de timp, n conformi-
tate cu datele din tabelul de mai jos. Care va fi coordonata corpului n
momentul de timp t = 5 s?
t, s 0 1 2 3
d, m 0 0,5 1 1,5
Test de autoevaluare propus la studiul unitii de nvare

Micarea rectilinie uniform
Acum pot s demonstrez urmtoarele competene:
1. Competena de achiziii intelectuale: s explic fenomenul micrii rectilinii
uniforme.
Exemplu: Completai frazele astfel nct aceste afirmaii s fie corecte:.
a) Un corp ce se mic rectiliniu uniform parcurge ...........................
egale n intervale ................... egale.
b) Traiectoria micrii unui corp ce se mic rectiliniu este ................. .
2. Competena de achiziii pragmatice: s soluionez unele probleme n baza achi-
ziiilor dobndite, studiind micarea rectilinie uniform.
Exemplul nr. 1:
Un microbus circul pe ruta Chiinu Comrat n conformitate cu
orarul din tabelul de mai jos.
Ruta Distana, km Ora plecrii Ora sosirii
Chiinu Comrat 93 10-00 12-20

Lund n consideraie c microbusul a staionat 15 min la Cimilia, situat la 62

km de Chiinu, determinai:
a) viteza medie a micrii microbusului pe ntregul traseu;
b) ora plecrii microbusului din Cimilia;
c) timpul n care microbusul parcurge 3/4 din distana total.
Trasai graficul dependenei distanei parcurse de timp.
Exemplul nr. 2: Un avion zboar cu viteza de 720 km/h fa de aer. Viteza vn-
tului, care bate de la est spre vest, este de 20 m/s. Avionul se deplaseaz spre nord.
Determinai:
a) modulul vitezei avionului n raport cu pmntul;
b) unghiul format de sensul vitezei avionului fa de aer i sensul spre
nord.
3. Competena de comunicare tiinific: s expun liber informaia despre relati-
vitatea micrii.
Exemplu: Scrie un eseu la tema Relativitatea micrii, n care:
a) s se menioneze relativitatea deplasrii;
b) s se deduc legea compunerii vitezelor.
4. Competena de investigare tiinific: s elaborez planul unui experiment fi-
zic.
Exemplu: Elaboreaz planul unui experiment care s ilustreze micarea recti-
linie uniform.
Test de evaluare sumativ, propus la sfritul unitii de nvare

Micarea rectilinie uniform
Acest test se propune pentru verificarea nivelului de performan pe care l-ai
atins la studiul micrii rectilinii uniforme.
I. n itemii 1-2 prezentai rspunsul succint.
1. Traiectoria micrii unui corp ce se mic rectiliniu este ....................... .
2. Viteza micrii rectilinii uniforme este mrimea fizic egal cu rapor-
tul dintre .................. i ............................................................................... .
II. n itemii 3-4 prezentai soluia complet a problemelor.
3. Un biciclist se mic cu viteza de 5 m/s n raport cu pmntul. Vntul
sufl cu viteza de 2 m/s, n acelai sistem de referin. Determinai vi-
teza biciclistului n raport cu vntul, dac:
a) vnul bate din fa;
b) vntul bate din spate;
c) vntul bate perpendicular pe traiectoria micrii biciclistului.
4. Un microbus circul pe ruta Chiinu Bli n conformitate cu ora-
rul din tabelul de mai jos.
Ruta Distana, km Ora plecrii Ora sosirii
Chiinu Bli 135 9-40 12-45
Lund n consideraie c microbusul a staionat 10 min la autogara Orhei, si-

tuat la 48 km de Chiinu, determinai:
a) viteza medie a micrii microbusului pe ntregul traseu;
b) ora sosirii microbusului la Orhei;
c) distana parcurs de microbus n primele 90 min ale cltoriei.
Trasai graficul dependenei distanei parcurse de timp.
III. n itemii 5-6 prezentai rspunsul n form liber.
5. Scriei un eseu la tema Relativitatea deplasrii, n care:
a) s se descrie un exemplu ce ilustreaz relativitatea deplasrii;
b) s se deduc legea compunerii deplasrilor.
6. Elaborai planul unui experiment care s ilustreze relativitatea micrii
i a repausului.
Teza semestrial, cl. a X-a (Model orientativ)

(Profil real, Coninuturi: Lucrul i energia mecanic. Impulsul mecanic, Ele-
mente de static, Oscilaii i unde mecanice.)
Sco-
Nr Itemi
rul
I. n itemii 1-3 rspundei scurt la ntrebri conform cerinelor naintate:
1 Continuai urmtoarele propoziii astfel nct ele s e adevrate: L L

a) Impulsul punctului material se conserv dac rezultanta forelor aplicate lui este ........ . 0 0
b) Forele al cror lucru mecanic nu depinde de forma traiectoriei parcurse de corp, ci doar de 1 1
poziia iniial i cea final a corpului, se numesc fore ........ . 2 2
c) Oscilaiile care au loc dup legea sinusului (sau cosinusului) se numesc oscilaii ........ . 3 3
2 Stabilii (prin sgei) corespondena dintre urmtoarele mrimi fizice i unitile ce le exprim: L L
Energia mecanic m 0 0
Elongaie J 1 1
Impulsul forei m/s 2 2
Ns 3 3
3 Determinai valoarea de adevr a urmtoarelor armaii, marcnd A, dac armaia este L L
adevrat, i F, dac armaia este fals: 0 0
a) Amplitudinile mrimilor care oscileaz armonic se compun algebric. AF 1 1
b) Momentul forei este o mrime fizic scalar. AF 2 2
c) Energia mecanic a sistemului izolat de corpuri n care acioneaz 3 3
numai fore conservative rmne constant n timp. AF
II. n itemii 4-8 rspundei la ntrebri sau rezolvai-le, scriind argumentrile n spaiile rezervate.
4 Legea de variaie a proieciei vitezei unui corp care oscileaz are forma: a) a)
x = 0,314 sin 10t (m/s). Determinai: L L
0 0
a) frecvena oscilaiilor; 1 1
b) valoarea maxim a elongaiei. 2 2
3 3
Rezolvare: 4 4
b) b)
L L
0 0
1 1
2 2
3 3
5 S se ae fora F, sub aciunea creia bara imponderabil AB se a n echilibru, dac masa cor- L L
pului plasat la captul A este m = 5 kg, 0 0
AO = 0,5 OB, = 300. 1 1
2 2
Rezolvare: 3 3
4 4
5 5
6 Itemul 6 este alctuit din dou afirmaii, legate ntre ele prin conjuncia deoarece. Stabilii L L
dac afirmaiile snt adevrate (scriind A), sau false (scriind F) i dac ntre ele exist o relaie 0 0
cauz efect (scriind da sau nu). 1 1
Variaia energiei cinetice a punctului material este egal cu lucrul mecanic al rezultantei fore- 2 2
lor care acioneaz asupra acestuia, deoarece energia mecanic a oscilatorului armonic variaz 3 3
n timp.
RSPUNS: I afirmaie ; a II afirmaie ; relaie cauz - efect
7 n gura alturat este reprezentat gracul dependenei a) a)
de timp a proieciei impulsului unui corp cu masa de 1 kg. L L
a) S se determine proiecia forei rezultante pe ecare 0 0
poriunie a gracului. 1 1
b) Trasai gracul dependenei proieciei acceleraiei de 2 2
3 3
timp x (t). 4 4
c) Calculai energia cinetic a corpului n momentul de b) b)
timp t = 2s. L L
Rezolvare: 0 0
1 1
2 2
3 3
c) c)
L L
0 0
1 1
2 2
3 3
4 4
8 Scrie un eseu la tema Ciocnirile corpurilor, n care: a) a)

a) S se defineasc tipurile de ciocniri; L L
b) S se scrie legile conservrii impulsului i conservrii energiei pentru fiecare caz; 0 0
c) S se aduc cte un exemplu de ciocnire pentru fiecare tip din viaa cotidian. 1 1
2 2
Rezolvare: b) b)
L L
0 0
1 1
2 2
3 3
4 4
c) c)
1 1
2 2
III. n itemii 9-10 scriei rezolvarea complet a situaiilor de problem propuse.
9 Sub aciunea unei fore constante un corp se mic rectiliniu i uniform, pe o suprafa a) a)
orizontal, timp de 10 s, apoi fora i ntrerupe aciunea. Dup ncetarea aciunii forei, corpul L L
parcurge pn la oprire o distan de 1 m. Coecientul de frecare la alunecare se va lua egal cu 0 0
0,2. S se ae: 1 1
a) lucrul mecanic efectuat de ctre fora de greutate; 2 2
3 3
b) lucrul mecanic efectuat de ctre fora de traciune, dac fora de frecare a efectuat un lucru 4 4
egal cu 22 J; 5 5
c) ce putere a dezvoltat fora de traciune ? 6 6
Rezolvare: 7 7
8 8
9 9
10 10
b) b)
L L
0 0
1 1
2 2
c) c)
L L
0 0
1 1
2 2
10 Avnd un fir inextensibil lung (80 cm L 100cm), o bil mic i grea cu crlig sau gaur, un a) a)
cronometru, un suport pentru fir, trebuie s determinai lungimea firului, dac L L
g = 9,81 m/s2. 0 0
a) Descriei cum vei proceda. 1 1
b) Deducei formula de calcul. 2 2
b) b)
L L
0 0
1 1
2 2
3 3
4 4
Anexe
3. Proiectarea didactic. Recomandri metodice

3.1. Proiectarea didactic de lung durat
Implementarea Curriculumului de fizic bazat pe competene implic anumi-
te modificri i n procesul de proiectare.
Astfel, la proiectarea de lung durat se va atrage atenie asupra corelrii com-
petenelor specifice, subcompetenelor, coninuturilor.
Profesorul va ine cont de urmtoarele cerine:
1) Pentru fiecare capitol profesorul determin subcompetenele i le fi-
xeaz n prima rubric.
2) Subcompetenele vor fi realizate prin coninuturi specifice fiecrui ca-
pitol i repartizate sub form de lecii, indicate n rubrica a doua.
3) La fiecare capitol se va realiza 1-2 lecii de recapitulare, generalizare i
sistematizare innd cont i de cunotinele achiziionate anterior.
4) n proiectul de lung durat se vor indica leciile de evaluare sumativ
la capitol, semestru i anual.
5) n proiectul de lung durat, aprobat de ctre administraia instituiei
ca document de lucru, profesorul are dreptul s efectueze modificri,
nominalizate n rubrica Observaii (n funcie de clasa de elevi).
Proiectul de lung durat propus n continuare este recomandat n calitate de
model orientativ. La elaborarea proiectului de lung durat profesorii vor lua n
consideraie resursele umane, materiale, procedurale pe care le are la dispoziia sa.
A. Profilul real
Clasa a X-a Observaii
Nr. ore
Data
MECANICA
I. Capitolul: Cinematica 22
Utilizarea conceptelor: punct material, 1.1 ntroducere. Punctul material i solidul rigid 1
mobil, solid rigid, corp de referin, modele utilizate n mecanic. Sistem de refe-
sistem de coordonate, sistem de re- rin. Spaiu i timp. Traiectoria. Deplasarea i
ferin, vector de poziie, traiectorie, distana parcurs.
deplasare, distan parcurs, vitez, 1.2 Operaii cu vectori. 1
acceleraie, perioad, frecven, vitez 1.3 Rezolvarea problemelor. 1
unghiular, acceleraie centripet n 1.4 Micarea rectilinie uniform. Legea micrii 1
studiul micrilor corpurilor. rectilinii uniforme. Viteza.
1.5 Rezolvarea problemelor. 1
Argumentarea i descrierea relativitii 1.6 Relativitatea micrii. 1

micrii mecanice. 1.7 Micarea rectilinie uniform variat. Legea 1
micrii rectilinii uniform variate. Accelera-
ia.
Identicarea particularitilor micrii 1.8 Rezolvarea problemelor. 1
rectilinii uniforme i a micrii rectili- 1.9 Lucrare de laborator: Verificarea experi- 1
nii uniform variate. mental a uneia din formulele caracteristice
micrii rectilinii uniform accelerate a unui
corp.
Interpretarea analitic i grafic a legi- 1.10 Rezolvarea problemelor. 1
lor micrilor mecanice studiate: 1.11 Micarea corpurilor pe vertical. 1
(x = f1(t), x = f2(t), ax = f3(t)). 1.12 Rezolvarea problemelor. 1
Utilizarea noiunilor: vitez, acceleraie 1.14 Micarea curbilinie. Micarea circular uni-
i a legilor micrilor mecanice la form. Acceleraia centripet.
rezolvarea problemelor n situaii con- 1.15 Rezolvarea problemelor. 1
crete. 1.16 Rezolvarea problemelor. 1
1.17 Micarea corpurilor pe traiectorii parabolice. 1
Investigarea experimental a micrilor 1.18 Rezolvarea problemelor. 1
studiate. 1.19 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
Descrierea calitativ i cantitativ a 1.20 Evaluare sumativ. 1
micrii corpurilor pe traiectorii para- 1.21 Evaluare sumativ. 1
bolice. 1.22 Rezerv. 1
II. Capitolul: Dinamica 24
Generalizarea rezultatelor observaiilor 2.1 Principiul ineriei. Sisteme de referin iner- 1

experimentale n formularea principii- iale.
lor dinamicii. 2.2 Masa i fora. Principiul fundamental al dina- 1
micii.
Aplicarea principiilor (legilor) meca- 2.3 Rezolvarea problemelor. 1
nicii newtoniene, a legii lui Hooke, a 2.4 Principiul aciunii i reaciunii. 1
legilor frecrii n situaii concrete. 2.5 Principiul relativitii n mecanica clasic. 1
2.6 Fora de atracie gravitaional. Fora de greu- 1
Identificarea particularitilor micrii tate. Greutatea corpurilor.
rectilinii uniforme i ale micrii recti- 2.7 Rezolvarea problemelor. 1
linii uniform variate prin evidenierea 2.8 Micarea corpurilor cereti. Satelii artificiali. 1
relaiei cauz-efect. 2.9 Rezolvarea problemelor. 1
2.10 Fora elastic. Legea lui Hooke. 1
Contientizarea faptului c toate cor- 2.11 Rezolvarea problemelor. 1
purile din Univers se atrag ntre ele cu 2.12 Lucrare de laborator: 1
fore care depind de masele corpurilor Verificarea legii lui Hooke i determinarea
i de distana dintre ele. constantei elastice a unui resort.
2.13 Fora de frecare. 1
Interpretarea forei de greutate ca for 2.14 Rezolvarea problemelor. 1
de atracie universal manifestat n 2.15 Lucrare de laborator: Studiul legilor frecrii i de- 1
vecintatea Pmntului, a acceleraiei terminarea coeficientului de frecare la alunecare.
gravitaionale ca intensitate a cmpului 2.16 Studiul micrii corpurilor sub aciunea mai 1
gravitaional. multor fore pe o suprafa orizontal.
Investigarea experimental a depen- 2.17 Studiul micrii corpurilor sub aciunea mai 1
denei alungirii corpurilor de fora multor fore pe un plan nclinat.
deformatoare, a legilor frecrii la alu- 2.18 Studiul micrii corpurilor sub aciunea mai 1
necare. multor fore pe o traiectorie circular.
2.19 Studiul micrii corpurilor supuse la legturi. 1
Descrierea calitativ i cantitativ a 2.20 Rezolvarea problemelor. 1
micrii corpurilor sub aciunea mai 2.21 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
multor fore n sisteme de referin 2.22 Evaluare sumativ. 1
ineriale. 2.23 Evaluare sumativ. 1
2.24 Rezerv. 1
III. Capitolul: Lucrul i energia mecanic. 20

Impulsul mecanic
Descrierea calitativ i cantitativ a 3.1 Lucrul mecanic. Puterea. 1

conceptelor: lucru mecanic, energie 3.2 Rezolvarea problemelor. 1
cinetic, energie potenial, lucrul for- 3.3 Energia cinetic. Teorema variaiei energiei 1
elor de greutate, de elasticitate, de fre- cinetice.
care, impuls mecanic, moment cinetic, 3.4 Rezolvarea problemelor. 1
legea conservrii (a energiei, a impul- 3.5 Lucrul forei de greutate. Energia potenial 1
sului mecanic i momentului cinetic). gravitaional.
Identificarea condiiilor n care ener- 3.6 Rezolvarea problemelor. 1
gia, impulsul, momentul cinetic se 3.7 Lucrul forei elastice. Energia potenial 1
conserv. elastic.
Utilizarea formulelor mrimilor fizice: 3.8 Rezolvarea problemelor. 1
lucru mecanic, putere i energie meca- 3.9 Lucrul forei de frecare. 1
nic, impuls mecanic, moment cinetic; 3.10 Rezolvarea problemelor. 1
utilizarea teoremei variaiei impulsului 3.11 Legea conservrii i transformrii energiei 1
i a legii conservrii impulsului, a teo- mecanice.
remei variaiei energiei cinetice i a 3.12 Rezolvarea problemelor. 1
legii conservrii energiei mecanice la 3.13 Impulsul mecanic. Teorema variaiei impul- 1
rezolvarea problemelor. sului mecanic al unui punct material.
Explicarea micrii reactive n baza 3.14 Rezolvarea problemelor. 1
legii conservrii impulsului. 3.15 Legea conservrii impulsului mecanic. 1
Investigarea experimental a fenome- Micarea reactiv. Ciocniri.
nelor la studierea crora se aplic legile 3.16 Rezolvarea problemelor. 1
de conservare a energiei mecanice, a 3.17 Momentul cinetic al punctului material. Legea 1
impulsului i momentului cinetic. conservrii momentului cinetic.
3.18 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
3.19 Evaluare sumativ. 1
IV. Capitolul: Elemente de static 8
Identificarea condiiilor n care corpul 4.1 Echilibrul de translaie al rigidului. 1

efectueaz o translaie sau o rotaie. 4.2 Rezolvarea problemelor. 1
Stabilirea condiiilor n care corpul se 4.3 Momentul forei. Echilibrul de rotaie al 1
afl n echilibru de translaie sau n rigidului.
echilibru de rotaie. 4.4 Rezolvarea problemelor. 1
Aplicarea condiiilor de echilibru n 4.5 Centrul de greutate al sistemului de puncte 1

situaii concrete. materiale.
Determinarea poziiei centrului de greu- 4.6 Echilibrul n cmp gravitaional. 1
tate al corpurilor n situaii concrete. 4.7 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
Explicarea legturii dintre energia po- 4.8 Evaluare sumativ. 1
tenial i starea de echilibru mecanic
n cmp gravitaional.
V. Capitolul: Oscilaii i unde mecanice 14
Analiza fenomenelor oscilatorii uti- 5.1 Micarea oscilatorie. Oscilatorul liniar armo- 1
liznd mrimile caracteristice ale nic.
micrii oscilatorii. 5.2 Pendulul elastic. Pendulul gravitaional. Legea 1
Descrierea cantitativ a oscilaiilor conservrii energiei mecanice n micarea
pendulelor elastice i gravitaionale. oscilatorie.
Investigarea experimental a oscilaii- 5.3 Rezolvarea problemelor. 1
lor mecanice. 5.4 Compunerea oscilaiilor. Oscilaii amortizate 1
Analiza, din punct de vedere energetic, i oscilaii forate. Rezonana.
a oscilaiilor amortizate i a oscilaiilor 5.5 Rezolvarea problemelor. 1
forate. 5.6 Lucrare de laborator: Studiul pendulului elas- 1
Aplicarea mrimilor caracteristice ale tic i determinarea constantei elastice a unui
micrii oscilatorii la rezolvarea pro- resort.
blemelor. 5.7 Unde mecanice. Unde transversale i unde 1
Estimarea consecinelor rezonanei. longitudinale. Caracteristicile undelor.
Descrierea mrimilor caracteristice 5.8 Principiul lui Huygens. Reflexia i refracia 1
micrii ondulatorii. undelor.
Aplicarea legilor reflexiei i refraciei 5.9 Rezolvarea problemelor. 1
undelor mecanice. 5.10 Interferena undelor mecanice. Difracia un- 1
Analiza calitativ i cantitativ a feno- delor mecanice.
menului de interferen i calitativ, 5.11 Rezolvarea problemelor. 1
a difraciei undelor mecanice, cu 5.12 Elemente de acustic. Ultrasunete. Infrasune- 1
precizarea condiiilor de producere ale te. Unde seismice.
acestor fenomene. 5.13 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
Explicarea producerii i efectelor unui 5.14 Evaluare sumativ. 1
seism (nivel calitativ).
Planificarea unor strategii de protecie n
raport cu posibilele efecte ale seismelor.
Lucrri practice 12
1. Cercetarea dependenei distanei de zbor a unui 2

proiectil de unghiul de lansare.
2. Compararea lucrului forei de elasticitate cu 2
variaia energiei cinetice a corpului.
3. Determinarea coeficientului de frecare de alu- 2
necare pe baza legii conservrii i transformrii
energiei.
4. Studierea oscilaiilor unui pendul cu arc. 2
5. Determinarea acceleraiei cderii libere a unui 2
corp cu ajutorul unui disc rotativ.
6. Cercetarea dependenei forei de elasticitate de 2

deformarea corpului.
(Practicum la fizic n coala medie ed. Lumi-
na, 1985)
Rezerv 2
Clasa a XI-a
Observaii
Nr. ore
Data
I. Capitolul: FIZICA MOLECULAR 46

I TERMODINAMICA
a) FIZICA MOLECULAR 26
Definirea conceptelor: sistem termo- 1.1 Principiile fundamentale ale teoriei cinetico- 1
dinamic, starea sistemului termodina- moleculare. Structura discret a substanei.
mic, parametri de stare (T, p, V). 1.2 Rezolvarea problemelor. 1
1.3 Fore de interaciune a moleculelor. Modele 1
Explicarea fenomenelor legate de struc-
cinetico-moleculare ale strilor de agregare.
tura discret a substanei.
Modelul gazului ideal.
Descrierea modelului de gaz ideal. 1.4 Formula fundamental a TCM a gazului ideal. 1
Utilizarea mrimilor legate de structu- 1.6 Temperatura. Ecuaia de stare a gazului ideal. 1
ra discret a substanei, a formulei fun- 1.7 Rezolvarea problemelor. 1
damentale a teoriei cinetico-moleculare 1.8 Transformri simple ale gazului ideal (izoter- 1
a gazului ideal, a ecuaiei de stare a m, izobar, izocor).
gazului ideal la rezolvarea problemelor. 1.9 Rezolvarea problemelor. 1
Identificarea domeniilor de aplicare 1.10 Rezolvarea problemelor. 1
n via i n tehnic a transformrilor 1.11 Rezolvarea problemelor. 1
simple n gaze. 1.12 Lucrare de laborator: Studiul unei transfor- 1
mri simple a gazului ideal.
Investigarea experimental a unei 1.13 Structura i proprietile generale ale solidelor 1
transformri simple a gazului ideal. i lichidelor.
Explicarea principiului nti al termo- 1.14 Deformarea corpurilor solide. Legea lui Hooke. 1
dinamicii ca lege de conservare. 1.15 Rezolvarea problemelor. 1
1.16 Fenomene superficiale. Fenomene capilare. 1
Utilizarea: ecuaiei calorice de stare a 1.17 Rezolvarea problemelor. 1
gazului ideal, a ecuaiei calorimetrice, a 1.18 Lucrare de laborator: Studiul unui fenomen 1
principiului I al termodinamicii pentru superficial.
transformrile izoterm, izocor, izo- 1.19 Dilatarea solidelor i a lichidelor. 1
bar, adiabatic la rezolvarea proble- 1.20 Rezolvarea problemelor. 1
melor. 1.21 Vaporizarea i condensarea. Umiditatea 1
aerului.
Descrierea principiului de funcionare 1.22 Rezolvarea problemelor.

a motoarelor termice i mainilor frigo- 1.23 Topirea i solidificarea. Sublimarea i desubli- 1
rifice. marea. 1
1.24 Lecie de generalizare i sistematizare.
Identificarea i analiza problemelor
1.25 Evaluare sumativ (fizica molecular). 1
ecologice, cauzate de utilizarea
1.26 Evaluare sumativ (fizica molecular). 1
mainilor termice.
1
b) BAZELE TERMODINAMICII 20
Descrierea substanelor cristaline i 1.1 Noiuni termodinamice de baz. Sistem ter- 1
amorfe, a fenomenelor superficiale, a modinamic. Parametri de stare.
transformrilor de faz. 1.2 Energia intern. 1
Utilizarea mrimilor: coeficientul de 1.4 Lucrul n procesele termodinamice. 1
tensiune superficial, tensiunea meca- 1.5 Rezolvarea problemelor. 1
nic, modulul lui Young, coeficientul 1.6 Cantitatea de cldur. Coeficieni calorici. 1
de dilatare termic la rezolvarea pro- 1.7 Rezolvarea problemelor. 1
blemelor. 1.8 Rezolvarea problemelor. 1
1.9 Principiul nti al termodinamicii i aplicarea 1
Msurarea umiditii aerului. lui la diferite procese.
Utilizarea n viaa cotidian a fenome- 1.11 Rezolvarea problemelor. 1
nelor capilare. 1.12 Transformarea adiabatic. Principiul al doilea 1
al termodinamicii.
Argumentarea cinetico-molecular a 1.13 Rezolvarea problemelor. 1
deformrii mecanice i a dilatrii ter- 1.14 Transformarea energiei interne n lucru meca- 1
mice a solidelor. nic. Motoare termice. Randament.
Investigarea experimental a unui fe- 1.16 Maini frigorifice. Poluarea mediului. 1
nomen superficial. 1.17 Rezolvarea problemelor. 1
Estimarea dilatrii termice n situaii 1.19 Evaluare sumativ (termodinamica). 1
concrete. 1.20 Rezerv. 1
ELECTRODINAMICA 44
II. Capitolul: Electrostatica 18
Explicarea comportrii conductorilor 2.1 Sarcinile electrice. Legea conservrii sarcinii 1

i dielectricilor n cmp electric. electrice. Legea lui Coulomb. Permitivitatea
mediului.
Aplicarea mrimilor caracteristice 2.2 Rezolvarea problemelor. 1
cmpului electric, a legii lui Coulomb i 2.3 Cmpul electric. Intensitatea cmpului electric 1
a principiului superpoziiei cmpurilor ntr-un mediu.
n situaii concrete. 2.4 Rezolvarea problemelor. 1
Argumentarea caracterului conservativ 2.6 Lucrul cmpului electric la deplasarea unei 1
al cmpului electrostatic. sarcini punctiforme. Energia potenial n
cmpul electrostatic omogen.
Aplicarea formulelor capacitii con- 2.7 Rezolvarea problemelor. 1

densatorului plan, capacitilor echiva- 2.8 Potenialul electric. Diferena de potenial. 1
lente ale gruprilor condensatoarelor la Tensiunea electric.
rezolvarea problemelor. 2.9 Rezolvarea problemelor. 1
2.10 Conductori i dielectrici n cmp electrostatic. 1
2.11 Capacitatea electric. Condensatorul. Capaci- 1
tatea electric a condensatorului plan.
Investigarea experimental a condensa- 2.12 Rezolvarea problemelor. 1
toarelor. 2.13 Gruparea condensatoarelor. Energia cmpului 1
electric.
2.15 Micarea particulelor ncrcate n cmp elec- 1
Relatarea despre unele aplicaii ale tric.
conductorilor, dielectricilor i conden- 2.16 Rezolvarea problemelor. 1
satoarelor n viaa cotidian. 2.17 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
III. Capitolul: Electrocinetic. 26

Curentul electric n diferite medii
Aplicarea legilor lui Ohm pentru o 3.1 Curent electric i circuite de curent continuu. 1
poriune de circuit i pentru circuitul Intensitatea curentului electric. Tensiunea
ntreg (simplu), a legii lui Joule, a for- electric. Tensiunea electromotoare.
mulelor lucrului, a puterii curentului 3.2 Rezolvarea problemelor. 1
electric i randamentului la rezolvarea 3.3 Legea lui Ohm pentru o poriune de circuit 1
problemelor. fr generator de curent. Gruparea conductoa-
relor.
Investigarea experimental a unei surse 3.4 Rezolvarea problemelor. 1
de curent electric. 3.5 Lucrul i puterea curentului electric. 1
Enunarea aplicaiilor efectelor curen- 3.7 Legea lui Ohm pentru un circuit ntreg. 1
tului electric i descrierea principiilor 3.8 Rezolvarea problemelor. 1
de funcionare a aparatelor electrocas- 3.9-3.10 Lucrri de laborator:
nice. Determinarea rezistenei interioare i a TEM 1
Analiza dependenei rezistivitii de a unei surse de curent;
temperatur a diferitor substane i a Determinarea rezistivitii unui conductor. 1
fenomenului supraconductibilitate. 3.11 Curentul electric n metale. Supraconductibi- 1
Explicarea conduciei electrice semi- litatea.
conductoare (calitativ). 3.12 Rezolvarea problemelor. 1
Descrierea principiului de funcionare 3.13 Curentul electric n semiconductoare. Aplica- 1
a diodei semiconductoare i a tranzis- ii ale semiconductoarelor.
torului. 3.14 Curentul electric n electrolii. Legile electroli- 1
Explicarea conduciei electrice n me- zei. Aplicaii practice ale electrolizei.
tale, semiconductoare, electrolii, gaze 3.15 Curentul electric n gaze. Plasma. Aplicaii. 1
i n tuburi cu raze catodice. 3.16 Curentul electric n tuburi cu raze catodice. 1
Identificarea aplicaiilor curentului Aplicaii.
electric n diferite medii n viaa coti- 3.17 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
dian. 3.18 Evaluare sumativ. 1
Lucrri practice 10
1. Verificarea ecuaiei de stare a gazului ideal. 2

2. Determinarea umiditii relative a aerului. 2
3. Determinarea cldurii latente de topire a gheii. 2
4. Determinarea capacitii electrice a unui con- 2
densator.
5. Mrirea limitei de msurare a voltmetrului. 2
(Practicum la fizic n coala medie ed. Lumina
1985)
Rezerv. 2
Clasa a XII-a
Observaii
Nr. ore
Data
I. Capitolul: Electromagnetism 16
Investigarea experimental a aciunii 1.1 Interaciunea magnetic. Cmpul magnetic al 1

cmpului magnetic asupra curentului curentului electric. Inducia magnetic.
electric. 1.2 Aciunea cmpului magnetic asupra conduc- 1
toarelor parcurse de curent electric. Fora
Descrierea micrii purttorilor de electromagnetic.
sarcin electric n cmp magnetic (i 1.3 Rezolvarea problemelor. 1
electric). 1.4 Lucrare de laborator: Studiul aciunii cmpu- 1
lui magnetic asupra curentului.
Explicarea calitativ a principiului de 1.5 Micarea purttorilor de sarcin electric n 1
funcionare a acceleratoarelor de parti- cmp magnetic omogen. Fora Lorentz.
cule elementare. 1.6 Rezolvarea problemelor. 1
Descrierea fenomenului de inducie 1.7 Permeabilitatea magnetic a mediului. Para- 1
electromagnetic i autoinducie. magnetici i diamagnetici. Aplicaii.
1.8 Fenomenul induciei electromagnetice (Fluxul 1
Aplicarea legii induciei electromag- magnetic. Inducia electro-magnetic. Legea
netice i a regulii lui Lenz, a mrimilor lui Faraday. Regula lui Lenz).
inductan, energia cmpului magnetic 1.9 Rezolvarea problemelor. 1
n situaii concrete. 1.10 Aplicaii practice ale induciei electromagnetice. 1
1.11 Fenomenul de autoinducie. Inductana cir- 1
Identificarea domeniilor de aplicaie cuitului electric.
practic a interaciunilor magnetice, 1.12 Energia cmpului magnetic. 1
proprietilor magnetice ale substane- 1.13 Rezolvarea problemelor. 1
lor i induciei electromagnetice. 1.14 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
Explicarea principiului de funcionare 1.15 Evaluare sumativ. 1
a aparatelor de msurat electrice. 1.16 Evaluare sumativ. 1
II. Capitolul: Curent electric alternativ 16
Descrierea modalitilor de generare a 2.1 Curentul electric alternativ. Mrimi caracte- 1

t. e. m. alternative. ristice.
Rezolvarea problemelor cu aplicarea 2.3 Circuite de curent electric alternativ. Circuite 1
mrimilor caracteristice curentului de curent alternativ cu rezistor.
alternativ: intensitatea curentului 2.4 Rezolvarea problemelor. 1
i tensiunea instantanee, frecvena, 2.5 Circuite de curent electric alternativ. Circuite 1
perioada, pulsaia, faza, defazajul, va- de curent alternativ cu bobin i condensator
loarea efectiv a tensiunii i intensitii (RLC) legate n serie.
curentului; rezistena activ, reactana 2.6 Rezolvarea problemelor. 1
inductiv, reactana capacitiv, impe- 2.7 Rezolvarea problemelor. 1
dana; puterea activ, puterea reactiv, 2.8 Puterea curentului electric alternativ. 1
factorul de putere. 2.9 Rezolvarea problemelor. 1
Investigarea experimental a rezonan- 2.10 Producerea energiei electrice. Generatorul de 1
ei tensiunilor. curent electric alternativ.
2.11 Transformatorul. Transportul energiei electri- 1
Explicarea principiului de funcionare ce la distane mari.
a transformatorului. 2.12 Rezolvarea problemelor. 1
Analiza problemelor transportului 2.14 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
energiei electrice la distane mari. 2.15-2.16 Evaluare sumativ. 2
III. Capitolul: Oscilaii i unde electromagnetice 20
Descrierea, din punct de vedere ener- 3.1 Oscilaii electromagnetice libere i forate. 1
getic, a oscilaiilor libere n circuitul Circuitul oscilant.
oscilant. 3.2 Rezolvarea problemelor. 1
Stabilirea analogiei dintre oscilaiile 3.3 Analogia dintre oscilaiile electromagnetice i 1
electromagnetice i oscilaiile mecanice. oscilaiile mecanice.
Descrierea calitativ a producerii cm- 3.4 Rezolvarea problemelor. 1
pului electromagnetic i propagrii 3.5 Cmpul electromagnetic. Unda electromagne- 1
undei electromagnetice. tic. Producerea, propagarea i recepionarea
undelor electromagnetice.
Utilizarea relaiilor dintre mrimile
3.6 Clasificarea undelor electromagnetice. Tipuri 1
caracteristice undei electromagnetice la
de radiaii. Proprietile undelor electromag-
rezolvarea unor probleme simple.
netice.
Identificarea unor domenii de aplicaii 3.7 Principiile radiocomunicaiei. Radiolocaia. 1
tiinifice i tehnice ale undelor elec- Telecomunicaia. Noiuni despre televiziune.
tromagnetice. 3.8 Aciunea biologic a undelor electromagneti- 1
Explicarea calitativ a principiilor de ce. Msuri de protecie.
funcionare a unor aparate i dispoziti- 3.9 Prezentare de comunicri. 1
ve de uz cotidian (radioul, televizorul, 3.10 Unde electromagnetice optice. Interferena 1
cuptorul cu microunde etc.). luminii. Dispozitivul Yung. Inelele lui New-
Estimarea aciunii biologice a undelor ton. Interferometru.
electromagnetice i aplicarea unor 3.11 Rezolvarea problemelor. 1
msuri de protecie a mediului i a pro- 3.12 Difracia luminii. Reeaua de difracie. 1
priei persoane. 3.13 Rezolvarea problemelor. 1
Utilizarea conceptelor ce caracterizea- 3.14 Lucrare de laborator: 1

z interferena, difracia i polarizarea Determinarea lungimii de und a luminii cu
luminii. ajutorul reelei de difracie.
Investigarea experimental a luminii 3.15 mprtierea luminii. Polarizarea luminii. 1
cu ajutorul reelelor de difracie. 3.16 Noiuni din fotometrie. 1
Descrierea fenomenelor de interferen, 3.17 Rezolvarea problemelor. 1
difracie i polarizare a luminii 3.18 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
ntlnite n natur i tehnic. 3.19-3.20 Evaluare sumativ. 2
FIZICA MODERN
IV. Capitolul: Elemente de teorie a relativitii

restrnse 6
Enunarea postulatelor lui Einstein. 4.1 Postulatele lui Einstein i argumentarea lor 1
Identificarea caracterului absolut al experimental.
timpului i spaiului la formularea legi- 4.2 Rezolvarea problemelor. 1
lor mecanicii newtoniene. 4.3 Elemente de cinematic i dinamic relati- 1
Interpretarea formulelor pentru inter- vist;
valele de timp i lungime i explicarea Compunerea vitezelor;
relativitii acestor mrimi. Principiul fundamental al dinamicii;
Descrierea unor micri cu utilizarea Relaia dintre mas i energie.
elementelor de cinematic i dinamic 4.4 Rezolvarea problemelor. 1
relativist. 4.5 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
Aplicarea dependenei masei de vitez 4.6 Evaluare sumativ. 1
i a legturii dintre mas i energie la
rezolvarea problemelor.
V. Capitolul: Elemente de fizic cuantic 10
Explicarea efectului fotoelectric extern, 5.1 Efectul fotoelectric extern. 1

a esenei ipotezei lui Planck despre 5.2 Cuant de energie. Fotonul. 1
cuanta de energie, a esenei ipotezei lui 5.3 Rezolvarea problemelor. 1
de Broglie. 5.4 Aplicaii ale efectului fotoelectric extern. 1
Aplicarea formulelor energiei, masei i Presiunea luminii.
impulsului fotonului, a legilor efectului 5.5 Rezolvarea problemelor. 1
fotoelectric, a ecuaiei lui Einstein pen- 5.6 Proprietile ondulatorii ale materiei. Ipoteza 1
tru fotoefect, la rezolvarea problemelor. lui de Broglie. Difracia electronilor. Micros-
Identificarea domeniilor de aplicare a copul.
efectului fotoelectric. 5.7 Dualismul und-corpuscul. Fenomenul tune- 1
Modelarea difraciei electronilor pe lrii i unele manifestri n natur.
cristale (calitativ), descrierea principiu- 5.8 Rezolvarea problemelor. 1
lui funcionrii microscopului electro- 5.9 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
nic (aspecte generale). 5.10 Evaluare sumativ. 1
VI. Capitolul: Elemente de fizic a atomului 6
Analiza fenomenelor n care se mani- 6.1 Fenomene i experimente n care se manifest 1

fest structura compus a atomului i structura compus a atomului. Experiena lui
argumentarea viabilitii modelului Rutherford. Modelul planetar al atomului.
planetar al atomului. 6.2 Postulatele lui Bohr. Modelul cuantic al ato- 1
Interpretarea n cadrul modelului Bohr mului de hidrogen.
a spectrelor atomice ale hidrogenului. 6.3 Rezolvarea problemelor. 1
Investigarea experimental a unor 6.4 Tipuri de spectre. 1
spectre de emisie/absorbie (spectre 6.5 Emisia spontan i indus. Efectul LASER i 1
continuie, de band, de linii). aplicaii n diverse domenii.
Descrierea fenomenului de tranziie 6.6 Evaluare sumativ. 1
cuantic, a efectului LASER i iden-
tificarea unor domenii de utilizare a
laserului.
Protecia personal i colectiv n di-
verse activiti cu utilizarea laserului.
VII. Capitolul: Elemente de fizic a nucleului

atomic. Particule elementare 12
Caracterizarea diferitor nuclee atomi- 7.1 Modelul modern al nucleului atomic. Fenome- 1
ce utiliznd proprietile generale ale ne i interaciuni nucleare. Energia de legtu-
acestora: structur, dimensiuni, mas, r.
sarcin electric. 7.2 Rezolvarea problemelor. 1
Calcularea energiei de legtur i deter- 7.3 Radioactivitatea. Dezintegrarea radioactiv. 1
minarea stabilitii unor nuclee atomice. Legea dezintegrrii radioactive.
Explicarea proceselor de dezintegrare 7.4 Rezolvarea problemelor. 1
, , . 7.5 Reacii nucleare. Legi de conservare n reacii 1
Aplicarea legii dezintegrrii radioactive nucleare. Fisiunea i fuziunea nucleelor. Reac-
la rezolvarea problemelor. torul nuclear.
Descrierea principiului de funcionare 7.6 Rezolvarea problemelor. 1
a reactorului nuclear i estimarea posi- 7.7 Detectori de radiaii ionizante. Protecia con- 1
bilelor efecte ale accidentelor nucleare. tra radiaiilor, efectele biologice ale radiaiilor
Identificarea efectelor biologice ale ionizante.
radiaiilor ionizante, a unor dispozitive 7.8 Elemente de fizic a particulelor elementare. 1
utilizate pentru detecia i msurarea Acceleratoare de particule elementare.
radiaiilor i cunoaterea regulilor de 7.9 Interaciuni fundamentale i modelul unificat 1
protecie. al materiei.
Caracterizarea unor particule elemen- 7.10 Lucrare de laborator: Studiul urmelor particu- 1
tare (electronul etc.) utiliznd proprie- lelor elementare ncrcate.
tile acestora (masa de repaus, timpul 7.11 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
mediu de via, sarcina electric etc). 7.12 Evaluare sumativ. 1
VIII. Capitolul: Elemente de astronomie 20
Identificarea locului astronomiei n 8.1 Astronomia n contextul altor tiine. Obiecti- 1

contextul fizicii. vele de studiu ale astronomiei. Particulariti-
Observarea cerului nstelat cu utiliza- le observrilor astronomice.
rea hrilor stelare. 8.2 O prim evaluare a cerului nstelat. Constela- 1
Utilizarea sistemului de coordonate iile. Micarea diurn aparent a stelelor.
ecuatorial. 8.3 Sfera cereasc. Coordonate cereti. Hri 1
Identicarea constelaiilor pe cer. stelare. Micarea diurn a atrilor la diferite
Determinarea cauzelor i caracterului latitudini. Culminaii.
micrii aparente a Soarelui, Lunii, a 8.4 Activitate practic. 1
stelelor pe cer. 8.5-8.6 Micarea aparent a Soarelui i Lunii pe 2
Explicarea fazelor Lunii, a eclipselor de sfera cereasc. Ecliptica. Echinocii. Solstiii.
Soare i Lun. Eclipsele de Soare i de Lun. Micarea real a
Denirea timpului solar mediu. Pmntului n jurul Soarelui.
Clasicarea corpurilor sistemului solar. 8.7 Timpul i msurarea lui. Calendare. 1
Descrierea proprietilor zice ale 8.8 Originea Sistemului Solar. Pmntul. Luna. 1
Pmntului, Lunii sau ale altor planete Condiii fizice. Cmpul magnetic al Pmntului.
ale sistemului solar. 8.9 Planetele gigante. Planetele din grupul terestru. 1
Descrierea concepiilor moderne 8.10 Corpurile mici: asteroizii, cometele. Meteori i 1
despre originea i evoluia sistemului meteorii.
solar. 8.11 Elemente de mecanic cereasc. Sistemul he- 1
Aplicarea legilor lui Kepler la descrie- liocentric. Legile lui Kepler. Mareele.
rea micrii corpurilor din sistemul 8.12 Rezolvarea problemelor. 1
solar. 8.13-8.14 Soarele. Caracteristici generale. Structu- 2
Descrierea structurii i caracteristicilor ra. Atmosfera solar. Activitatea Soarelui i
Soarelui. consecine asupra Pmntului.
Expunerea caracteristicilor principale 8.15 Caracteristicile principale ale stelelor. Spectre 1
i a etapelor de via ale unei stele. stelare. Clasificarea spectral a stelelor. Evolu-
Clasicarea spectral a stelelor. ia stelelor.
Estimarea dimensiunilor galaxiei noa- 8.16 Stele duble. Stele variabile i nestaionare. 1
stre i a distanelor pn la alte galaxii. Guri Negre.
Identicarea prilor componente ale 8.17-8.18 Noiuni de cosmologie. Galaxia noastr. 2
galaxiei noastre i a tipurilor de galaxii. Alte galaxii. Metagalaxia
IX. Capitolul: Tabloul tiinific al lumii i con-

tribuia fizicii la dezvoltarea societii.
Recapitulare 20
Identificarea etapelor de dezvoltare a 9.1 Interaciuni fundamentale i modelul unificat 1

fizicii i astronomiei. al materiei.
9.2 Concepii contemporane despre structura i 1
evoluia Universului.
Descrierea concepiilor contemporane 9.3 Rolul fizicii i astronomiei n progresul tehni- 1

despre tabloul materialist al Universu- co-tiinific i n dezvoltarea societii.
lui. 9.4 Contribuia fizicii la dezvoltarea tehnologiilor 1
(TIC).
9.5 Recapitulare: Cinematica. 1
9.6 Recapitulare: Dinamica. 1
9.7 Recapitulare: Statica. 1
Argumentarea poziiilor proprii despre
9.8 Recapitulare: Impulsul. Lucrul mecanic. 1
tabloul tiinific al lumii.
Energia mecanic.
9.9 Recapitulare: Oscilaii i unde mecanice. 1
9.10 Recapitulare: TCM. 1
9.11 Recapitulare: Termodinamica. 1
Reprezentarea tabloului tiinific al 9.12 Recapitulare: Electrostatica. 1
lumii n form de schem sau tabel. 9.13 Recapitulare: Curentul electric staionar. 1
9.14 Recapitulare: Cmpul magnetic. Inducia 1
electromagnetic.
9.15 Recapitulare: Oscilaii i unde electromag- 1
netice.
9.16 Recapitulare: Elemente de teorie a relativit- 1
ii restrnse. Elemente de fizic cuantic.
9.17 Rezolvarea testelor. 1
Lucrri practice 10
1. Determinarea acceleraiei cderii libere. 2

2. Studierea construciei i funcionrii transfor- 2
matorului.
3. Mrirea limitei de msurare a ampermetrului. 2
4. Determinarea inductanei bobinei. 2
5. Determinarea inductanei unei bobine ntr-un 2
circuit de curent alternativ.
(Practicum la fizic n coala medie ed. Lumina
1985)
Rezerv 2
B. Profilul umanist
Clasa a X-a
Observaii
Nr. ore
Data
MECANICA
IV. Capitolul: Cinematica 16
Utilizarea conceptelor specifice ci- 1.1 ntroducere. Punctul material i solidul rigid 1
nematicii: punct material, sistem de modele utilizate n mecanic. Sistem de refe-
referin, traiectorie, distan parcurs, rin. Spaiu i timp.
deplasare, vitez i acceleraie n stu- 1.2 Traiectoria. Deplasarea i distana parcurs. 1
diul micrilor corpurilor; 1.3 Operaii cu vectori. 1
1.4 Micarea rectilinie uniform. Legea micrii 1
rectilinii uniforme. Viteza. Rezolvarea proble-
Descrierea relativitii micrii meca- melor.
nice: 1.5 Relativitatea micrii. 1
1.6 Micarea rectilinie uniform variat. Legea 1
micrii rectilinii uniform variate. Acceleraia.
Identificarea particularitilor micrii 1.7 Lucrare de laborator: 1
rectilinii uniforme i ale micrii recti- Verificarea experimental a uneia din formu-
linii uniform variate; lele caracteristice micrii rectilinii uniform
accelerate a unui corp.
Aplicarea legilor micrilor mecanice 1.8 Rezolvarea problemelor. 1
studiate la rezolvarea unor probleme 1.9 Micarea corpurilor pe vertical. 1
din viaa cotidian; 1.10 Rezolvarea problemelor. 1
1.11 Micarea curbilinie. Micarea circular unifor- 1
m. Viteza unghiular. Acceleraia centripet.
Investigarea experimental a 1.12 Rezolvarea problemelor. 1
micrilor studiate. 1.13 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
1.14 Evaluare sumativ. 1-2
1.15 Rezerv. 2-1
II. Dinamica 18
Utilizarea principiilor mecanicii new- 1.1 Principiul ineriei. Sisteme de referin iner- 1
toniene, a legii lui Hooke, a legilor iale.
frecrii la rezolvarea problemelor. 1.2 Masa i fora. Principiul fundamental al dina- 1
micii.
1.4 Principiul aciunii i reaciunii. 1
1.5 Principiul relativitii n mecanica clasic. 1
1.6 Fora de atracie gravitaional. Fora de greu- 1
tate. Greutatea corpurilor.
Descrierea calitativ a diverselor tipuri 1.8 Fora elastic. Legea lui Hooke. 1
de fore (de frecare, elastic, de greuta- 1.9 Rezolvarea problemelor. 1
te), identificate n natur i tehnic. 1.10 Lucrare de laborator: Verificarea legii lui 1
Hooke i determinarea constantei elastice a
unui resort.
Identificarea particularitilor micrii 1.11 Fora de frecare. 1
rectilinii uniforme i ale micrii recti- 1.12 Rezolvarea problemelor. 1
linii uniform variate prin evidenierea 1.13 Lucrare de laborator: Studiul legilor frecrii 1
relaiei cauz-efect; i determinarea coeficientului de frecare la
alunecare.
1.17 Rezerv. 2-1
II. Lucrul i energia mecanic. 18

Impulsul mecanic. Echilibrul mecanic
Explicarea conceptelor: energia cineti- 3.1 Lucrul mecanic. Puterea. 1

c, energia potenial, lucrul forelor de 3.2 Energia cinetic. Teorema variaiei energiei 1
greutate, elastice i de frecare, impulsul cinetice.
mecanic i legea conservrii energiei. 3.3 Lucrul forei de greutate. Energia potenial 1
Descrierea unor fenomene fizice utili- gravitaional.
znd conceptele: lucrul mecanic, pute- 3.4 Lucrul forei elastice. Energia potenial elas- 1
rea, energia mecanic, impuls mecanic. tic.
Utilizarea legilor conservrii energiei 3.5 Lucrul forei de frecare. 1
i conservrii impulsului la rezolvarea 3.6 Legea conservrii i transformrii energiei 1
problemelor. mecanice.
Stabilirea condiiilor de echilibru me- 3.7 Rezolvarea problemelor. 1
canic n diferite situaii. 3.8 Impulsul mecanic. Teorema variaiei impulsu- 1
lui mecanic al unui punct material.
3.10 Legea conservrii impulsului mecanic. 1
3.12 Echilibrul mecanic. Echilibrul de translaie al 1
rigidului.
3.13 Momentul forei. Echilibrul de rotaie al rigi- 1
dului.
3.15 Echilibrul n cmp gravitaional. 1
3.18 Rezerv. 1-0
III. Capitolul: Oscilaii i unde mecanice 14
Recunoaterea unor fenomene oscilato- 4.1 Micarea oscilatorie. Oscilatorul armonic. 1

rii n natur i tehnic. 4.2 Pendulul elastic. Pendulul gravitaional. 1
Descrierea calitativ, n baza princi- 4.3 Energia oscilatorului armonic. Legea conser- 1
piului cauz-efect, a unor fenomene vrii energiei mecanice n micarea oscilato-
oscilatorii identificate n natur i teh- rie.
nic. 4.4 Rezolvarea problemelor. 1
Utilizarea mrimilor caracteristice 4.5 Lucrare de laborator: Studiul pendulului elastic. 1
micrii oscilatorii la rezolvarea unor 4.6 Unde mecanice. Unde transversale i unde 1
probleme. longitudinale. Caracteristicile undelor.
Investigarea experimental a unor pro- 4.7 Reflexia i refracia undelor. 1
cese oscilatorii, utiliznd mrimi fizice 4.8 Rezolvarea problemelor. 1
caracteristice micrii oscilatorii. 4.9 Interferena undelor mecanice. Difracia un- 1
Identificarea condiiilor n care se pro- delor mecanice.
duc i se propag undele mecanice. 4.10 Rezolvarea problemelor. 1
Soluionarea unor probleme de protec- 4.11 Elemente de acustic. Ultrasunete. Infrasune- 1
ie fonic din viaa cotidian. te. Unde seismice.
4.14 Rezerv. 1-0
Rezerv. 2
Clasa a XI-a
Observaii
Nr. ore
Data
III. TERMODINAMICA I FIZICA 30

MOLECULAR
Descrierea fenomenelor termice n 3.1 Structura discret a substanei. Mrimi fizice ce 1

baza mrimilor fizice ce caracterizeaz caracterizeaz structura discret a substanei.
structura discret a substanei. 3.2 Rezolvarea problemelor. 1
Utilizarea noiunii de gaz ideal, a 3.3 Sistemul termodinamic. Starea sistemului 1
parametrilor de stare i a scrilor de termodinamic. Parametri de stare. Modelul
temperatur n diferite contexte. gazului ideal.
Aplicarea mrimilor fizice referitoare 3.4 Formula fundamental a TCM a gazului ideal. 1
la structura discret a substanei, for- 3.5 Rezolvarea problemelor. 1
mulei fundamentale a TCM, ecuaiei 3.6 Temperatura. Scri de temperatur. 1
de stare a gazului ideal, ecuaiilor 3.7 Ecuaia de stare a gazului ideal. 1
transformrilor simple la rezolvarea 3.8 Rezolvarea problemelor. 1
problemelor. 3.9 Transformri simple ale gazului ideal (izoter- 3
m, izobar, izocor).
Reprezentarea grafic a transformri- 3.10 Rezolvarea problemelor. 2

lor simple ale gazului ideal n sistemele 3.11 Lucrare de laborator: Studiul unei transfor- 1
de coordonate: pV, VT i pT. mri simple a gazului ideal.
Investigarea experimental a transfor- 3.12 Energia intern. 1
mrilor simple ale gazelor ideale. 3.13 Rezolvarea problemelor. 1
Enunarea principiului nti al termodi- 3.14 Lucrul n procesele termodinamice. 1
namicii. 3.15 Rezolvarea problemelor. 1
Aplicarea conceptelor: sistem termo- 3.16 Cantitatea de cldur. Coeficieni calorici. 1
dinamic, lucrul mecanic, cantitatea de Rezolvarea problemelor.
cldur, energia intern, principiul I al 3.17 Principiul nti al termodinamicii i aplicarea 1
termodinamicii la rezolvarea proble- lui la diferite procese.
melor. 3.18 Rezolvarea problemelor. 1
Descrierea calitativ a principiului de 3.19 Rezolvarea problemelor. 1
funcionare al motoarelor termice. 3.20 Transformarea energiei interne n lucru meca- 1
Identificarea problemelor de protecie a nic. Motoare termice.
mediului ambiant cauzate de utilizarea 3.21 Rezolvarea problemelor. 1
mainilor termice. 3.22 Poluarea mediului. 1
3.25 Rezerv. 1
ELECTRODINAMICA 36
II. Capitolul: Electrostatica 18
Formularea legii lui Coulomb. 2.1 Recapitulare (Sarcinile electrice. Legea con- 1
Definirea mrimilor caracteristice servrii sarcinii electrice. Legea lui Coulomb).
ale cmpului electrostatic: intensitatea 2.2 Permitivitatea mediului. 1
cmpului electric, tensiunea electric, 2.3 Rezolvarea problemelor. 1
permitivitatea mediului. 2.4 Cmpul electric. Intensitatea cmpului electric 1
Aplicarea conceptelor caracteristice ntr-un mediu.
ale cmpului electrostatic, a expresiilor 2.5 Rezolvarea problemelor. 1
particulare ale acestor mrimi, a legii 2.6 Lucrul cmpului electric la deplasarea unei 1
lui Coulomb, a principiului superpozi- sarcini punctiforme.
iei cmpurilor, a capacitii electrice, 2.7 Rezolvarea problemelor. 1
a formulei capacitii condensatorului 2.8 Tensiunea electric. 1
plan la rezolvarea problemelor. 2.9 Rezolvarea problemelor. 1
2.10 Conductori i dielectrici n cmp electrostatic. 1
2.11 Capacitatea electric. Condensatorul. Capaci- 1
tatea electric a condensatorului plan.
2.13 Energia cmpului electrostatic. 1
2.16-2.17 Evaluare sumativ. 2
1.18 Rezerv. 1
III. Capitolul: Electrocinetic. Curentul electric 18

n diferite medii
Aplicarea legilor curentului electric n 3.1 Recapitulare: Curentul electric staionar. In- 1
diferite contexte. tensitatea curentului electric. Tensiunea elec-
tric. Tensiunea electromotoare.
3.2 Recapitulare: Legea lui Ohm pentru o poriu- 1
ne de circuit fr generator de curent. Rezol-
varea problemelor.
Descrierea calitativ a conduciei elec- 3.3 Gruparea conductoarelor. Rezolvarea proble- 1
trice n metale, n semiconductoare, n melor.
electrolii, n gaze, n vid i a aplicaii- 3.4 Lucrul i puterea curentului electric. 1
lor acestora n viaa cotidian. 3.5 Legea lui Ohm pentru un circuit ntreg. 1
3.7 Medii conductoare de curent electric. Curen- 1
tul electric n metale.
3.8 Curentul electric n semiconductoare. Jonciu- 1
Explicarea principiului de funcionare nea p-n.
a unor dispozitive cu semiconductoare. 3.9 Aplicaii ale semiconductoarelor. 1
3.10 Curentul electric n electrolii. Aplicaii prac- 1
tice ale electrolizei.
3.11 Curentul electric n gaze. Plasma. Aplicaii. 1
3.12 Curentul electric n tuburi cu raze catodice. 1
Aplicaii.
3.13-3.14 Lecii de generalizare i sistematizare. 2
3.15-16 Evaluare sumativ. 2
3.17-18 Rezerv. 2
Rezerv. 2
Clasa a XII-a Observaii

Nr. ore
Data
I. Capitolul: Electromagnetism 10
Aplicarea noiunilor: inducia mag- 1. Cmpul magnetic al curentului electric. Induc- 1

netic, fora electromagnetic, fora ia magnetic.
Lorentz. 2. Aciunea cmpului magnetic asupra conductoa- 1
relor parcurse de curent electric. Fora electro-
magnetic.
3. Rezolvarea problemelor. 1
4. Aciunea cmpului magnetic asupra purttorilor 1
de sarcin electric n micare. Fora Lorentz.
Explicarea fenomenului induciei elec- 5. Rezolvarea problemelor. 1

tromagnetice. 6. Fenomenul induciei electromagnetice (Fluxul 1
magnetic. Inducia electromagnetic. Legea
induciei electromagnetice. Regula lui Lenz).
Utilizarea legii induciei electromag- 7. Rezolvarea problemelor. 1
netice i a regulii lui Lenz la rezolvarea 8. Lecie de generalizare i sistematizare. 1
problemelor. 9. Evaluare sumativ. 1
10. Rezerv. 1
II. Capitolul: Curent electric alternativ 6
Explicarea principiului de generare a 2.1 Curentul electric alternativ. Generarea t.e.m. 1

t. e. m. alternative i a principiului de alternative.
funcionare a transformatorului. 2.2 Valorile efective ale intensitii curentului i 1
Utilizarea mrimilor caracteristice tensiunii alternative.
curentului alternativ: intensitate, ten- 2.3 Producerea energiei electrice. Generatorul de 1
siune i a formulei coeficientului de curent electric alternativ.
transformare la rezolvarea problemelor. 2.4 Transformatorul. Transportul energiei electri- 1
Analiza problemelor producerii i ce la distane mari.
transportului energiei electrice la 2.5 Lecie de generalizare i sistematizare. Proble- 1
distane mari, i a impactului asupra mele energetice n R. Moldova.
organismelor vii. 2.6 Evaluare sumativ. 1
III. Capitolul: Oscilaii i unde electromagnetice 10
Explicarea procesului de oscilaie n 3.1 Oscilaii electromagnetice libere i forate. 1

circuitul oscilant, a procesului de pro- Circuitul oscilant.
pagare a undelor electromagnetice i a 3.2 Cmpul electromagnetic. Unda electromagne- 1
principiului de funcionare a transfor- tic. Propagarea undelor electromagnetice.
matorului. 3.3 Clasificarea undelor electromagnetice. Tipuri 1
de radiaii.
3.4 Principiile radiocomunicaiei. Radiolocaia. 1
Analiza problemelor impactului unde-
3.5 Unde optice. Evoluia concepiilor despre 1
lor electromagnetice asupra organisme-
natura luminii. Natura electromagnetic a
lor vii.
luminiii.
3.6 Interferena luminii. Difracia luminii. 1
Descrierea concepiilor tiinifice des- Reeaua de difracie.
pre natura luminii, a proceselor de 3.7 Rezolvarea problemelor. 1
propagare a luminii, interferenei i 3.8 Lucrare de laborator: 1
difraciei luminii. Determinarea lungimii de und a luminii cu
ajutorul reelei de difracie.
Enumerarea tipurilor de radiaii. 3.9 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
FIZICA MODERN
IV. Capitolul: Elemente de fizic cuantic 6
Descrierea efectului fotoelectric extern. 4.1 Efectul fotoelectric extern. 1

Aplicarea formulelor energiei, masei i 4.2 Cuant de energie. Fotonul. 1
impulsului fotonului, a legilor efectului 4.3 Rezolvarea problemelor. 1
fotoelectric la rezolvarea problemelor. 4.4 Aplicaii ale efectului fotoelectric extern. 1
Celule fotoelectrice.
Explicarea principiului de funcionare 4.5 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
a celulei fotoelectrice. 4.6 Evaluare sumativ. 1
V. Capitolul: Elemente de fizic a atomului 8

i a nucleului atomic
Descrierea experienei lui Rutherford 5.1 Modele de atomi. Experiena lui Rutherford. 1
i argumentarea modelului planetar al Modelul planetar al atomului. Tipuri de spec-
atomului. tre.
Clasificarea spectrelor. 5.2 Postulatele lui Bohr. 1
Enunarea postulatelor lui Bohr i a 5.3 Modelul nucleului atomic. Constituienii nu- 1
caracteristicilor generale ale nucleului cleului atomic. Izotopi.
atomic. 5.4 Radioactivitatea. 1
Explicarea proceselor de dezintegrare 5.5 Reacii nucleare. Legi de conservare n reacii 1
, , . nucleare.
Aplicarea legilor de conservare la rezol- 5.6 Fisiunea i fuziunea nucleelor. Reactorul nu- 1
varea problemelor. clear.
Descrierea efectelor biologice ale radia- 5.7 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
iilor ionizante. 5.8 Evaluare sumativ. 1
VI. Elemente de astronomie 18
Identificarea locului astronomiei n 6.1 Astronomia n contextul zicii. Obiectivele de 1

contextul fizicii. studiu ale astronomiei. Particularitile obser-
vrilor astronomice.
Observarea cerului nstelat cu utiliza- 6.2 O prim evaluare a cerului nstelat. Constela- 1
rea hrilor stelare. iile. Micarea diurn aparent a stelelor.
Utilizarea sistemului de coordonate 6.3 Sfera cereasc. Coordonate cereti. Hri 1
ecuatorial. stelare. Micarea diurn a atrilor la diferite
latitudini. Culminaii.
Identificarea constelaiilor pe cer. 6.4 Activitate practic. 1
Determinarea cauzelor i caracterului 6.5-6.6 Micarea aparent a Soarelui i Lunii pe 2
micrii aparente a Soarelui, Lunii, sfera cereasc. Ecliptica. Echinocii. Solstiii.
a stelelor pe cer. Eclipsele de Soare i de Lun. Micarea real a
Pmntului n jurul Soarelui.
Explicarea fazelor Lunii, eclipselor de 6.7 Timpul i msurarea lui. 1
Soare i Lun. 6.8 Originea Sistemului Solar. Pmntul. Luna. 1
Definirea timpului solar mediu. Condiii fizice. Maree. Cmpul magnetic al
Pmntului.
Clasificarea corpurilor sistemului solar. 6.9 Planetele gigante. Planetele din grupul terestru. 1
Descrierea proprietilor fizice ale P- 6.10 Corpurile mici: Asteroizii, cometele. Meteori 1
mntului, Lunii sau ale altor planete ale i meteorii.
sistemului solar. 6.11-6.12 Soarele. Caracteristici generale. Structu- 2
Descrierea conceptelor moderne despre ra. Atmosfera solar. Activitatea Soarelui i
originea i evoluia sistemului solar. consecine asupra Pmntului.
Descrierea structurii i caracteristicilor 6.13 Caracteristicile principale ale stelelor. Spectre 1
Soarelui. stelare. Clasificarea spectral a stelelor. Evolu-
Expunerea caracteristicilor principale ia stelelor.
i etapelor de via ale unei stele. 6.14 Stele duble. Stele variabile i nestaionare. 1
Clasificarea spectral a stelelor. Guri Negre.
Estimarea dimensiunilor Galaxiei noas- 6.15 Noiuni de cosmologie. Galaxia noastr. Alte 1
tre i a distanelor pn la alte galaxii. galaxii. Metagalaxia.
Identificarea prilor componente ale 6.17 Lecie de generalizare i sistematizare. 1
galaxiei noastre i a tipurilor de galaxii. 6.19 Evaluare sumativ. 2
VII. Tabloul tiinific al lumii. Recapitulare 10
Identificarea etapelor de dezvoltare a 7.1 Tabloul contemporan tiinific al lumii. 1

fizicii ca tiin. 7.2 Rolul fizicii i astronomiei n progresul tehni- 1
co-tiinific i n dezvoltarea societii.
7.3-7.4 Recapitulare: Mecanic. 2
7.5 Recapitulare: Termodinamic i fizic mole- 1
Argumentarea rolului fizicii n progre- cular.
sul tehnico-tiinific i n dezvoltarea 7.6-7.7 Recapitulare: Electrodinamic. 2
societii. 7.8 Recapitulare: Optic, Oscilaii i unde elec- 1
tromagnetice, Elemente de fizic cuantic.
Not:
Modelele planificrii tematice de lung durat expuse mai sus snt o viziune a
autorilor acestui ghid i au un rol orientativ.
Profesorii au libertatea de a stabili ordinea studierii compartimentelor, de a re-
partiza orele alocate prin planul de nvmnt dup viziunea proprie, respectnd
condiia parcurgerii integrale a coninutului i realizarea competenelor stabilite
n curriculum.
3.2. Recomandri privind proiectarea unitilor

de nvare
Deoarece formarea competenelor necesit un inteval de timp mai lung dect
1-2 ore academice, apare necesitatea proiectrii unor uniti de nvare cu o du-
rat mai mare (6-10 ore).
Unitatea de nvare:
este coerent n raport cu competenele;
are caracter unitar tematic;
are desfurare continu pe o perioad de timp;
opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia, ca element operaional;
este finalizat prin evaluare sumativ.
Unitatea de nvare mai poate fi definit ca timpul de nvare dintre dou
evaluri sumative, care nu se finiseaz neaprat cu notarea. Astfel se produc unele
schimbri n sistemul de proiectare a procesului de nvmnt.
Proiectarea de lung durat
Proiectarea didactic de lung durat se va face, n fiecare clas, n baza corel-
rii competenei specifice, a subcompetenei, a unitii de coninut i a activitii de
nvare i evaluare. Profesorul dispune de libertate deplin n corelarea unitilor
de coninut, ordinea abordrii temelor i a regimului orar (numrul de ore alocat
fiecrei uniti de nvare).
Profesorul are libertatea s grupeze n diverse moduri elementele de coninut
n uniti de nvare, cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor
fizice.
Pasul 1: Lectura personalizat a curriculumului de fizic pentru liceu
Se stabilete:
Ordinea de parcurgere a temelor/coninuturilor;
Alocrile de timp;
Activitile de nvare i de evaluare.
Pasul 2: Identificarea unitilor de nvare
Pasul 3: Elaborarea proiectului de lung durat
Se ntocmete la nceputul semestrului/anului colar;
Ofer un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situa-
ia din clas.
Structura alternativ a proiectului de lung durat este reprezentat n tabelul
nr. 1.
Tabelul nr. 1. Structura alternativ a proiectului de lung durat
Unitatea Competene specifice. Nr. de ore
Coninuturi Sptmna Observaii
de nvare Subcompetene alocate
La elaborarea proiectului de lung durat vom parcurge urmtoarele etape:

Identificm teme majore ale curriculumului;
Identificm coninuturi din curriculum care pot fi asociate unei anu-
mite teme;
Particularizm competenele specifice/subcompetenele la coninutu-
rile asociate temei;
Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu subcom-
petenele vizate;
Verificm n ce msur ansamblul competene-coninuturi permite o
evaluare pertinent. Eventual, renunm la unele coninuturi, pe care
le vom avea n vedere pentru alt/alte uniti de nvare.
Proiectarea curent
Proiectarea curent se reduce la proiectarea unei uniti de nvare. Aceasta este
echivalent proiectrii a 6-10 lecii consecutive. Profesorul va depune un efort de an-
ticipare a activitilor, care conduc la formarea subcompetenelor curriculare. Spre
deosebire de proiectul leciei, care era orientat la realizarea unui obiectiv de referin
ntr-o or, maximum dou, acum profesorul trebuie s dezvolte uneori dou-trei
subcompetene la fiecare or. Evident c formarea n ansamblu a acestor subcompe-
tene nu se poate produce pe parcursul unei ore academice. De aceea i apare necesi-
tatea anticiprii unei secvene mai consistente a procesului de nvmnt.
La studiul unei uniti de nvare se vor parcurge urmtoarele etape:
1. Familiarizarea;
2. Structurarea;
3. Aplicarea.
1. Familiarizare Evocare, Explorare
Profesorul:
Stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi a unor noiuni;
Ofer pretexte-problem, creeaz conflicte cognitive, recurge la situa-
ii-problem.
3. Structurare Explicare, Esenializare
Profesorul:
Ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii;
Ajut elevii s identifice metode de lucru sau s dezvolte rezultate teo-
retice.
3. Aplicare Exersare, Extindere
Profesorul:
Propune activiti pentru aprofundarea subiectului;
Face conexiuni cu alte discipline.
Structura proiectului unei uniti de nvare este reprzentat n tabelul nr. 2
Tabelul nr. 2. Structura proiectului unei uniti de nvare
Resurse: materia- Evaluare

Detaliere de Subcompetene Activti de
Data le, procedurale, (obective, Observaii
coninut vizate nvare
de timp instrumente)
Not
Elementele de structur ale proiectului de lung durat i ale proiectului uni-
tii de nvare ar putea fi prezentate ntr-o alt ordine, important e cum gndete
profesorul n procesul proiectrii, anticipnd secvene mici sau secvene mai mari
ale procesului de nvmnt.
La citirea curriculumului disciplinar se va atrage atenia, mai nti, la concep-
ia disciplinei, la specificul nvmntului axat pe competene, definiia compe-
tenei. Analiznd competenele specifice disciplinei Fizic. Astronomie, este im-
portant s ne convingem c acestea au fost deduse din competenele transdiscipli-
nare pentru treapta liceal de nvmnt. De exemplu, competena de comunicare
tiinific a fost dedus din competena de a comunica argumentat n limba mater-
n/limba de stat n situaii reale ale vieii, iar competena de investigaie tiinific
din competena de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul
Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile proprii.
Urmtorul pas va fi stabilirea corelaiei dintre competenele specifice i sub-
competene. Fiecare subcompeten se refer la una din competenele specifice.
De exemplu, subcompetena utilizarea noiunilor vitez, acceleraie i a legilor
micrilor mecanice la rezolvarea problemelor n situaii concrete se refer la com-
petena de achiziii pragmatice specifice fizicii, astronomiei, iar subcompetena in-
vestigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor de fora deformatoare,
a legilor frecrii la alunecare la competena de investigaie tiinific n domeniul
fizicii i astronomiei.
La citirea unitii de nvare, se va atrage atenia la activitile propuse pentru
a forma subcompetenele curriculare, avnd la dispoziie unitile de coninut res-
pective. Pentru realizarea acestora, avem nevoie de analiza resurselor (materiale,
procedurale, de timp). Un moment important este modul cum se vor evalua rezul-
tatele activitilor. Pentru aceasta vom formula obiectivele evalurii, vom selecta
procedeele i instrumentele necesare.
n curriculumul disciplinar se propun uniti de coninut care vor servi la for-

marea subcompetenelor, activiti de nvare i evaluare, strategii didactice i
strategii de evaluare.
Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor i tipurilor de acti-
viti are loc pe dou dimensiuni:
dimensiunea vertical;
dimensiunea orizontal.
Corelnd aceste componente pe verticl, profesorul pornete de la curriculu-
mul disciplinar, analiznd prevederile acestuia, prezente n concepte, competene,
coninuturi, strategii didactice i strategii de evaluare. Apoi elaboreaz proiec-
tul de lung durat (Tabelul nr. 1). La elaborarea proiectului de lung durat se
precizeaz unitile de nvare, competenele i subcompetenele vizate, durata
realizrii. n baza acestui proiect, profesorul proiecteaz unitile de nvare. Co-
relarea componentelor acestui proiect este prezentat prin urmtoarea schem:
Analiza prevederilor curriculumului disciplinar
Elaborarea proiectului de lung durat
Elaborarea proiectului unitii de nvare
Fig. 4. Corelarea componentelor pe vertical
3.3 Proiectarea de lecii centrate pe formarea

de competene
Lecia este unitatea de baz a desfurrii procesului instructiv-educativ. Ca
form de organizare a procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care
se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea
realizrii finalitilor procesului de nvmnt. Procesul educativ este un proces
complex n care trebuie sa inem seama de toi factorii implicai. Atunci cnd un
profesor se afla n fata clasei, trebuie sa tie ce tip de lecie se potrivete cel mai
bine momentului, astfel nct scopul leciei sa fie atins. Literatura de specialitate
consemneaz tipurile de lecii conform criteriilor:
A. Sarcina major care se realizeaz la lecie:

1. lecia mixt sau combinat (atunci cnd realizm mai multe sarcini);
2. lecia de nsuire a materiei noi;
3. lecia de formare de priceperi i deprinderi;
4. lecia de recapitulare, generalizare i sistematizare a materiei studiate
anterior;
5. lecia de evaluare a rezultatelor colare.
B. Metode care predomin la lecie:
a. lecia prelegere;
b. lecia dezbatere;
c. lecie joc de rol etc.
Ct privete seminarul, conferina, excursia, lucrarea de laborator, lucrarea
practic etc. acestea snt forme de organizare a activitii didactice alternative
leciei, care au fost permise dup 1958, cnd a aprut legea despre legtura cu
viaa.
Lecie mixt
Lecia mixt este cea mai frecvent form de organizare a activitii didactice
n nvmntul preuniversitar. Ea urmrete atingerea mai multor scopuri sau
sarcini didactice distincte: transferul de noi cunotine, sistematizarea i consoli-
darea achiziiilor i verificarea sau evaluarea performanei colare.
Exemplu de proiect de lecie:
I. Date generale:
Data: _______________
Clasa: a XII-a (profil real)
Obiectul: Fizic
Tema leciei: Fenomenul induciei electromagnetice (Fluxul magnetic. Induc-
ia electromagnetic. Legea lui Faraday. Regula lui Lenz).
Tipul leciei: mixt
Durata: 45 min.
Profesor:
II. Subcompetene:
1. Descrierea fenomenului de inducie electromagnetic.
2. Aplicarea legii induciei electromagnetice i a regulii lui Lenz n situa-
ii concrete.
3. Identificarea domeniilor de aplicaie practic a induciei electromag-
netice.
III: Obiectivele operaionale:

La sfritul leciei elevii trebuie s fie capabili:
O1 s defineasc corect i complet fenomenul de inducie electromagnetic,
mrimea fizic, flux magnetic;
O2 s indice ct mai multe procedee de variaie a fluxului magnetic verifi-
cndu-le experimental;
O3 s sesizeze, n urma analizei rezultatelor experimentale, dependena
dintre: sensul de variaie a fluxului magnetic i sensul curentului elec-
tric indus i dintre viteza de variaie a fluxului i mrimea intensitii
curentului electric indus, TEM de inducie;
O4 s aplice expresia pentru fluxul magnetic, regula lui Lenz, legea induc-
iei electromagnetice n situaii concrete;
O5 s formuleze legea induciei electromagnetice i regula lui Lentz pentru
determinarea sensului curentului electric indus.
IV. Resurse:
Umane: profesor, elevi, laborant.
Materiale (didactice): tabl, cret, fie de activitate experimental,
culegere de probleme, manual, alternatoare, bobine, miliampermetre,
alimentatoare didactice, fire conductoare, magnei bar, miez de fier
U, miez de fier I, bobine cadru, inele de aluminiu, stative, cleme.
VI. Tehnologii didactice:
Metode: conversaia euristic, explicaia, demonstraia, activitatea ex-
perimental, problematizarea, descoperirea dirijat i independent,
experimentul cu caracter de cercetare, nvarea prin descoperire, ob-
servaia;
Forme de activitate cu elevii:
n grup: la efectuarea experimentelor, la rezolvarea problemelor;
Frontal: pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea rezultate-
lor experimentelor.
VI. Bibliogtrafie:
1. Mihai Marinciuc, Spiridon Rusu, Fizic manual pentru clasa a 11-a,
ed. Stiina, Chiinu, 2008;
2. Mihai Marinciuc, Spiridon Rusu i al., Culegere de probleme clasele 10-
12, ed. Univers Pedagogic, Chiinu, 2007.
Desfurarea leciei
Eveni- Ob-
Nr.
mentul Durata Ob. Activitatea profesorului Activitatea elevilor ser-
crt
didactic vaii
1 Evocarea 5 min salut clasa; salut profesorul;

Moment 1 min verific rapid starea de curenie a se pregtesc pentru lecie.
organi- clasei, a tablei, disciplina n clas;
zatoric nregistreaz elevii abseni.
2 Verifica- 2 min verific prin sondaj tema i rezultatele prezint caietele i rezultatele
rea temei problemelor. problemelor rezolvate acas.
pentru
acas
3 Captarea 2 min ntreab elevii care snt rezultatele rspund la ntrebare (n jurul
ateniei, experimentului lui Oersted; conductoarelor parcurse de
enuna- trezete interesul elevilor pornind de la curent electric apare cmp
rea obiec- ideea dac ar fi posibil efectul invers, i magnetic);
tivelor anume s se obin curent electric cu ascult, noteaz n caiete.
ajutorul cmpului magnetic;
enun obiectivele leciei i scrie tema
leciei pe tabl.
4 Realiza- 37 min O1 a) repartizeaz elevii n grupuri; a) se grupeaz la mese;

rea sen- O2 prezint aparatele i materialele ne- fac cunotin cu materialele
sului O3 cesare pentru experiment; prezentate de profesor;
repartizeaz fia nr. 1; conform indicaiilor din
10 min propune elevilor s realizeze experi- e realizeaz experimentul
mentele conform indicaiilor din fi; ncercnd s formuleze con-
cere elevilor s formuleze concluziile cluziile pentru ecare etap a
respective dirijnd discuia; experimentului;
face o sintez a concluziilor formulate fac o sintez a celor obser-
de elevi i noteaz pe tabl concluziile vate i noteaz n caiete
generale; constatrile fcute dup eca-
definete fenomenul de inducie re operaie;
5 min O1 electromagnetic, noiunea de curent deseneaz i noteaz conclu-
indus; ziile i deniiile n caiete;
repartizeaz fia nr. 2; pun ntrebri profesorului.
propune elevilor s realizeze experi-
mentele conform indicaiilor din ;
cere elevilor s formuleze concluziile
respective dirijnd discuia;
8 min O4 face o sintez a concluziilor formulate
O5 de elevi;
prezint un scurt istoric al fenome-
nului, formuleaz concluziile lui Fa-
raday.
Coni- 5 min O1 b) explic elevilor c cantitatea de b) ascult i eventual pun n-

nutul O4 cmp magnetic ce strbate un circuit trebri;
noii n- O5 (o suprafa) este determinat de m- urmresc figura din manual
vri rimea fizic numit flux magnetic; explicat de profesor;
propune elevilor s analizeze fig. 6,19 noteaz indicaiile profesoru-
din manual (1, pag. 197); lui n caiete.
definete fluxul magnetic i unitatea
lui de msur;
pune accentul pe faptul c unghiul
reprezint unghiul dintre normala la
suprafa i liniile de cmp;
c) prezint un scurt istoric al feno- c) ascult, urmresc experi-
menului, formuleaz concluziile lui mentul i eventual pun n-
Lentz; trebri;
demonstrez elevilor experimentul formuleaz concluzii i ncear-
pentru constatarea fenomenului i c s stabileasc dependena
explicarea regulei; dintre: sensul de variaie a
discut cu elevii rezultatele observri- fluxului magnetic i sensul
lor (fig. 6,21-1, pag. 199); curentului electric indus;
formuleaz regula lui Lentz. urmresc figura din manual
explicat de profesor;
noteaz indicaiile profesoru-
lui i regula lui Lentz n caiete.
d) propune elevilor urmtoarea ntre- d) formuleaz rspunsul la
bare: de care mrimi depinde valoa- ntrebare, fac constatri, ex-
rea intensitii curentului de inducie, plic fenomenele observate n
deci i valoarea TEM de inducie? timpul experimentului;
n baza constatrilor fcute definete ascult i eventual pun ntre-
legea induciei electromagnetile (le- bri;
gea lui Faraday); noteaz indicaiile profesoru-
scrie pe tabl expresia matematic a lui n caiete.
legii induciei electromagnetice;
explic sensul semnului minus din
formul.
5 Realiza- 9 min O1 propune elevilor a 3 cu probleme rezolva situaiile-problem

rea sens- O4 spre rezolvare; din ;
ului O5 ascult prezentrile elevilor, un elev din grup prezint
Rezol- corecteaz, pune accentul. soluiile obinute;
vare de ascult i eventual pun
probleme ntrebri;
noteaz indicaiile profeso-
rului n caiete.
6 Reecia 3 min O1 inventariaz principalele momente rspund ntrebrilor adresate

Realiza- 2 min O2 ale leciei cernd elevilor s dea rs- de profesor.
rea feed- O3 punsuri clare i rapide la ntrebrile
back- O4 1,2,3, i 4 din manual pag. 201;
ului O5 prezint schiat cerinele leciei;
sistematizeaz cunotinele elevilor.
7 Tema 1 min propune tema pentru acas: a) para- noteaz n caiet tema pentru
pentru graful 6.5 din manual, b) s rezolve acas;
acas problemele nr. 15.11, 15.28, 15.32 din pun ntrebri.
Notarea culegerea de probleme;
elevilor noteaz n catalog interveniile la or
ale elevilor.
Fia 1
1. Montai circuitul conform desenului prezentat mai jos (fig. 1).
2. Deplasai magnetul pe direcia axei bobinei n ambele sensuri. Urm-
rii indicaiile miliampermetrului.
3. Repetai indicaiile din punctul 2, modificnd viteza de deplasare a
magnetului i inversai polaritatea magnetului.
4. Punei magnetul ntr-o micare oscilatorie (fig. 2). Urmrii indicaiile
miliampermetrului.
5. Formulai concluziile respective.
Fig. 1 Fig. 2
Fia 2
1. Montai circuitul conform desenu-
lui prezentat mai jos (fig. 3).
2. nchidei ntreruptorul. Urmrii
indicaiile miliampermetrului.
3. Deschidei ntreruptorul. Urm-
rii indicaiile miliampermetrului.
4. Formulai concluziile respective.
Probleme propuse spre rezolvare:

1. (Gr. 1) ntr-o bobin conectat la un miliamperme-
tru se introduce o bar magnetizat suspendat de
un resort elastic. Se trage uor de magnet n jos i
apoi se las liber. Descriei comportarea magnetului
i a miliampermetrului dup eliberarea magnetului.
2. (Gr. 2, 3, 4, 5) S se stabileasc sensul curentului
indus ntr-o bobin n urmtoarele situaii: Fig. 3
Gr. 2 magnetul se apropie cu polul nord de bobin;

Gr. 3 magnetul se deprteaz cu polul nord de bobin;
Gr. 4 magnetul se apropie cu polul sud de bobin;
Gr. 5 magnetul se deprteaz cu polul sud de bobin.
3. (Gr. 6) Un cadru cu aria de 200 cm2 este situat perpendicular pe liniile
unui cmp magnetic omogen. Inducia cmpului magnetic este egal cu
0,25 T. S se determine variaia fluxului magnetic: a) la dispariia cm-
pului magnetic; b) la inversarea sensului liniilor de cmp.
4. (Gr. 7) O spir conductoatre din aluminiu ce are lungimea egal cu 30
cm i aria seciunii transversale cu 2 mm2 este situat ntr-un cmp
magnetic al crui flux variaz cu viteza de 0,4 Wb/s. Determinai lu-
crul efectuat de curentul indus n spir timp de 1 min.
Lecie de recapitulare, generalizare i sistematizare

O astfel de lecie asigur consolidarea cunotinelor nsuite i aprofundarea
lor pe nivele superioare de nelegere i aplicare prin recapitulare. Lecia de recapi-
tulare presupune desfurarea unei activiti intelectuale susinute, pe baza creia
elevul valorific coninuturile achiziionate ntr-o etap de pregtire (studiul unui
capitol al fizicii, al unei discipline etc.). Gndirea elevului poate fi disciplinat n
baza unui algoritm pe care l stabilesc de comun acord profesorul i colectivul de
elevi. Accentul cade pe nelegere, analiz i sintez. Snt ntrite priceperile de a
argumenta i demonstra teorii tiinifice, dar i acelea de a formula judeci de
valoare cu privire la aplicabilitatea unor ipoteze de lucru. Deci, obiectivul funda-
mental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi co-
relaii ntre cunotine, prin elaborarea unor generalizri mai largi, prin relevarea
unor structuri logice ntre diverse cunotine, toate acestea stimulnd mecanismul
transferului cu cele dou forme ale sale, specific i nespecific.
Exemplu de proiect de lecie:

I. Date generale:
Data: _______________
Clasa: a X-a (profil real)
Obiectul: Fizic
Tema leciei: Recapitularea i sistematizarea cunotinelor la capitolul Dina-
mica
Tipul leciei: Lecie de recapitulare, generalizare i sistematizare a materiei stu-
diate anterior.
Durata: 45 min.
II. Subcompetene:
1. Aplicarea principiilor dinamicii, a legii lui Hooke i a legilor frecrii n
situaii concrete.
2. Contientizarea faptului c toate corpurile din Univers se atrag ntre
ele cu fore care depind de masele corpurilor i de distana dintre ele.
3. Interpretarea forei de greutate ca for de atracie universal manifes-
tat n vecintatea Pmntului, a acceleraiei gravitaionale ca intensi-
tate a cmpului gravitaional.
4. Descrierea calitativ i cantitativ a micrii corpurilor sub aciunea
mai multor fore n sisteme de referin ineriale.
La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O1 s enune principiile mecanicii newtoniene;
O2 s defineasc principalele tipuri de fore (scriind relaiile matematice de
calcul al modulelor acestora, preciznd semnificaia mrimilor care in-
tervin);
O3 s reprezinte grafic forele care acioneaz ntr-o situaie concret;
O4 s rezolve probleme aplicnd principiile mecanicii.
IV. Resurse:
Materiale (didactice): tabl, cret, culegere de probleme, manual.
V. Tehnologii didactice:
Metode: conversaia euristic, explicaia, algoritmizarea, problematiza-
rea.
n grup: la rezolvarea problemelor din fia 1;
Frontal: pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea rezultate-
lor experimentelor;
Metode de evaluare:
Verificare curent oral;
Observarea sistematic a elevilor.
VI. Bibliogtrafie:
ed. tiina, Chiinu, 2007;
2. Mihai Marinciuc, Spiridon Rusu, Culegere de probleme clasele 10-12,
ed. Univers Pedagogic, Chiinu, 2007.
Desfurarea leciei
Eveni- Ob-
Nr.
crt
didactic vaii

Moment 1 min veric rapid starea de curenie a se pregtesc pentru lecie.
organiz- clasei, a tablei, disciplina n clas;
atoric nregistreaz elevii abseni.
2 Verifica- 2 min veric prin sondaj tema i rezultatele

rea temei problemelor. prezint caietele i rezultatele
pentru problemelor rezolvate acas.
acas
3 Captarea 1 min enun obiectivele leciei i scrie tema ascult, noteaz n caiete.
ateniei, leciei pe tabl.
enuna-
rea obi-
ectivelor
4 Realiza- 38 min O1 a) repartizeaz elevii n grupuri dup a) se grupeaz la mese;

rea sen- O2 niveluri; fac cunotin cu fia prezen-
sului 15 min O3 repartizeaz fia nr. 1; tat de profesor;
Recapi- O4 propune elevilor s rezolve probleme- lucreaz n grup conform in-
tularea- le i s dea rspuns la ntrebrile din dicaiilor din fi i formulez
sistema- fi. concluziile;
tizarea noteaz concluziile n caiete;
noiuni- pun ntrebri profesorului.
lor nv- 23 min b) cere elevilor s prezinte soluiile b) elevii din celelalte grupuri
ate la (un elev din grup prezint posterul), ascult i eventual pun ntre-
studierea s formuleze concluziile respective; bri elevilor din grupul care
capitolu- face o sintez a concluziilor formulate prezint;
lui Di- de elevi. pun ntrebri profesorului;
namica noteaz indicaiile profesoru-
lui n caiete.
5 Reflecia 3 min O1 inventariaz principalele momente rspund ntrebrilor adresate

Realiza- 2 min O2 ale leciei cernd elevilor s dea rs- de profesor.
rea feed- O3 punsuri clare i rapide la ntrebri;
back- O4 prezint schiat cerinele leciei;
ului sistematizeaz cunotinele elevilor.
6 Tema 1 min propune tema pentru acas: a) rezol- noteaz n caiet tema pentru
pentru varea testului la cap. Dinamica din acas;
acas culegerea de teste pentru cl. a X-a, pun ntrebri.
Notarea autor Gh. urcan.
elevilor
Fia 1
I grup
1. Gsii corespondena ntre mrimile fizice i unitile lor de msura:
I) cm/s2
a) v
II) N/m
b) F
III) m/s
c) a
IV) N
d) S
V) s
e) m
VI) m
f) k
VI) kg
2. Determinai dac afirmaia dat este adevrat sau fals, notnd rs-
punsul prin A sau F:
a) Valoarea forei cu carea aioneaz un resort deformat asupra corpu-
lui suspendat de el este invers proporional cu alungirea absolut a
resortului ....................................... .
b) Fora de frecare este fora care apare la suprafaa de contact dintre
dou corpuri i se opune alunecrii unui corp pe suprafaa celuilalt
................................ .
3. Continuai (n caiet) propoziiile cu o variant ce ar avea sens fizic:
a) Un punct material se afl n echilibru, dac rezultanta forelor ce
acioneaz asupra lui ................................................................................. .
b) Dac un corp acioneaz cu o for F12 asupra altui corp, atunci al
doilea corp acioneaz asupra primului cu o for F21 care ..................
................................................................. .
c) Fora elastic este de natur ....................................... .
II grup
Rezolvai problemele:
1. Asupra unui corp cu masa de 1,5 kg, ce se afl pe o suprafa orizon-
tal neted, acioneaz o for egal cu 6000 mN orientat paralel cu
suprafaa de alunecare. Determinai acceleraia comunicat corpului.
2. Un corp cu volumul de 60 cm3 din aluminiu (= 2700 kg/m3) este
suspendat de un resort cu constanta elastic de 100 N/m. Determinai
alungirea absolut a resortului.
III grup
Rezolvai problemele:
1. Viteza de rotazie a Lunii n jurul Pmntului este aproximativ de 1
km/s. Distana medie Lun-Pmnt este de 3,84 105 km. Determinai
masa Pmntului.
2. Asupra unui corp cu masa de 40 kg, ce urc uniform pe un plan n-
clinat ( = 300), acioneaz o for paralel cu planul de 200 N. Deter-
minai coeficientul de frecare la alunecare. Cu ce acceleraie va luneca
corpul pe acest plan.
IV grup
Rezolvai problema:
Determinai acceleraiile corpurilor cu masele
m1 = 25 kg i m2 = 3 kg n sistemul de corpuri din
figura alturat. Firul i scripetele snt ideale. Un-
ghiul de frecare este egal cu 30 de grade, iar seciu-
nea planului nclinat reprezint un triunghi dreptunghic isoscel.
Lecie dezbatere
Acest tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia do-
bndirii de ctre elev a unor cunotine i dezvoltri pe aceast baz, a proceselor
i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Momentul co-
municrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-i-se cea mai mare parte din
lecie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de secvene:
pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea subiectului
i obiectivelor ce urmeaz a fi realizate.
Dezbaterea este un concurs de argumentare formal ntre cele dou echipe
sau persoane fizice, este un instrument esenial pentru dezvoltarea i meninerea
democraiei i societilor deschise. Dezbaterea ntruchipeaz idealurile de argu-
mentul motivat, toleran fa de punctele de vedere divergente i riguroase de
auto-examinare. Dezbaterea este, mai presus de toate, o modalitate pentru cei care
dein opinii opuse pentru a discuta problemele controversate.
Exemplu de proiec de lecie:

I. Date generale:
Data: _______________
Clasa: a X-a (profil umanist)
Obiectul: Fizic
Tema leciei: Poluarea mediului
Tipul leciei: Lecie dezbatere
Durata: 45 min
Profesor:
II. Subcompetene:
1. Idetificarea problemelor de protecie a mediului ambiant cauzate de
utilizarea mainilor termice.
La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O1 s caracterizeze problemele de poluare a mediului ambiant cauzate de
utilizarea mainilor termice;
O2 s explice consecinele polurii mediului terestru i problemele globale
de rezolvare.
IV. Resurse:
Umane: profesor, elevi;
Materiale (didactice): tabl, cret, manual.
V. Tehnologii didactice:
Metode: conversaia euristic, explicaia, dezbaterea.
n echip: n timpul dezbaterilor;
Frontal: pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea concluzii-
lor formulate.
Metode de evaluare:
Verificare curent oral;
Observarea sistematic a elevilor.
VI. Bibliografie:
1. I. Botgros, V. Bocancea, Manual de fizic pentru cl. X-XII profil uma-
nist, Editura Cartier, Chiinu, 2009.
Desfurarea leciei
Eveni- Ob-
Nr.
crt
didactic vaii

Moment 1 min veric rapid starea de curenie a se pregtesc pentru lecie.
organi- clasei, a tablei, disciplina n clas;
zatoric nregistreaz elevii abseni.
2 Verifica- 2 min veric prin sondaj tema i rezultatele prezint caietele i rezultatele
rea temei problemelor. problemelor rezolvate acas.
pentru
acas
3 Enuna- 1 min enun obiectivele leciei. ascult, noteaz n caiete.

rea obiec-
tivelor
4 Realiza- 38 min O1 a) prezint echipele, arbitrul (de obicei a) se grupeaz n echipe;

rea sen- 1 min O2 profesorul) i responsabilul de crono- fac cunotin cu planul
sului metrarea timpului; dezbaterii;
34 min pun ntrebri profesorului.
b) cere elevilor (publicului, care poate b) elevii din echipe particip la

3 min avea drept de vot n unele cazuri) s- dezbatere, publicul ascult i
i fac notiii i s respecte disciplina face notie.
n sal;
d startul dezbaterii care se
desfoar conform regulilor K.
Popper;
c) decide echipa nvingtoare, discut c) pun ntrebri profesorului;

cu publicul. noteaz indicaiile profeso-
rului.
5 Reflecia 3 min O1 inventariaz principalele momente rspund ntrebrilor adresate

Realiza- 2 min O2 ale leciei; de profesor.
rea feed- sistematizeaz cunotinele elevilor.
back-ului
6 Tema 1 min propune tema pentru acas: rezolva- noteaz n caiet tema pentru
pentru rea testului de evaluare sumativ. acas;
acas pun ntrebri.
Notarea
elevilor
Formatul de dezbateri Karl Popper Principii generale

Formatul de dezbateri Karl Popper (KP) este o form structurat de dezba-
tere educaional, care are la baz dialogul dintre dou echipe, numite n mod
formal Afirmatori i Negatori. Fiecare dintre cele dou echipe este compus din
3 membri, i are la dispoziie o cantitate egal de timp pentru a argumenta n
favoarea sau mpotriva unei teme. Aceasta din urm poart numele de moiune,
i este cel mai adesea o afirmaie care permite att susinere ct i contrazicere.
Participanii ntr-o rund de dezbateri trebuie s comunice argumente n baza
unor raionamente logice i a unor dovezi palpabile, nu n funcie de opiniile per-
sonale cu privire la tema discutat. Adeseori, vorbitorii cu experien n dezbateri
se vd nevoii s susin idei total opuse convingerilor lor. Un meci de dezbateri
KP se desfoar n faa unui arbitru, care trebuie sa urmreasca argumentele
vorbitorilor i s decid o echip ctigtoare, n funcie de principiul Care echip
a fost mai convingtoare n dezbatere?, fr ca decizia s fie afectat de convin-
geri personale sau lucruri care nu s-au spus n dezbatere. Luarea acestei decizii se
face att prin judecarea argumentelor fcute, ct i prin evaluarea acelor chestiuni
care pot fi definite ca elemente de prezentare a discursului.
Structura unei runde (timpul a fost repartizat reieind din planificarea leciei):
A1: Prima pledoarie constructiv afirmatoare (4 minute)

CX1: N3 pune ntrebri lui A1 (2 minute)
N1: Pledoaria constructiv negatoare (4 minute)
CX2: A3 pune ntrebri lui N1 (2 minute)
A2: Pledoaria afirmatoare de reconstrucie (3 minute)
CX3: N1 pune ntrebri lui A2 (1 minut)
N2: Pledoaria negatoare de reconstrucie (3 minute)
CX4: A1 pune ntrebri lui N2 (1 minut)
A3: Pledoaria final a echipei afirmatoare (4 minute)
N3: Pledoaria final a echipei negatoare (4 minute)
n afara timpului de discurs, fiecare echip are la dispoziie un timp de gndire
de 3 minute, pe care l poate distribui dupa cum crede de cuviin ntre dou dis-
cursuri sau ntre un discurs i o rund de ntrebri.
Moiunea: Lumea ar trebui s refuze la folosirea motoarelor termice.
Pro Contra
Scop: Scop:
Un viitor sntos pentru omenire. Soluionarea problemelor reale ale populaiei.
A-1. Gndete global, acioneaz local. N-1. Ceteanul ar trebui s aib condiii de
Politica statului prioritar n stoparea dezvoltare.
utilizrii motoarelor termice (educaie, Ridicare culturii omului prin
investiii, programe naionale). conteintizarea esenei lui.
Interzicerea utilizrii mainilor termice Dezvoltarea economiei va determina re-
necorespunztoare unor norme ecologice curgerea la tehnologii nepoluante punn-
nregistrate. duse accent pe un stil de via sntos.
Fiecare cetean ar trebui s se implice Consolidarea responsabilitii personale.
activ n realizarea unor proiecte naiona-
N-2. n jurul problemelor ecologice spla-
le (Ziua ecologiei).
rea de bani la nivel mondial.
A-2. Controlul ndeaproape/monitorizarea Problemele ecologice snt inventate de
strict din partea funcionarilor de stat guvernele marilor puteri pentru a distra-
pentru a nu permite fraude. ge atenia cetenilor de la problemele lor
(salarii, condiii de munc etc.)
A-3. Necesitatea unor investiii mari si de
durat din partea guvernului. N-3. n Univers au loc transformri, care duc
Snt necesare mai multe aciuni: o zi fr la schimbrile de clim i ele nu snt n
automobil, promovarea unui mod sntos puterea omului (perioada glaciar).
de via, ncurajarea cetenilor de a mer-
N-4. O problem nu poate fi soluionat,
ge cu bicicleta, limitarea tierii pdurilor.
dac nu vor fi soluionate i alte pro-
A-4. Realizarea proiectelor comune regio- bleme globale (srcia, corupia, tero-
nale. rismul etc.)
Oamenii de tiin au ajuns la un con- Oamenii snt orientai spre obinere de
sens: poluarea mediului se datoreaz n profit, dar soluionarea problemei ecolo-
principal activitilor desfurate de om. gice cere n primul rnd consum.
Lecie lucrare de laborator

Profesor:
Data: _______________
Clasa: XI-a (profil real)
Obiectul: Fizic
Subiectul leciei: Studierea unei transformri simple a gazului ideal
Tipul leciei: Lucrare de laborator
Durata: 45 min
Subcompetene:
Investigarea experimental a unei transformri simple a gazului ideal.
Identificarea domeniilor de aplicare n via i n tehnic a transform-
rilor simple n gaze.
Obiectivele operaionale:
O1 s defineasc transformarea izoterm;
O2 s formuleze legea transformrii izoterme;
O3 s recunoasc transformarea izoterm n situaii concrete (inclusiv n
reprezentri grafice mai ample);
O4 s reprezinte prin formule i grafic legea transformrii izoterme;
O5 s traseze limita de aplicabilitate;
O6 s aplice transformarea izoterm la descrierea unor situaii concrete din
via i tehnic;
O7 s expun metode proprii de cercetare experimental a transformrii
izoterme;
O8 s msoare corect mrimile fizice necesare (presiune, lungime);
O9 s manifeste, lucrnd n grup, disciplin, toleran, empatie.
Resurse:
Materiale didactice: manual, tabl, cret, fie, tabele (vezi anexa), utilajul ne-
cesar pentru experimente (balon; tub de sticl, nchis la un capt, cu lungimea de
60-70 cm i diametrul 10 mm, vas de sticl cu nlimea de 40-60 cm; barometru).
Metode:
observaia, conversaia euristic;
experiment problematizat, asaltul de idei;
descoperirea dirijat i independent, cercetarea experimental.
n grup, frontal
Bibliografie:
ed. tiina, Chiinu, 2008;
Desfurarea leciei
Eveni- Metode de Obser-

Obiec-
mentul predare- Activitatea profesorului Activitatea elevilor vaii,
tive
didactic nvare note
Moment O9 Salut i organizeaz clasa; Salut profesorul;

organi- Repartizeaz elevii n grupuri Se pregtesc pentru lecie;
zatoric (dou-trei grupuri obinuite, Se grupeaz i se aranjeaz
grupul experilor i grupul de la mese.
creaie).
Cap- O1 Observa- Demonstreaz experimentul: Emit idei, unele devenind

tarea ia; Un balon obinuit, umflat i bine relevante:
ateniei. legat cu a, este brusc comprimat * Comprimnd brusc balonul,
Motiva- Expe- cu minile. n rezultat balonul se micoreaz volumul aeru-
rea n- riment pocnete. lui din el;
vrii problema- Provoac asaltul de idei: * Balonul pocnete deoarece
tizat; De ce pocnete balonul? crete brusc presiunea n
Ghideaz emiterea ipotezei. interiorul lui;
Asaltul de * Pe parcursul evenimentului
idei. nu variaz nici masa aerului
din balon, nici temperatura
lui.
Reieind din asaltul de idei,
Enun i argumenteaz denu- formuleaz ipoteza depen-
mirea transformrii observate denei invers proporionale
(transformare izoterm). a presiunii de volum.
Enun mpreun cu elevii ob- Noteaz n caiete. Definesc
iectivele leciei, innd cont de transformarea izoterm.
ipoteza expus. Particip la enunarea obiec-
Scrie tema leciei pe tabl. tivelor leciei, expunndu-i
doleanele, noteaz n caiete.
Lucrare O2 Desco- n scopul verificrii ipotezei ex- Realizeaz nsrcinrile de

de labo- perirea puse, propune grupurilor de elevi pe ele 1-5.
rator. O3 dirijat (1-4) diferite aspecte de cercetare
Cer- (grupurile experimental (conform fielor Expun succint drile de
cetare O4 1-3) i inde- distribuite, setul I). seam.
experi- pendent Urmrete procesul de cercetare,
men- O5 (grupul 4) Formuleaz concluzii.
face indicaii, dac e necesar.
tal Scriu sub form de formule
O6 Ascult, completeaz drile de
seam ale elevilor din grupurile concluziile obinute.
Cercetare
experi- 1-3. (m=const, T=const:
O8 mental Dirijeaz trasarea concluziilor. pV=const
Propune elevilor s exprime prin p1V1=p2V2
O9 p1/p2= V1/V2)
formule concluziile obinute,
urmrete realizarea nsrcinrii,
face rectificri, dac e necesar. Realizeaz nsrcinrile de
pe e, particip la analiza
Distribuie elevilor din grupurile rezultatelor obinute, fac
1-3 setul al II-lea i al III-lea de notie.
fie.
Verific corectitudinea ndepli- mpreun cu profesorul
O7 nirii nsrcinrilor, afieaz i ascult darea de seam,
analizeaz rezultatele obinute. fac notie, pun ntrebri,
sugereaz noi idei.
Ascult darea de seam a grupu-
lui de creaie.
Fini- O3 Propune elevilor s recunoasc Analizeaz tabela nr. 1,

sarea transformrile izoterme din numind transformrile izo-
leciei, multidudinea de transformri terme.
realiza- reprezentate n tabela nr. 1 (a, b,
Definesc transformarea stu-
rea feed c).
diat, formuleaz verbal, n
-backu- O1
formule i grafic legea trans-
lui Conversa- Trece n revist momentele-cheie
formrii izoterme, traseaz
O2 ia euris- ale leciei.
limitele de aplicabilitate,
tic
aduc exemple de utilizare n
O4
via i n tehnic.
Analizeaz mpreun cu elevii
O5 realizarea obiectivelor, traseaz Analizeaz realizarea obiec-
obiecitve noi pentru leciile vii- tivelor propuse.
O6 toare.
Completeaz tabela nr. 2.
Tema Propune tema pentru acas: Noteaz n caiet tema pen-

pentru a) s studieze paragraful 1.5.a tru acas.
acas din manual; Pun ntrebri.
b) s rezolve problema 19, pag.
29;
c) s propun alte metode proprii
de vericare a transformrii
izoterme (la dorin).
Not:
Lecia lucrare de laborator este propus pentru nsuirea materiei prin desco-
perire i cercetare experimental.
Anexe:
Tabelul nr. 1:
Tabelul nr. 2:
Ce am tiut
Ce am aflat nou
Ce a vrea s mai aflu
Fie, setul I
Fia nr. 1
Avnd la dispoziie utilajul de pe banc (un tub de sticl cu diametrul d = 10
mm, nchis la un capt, un vas de sticl cu nlimea de 40 cm, o panglic de m-
surat), efectuai de cteva ori urmtoarele msurri i calcule:
1. Msurai lungimea tubului L. Volumul iniial V0 al aerului din tub este
V0 =Ld2/4.
2. Introducnd tubul cu deschiztura n jos n vasul aproape plin cu ap,
msurai nlimea coloanei de ap h, ce intr n tub. Volumul aerului
comprimat va fi V= (L h) d2/4.
3. Calculai raportul V0 /V = L/(L h).
Prezentai datele i concluziile grupului de experi. (Cerei-le consultaii n caz
de necesitate.)
Fia nr. 2
Avnd la dispoziie utilajul de pe banc (un tub de sticl cu diametrul d = 10
mm, nchis la un capt, un vas de sticl cu nlimea de 40 cm, barometru, o pan-
glic de msurat), efectuai de cteva ori urmtoarele msurri i calcule:
1. Msurai cu barometru presiunea iniial a aerului din tub, adic pre-
siunea atmosferic p0.
2. Introducnd tubul cu deschiztura n jos n vasul aproape plin cu ap,
msurai nlimea coloanei de ap, ce intr n tub h i nlimea apei
din vas H. Presiunea aerului din tub va fi p = p0 + g(H h), densi-
tatea apei.
3. Calculai raportul p/p0.
Prezentai datele i concluziile grupului de experi. (Cereile consultaii n caz
de necesitate.)
Fia nr. 3
(pentru grupul de experi)
1. Studiai atent nsrcinrile de pe fiele 1 i 2.
2. Verificai activitatea grupurilor 1 i 2, oferi-le consultaii, n caz de
necesitate.
3. Colectai de la grupurile 1 i 2 datele calculelor, afindu-le conform

tabelei:
V0 /V p/p0
4. Comparai rezultatele obinute, generalizai, tragei concluzii, impli-

cnd i elevii din celelalte grupuri.
Fia nr. 4
(pentru grupul de creativitate)
1. Propunei o metod inedit de cercetare experimental a dependenei
presiunii gazului de volum la temperatur constant (folosind utilajul
existent n laborator).
2. Realizai metoda propus, cernd laborantului utilajul necesar.
3. Expunei n faa colegilor metoda propus i rezultatele obinute.
Fie, setul II
Fie, setul III (identice pentru toate grupurile)

1. Enumerai ct mai multe aplicaii din via i tehnic ale transformrii
izoterme.
2. Determinai limitele de aplicabilitate ale transformrii izoterme (n caz
de necesitate utilizai manualul).
3.4. Recomandri metodice de utilizare a echipa-

mentului i a manualelor existente i noi
n procesul de implementare a curriculumului
modernizat de fizic
Pentru proiectarea i realizarea procesului de predare-nvare n nvmntul
liceal profesorul va selecta echipamentul (utilajul) necesar realizrii experimente-
lor fizice, reieind din posibilitile laboratorului de fizic din instituie, a manua-
lelor i a altor materiale didactice. Toate mijloacele didactice selectate vor fi utiliza-
te pentru realizarea obiectivelor operaionale din cadrul leciilor de fizic la treapta
liceal, care vor contribui la formarea achiziiilor finale competenelor specifice.
n acest scop pot fi recomandate pentru utilizare toate manualele de fizic
existente n bibliotecile colare.
Pentru clasa a X-a:
1. M. Marinciuc, S. Rusu, Fizic, cl. a X-a. Profil real. Profil umanist,
tiina, Chiinu, 2001 i 2007.
Manuale complementare:
2. I. Botgros .a., Fizica, Manual pentru cl. a X-a- XII-a. Profil umanist,
Cartier, Chiinu, 2009.
3. M. Colpajiu .a., Fizic, cl. a X-a, Editura Univers Pedagogic, Chiinu,
2008.
4. I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov, V. Gamurari, Fizica, cl. a X-
a. Profil umanist, Cartier, Chiinu, 2002.
5. A. Hristev .a., Fizic cl. a IX-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Surse didactice auxiliare:
1. M. Marinciuc .a., Fizic. Culegere de probleme pentru cl. X-XII, Editu-
ra Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
2. A. Hristev, Probleme rezolvate din manualul de fizic cl. a IX, Editura
Cimilia, TipCim S.A.
3. A. P. Rmchevici, Probleme de fizic cl. a IX-XI, Editura Lumina,
Chiinu.
4. G. urcanu .a., Teste la fizic, cl. a X-a, Editura Univers Pedagogic,
Chiinu, 2006.
Pentru clasa a XI-a:
1. M. Marinciuc, S. Rusu, Fizic, cl. a XI-a. Profil real. Profil umanist,
tiina, Chiinu, 2009.
1. G. urcanu .a., Fizic, cl. a XI-a, Editura Lumina, Chiinu, 2004.
2. I. Botgros, .a., Fizica, Manual pentru cl. a X-a-XII-a. Profil umanist,
3. I. Botgros, V. Bocancea, V. Donici, Fizica, cl. a XI-a, Profil umanist,
4. D. Boran .a., Fizic cl. a X-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
1. G. urcanu, L. Caireac, S. urcanu .a., Fizic. Colaborare la rezolva-
rea problememlor. Exerciii i probleme, cl. a XI-a, Editura Lumina,
Chiinu, 2005.
2. M. Marinciuc .a., Fizic. Culegere de probleme pentru cl. X-XII, Editu-
ra Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
3. G. urcanu .a., Teste la fizic, cl. a XI-a, Editura Univers Pedagogic,
Chiinu, 2005.
Pentru clasa a XII-a:
1. I. Botgros, .a., Fizica, Manual pentru cl. a X-a-XII-a. Profil umanist,
2. I. Botgros, V. Bocancea, V. Donici, Fizica, cl. a XI-a. Profil umanist,
Editura Cartier, Chiinu, 2004.
3. I. Botgros .a., Fizica, cl. a XII-a. Profil umanist, Cartier, Chiinu,
2004.
4. M. Marinciuc, S.Rusu, Fizic, cl. a XII-a. Profil real. Profil umanist,
tiina, Chiinu, 2006.
5. V. A. Voronov-Veliaminov, Astronomia, cl. a XI-a, Editura Lumina,
Chiinu.
1. M. Marinciuc, S. Rusu, Fizic, cl. a XI-a. Profil real. Profil umanist,
Editura Univers Pedagogic, Chiinu, 2005.
2. G. Enescu, N. Gherbanovschi .a., Fizic cl. a XI-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
3. D. Ciobotaru .a. Fizic cl. a XII-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
4. G. I. Miakiev, B.B. Buhovev, Fizic, cl. a XI-a, Editura Lumina,
Chiinu.
5. M. Colpajiu, Gh. urcanu, S. Crlig, Astronomie. Manual pentru clasa
a XII-a, Chiinu, 2009.

1. G. urcanu, L. Caireac, S. urcanu .a., Fizic. Colaborare la rezolva-
rea problememlor. Exerciii i probleme, cl. a XI-a, Editura Lumina,
Chiinu, 2005.
2. M. Marinciuc .a, Fizic. Culegere de probleme pentru cl. X-XII, Editura
Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
n nvmntul liceal implementarea curriculumului modernizat (ediia 2010)
se va realiza n trei etape:
I. n clasa a X-a (profilurile real i umanist), ncepnd cu 1 septembrie
2010;
II. n clasele X-XI, ncepnd cu 1 septembrie 2011;
III. integral, n clasele X-XII, ncepnd cu 1 septembrie 2012.
Modificrile care au parvenit n curriculum colar la solicitarea profesorilor
preuniversitari i universitari i ai membrilor Societii Fizicienilor din Moldova
necesit unele precizri.
De exemplu, n clasa a X-a (profil real), pentru realizarea prevederilor cur-
riculumului modernizat, tema Momentul cinetic al punctului material. Legea
conservrii momentului cinetic (cap. III) se va studia la nivel de noiuni. Pentru
studiu poate fi recomandat manualul lui A. Hristev .a., Fizic cl. a IX-a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990-1994.
Pentru studierea cap. IV Elemente de static poate fi recomandat manualul
M. Colpajiu .a., Fizic, cl. a X-a, Editura Univers Pedagogic, 2008 sau cel al lui
M. Marinciuc, S. Rusu, Fizic, cl. a X-a. Profil real. Profil umanist, Editura tiina,
Chiinu, 2001.
Pot aprea dificuli i la predarea cap. V Oscilaii i unde mecanice, deoa-
rece acest capitol anterior a fost studiat n cl. XI-XII. Autorii curriculumului mo-
dernizat consider c studierea acestor teme poate fi realizat cu succes i n clasa
a X, folosind sursele de literatur existente, n care explicarea materiei de studiu se
realizeaz fr a utiliza derivatele (M. Marinciuc, S. Rusu, Fizic, cl. a XI-a. Profil
real. Profil umanist, Editura tiina, Chiinu, 2004 i 2008, A. Hristev .a., Fizic
cl. a IX-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990-1994, G. urcanu .a.,
Fizic, cl. a XI-a, Editura Lumina, Chiinu, 2004.
Tema Unde seismice se va realiza mai mult n plan informativ, elevii fami-
liarizndu-se cu modul de producere i efectele unui seism i planificarea unor
strategii de protecie n raport cu posibilele efecte ale seismelor (inclusiv simularea
unor activiti practice). Studierea temei poate fi realizat n coordonare cu acti-
vitile prevzute n acest scop de programa cursului Protecia civil i aprarea
mpotriva incendiilor pentru cl. a X-a. Pentru selectarea literaturii la tema dat
pot fi folosite surse WEB, ct i paragrafe din manual (M. Marinciuc, S. Rusu, Fi-
zic, cl. a XI-a. Profil real. Profil umanist, tiina, Chiinu, 2004).
Pentru realizarea lucrrilor practice, n afar de recomandrile propuse n
Proiectarea de lung durat din prezentul ghid (Practicum la fizic n coala me-
die, Editura Lumina, Chiinu, 1985), se vor lua n consideraie recomandrile
metodice propuse n Gidul de implementare a curriculumului de fizic moder-
nizat, 2006. Recomandri metodice detaliate cu privire la realizarea lucrrilor
practice la fizic snt publicate recent n ziarul Fclia, ncepnd cu numerele din
26 august, 4 septembrie 2010 (autori: M. Colpajiu, . Grjdieru, T. tubei, Liceul
Teoretic al AM).
Pentru profilul umanist poate fi utilizat cu succes la toate clasele manualul
autorilor: I. Botgros, V. Bocancea, V. Donici .a., Fizica, Manual pentru cl. a X-a-
XII-a. Profil umanist, Cartier, Chiinu, 2009.
Pe parcursul anului de studii 2010-2011 Ministerul Educaiei n cadrul proiec-
tului Educaie de calitate n mediul rural din Moldova preconizeaz editarea
prin concurs a manualului Fizic. Astronomie, cl. a XII-a.
La momentul actual, pentru realizarea prevederilor curriculare, profesorii pot
folosi i alte surse didactice, inclusiv conspecte de reper, surse WEB.
Bibliograe
1. M. Boco, Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i raiune, Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
2. M. Boco, F. Ciomo, Didactica chimiei. Colecia Didactica pentru toi, Editura Euro-
didact, Cluj-Napoca, 2002.
3. T. Bogdan, Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Bucureti, 1970.
4. A. Bolboceanu, Particularitile psihologice de vrst i elaborarea obiectivelor nv-
mntului. n: Obiective i finaliti ale nvmntului preuniversitar, Chiinu, 1992.
5. I. Botgros, Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare, Editura CEP
USM, Chiinu, 2007.
6. I. Botgros, L. Franuzan, Epistemologia conceptului de competen colar, Revista
Univers Pedagogic, 2006, nr. 2(10), p. 3-7.
7. I. Botgros, L. Franuzan, Pedagogia interactiv condiie de baz n formarea compe-
tenelor de cunoatere tiinific la liceeni, Revista Univers Pedagogic, 2006, nr. 4 (12),
p. 36-39.
8. Charles Temple, Jeannie L. Steele, S. Kurtism, Meredith, Aplicarea tehnicilor de dez-
voltare a gndirii critice, Ghidul IV. Supliment al revistei Didactica Pro nr. 2 (8), 2003.
9. M. Crciun, Psihologia educaiei, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 2004.
10. S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu, 2000.
11. Curriculum colar la Fizic, Astronomie pentru clasele X-XII, tiina, Chiinu, 2010.
12. GHID metodologic de aplicare a programelor colare pentru disciplinele opionale Edu-
caia pentru sntate cl. a XII, Charmides, Bistria, 2005.
13. M. Hadrc, I. Botgros, Strategia de modernizare a curriculumului colar, Revista Uni-
vers Pedagogic nr. 1, 2010, pag. 9-16.
14. E. Joia, Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Iai, 2007.
15. S. Marcus (coord.), Competena didactic, perspectiva psihopedagogic, Editura ALL
Educaional, Bucureti, 1999.
16. M. Minder, Didactica funcional, Cartier, Chiinu, 2003.
17. N. Neacu, Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale, Editura tiin-
ific, Bucureti, 1992.
18. A. Neculau, Reprezentrile sociale o nou carier, n: Analele tiinifice ale Universi-
tii Al. I. Cuza, Iai, Seria psihologie-pedagogie, 2002, nr. 1.
19. C. L. Oprea, Strategii didactice interactive. Repere teoretice i practice, Editura Didac-
tic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2008.
20. D. Slvstru, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004.
21. T. utei, A. Ionescu, Dezbateri educative cu elevii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994.
22. G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
23. U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedago-
gic, Bucureti, 1997.
24. M. Zlate, Fundamentele psihologiei. Partea a doua, Editura Hyperion, Bucureti,
1991.
25. M. Zlate, Introducere n psihologie, Casa de Editur i Pres ansa SRL, Bucureti,
1994.
26. E. Zrgo, nvarea social, Editura Militar, Bucureti, 1994.
27. , , , , 1981.
28. . . , , ,
, 1993.
29. . . , , , 1984.

Ghid Fizica Astronomie PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Ghid Fizica Astronomie PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova

Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012.

1. Repere conceptuale ale modernizrii curriculumului

2. Strategii didactice de predare-nvare-evaluare ........................ 32

3. Proiectarea didactic. Recomandri metodice ........................... 55

Bibl iog r a f ie .......................................................................................................... 103

1. Repere conceptuale ale modernizrii

1.1 Conceptul de competen colar.

reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii

Cunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul pro-

Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el:

Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;

Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitile pentru aciunile cuiva,

Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul secundar-gene-

4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie

10) Competene antreprenoriale

Competena de comunicare tiinific;

manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii

angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la

VII. Strategii didactice: orientri generale;

1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe com-

Profilul absolventului se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi

instinctului nostru, al tendinei de a satisface necesitatea nativ de a cunoate,

tene colare n general i n special formarea competenelor specifice disciplinei

Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene

Aadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de com-

nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de compe-

1.3. Metodologia formrii competenelor specifice

Etapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a

Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfec-

Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor na-

Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte.

Aceast deducie explic legtura strns dintre problematizare i descoperire.

lor euristic, ntrebrile stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz

Ansamblul de situaii-problem dintr-un anumit domeniu constituie o situa-

operaionale. Obiectivele de referin n curriculumul perfecionat snt formulate

2. Strategii didactice de predare-nvare-

2.1. Tipologia i specificul tehnologiilor didactice

1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n

Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice

Fig. 1 Investigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor

Un exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm,

Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare

Competena de achiziii intelectuale Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar

Competena de investigaie tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.

Competena de comunicare tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.

Competena de achiziii pragmatice Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea

Competena de protecie a mediului Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea

Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom

Componenta savoir/cunotine are scopul de a interioriza informaia comuni-

2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce

d) Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/

Gy/an. n conformitate cu normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate,

Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP)

ca mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate

Plaseaz o idee proprie

Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic.

posibilitile materialelor didactice cu coninut integrativ, orelor in-

permit realizarea unei evaluri mai ample a rezultatelor i progreselor

2.2. Strategii de evaluare

Evalurile finale la finele anului de nvmnt vor demonstra n ce msur au

Metode i tehnici de evaluare