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CONSTITUCIN DEL SUJETO EN

EL PROCESO DE CONOCIMIENTO

- Proceso de conocimiento. Constitucin del sujeto y el objeto de conocimiento


Su relacin. El aprendizaje y sus vicisitudes
- Proceso de c o n o c i m i e n t o . Proceso de aprendizaje. Sus f u n d a m e n t o s .
- Un anlisis de la relacin entre e s t r u c t u r a social, organizacin familiar y mode-
ios ele aprendizaje y vnculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich.
- Concepto de- matriz de aprendizaje.
- Estructura familiar y procesos de aprendizaje. Rol de la familia en la gnesis
de las matrices de aprendizaje.
Funcin yoica o de sostn en la constitucin del sujeto d e ! conocimiento.
Configuracin de matrices de aprendizaje en la organizacin familiar y ei siste-
ma educativo.

[ANA P DE QUIROGA]

Sntesis de clases dictadas en la Primera Escuela Privada


de Psicologa Social fundada por el Dr. Enrique
Pichon-Riviere. Curso 2do. a o . 1984-1987.

EDICIONES
CINCO
NDICE

CAPITULO I

Pg.
Proceso de conocimiento. Constitucin del sujeto y el objeto de conocimiento. Su relacin. El aprendizaje y sus
vicisitudes 3
Proceso de conocimiento. Constitucin de! sujeto y el objeto de conocimiento. Su relacin. - Proceso de
aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos. Nocin de obstculo epistemoflico (E. Pichon-Rivire).

CAPITULO II

Proceso de conocimiento. Proceso de aprendizaje, Sus fundamentos. . 9


Concepcin de sujeto. Concepcin de conocimiento, Proceso de aprendizaje, su fundamento -Historicidad
del aprender. El nacimiento como protoaprendizaje. - Protoesquema corporal - Nacimiento y esquema
corporal ~ Aprendizaje y apoyatura vincular.

CAPITULO III

Un anlisis de la relacin entre estructura social, organizacin familiar y modelos de aprendizaje y vnculo. Los
aportes de M. Mead y W. Reich. . 13
Relaciones productivas, familia y aprendizaje en sociedades primitivas - Organizacin familiar, relaciones
sociales e ideologa en la Alemania nazi

CAPITULO IV-

Concepto de matriz de aprendizaje 19

Construccin de las matrices de! aprender.

CAPITULO V

Estructura familiar y procesos de aprendizaje. Rol de la familia en la gnesis de las matrices de a p r e n d i z a j e 25


Protovncuto. - Cuerpo y Aprendizaje I. ;
CAPITULO VI
Funcin yoica o de sostn en la constitucin del sujeto del conocimiento 31
Primeras secuencias interccionales, la experiencia de satisfaccin y la funcin yoica. -Mediacin, articulacin,
mostracin, continencia, transformacin en la funcin de sostn. Su relacin con la emergencia de la
representacin y el pensamiento. - Integracin y discriminacin. ~ El sostn como interlocutor, - Otros rasgos
de la funcin de sostn y su incidencia en la constitucin del sujeto de conocimiento. - Fundacin del espacio
vincular. - Conclusin.

CAPITULO VII

Configuracin de matrices de aprendizaje en la organizacin familiar y el sistema educativo 41


Introduccin. - Relaciones sociales. Organizacin familiar. Ideologa. Configuracin de matrices de aprendizaje,
- El impulso de saber. - Evolucin de la organizacin familiar. -El sistema educativo y su funcin en la
configuracin del sujeto del conocimiento.
PROCESO DE CONOCIMIENTO CONSTITUCIN BEL SUJETO Y EL OBJETO
DE CONOCIMIENTO. SU RELACIN. EL APRENDIZAJE Y SUS VICISITUDES.

PROCESO DE CONOCIMIENTO. CONSTITUCIN DEL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO. SU RELACIN.

Corno llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir a condicin de sujeto del conocimiento! Cmo llegamos a
ejercer esa funcin esencia! ai hombre que es el conocer? Y,.lo que es correlativo, qu determina que un sector de lo
real aparezca sealado corno "objeto de conocimiento", en el sentido de realidad que requiere ser indagada, explorada?
Todo o existente, dentro y fuera de nosotras, procesos objetivos y subjetivos, son potenciales objetos de conocimien-
to, Pero, ubicndonos desde la perspectiva del sujeto o desde la perspectiva de la relacin: qu determina que algn
proceso o conjunto de hechos y relaciones sea recortado del torrente de la experiencias privilegiado en relacin a la masa
de hechos que se da a nuestra experiencia como objeto de conocimiento?
Responder a la pregunta planteada nos lleva a reflexionar acerca de la gnesis y las formas del aprender y la evolucin
del aprendizaje como movimiento en el que se dan transformaciones cuantitativas y cualitativas. Proceso en el que se dan
alternativas de acercamiento y alejamiento del objeto. Instancias de encuentro, de apropiacin de esa realidad y
situaciones de distancia, de obstculo, de impotencia.
El aprender se desarrolla como una secuencia no lineal, sino espiralada, se trata de una relacin en la que emergen
obstculos, momentos de antagonismo, momentos dilernticos que slo en un proceso se transforman en problemticos. Uno
de "ios aspectos formativos de nuestra didctica apunta a coneientizar esos obstculos, desentraarlos, a reflexionar sobre
nosotros aprendiendo.
Pichon-Riviere define al aprendizaje como "apropiacin instrumental por el conocimiento de la realidad, para
transformarla". Caracterizamos al conocimiento como una relacin o nexo entre sujeto y realidad, por la que surge en el
sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro es emergente de la actividad sensorio-motriz. Dicho
registro primario o imagen sensible contiene ya -reconstruye ya algunas cualidades del objeto. A partir de ese primer
registro, que surge de la actividad prctica del sujeto en el contexto, de su actividad sensorio-motriz, empieza a
desarrollarse en el sujeto una actividad interna. Entre actividad prctica, es decir forma concreta, sensorio-motriz de
exploracin del mundo y la actividad interna se da un interjuego o determinacin dialctica. Por qu? A medida en
que se reitera y complejiza esa actividad prctica, a la vez se va enriqueciendo y complejizando la actividad interna.
La sensacin es entonces el primer registro. Las primeras sensaciones son formas de registro unilaterales, fragmentarias.
Al reiterarse la experiencia son cada vez ms las cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor conocimiento,
surgen imgenes, representaciones parciales que son la "materia prima" de una representacin general Esa representacin
general puede ser expresada en el lenguaje.
Por qu decamos que hay una dialctica entre actividad prctica-sensorio motriz y actividad interna? A partir de a
prctica, la experiencia surge la actividad interna como imagen, representacin, parcial o general y se configura ms tarde
el concepto. Pero a su vez esa actividad interna y sus productos transforman la accin, la experiencia del sujeto en el
medio. Por ejemplo, a partir de la primera experiencia con el pecho, queda un registro en el beb, registro muy primario.
Sin embargo, a partir de la experiencia de satisfaccin, su necesidad queda sealada por la experiencia, su actividad

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sensorio-motriz ya no es "puro reflejo". Comienza a surgir una intencionalidad, una direccionalidad: la recuperacin de esa
experiencia, la bsqueda de esa gratificacin, que ms tarde se ir complajizando como bsqueda de mi objeto, De ese
objeto hay representaciones parciales, rudimentarias imgenes, y luego -siempre en un proceso- podr ser buscado desde
la representacin y a travs de la palabra, Esto en lo que hace a los primeros aprendizajes, Pero si analizamos este proceso
en otro campo veremos siempre esa doble complejizacifi, ese doble enriquecimiento. Lo seguimos en un itinerario que
parte de las primeras imgenes de lo grupa, emergentes de las primeras experiencias, a representaciones cada vez ms
abarcativas, hasta llegar al concepto, que permite una accin, una insercin, una prctica grupal cualitativamente diferente
que la dada a partir de la simple imagen, o de la representacin general. Esa praxis, accin transformadora y
direccional, es el sentido de! conocer y su criterio de verdad.
La representacin general, que contiene rasgos generales del objeto, que se expresa en el lenguaje: por ejemplo, gato,
da, luz, hombre, no es an el concepto. El concepto, punto de llegada de la elaboracin lgica, toma como materia prima
a la representacin. Sin embargo el concepto es mucho ms que la representacin y la palabra, El concepto es un
pensamiento que expresa la naturaleza concrea del objeto. El concepto reconstruye al objeto en su complejidad. El
concepto "da cuenta*' de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto. Sus distintos aspectos, sus interrelaciones,
sus cualidades o determinaciones. Por ejemplo, el concepto de grupo da cuenta, reconstruye idealmente, en el pensamiento,
una estructura objetiva, en la que se articulan elementos diferentes. Por ejemplo: individuos y sus relaciones. El concepto
explicita qu es lo que determina la existencia de esa estructura: la mutua representacin interna, la necesidad, objetivo,
tarea comn, el juego de roles, el juego de mundo interno y mundo externo. Esa complejidad slo es expresada en el
concepto, y no en la palabra y la representacin. De all que se entienda que el conocimiento es camino de progresiva
profundizacin.
Pero las imgenes, las representaciones, ios conceptos tienen un referente: remiten, hacen referencia a: el mundo
objetivo, el mundo de la actividad prctica.
Qu decimos cuando hablamos de objeto, objetivo?
Interesa para ampliar nuestra comprensin indagar la etimologa latina de este trmino: el objectum es "lo que se
presenta", "lo que se expone", "lo que est delante", y "lo que opone resistencia". Retengamos estas significaciones.
Hablamos del conocer, aprender como una relacin entre un sujeto y un objeto, Qu es el sujeto! Sub-jectum significa:
estar sujetado, "estar debajo", "sometido a". A qu? A la necesidad. Este es uno de los sentidos posibles del trmino
sub-jectum; el otro es actor o protagonista.
El sujeto inicia la actividad prctica, la accin direccional sobre el mundo, a partir de la necesidad. En ella reside el
impulso motor por ei cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone,
Todo organismo es "organismo-en-un-medio". Esa es la unidad de anlisis, ya que el organismo es un sistema abierto,
en un intercambio permanente de materia con ese medio. La dinmica interna de ese organismo, la transformacin de la
materia en su interior y el intercambio de materia con el medio provocan una 'desestabilizacin, una desestructuracin o
desequilibrio que amenaza la unidad del organismo. Esa desestabilizacin, desequilibrio o transfera acin es registrada
como necesidad. Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no slo un movimiento interno, sino una nueva forma de
intercambio, de accin sobre el medio o situacin, buscando-una nueva estructuracin, un nuevo equilibrio. Logrado ste,
se registra como satisfaccin. Vemos aqu en juego varios pares contradictorios: sujeto-contexto (u organismo-medio),
equilibiio-desequiiibrio? o equilibrio previo-nuevo equilibrio, necesidad-satisfaccin.
Ese movimiento que explora el medio, que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva
estructuracin o nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje. Es accin que implica conocimiento. Para Piget esa
exploracin o actividad prctica es ya una forma de inteligencia. El pensamiento emerger despus, a partir de Sos
esquemas de accin, ya que el pensamiento es para l accin interiorizada.
Como sealamos al analizar la relacin beb-pecho, las primeras acciones son reflejas, no tienen direccionalidad o
intencionalidad. Son descargas motoras. Es la respuesta del medio la que seala, la que da lugar a la emergencia de la
intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que transforma la desestructuracin en "necesidad de"
(del objeto). Ai transformarse la necesidad se transforma tambin el sujeto de esa necesidad, que se va apropiando de
cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser e n estos primeros aprendizajes la
accin del otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica a partir de la respuesta, queda
sealado ei lugar del otro, del objeto (en este caso la madre) como sostn del proceso. Es desde ese sostener en un
vnculo que se desarrollan los esquemas de accin, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Frud, o ios
procesos representacionales (la actividad interna ha sido denominada de distintas maneras segn distintos esquemas
conceptuales). Si la necesidad es el fundamento de la exploracin de lo real, el objeto de conocimiento se recorta como
tal cuando est ligado a la necesidad. Desde all es que es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la
necesidad la que va a dar lugar a la direccionalidad.
Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no slo aparece como significativo, sino tambin como
problemtico. Cuando trabajbamos el origen latino de Ja palabra objeto decamos: objeto es lo que se expone, que est
presente o se presenta, pero tambin lo que se opone, Por qu el objeto se opone al sujeto? Porque esa fuente de
gratificacin, en ei caso de los primeros aprendizajes puede estar presente, disponible o ausente, no disponible. Se expone

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y se opone Esas alternativas de presencia-ausencia, tan intensamente signifcativas desde la necesidad, son las que dan
lugar al proceso de conoci miento-aprendizaje. Cuando marcamos las alternativas ausencia-presencia, exponer-oponer
estamos indicando que sujeto y objeto no constituyen una totalidad, una unidad, sino una relacin. Son discontinuos,
heterogneos Son una unidad de contrarios, dialctica.
Si tenemos cuenta que el aprender se da desde el apremiante impulso de una necesidad vital y que el aprender
significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente, ser
gratificante frustrante, quizs podamos comprender por qu hay una identificacin entre aprender-aprehender-apropiarse
del objeto de la necesidad.
Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. Por qu? Porque al estar el objeto "significado" por la necesidad,
ser el objeto de la necesidad, se hace "necesario garantizarse la presencia del objeto. eJ acceso a la fuente de
gratificacin".
Cmo podra lograrse.? Siendo uno, indiferenciado con esa fuente, autoabastecindose. Esta es una fantasa
narcisista que tiene su fundamento en un hecho histrico, en el origen de la vida de cada uno de nosotros. En la vida
intrauterina mantenemos una relacin de unidad con la fuente de satisfaccin, no hay registro de la necesidad, de la
carencia. Otro fundamento de esta fantasa est en la escasa maduracin que no permite discriminar cuerpo propio-cuerpo
materno, lo interno de lo externo. Y se apoya tambin en un proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de estar
separado, dividido, alejado y a merced de las alternativas de presencia-ausencia del objeto. Estas fantasas narcisistas, as
como la realizacion alucinatoria de deseos (alucinar el pecho en la ausencia de ste) son contrastadas por la realidad. Qu
se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la discriminacin sujeto-mundo, la discriminacin
sujeto-objeto , El "ser-uno-con-ese-objeto", ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos-pasos, en un
apropiarse objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta
llegar a conocer sus leyes, su estructura.
Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o est marcada por un duelo: el de la fantaseada unidad con el
objeto de gratificacin, amor, conocimiento. Est sealada por la renuncia a ia fantasa narcisista de "ser uno" con el
objeto o de controlado omnipotentemente. Est signada por el doloroso reconocimiento de que el objeto no slo se
presenta sino que se opone al sujeto por el reconocimiento de la discontinuidad.
sostiene que el conocimiento implica el pasaje de una relacin mtica a otro tipo de relacin, de una relacin
menos transformante a ana relacin ms transformante.
Que se entiende por relacin mtica? Es un tipo de interpretacin de lo real que expresa los hechos y relaciones de
una manera parcial y en muchos aspectos deformada. En el mito suelen quedar encubiertas las relaciones causales. El mito
revela el grado de apropiacin individual y social de la realidad. El grado de indefensin del sujeto y de la humanidad en
relacin a las fuentes de gratificacin.
Entre los mitos de esta naturaleza podernos distinguir mitos sociales, relaciones mticas con el mundo compartidas por
una sociedad, una cultura. Esas relaciones mticas expresan lo escaso del desarrollo de los medios de produccin, de las
tcnicas materiales y cientficas de dominio de la naturaleza, y desde all el grado de acceso a la fuente de satisfaccin de
necesidades. El mito expresa la forma que reviste en esa cultura, en esa organizacin social la contradiccin Hombre-Natu-
raleza Desde ese grado de desarrollo la relacin con la naturaleza es expresada en trminos mgicos (por ejemplo,
sacrificios rituales para la obtencin de lluvias, que es a la vez el nico sistema de riego, etctera),
En su proceso evolutivo individual, el sujeto pasa tambin por formas mticas de relacin con el mundo, en tanto
representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. Esa relacin mtica es tambin indicadora de su
grado de indefensin. Podramos ubicar a las. fantasas narcicistas, omnipotentes entre las relaciones mticas. Se caracte-
rizaran por ser autopisticas, es decir, no transformantes de la realidad, sino slo del sujeto. El pasaje de esa relacin
mitica --escasamente transformante a otra relacin, objetiva, transformante, es el itinerario del conocimiento.
Entre la evolucin del individuo como sujeto del aprender y la de la humanidad corno sujeto cognoscente no puede
establecerse una identidad, sino tan slo una cierta analoga. Es importante no confundir planos ni traspolar conceptos: lo
que se llama "hombre primitivo" tiene distintas prcticas, distintas experiencias que un beb, y desde all, otras
representaciones. A la vez el nio emerge en un medio cultural, en un universo en el que son distintas las relaciones entre
los hombres y la naturaleza, que las que se daban en las llamadas culturas primitivas.
En sntesis y para responder a la pregunta inicial: qu hace que un sector de lo real se privilegie como objeto de
bsqueda, de conocimiento? Podemos afirmar: su articulacin con nuestra necesidad, su carcter contradictorio de
presente-ausente, la necesidad de apropiarnos de el ante el registro de que es problemtico, que se nos expone, muestra y
a la vez se nos opone, ofrece resistencia. Dnde est esa resistencia? En el objeto? En el sujeto? En la relacin que los
abarca a ambos? En la relacin, porque el objeto es diferente del sujeto, discontinuo, desde el registro de la diferencia la
relacin con el objeto promueve en el sujeto no slo posibilidad de conocer sino tambin ansiedades, fantasas, que
pueden llegar a configurar un obstculo apistemoflico, acontecer normal en el proceso de aprender.

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PROCESO DE APRENDIZAJE. SUS VICISITUDES Y MODELOS. NOCIN DE OBSTCULO EPISTEMOFILICO
(ENRIQUE PICHON-RIVIERE)

Cuando hablamos de teora del conocimiento y teora del sujeto, sujeto que se hace y en tanto se hace, hace, conoce,
nos estamos preguntando cmo se conoce, qu es conocer, qu se conoce, quin conoce. Y esto, que suele presentrsenos
como una temtica abstracta, desgajada de nuestra experiencia cotidiana, inaccesible, es en realidad algo habitualmente
silenciado, no explicitado, un supuesto implcito, un hecho o una serie de hechos'que no se tienden a problematizar, pero
que estn presentes dndole significacin y sosteniendo ideolgicamente nuestros aprendizajes, Cuando uno dice: "dos mas
dos son cuatro" o "esto lo conozco", "esto es verdad", "lo esencial es invisible a ios ojos", etc., est apoyndose, lo sepa
o no, en una teora del conocer, en una concepcin del sujeto y del conocimiento. Esa presencia de estas concepciones es
fundante y cotidiana, pero a la vez esa presencia no se nombra ni se problematiza, no se pone en cuestin como objeto d
conocimiento. El que esta reflexin no sea un paso obligado en la constitucin de los modelos de aprendizaje, que este
debate sobre el conocimiento sea no un paso habitual de todo proceso formativo, sino el supuesto patrimonio de unos
pocos, es un hecho que tiene races histrico-sociales y es una forma de expresar la organizacin social del saber que
remite a la divisin social del trabajo (manual-intelectual),
Por otra parte, cuestionar cmo pensamos, cmo conocemos, convertir en problemtico lo supuestamente obvio, toca
la identidad, la moviliza y desde all nos confunde. Como dira Rogers, es un tipo de investigacin que amenaza ai s
mismo. Qu quiere decir con esto? Que todo objeto de conocimiento, toda informacin que implique un cambio en la
percepcin de s o en la organizacin de s, tiende a ser rechazado. Por ejemplo, la informacin en terapia, pero tambin
el aprendizaje de la psicologa, la antropologa, la sociologa, etctera.
Analizar los procesos de pensamiento, de conocimiento, analizarnos a nosotros aprendiendo, moviliza grandes
magnitudes de afecto. En primera instancia podramos decir que impacta al narcisismo y a los vestigios infantiles de un
pensamiento omnipotente al enfrentarnos con carencias o lmites. Ai plantear que en la relacin entre el sujeto (nosotros)
y el objeto (el otro, el mundo) hay contradicciones, se ataca la fantasa omnipotente de ser-uno-con el objeto. Huella s-
ta de una relacin primaria, mtica y omnipotente con la madre. Nos enfrenta con las vicisitudes del proceso de aprehensin
del objeto, moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la experiencia, "Odio que emerge de la frustracin de la
ilusin, de la fantasa de aprender sin costo, sin cuestin amiento, sin oscuridad".
Por otra parte, cuestionar cmo pensamos, cmo conocemos, qu es conocer, toca un rea que ha sido sometida a la
represin en los aprendizajes infantiles. Aprendemos a aprender, entre otras cosas, a partir de la curiosidad, la pregunta.
Pero el pensar infantil, la curiosidad del chico y su pregunta no siempre est significada socialmente en forma positiva.
No muchas generaciones atrs, se deca: "lo que no se sabe no se pregunta". Ese movimiento infantil hacia el mundo, la
exploracin, el conocer es en mayor o menor grado sancionado. Aprendemos a aprender, a pensar, en procesos
identificronos, en una relacin asimtrica, de objetiva dependencia (en la familia y en la escuela). Relacin en la que el
otro, ms poderoso, est propuesto como fuente de saber. Su palabra, su experiencia es la valedera y nosotros somos
valorizados y aceptados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificacin-sometimiento. Se ha iniciado un cambio,
pero creo que sigue siendo, en muchas familias, un. argumento ltimo, el "porque yo te lo digo".
En el orden social, y en funcin de las relaciones econmicas, polticas, jurdicas hay una distribucin desigual del
saber. Con el nacimiento de la sociedad de clases se instala una divisin entre teora y prctica, y hay un frreo control
sobre el saber. Una obra como El nombre de la rosa nos muestra que en un orden social de repeticin hay saberes ocultos
y que el pensar independiente, divergente puede ser sancionado con la muerte. Nuestros ltimos aos de historia nacional
tambin fueron testimonio de ese nivel de represin. Pero lo que caracteriza al capitalismo, ya que el desarrollo de la
ciencia hace al desarrollo econmico, es una divisin cada vez ms profunda entre los que acceden al saber, a una
tecnologa cada vez ms sofisticada y los que ni siquiera encuentran un lugar en el sistema educativo. Ese orden, esa
identificacin saber-poder, se refleja en el orden familiar con rasgos especficos. Como se ve no estamos ante una cuestin
secundaria, ante un tema "inocente" o "abstracto".
Por esta multiplicidad de razones: porque impacta el narcisismo, porque toca la identidad, porque hay una organi-
zacin social del saber, porque en torno a estos temas hay tabes y mandatos, cierta temtica desencadena una situacin
confusiona!., una movilizacin de modelos. Surge la desestructuracin, o por el contrario la toma de distancia como
defensa. Estamos ante un obstculo epistemoflico. Me parece fundamental profundizar en este aporte de Enrique
Pichon-Rivire a la comprensin del proceso de aprendizaje.
Pichon-Rivire descubre, en la prctica de la formacin de psiquiatras, que el proceso de conocimiento tiene una
dimensin inconsciente, fantasmtica, de particular incidencia en la relacin sujeto-objeto de conocimiento, en la
posibilidad de contactar, de aprehender al objeto, Pichon-Rivire expresa esa fantasa con la frase: "el objeto se sita en
el campo del conocimiento como enemigo del sujeto". Est haciendo una referencia a una escena subyacente al proceso

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de aprendizaje. En esa dimensin fanasmtica estn presentes ansiedades. La operacin de fantasas, ansiedades y defensas
puede tener mayor o menor intensidad. Si la ansiedad es muy intensa se configura el obstculo. La visualizacion y
resolucin de esos obstculos dan sentido a la aplicacin de la tcnica de grupo operativo al aprendizaje.
Segn lo que suceda en esa otra escena, en esa dimensin inconsciente y fanasmtica, segn la posibilidad de
elaborar las fantasas y disminuir las ansiedades, le ser factible ai sujeto permanecer en esa relacin, acercarse al objeto, o
cerrarse, huir. Establecer una relacin dialctica, de mutua modificacin, o dilemtica.
Cundo surgen ios obstculos? Por ejemplo cuando se moviliza la vivencia de con-fusin. Esto es: la fantasa de
fusin, ser uno con el objeto. Hay prdida de distancia. No hay discriminacin, yo-no yo, sujeto-objeto, no hay
posibilidad de objetivar, de pensar. Esto puede ser un momento normal. Tambin pueden aparecer temores de naturaleza
fbica: el de quedar atrapado en el objeto (por ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da entonces una excesiva
lejana.
Como sealamos al referimos a la teora del conocimiento como objeto para pensar o indagar, hay aprendizajes que
despiertan una fuerte resistencia emocional. En esto operan distintas causas: a) por las caractersticas angustiantes del
objeto (la locura, el muerto, etc.); b) porque ponen en peligro el s mismo, la identidad, la visin del mundo.
Problematizan lo dado, lo obvio, lo hasta all aceptado como incuestionable.
En ese momento domina en el sujeto un sentimiento de vaco, de despojo, hasta que se produce una nueva
re-estructuracin. Se da as un nivel de resolucin en la contradiccin viejo-nuevo. Hay una articulacin entre lo previo y
lo nuevo en un diferente nivel de integracin. Aprender no es un salto al vaco, pese a que por momentos produce esa
vivencia. Cuando se articula lo previo y lo nuevo, hay alivio, reencuentro con la propia historia, rescate de la identidad, de
la experiencia previa.
Se entiende que en un proceso de aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos de
acumulacin, de cambios cuantitativos, que son ms imperceptibles para el sujeto y para el observador, y momentos de
saltos cualitativos. Por ejemplo, los imperceptibles cambios en el intento de sostenerse en pie y andar hasta el momento en
que el chico con ms seguridad y soltura se lanza a recorrer, caminando, un trecho. La incorporacin lenta de algunas
caas, de algunos personajes, de la situacin, y el logro de la internalizacin recproca en un grupo. El ir acercndose
lentamente a la comprensin de algunos hechos, algunas hiptesis y la elaboracin clara de una idea, de una interpretacin
acerca de los hechos.
El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas rupturas, esas aparentes o
reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulacin implica
siempre una re-definicin de lo previo.
Un matiz del aprender, por ejemplo en un proceso de integracin grupal, sera la articulacin de las experiencias
grupales previas y la nueva situacin grupal. Por eso el aprendizaje tiene una compleja dimensin temporal. Se encara
desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el referente, el marco referencia! y de experiencia desde el
cual interpreto el presente. Pero el presente, la nueva situacin se nos impone con su diferencia. Esa es la exigencia de
adaptacin, enfrentarnos a lo diferente. Si no podemos reconocer lo diferente no podemos aprender. Pero ste es slo un
aspecto de la cuestin.
Cuando nos encontramos ante lo nuevo han cambiado las condiciones objetivas. Esto determina que el pasado, es
decir yo y mi historia estn situacionalmente en cuestin. Estn en cuestin los referentes. Este es el impacto
desestructurante de lo nuevo, en esto puede radicar lo persecutorio del objeto. Sin embargo en esa nueva situacin puedo
encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrar experiencias, reencontrarme con mis referentes. Esto permite
un descenso de la ansiedad y un nivel de lectura, de aprehensin de la realidad. Reconocer lo semejante y lo diferente.
Desde all conocer implica siempre rescatar, movilizar, poner en juego la historia de nuestro saber. Desde el presente,
re significar la expeiiencia previa e instrumentarnos para dar respuesta a nuevas exigencias adaptativas. Es decir esbozar una
estrategia de aprendizaje, y aqu la dimensin temporal es el futuro. Si no podemos reconocer la diferencia, por ansiedad,
etctera, nuestra respuesta ser repetitiva, estereotipada, sin aprendizaje. Si quedamos vacos de todo referente, de toda
historia, si no podernos articular lo previo y lo nuevo (por ejemplo, en una situacin de terrible catstrofe) nos perdemos
a nosotros mismos, nos alienamos. Estamos en una situacin traumtica, tambin sin aprendizaje. Esto no suele suceder,
tiende a ser una fantasa. Puede darse en impactos muy terribles, psicotizantes, devastadores, pero no hacen a la
cotidianidad del aprender.
Quiero insistir en que la confusin por el impacto en la identidad, por la multiplicidad de estmulos, por la vivencia
de vaco, por la colisin viejo-nuevo es una vivencia normal del aprendizaje. Es indicador del inicio de un proceso, de la
movilidad de un modelo previo, del inicio posible de la adaptacin activa. Quien est muy estereotipado suele no
confundirse, no experimentar ese desorden que es gnesis de un nuevo orden. No duda. Ese desorden es crisis que puede
anunciar el cambio.
La confusin es costosa, es difcil de tolerar, angustia. La disociacin como mecanismo, si es situacional, cumple una
funcin ordenadora, como lo hiciera en el comienzo de la vida. Es operativa si no se estereotipa, y el descenso de la
ansiedad permite luego articular lo disociado, integrarlo.

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Como momento normal del aprender la confusin -que para Pichn-Rivire, a diferencia de lo que sealan muchos
autores, no es una situacin bsica, sino emergente-, se da por la alternancia de ansiedades persecutorias y depresivas,
vivencias de prdida y ataque, que se suceden vertiginosamente y con mucha intensidad.
El aprendizaje vital o terico, implica una suspensin temporaria, una vivencia de prdida del referente previo, en
colisin con la experiencia o la informacin actual. Segn Enrique Pichon-Rivire, el obstculo en el aprendizaje, la
resistencia se instala por el sentimiento de prdida de la situacin previa y la vivencia de des-instrumentacin en la nueva
situacin, que genera la fantasa de estar a merced del objeto persecutorio. Ciertas situaciones de aprendizaje en las que
estamos implicados ms profundamente, reactivan experiencias previas y se geneta una gran movilizacin emocional. Ante
esto, si uno es testigo de ese proceso, testigo-acompaante-sostn, nos preguntamos: qu otro objeto, qu otra
experiencia, que otra relacin est evocando y convocando esta relacin de conocimiento? Cmo se actualiza aqu lo
arcaico? Qu situacin transferencial est operando?
Esta carga emocional del conocer, pese a que se ha intentado siempre des-articular el sentir, el hacer y el pensar, fue
siempre una cuestin importante para los seres humanos. En el conocer hay placer, hay gozo, placer de contacto y
apropiacin en los primeros aprendizajes en que el objeto de conocimiento es el propio cuerpo en relacin con el cuerpo
materno. Coinciden all el objeto de amor y conocimiento, antes que se instale en esa relacin la represin, la disociacin.
Y esas formas de significar emocionalmente, negativa o positivamente, el conocer aparecieron hace siglos no desde una
comprensin psicolgica, pero s descriptas por algunos filsofos. Michel Foucault, en La verdad y as formas jurdicas
dice que Nietzsche seala que hay una maldad radical en el conocimiento. La risa, la desvalorizacin y el odio seran las
formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo. Ac veramos desplegada una relacin fantaseada con un objeto
persecutorio, con el triunfo del sujeto sobre el objeto no por su apropiacin sino por su destruccin. Para Spinoza, en
cambio, comprender, ser uno con el objeto, conservar una relacin de armona implica superar el rer de aquello que no
se conoce, deplorarlo o detestarlo. Estos autores, sin saberlo, parecieran estar hablando de significaciones de la relacin de
aprendizaje, a cuya comprensin aport muchos aos ms tarde la psicologa.

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PROCESO DE CONOCIMIENTO PROCESO DE APRENDIZAJE. SUS FUNDAMENTOS.

CONCEPCIN DE SUJETO. CONCEPCIN DE CONOCIMIENTO. PROCESO DE APRENDIZAJE, SU FUNDAMENTO.

"Entiendo al Hombre como configurndose en una actividad transformadora, en una relacin dialctica, mutuamente
modificante con el mundo, relacin que tiene su motor en la necesidad". Enrique Pichon-Rivire, 1973
Esta frase expresa la concepcin de sujeto sostenida por Pichon-Rivire y que subyace como fundamento al ECRO
pichoniano. Determina a su vez la concepcin de aprendizaje que desarrollaremos. Por qu? Porque a toda concepcin
del aprender subyace una concepcin del Hombre, una concepcin de la relacin hombre-mundo.
Qu est implicado en esta frase? Que el sujeto no es "lo dado", es construccin y se hace, se configura en un hacer.
Podemos decir, parafraseando una de las ms clsicas afirmaciones del pensamiento existencial: "el hombre es un ser que
en su hacer le va su ser". La accin, la praxis, la actividad es fundante de la subjetividad. Esa praxis, es decir, ese
movimiento del sujeto sobre el mundo, ese movimiento hacia los objetos y hacia los otros, no es casual, est motivada,
fundada en la interioridad del sujeto. Tiene una causa interna, a la que llamamos necesidad.
Ampliaremos aqu algunas puntuaciones acerca de las necesidades, la actividad prctica, los procesos de representacin
y el aprendizaje.
La necesidad o las necesidades son emergentes, a su vez, de un intercambio permanente, intercambio material que se
da en la relacin organismo-medio, y de la transformacin de la materia que se cumple en el interior del organismo. La
necesidad es un rasgo propio de nuestra condicin de seres vivos. El intercambio y transformacin que se da en el interior
del sujeto y en la relacin con el medio, da lugar a una tensin bio-psiquica, que es registrada por nosotros y a la que
denominamos necesidad. Esa tensin, esa necesidad pone en marcha un hacer, una praxis, una relacin activa y
direccional, en la que el sujeto se relaciona con su entorno inmediato y mediato y adquiere, en esa relacin, informacin
sobre ese entorno. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es prctica, pero es tambin ideatoria, representacional. Surge
en ella la representacin, el concepto. Podemos decir que en el desarrollo de esa relacin activa entre el sujeto y el mundo
objetivo (cuando decimos mundo objetivo sealamos que es un mundo que lo trasciende, que existe ms all de su
voluntad y su percepcin del mismo), surgen las distintas formas del conocer. El conocimiento tiene un primer momento
sensible, que es su fundamento; un segundo momento conceptual, lgico, en que se elaboran los datos de los sentidos y,
tercero, un nuevo momento prctico, transformante, sentido final del conocer.
Entonces, qu es el conocimiento? Un proceso en el que se va estructurando la representacin o el reflejo, la
presencia sensorial o ideatoria, ideal, del objeto en el sujeto. Cuando hay aprendizaje, en su nivel ms elaborado, hay una
reconstruccin en nuestra interioridad de las cualidades del objeto, de sus relaciones. El aprendizaje es una de las formas y
a la vez uno de los efectos de la relacin sujeto-mundo. Sabemos que la inscripcin de lo real en el sujeto no agota el
proceso de conocimiento. El conocer tiene una direccionalidad que es la transformacin de la realidad, de la situacin del
sujeto en funcin de su necesidad. Si el hombre es un "ser de necesidades", si es un "ser-en-el-mundo", en relacin
dialctica con la realidad, transformndola y transformndose podemos decir que el sujeto humano es un ser esencialmen-
te cognoscente. El ser sujeto del hacer, praxis y en consecuencia del conocer, le es un rasgo tan esencial como el ser

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sujeto de la necesidad, sujeto social. El carcter fundante de esa relacin de determinacin y modificacin reciproca nos
conduce a situar en un primer plano, desde la Psicologa Social, el anlisis de los procesos de aprendizaje.
Somos sujetos abiertos sobre un mundo que nos interpenetra y del que nos apropiamos El psiquismo humano es un
listona abierto. Muchas veces podemos preguntarnos: por qu un psiquiatra, un investigador de la psicosis, de la neurosis
corno Enrique Pichon-Rivire concentr su mirada en los procesos de aprendizaje? Creo que la respuesta esta implcita en
la formulacin de la pregunta: qu es la psicosis sino un trastorno profundo de la emocin y el pensamiento una
ruptura o una significativa fractura en la relacin sujeto-realidad? Ese psiquismo abierto se va encerrando sobre si mismo
De all que Enrique Pichon-Rivire extraiga como conclusin que esa relacin sujeto-mundo puede ms abierta, ms
plstica, dialctica, o por el contrario se convierte en estereotipada, empobrecida, dilematica. Y desde estas reflexiones
elabora un criterio de salud identificado con la adaptacin activa, el aprendizaje, la apropiacin de la realidad.

HISTORICIDAD DEL APRENDER. EL NACIMIENT O COMO PROTOAPRENDIZAJE.

Esa relacin con el mundo, esa modalidad de aprehender lo real tiene una historia, una evolucin y una trayectoria en
cada uno de nosotros. Podemos decir que cada uno de nosotros hoy es el punto de llegada de una historia, de una
trayectoria de aprendizajes. Y qu se ha dado en esa trayectoria? La configuracin de nuestra subjetividad. En esa
trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado informacin, hemos dado saltos cualitativos, por
ejemplo, de las sensaciones a las representaciones. Se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar.
Y como situacin bsica, subyacente, hemos aprendido a aprender. Y esto qu quiere decir? Que en una multiplicidad
de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma,de relacin con el
mundo, una matriz de aprendizaje.
La vida es para nosotros una secuencia ininterrumpida de exigencias de adaptacin, por lo tanto la posibilidad de
una secuencia ininterrumpida de aprendizajes. Cmo comienza esa secuencia? Cundo comienza? Con la vida. Es muy
poco lo que sabemos acerca del perodo intrauterino. En este terreno dominan las hiptesis, si bien se ha llegado a
establecer, por mtodo experimental, que en las ltimas semanas de embarazo se puede llegar a condicionar reflejos en
forma precaria e inestable. Entendemos que lo que hoy podemos definir con certeza como punto de partida de la
secuencia del aprender es el nacimiento. El nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de
las contradicciones y fenmenos' que caracterizan el aprender. Si analizamos la situacin de nacimiento, podemos
identificar en ella varias de las cuestiones y alternativas que an hoy, en nuestra vida adulta, nos plantea el
aprendizaje.
El nacimiento es una respuesta vincular, interaccional a una necesidad, del hijo y de la madre. Un intercambio
hormonal madre-beb determina la situacin de parto. Ese intercambio genera una modificacin por la cual a ese beb le
es necesario abandonar el medio en el que se ha gestado. Ese medio se ha transformado, exigindole una respuesta
adaptativa. Ese mbito, hasta all continente y nutricio, placentero, se ha convertido en un medio expulsivo y
displacentero. Hasta que no se intensifican las contracciones uterinas en el trabajo de parto, no hay normalmente en la
relacin de continuidad madre-hijo, un registro de carencia de parte del beb. No hay distancia entre necesidad-satisfac-
cin, no hay espera.
l nacimiento implica una redefinicin radical, profunda de las condiciones de existencia. Es una exigencia masiva de
adaptacin, que enfrentamos con los instrumentos adecuados para resolverla. El beb desarrolla respuestas que implican
aprendizaje, por ejemplo, el pasaje de la oxigenacin placentaria a la respiracin. Quizs como en ninguna otra
experiencia se vive tan intensamente, aunque no pueda ser pensada o conceptualizada, la contradiccin entre lo viejo, lo
ya tenido y estructurado, y lo nuevo, lo que se inicia, comienza a estructurarse. Entre lo conocido y lo desconocido.
Contradicciones stas inherentes a todo cambio y aprendizaje.
Qu sera para ese sujeto por nacer lo conocido, lo tenido? Sera ese medio continente, al servicio de su desarrollo.
Conocido tiene aqu otra connotacin que para un beb de 6 meses, un chico de 5 aos o un adulto. Ese ser que nace
tiene un nico instrumento de registro, an inmaduro: su cuerpo, y un cierto registro de su cuerpo. Qu quiero decir
con esto? Enrique Pichon-Rivire plantea la hiptesis de que en la vida intrauterina el beb configura lo que l llam
"protoesquema corporal prenatal". Para comprender qu entiende por protoesquema vayamos a otro concepto: el de
esquema corporal.

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El Aprendizaje, en el primer perodo de la vida es caracterizado por Piaget como un trnsito del caos al cosmo. De
un inicio en el que domina la fragmentacin, la precariedad, la inestabilidad, van surgiendo por maduracin y aprendizaje,
distintos niveles de organizacin de la experiencia, No hay en el inicio nocin de objeto, de espacio, de tiempo y
causalidad. Pero empiezan a desarrollarse ciertas articulaciones, que sern antecedentes de esas nociones. Por ejemplo,
presencia de sensaciones: cuerpo materno-pecho-placer. Ausencia de esas sensaciones: displacer-reaccin de angustia. Estas
asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad, de secuencia temporal, de un registro del
otro-objeto. Objeto sera aqu una constelacin de sensaciones y emociones. Desde all ser posible organizar un universo
elemental en el que existe un objeto persecutorio, emergente de las vivencias de displacer, y un objeto idealizado, por el
que el beb se siente amado y al que ama, aunque no se halle totalmente diferenciado de l. Ese objeto se funda en
experiencias placenteras.
El aprendizaje implica contradiccin. Las alternativas de presencia y ausencia del objeto constituyen lo que va a
promover en el sujeto la necesidad y la posibilidad de re-presentarlo, evocarlo en ausencia. No aprendemos slo de la
gratificacin, si bien sta es imprescindible, sino de la frustracin, si sta no es excesivamente intensa.

APRENDIZAJE Y APOYATURA VINCULAR

La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos niveles de representacin y pensamiento


est dado por que a ese sujeto que aprende se le aporta un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple una funcin
"yoica", organizadora, transformadora, discriminadora, de articulacin con el mundo. Desde esa funcin materna, en la
que se descifra la necesidad y se media el acceso a la gratificacin, se aporta a la constitucin de la subjetividad. Uno de
los rasgos de esta funcin yoica, de sostn o materna es la de poder ser continente o depositario operativo de la
hostilidad, de la rabia del beb, que proyecta y evaca en la madre su odio cuando se encuentra frustrado. Si la madre
tolera sin excesivo monto de angustia la hostilidad del beb, permitir que ste desde la proyeccin de la hostilidad, desde
desprenderse de los elementos que no puede procesar (beta), desde la imagen de bondad que el otro ofrece, aleje al
perseguidor fuera de s y pueda eventualmente controlarlo. Se sentir entonces internamente acompaado por un objeto
bueno. Esta apoyatura o continente extemo se hace interno, se internaliza esa funcin, estructurndose el Yo. Esta
compaa interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la simbolizacin.
La eficacia y significacin de ese sostn nos lleva, en otros momentos vitales, a buscar un interlocutor. Hace a nuestra
experiencia vincular el contar con ciertos interlocutores calificados, necesitados a los que acudimos para "co-pensar", para
ser contenidos y acompaados en distintos momentos de tarea o aprendizaje. Estos interlocutores significativos,
particularmente operantes en el proceso de creacin, cumplen una funcin yoica, de sostn y continencia. En este sentido
son herederos de una funcin vincular primaria. Dicha funcin yoica, de continencia, apoyatura y transformacin es
requerida de los grupos y las instituciones, que son en este y en otros aspectos herederos del protovnculo y del grupo
familiar primario.
Profundizaremos en el tema del sostn vincular, funcin yoica y protoaprendizaje al abordar la configuracin de
matrices de aprendizaje en el mbito familiar.
Hemos dicho que el nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las contradicciones
y vicisitudes caractersticas del proceso del aprender. En este sentido lo hemos analizado no slo como experiencia inicial
en la trayectoria en la que se configurar un modelo de relacin con el mundo sino tambin como paradigma de
aprendizaje.
En esta situacin surgen y se resuelven exigencias adaptativas, emerge la contradiccin entre lo nuevo y lo previo,
inscripto en un cuerpo que tiene ya una historia. Esa historia se condensa en esa rudimentaria organizacin de
sensaciones: el protoesquema corporal prenatal. Es esa primitivsima organizacin la que se des-estructura. Se cumple all
la primera "prdida de referentes". En tanto situacin de aprendizaje hay un registro de discontinuidad, de ruptura, de lo
"nuevo". Y a la vez, el contacto con el cuerpo materno permite un reencuentro con experiencias previas. Esto es
antecedente, prefiguracin de lo que ms tarde, en otras etapas de desarrollo, puede ser caracterizado como "estableci-
miento de relaciones de diferencia y semejanza", "articulacin de lo previo y lo nuevo", "continuidad y discontinuidad",
"des-estructuracin-reestructuracin", que hacen a la esencia del aprender infantil y adulto.

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UN ANLISIS DE LA RELACIN ENTRE ESTRUCTURA SOCIAL,
ORGANIZACIN FAMILIAR Y MODELOS DE APRENDIZAJE Y VINCULO.
LOS APORTES DE MARGARET MEAD Y WILHELM REICH.

Al explicitar el encuadre terico del tema de aprendizaje decamos que partimos de una concepcin del sujeto segn
la cual ste se constituye, se configura en una praxis, en un hacer, en una relacin activa con lo real en la que se modifica
y modifica a su vez al mundo. Cuando decimos esto podemos preguntarnos: cmo se le da el mundo a ese sujeto, cmo
lo experimenta? Entretejido de vnculos y relaciones sociales. Aun la relacin con la naturaleza, de la que el hombre es parte,
estest mediada por el orden social.
En su hacer, en una praxis el hombre se constituye como tal. Por esto es posible afirmar que el Hombre es un
proceso. "El proceso de sus actos", dice Gramsci. El sujeto humano es en cada aqu y ahora la sntesis, el punto de
llegada de una historia social e individual. Por eso sostenemos que el sujeto es emergente de una complejsima trama de
vnculos y relaciones sociales que determina a esos vnculos.
Si el hombre se configura en una praxis, si se constituye en un devenir histrico y en relaciones sociales, si esa praxis
y esa recproca relacin con el mundo es a tal punto modificante, una de las cuestiones centrales que se nos plantean y
que es clave tanto en lo que hace al desarrollo de una teora psicolgica como a la particularidad del anlisis de los
procesos de aprendizaje es: cul es la esencia del hombre? Qu es la naturaleza humana? Es algo inmodificable que
est ms all de la historia y las relaciones sociales, o por el contrario esas experiencias y esas relaciones tienen sobre esa
naturaleza una eficacia determinante?
Nosotros, desde este ECRO y desde su fundamentacin terica en el materialismo histrico y dialctico, fundamnta-
cin confrontada con una prctica especfica en el terreno de la psicologa, sostenemos con Enrique Pichon-Rivire que
"el sujeto humano es un ser de necesidades que slo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. Nada hay
en l que no sea resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases". Esto implica una concepcin de la
naturaleza humana como determinada socialmente, una concepcin de la esencia del hombre como el conjunto de
susus relaciones sociales. Esto quiere decir que sus condiciones concretas de existencia: el tipo y desarrollo de sus
relaciones con la naturaleza, el qu produce y cmo lo produce, las relaciones sociales en las que se da esa produccin,
de determinan su psiqusmo. Determinan su forma de interpretarse a s mismo y a la realidad. Determinan sus emociones, sus
necesidades, su sensibilidad, formas de vinculo, formas del amor, de la sexualidad, actitudes ante la vida y la muerte, etc.
Todo esto puede resonar hasta aqu como un planteo abstracto. Reflexionemos hoy la determinacin social de las formas
vinculares, de la relacin consigo mismo, con el propio cuerpo, de la interpretacin de la realidad a partir del aporte de una de
las ms significativas investigaciones de nuestro siglo en torno a la relacin que se establece entre cultura, procesos de
aprendizaje corno formas de socializacin y personalidad.

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RELACIONES PRODUCTIVAS, FAMILIA Y APRENDIZAJE EN SOCIEDADES PRIMITIVAS.

Margaret Mead investig en las dcadas del 20-30 la formacin de la personalidad en varias culturas diferentes de
Polinesia y Nueva Guinea. Desde esa pregunta por la naturaleza humana que acabamos de planteamos, su tarea
abord las relaciones existentes entre las estructuras de esas sociedades llamadas primitivas, el sistema de normas y valores
vigente en ellas y los rasgos de carcter de los individuos pertenecientes a distintos grupos de edades. Indaga entonces las
actitudes, es decir, las modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin de los
individuos pertenecientes a distintos grupos de edades: nios, adolescentes, adultos. Pero esa investigacin es articulada, se
da en el marco del estudio de la cultura de esos pueblos. Esto implica el estudio de su organizacin familiar, la organizacin
social, el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los valores ticos y estticos. Llega as a la conclusin que la
personalidad, que tiene una base biolgica (el sistema nervioso, el cerebro) es capaz de una enorme diversificacin en funcin
de los factores culturales. Segn Margaret Mead los ritmos culturales son ms coercitivos que los fisiolgicos. La personalidad
se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que viven los seres humanos. Como antroploga su mtodo es el
de la convivencia ms o menos prolongada con la comunidad estudiada. Aprende su lengua y sus costumbres. Esta observacin
directa la hace obviamente desde un marco referen cial terico y cultural. Si bien se sustenta en una teora cientfica, analiza
los hechos tambin desde un prisma emergente de otra cultura: la occidental, y en particular la de EE.UU.
La investigacin en Samoa toma como eje el fenmeno de la adolescencia. El trnsito de la pubertad a la adultez,, con
todas las transformaciones corporales que ella implica, no va acompaada en esa sociedad por la intensa crisis emocional
que en la cultura occidental, particularmente en las clases media y alta, se visualiza como uno de sus rasgos caractersticos.
Para la adolescente samoana este perodo de su vida es juzgado como el ms feliz. Inciden en ello, segn Mead, el grado de
libertad sexual que caracteriza a esa cultura, la ausencia de responsabilidades econmicas de parte de los adolescentes, la
garanta de inclusin en el orden social y el carcter homogneo de esa sociedad en la que el sujeto no es presionado a
definirse por distintas posiciones opuestas.
Las observaciones de Margaret Mead la llevan a afirmar que los samoanos no desarrollan lo que ella llama una
"especializacin del afecto". Los vnculos mas inmediatos carecen de la intensidad pasional, del compromiso
emotivo y de la complejidad que advertimos entre nosotros. Esa cultura, profundamente ligada a los ciclos naturales,
"significa" de una manera diferente de la nuestra el nacimiento, el sexo, el matrimonio, la muerte. Los sentimientos de
duelo, de afliccin y dolor ante la prdida, si bien existen, alcanzan otra intensidad y duracin.
En esa sociedad exista -comparativamente con los EE.UU. de la dcada de los 3 0 un alto grado de libertad sexual
y un escaso desarrollo del sentimiento de propiedad personal. Esto tiene efectos a nivel de vnculo. Por ejemplo, si una
mujer casada tiene una relacin extramatrimonial, el marido se siente ofendido, pero existen reparaciones rituales,
regladas, a cargo del amante, y con esto se salva el conflicto. En ese ideal de bondad y armona que parecen ser los
valores supremos de esa cultura, no habra lugar para el herosmo. Se supone que nadie luchar a muerte por un objetivo.
El nio samoano no experimenta un apego afectivo particularizado por su padre o su madre real. Estas figuras no
resaltan ntidamente en el conjunto ms vasto de un grupo familiar numeroso (alrededor de 20) en el que muchos adultos
y otros chicos mayores cumplen la funcin de proteccin y cuidado. Esa funcin "circula" en el grupo familiar y en la
infancia. Si bien la madre amamanta a su beb ni bien ste comienza a gatear o caminar queda al cuidado de sus
hermanos de 6-8 aos. Hay adultos significativos, tos por ejemplo, a los que el nio o adolescente recurre cuando tiene
conflictos familiares. Deja su casa con facilidad. La identificacin, ese proceso constituyente de la personalidad, se
establece preferentemente con los grupos de pares, siendo particularmente significativos los sentimientos de pertenencia
grupal. Las normas no tienen como va principal de transmisin la adhesin de los hijos a los padres y la internalizacin
de sus valores. La normativa se transmite a travs de la pertenencia al grupo familiar, el clan, la aldea. La normatividad
circula en ese grupo ms amplio y cada miembro es portador de ella ante los ms jvenes.
Lo que se ha llamado afinidad selectiva, que es lo que entre nosotros conduce a la eleccin de nuestra pareja o a
establecer una amistad intensa, es reemplazado en la cultura de Samoa por convenios sociales y relaciones de parentesco.
Estas ltimas alcanzan un gran peso social. Un pariente es alguien al que ligan obligaciones, pero sobre el que a su vez
e habitante de Samoa tiene derechos. Es a un pariente a quien se pide amparo, comida, ayuda, consejo. Si esto es negado
por el pariente, recae sobre l una valoracin moral negativa, expresara una falta de bondad, es decir la carencia de la
virtud ms valorada por el pueblo de Samoa.
Hablbamos de la importancia de los sentimientos de pertenencia. En esta sociedad -corno en muchas de las
organizaciones primitivas- lo individual no es particularmente significativo. Ni el sujeto ni el grupo se interrogan o
problematizan por las motivaciones de la conducta personal. Lo que aparece como valor fundamental es la comunidad, el
grupo.

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Los habitantes de Samoa se nuclean en aldeas de alrededor de 30-40 familias. Su modo de subsistencia es la pesca y el
cultivo de tierras. La forma dominante de propiedad es la comn. Hay propiedad comunal de tierras y propiedad familiar
comn. Es una sociedad en transicin. Es decir, coexisten formas de propiedad privada y comn. Hay entre ellos diferencias
de status y de fortuna, pero todos trabajan, no dndose una divisin entre trabajo manual y administracin, como tampoco
hay castas sacerdotales. La familia extensa constituye una unidad econmica, en la que todos los miembros trabajan en las
plantaciones bajo as rdenes de su jefe, quien distribuye la comida y otros elementos, garantizndose a todos la subsistencia.
La mayora de les cargos de jefatura son electivos, por capacidad, aunque obviamente tambin influye la riqueza y el
parentesco. El jefe debe proteccin a su familia y ejerce autoridad sobre ella. Dentro de la casa no existe prcticamente
propiedad privada de objetos, salvo algunos atributos del jefe.
La sexualidad es para los samoanos una actividad placentera, relativamente libre, escasamente limitada por algunas
normas y tabes. La teologa de Samoa no incluye la figura de dioses implacables, capaces de severos castigos o venganzas.
En cuanto a ios procesos de aprendizaje hay una particular tolerancia respecto de las dificultades, a nadie se le exige
demasiado ni se le reprueba socialmente por lentitud en su desarrollo. Por el contrario, lo que tiende a ser valorado
negativamente es el afn de destacarse, de sobresalir, de recortarse individualmente por sobre el grupo. Al sujeto que por
su habilidad se muestra precoz, no se lo alienta, sino que se lo impulsa a acompasar su ritmo al de los otros.
Es una sociedad homognea y esta homogeneidad surge del escaso grado de desarrollo alcanzado. No hay en ella
grandes contradicciones internas, por lo que resulta escasamente competitiva, y se despliega en un habitat y un clima que
no requiere grandes exigencias adaptativas. Segn la investigacin de Mead no se observan en ella casos de impotencia
sexual, neurosis o frigidez. Seala que estas sociedades dejan muy poco lugar para que emerja lo diferente y que si bien
resultan poco conflictivas, a su vez pierden posibilidades de desarrollo de potencialidades, que se sofocan en esa
homogeneidad o no son estimuladas. Por el contrario, el problema de las sociedades heterogneas, como la nuestra, es el
grado de confusin y conflicto que determinan en los sujetos que las integran. Las sociedades o los sistemas totalitarios,
por su parte, si bien anuesran una homogeneizacin aparente, no surge como en la sociedad primitiva del escaso desarrollo
ds sus contradicciones internas, sino de un efecto simplificador, pseudohomogeneizador . Diramos que se trata de la
imposicin autoritaria de un ideal, al que el sujeto debe someterse acrticamente para sobrevivir. De ese proceso de
homogeneizacin autoritario tenemos una experiencia reciente.
La investigacin de Margaret Mead aborda otra cultura de Oceana, la de ios Manus. Este pueblo de pescadores
ejerce el comercio sobre la base de trueque o de unidades monetarias como el diente de perro o las conchas marinas. Es
una sociedad en la que ia forma de propiedad es la privada y los intereses econmicos ocupan un lugar fundamental en la
vida adulta. Los casamientos y las fiestas rituales dan lugar a importantes transacciones comerciales, articulndose las
alianzas matrimoniales y las relaciones de parentesco con los compromisos econmicos.
diferencia de Samoa, la familia manus, si bien se rige por el sistema de clanes, es de clula cerrada. Conviven bajo
el mismo techo slo el padre, la madre y los hijos, naturales y adoptivos (no se deja nunca un chico sin padres). Esta
organizacin familiar determina el desarrollo de vnculos intensos, particularmente con el padre, figura principal de la
crianza. Esta se da a travs de una relacin tierna e incondicional, totalmente complaciente del padre hacia los hijos. Con
la madre slo se tiene contacto estrecho en el primer ao de vida secundarizndose luego la relacin. Se genera con el
padre un fuerte iazo de identificacin, lo que genera ms tarde conflictos en la nia manus, cuando debe asumir, en esa
sociedad patriarcal, la desvalorizada ideniidad femenina.
Cmo ingresa a la cultura, cmo se socializa el nio manus? En la infancia se les exige el logro de una gran destreza
fsica, que es condicin de supervivencia (viven en casas lacustres, sobre una laguna comunicada con el mar). Ese
adiestramiento se hace por imitacin . Otra exigencia que implica la instalacin de severos limites, por lo cual podemos
decir que sus modelos primarios de aprendizaje son rgidos, es la del respeto absoluto por la propiedad del adulto. Por
otra parte no se les requiere, en particular a los varones, que cooperen con las tareas domsticas o en la produccin, cosa
que no sucede con los samoanos. Los manus gozan en su infancia, una vez logrado su adiestramiento, de una libertad casi
absoluta y de un tiempo ilimitado para sus juegos . Los chicos forman un grupo independiente y poco interesado en la
vida de los adultos.
Son particularmente significativas las conclusiones que extrae Mead de su observacin del grupo de nios. Analiza en
ellos el desarrollo de un pensamiento realista y una carencia absoluta de un rasgo que segn Piaget y muchos otros es
caracterstico del pensamiento infantil, de la modalidad infantil de interpretar el mundo: el animismo. Esto es: la
tendencia a considerar a los objetos inertes corno vivos y dotados de las propiedades de los seres animados ("la luna es
buena o mala", "la puerta me peg", etc.). Ese tema fue el eje de indagacin de Margaret Mead en esa cultura. No
descubre ningn indicador de ese rasgo ni en los dibujos (reuni alrededor de 30 mil) ni en los juegos, ni en otras
expresiones cotidianas. Esto la lleva a formular la hiptesis de que si el animismo no est presente en una cultura, en la
tradicin de un pueblo, en su concepcin del mundo, no aparece como modalidad de relacin del nio con el mundo. A
ia vez rompe con la creencia de que el animismo es la forma de relacin con el mundo del hombre primitivo. El animismo
es un rasgo cultural, no un modelo natural.
El juego de los chicos manus es una actividad permanente. Sin embargo en su juego hay una cualidad particular, que
lo diferencia del juego del chico de nuestra cultura. Para nosotros el juego es un espacio transicional entre mundo interno

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mundo externo, espacio dramtico en el que se ponen en escena las fantasas y conflictos del nio. Se pone en marcha
all un mecanismo que Melante Klein denomin de personificacin, por el cual aspectos propios o de los objetos internos
son encarnados por distintos personajes. El juego entonces dramatiza o escenifica una interaccin que se da a nivel de
mundo interno, lo que lo ayuda a elaborar el conflicto. Esta calidad dramtica o escnica del juego, que tantas veces
vemos reeditarse en el grupo, no existe en esa cultura. Pareciera que las condiciones de vida, el tipo de vnculo determina
una postergacin en el desarrollo de la fantasa, la que emerge ms claramente asociada a la sexualidad genital, muy
deprimida en esa sociedad puritana.
La cultura manus resulta, en lo que al proceso de socializacin se refiere, muy contradictoria. Cmo ser la
transicin de esa infancia placentera, casi sin frustraciones, con un mundo adulto incondicional, a su incorporacin como
adulto responsable en una sociedad competitiva, con fuerte constriccin de a sexualidad y con significativas exigencias en
lo econmico? Precisamente la constriccin sexual y econmica operan como factor socializador. Para satisfacer sus
necesidades el joven manus se somete a las normas y el estilo de vida adulto. Para casarse, para tener mujer, lo que es una
transaccin comercial, entrar en relacin de servidumbre con el pariente que se hace cargo de las pagas del matrimonio.
Sus modelos de aprendizaje originarios exigentes en cuanto a destreza y respeto por la propiedad, se actualizan y articulan
son las exigencias de la vida adulta. La necesidad de tener un lugar reconocido en ese orden social, las necesidades
sexuales y econmicas son socialmente trabajadas en ese proceso adaptativo. De all surgir ese adulto manus puritano,
competitivo, individualista y esforzado, tan distinto del habitante de Samoa.
Por qu se extinguieron estas culturas? En el caso de Samoa, colonia inglesa y en parte, desde 1890, dominio
norteamericano, corri el destino de las sociedades primitivas que se transforman al entrar en contacto con una
organizacin social ms desarrollada, que en el proceso de colonizacin las devasta culturalmente.
Ms all d las objeciones que se han planteado a la obra de Margaret Mead, en particular en lo que hace a la
posibiidad de encontrar una cultura primitiva en un estado tan "puro", sus investigaciones dejan resultados a tener en
cuenta. Uno de ellos es la comprobacin de las relaciones existentes entre formas de propiedad y formas de vnculo, entre
formas de propiedad y represin sexual. Los lazos que pueden establecerse entre organizacin familiar y especializacin e
intensidad del afecto, as como entre crisis de adolescencia y cultura. Por otra parte, sus conclusiones son muy similares a
las que arribara Malinowski al estudiar la cultura de los tobriandeses.

ORGANIZACION FAMILIAR, RELACIONES SOCIALES E IDEOLOGIA EN LA ALEMANIA NAZI.

En la misma dcada -aos 3 0 - y en otra cultura, la de la Alemania nazi, Wilhelm Reich desde otro marco terico: el
materialismo histrico y el psicoanlisis, se formula preguntas que lo llevarn a conclusiones similares respecto a las
relaciones de determinacin entre sistema social y estructuras psquicas.
Uno de los interrogantes que se plantea Reich es: cul es el tipo de sujeto para el que tiene una resonancia positiva
el discurso del Fhrer? Por qu alcanza tal adhesin de masas? Reich desecha la interpretacin reaccionaria segn la cual
las masas son primitivas y tienden al extravo y al oscurantismo, ya que histricamente otras masas protagonizaron
movimientos revolucionarios. Hitler se apoya, como todo movimiento fascista, dice Reich, en las capas de la pequea
burguesa. La base de masas del nazismo era: empleados del sector pblico y privado, medianos y pequeos campesinos y
comerciantes. Por qu stas son sensibles al ideal propuesto por el Fhrer? Qu necesidades eran satisfechas por esa
promesa? Qu ansiedades calmaba ese discurso? Qu estructuras de personalidad estaban dispuestas a identificarse con
esa propuesta a pesar de que defenda los intereses del gran capital?
Reich analiza que la posicin ideolgico-poltica de esos sectores medios est determinada por: a) su posicin en el
modo de produccin capitalista; b) su posicin en el aparato de Estado capitalista; c) por su situacin familiar particular,
determinada por su lugar en la produccin y que proporciona una clave para comprender su ideologa. La organizacin
familiar es a grandes rasgos idntica en esta capa.
En el universo del pequeo burgus reina la competencia, la que domina sobre la identificacin con sus pares. No hay
tampoco identificacin con el proletariado al que teme y desprecia. Respecto del funcionario, Reich seala que su

16 ' ; . . .
dependencia de la autoridad lo lleva a una identificacin con el poder del Estado (como vivencia de unidad, ser segn el
modelo de poder). El sujeto se identifica con ese poder y compite con sus pares, en el cargo pblico, en el comercio.
Reproduce ante sus subordinados la imagen de autoridad. Esa identificacin tiene para l fuerza de realidad. De all su
eficacia ideolgica.
Reich se pregunta a qu profundidad se sita esta identificacin con la autoridad; qu anclaje tiene en el psiquismo.
Se propone entonces investigar la organiz acin familiar, en la que supone tiene su fundamento esa forma de relacin con la
autoridad.
La familia pequeo burguesa a/ern ana, salvo en el caso de funcionarios, es una pequea unidad de explotacin
econmica. El modo de produccin campesino exige un estrecho lazo familiar y eso implica all (en esc pueblo, en esa
organizacin) represin sexual. A partir de la ligazn entre propiedad de la tierra, familia y tradicin surge un
pensamiento en el que el respeto a la propiedad privada y a la moral sexual patriarcal forman un ncleo. Las familias
estn aisladas entre s y compilen entre ellas, ya que la estructura de la pequea empresa est entrelazada con la familia.
Pero cmo es socializado el sujeto para sostener activamente, desde sus modelos internos de aprendizaje y vnculo, esta
situacin econmica, familiar y poltica' ' En Ja familia las relaciones son de dominacin. Esa es la forma de los vnculos.
Dominacin de la mujer por el hombre. Represin sexual de la mujer y los hijos. El padre, dominado en el Estado y la
Economa cumple en el interior de la familia el ro del Estado autoritario con el que se identifica. La familia es por eso
un instrumento de poder del Estado en (a interioridad de los sujetos. El padre reproduce con sus hijos y en particular con
los varones su estado de sujecin a la autoridad. Esta concepcin de la organizacin social y familiar, esa ideologa
educativa fue expresada aos antes por Schreber, reconocido en Alemania como maestro de la pedagoga. Este sostena:
"No es necesario buscar los modos y medios de desarrollar y consolidar la fuerza de voluntad moral y el carcter. La
condicin generalmente ms necesaria para lograr lo dicho es la obediencia incondicional del nio".
De esos modelos familiares deriva en parte la actitud pasiva, servil del pequeo burgus ante los dirigentes. El sistema
social se reproduce y sostiene en las estructuras psquicas de sus miembros. Esa posicin del padre reclama una severa
represin sexual, del pensamiento y de la accin. La mujer desarrolla una actitud resignada. Internaliza esas estructuras de
opresin y asume el sometimiento como el lugar de la mujer. Esto obedece a una rebelin sexual reprimida. La mujer es
transformada slo en madre, reprimida y sometida en todo otro aspecto. Los hijos desarrollan una fuerte identificacin
con la autoridad paterna, y de all con toda autoridad.
Pero como autoridad no es igual a autoritarismo, convendra incluir aqu una definicin de autoritarismo.
Fromm, Erikson dicen que "el autoritarismo, desde el punto de vista psicolgico, es la tendencia a colocarse en
situaciones de dominacin o sumisin frente a los otros, por inseguridad bsica del Yo". El sujeto autoritario, entonces,
tiene una visin rgida y jerrquica del mundo en la que en todo vnculo debe reeditarse la relacin dominador-dominado.
Este modelo interno vincular, que respo nde a una determinacin mltiple, lleva a intentar establecer esa forma en toda
relacin, asumiendo a veces el rol dominador y otras el dominado. La complejidad de lo real est reducida a esas
categoras.
Hemos dicho que la competencia econmico social en el campo de la produccin socializa al sujeto, lo forma en el
individualismo y la rivalidad. Estos mo delos de conducta ya han sido internalizados en el mbito familiar, en el que
se da la competencia entre hermanos por el afecto de los padres y la competencia entre nios y adultos. En estas
relaciones de competencia familiar estn en juego intenssimos afectos, de all su eficacia configurante de modelos de
vinculacin.
Reich seala la importancia de la re presin sexual. Dice que el enclaustramiento del sujeto en el pequeo universo de
la familia, fundado en la represin sexu al y en la fijacin a la madre, es lo que le impide asumir sin culpa, libremente,
otras relaciones sexuales adultas, que implicaran la apertura hacia el mundo. Con esta fijacin en la madre idealizada
(despreciada como ser pensante) se obstaculiza el pasaje de la dependencia a la autonoma, el desarrollo de un
pensamiento abierto, crtico, la posibilidad de nuevas identificaciones. Desde la sumisin al padre y la fijacin a la madre
se mantiene, segn Reich, al sujeto en un estado de disponibilidad para la sumisin a la autoridad del Estado, del Fhrer.
La madre es identificada con la Madre Alemania. Goebbels en un discurso dice: "La madre es el guardin de la vida
familiar donde germinan las fuerzas que deben conducir a nuestro pueblo hacia lo alto" (hacia el imperialismo).
importa aclarar que fenmenos como el nacionalismo, el apego a la tierra y a la tradicin, no tienen, como fonna de
aprendizaje y de adaptacin a la realidad , la misma significacin en un pas imperialista, como Alemania, que en un pas
dependiente, colonizado y devastado en su cultura, como lo son los pases del Tercer Mundo, por ejemplo Argelia o la
Argentina. En esos casos, el apego a las tradiciones, el sentimiento nacional implican una lucha por la identidad y pueden
ser puestos al servicio de un proceso de liberacin. De la misma manera, veremos que la familia campesina en nuestro
interior no est sometida a tan severas restricciones sexuales. El anlisis que hacemos desde la Psicologa Social no puede
ser universalista y abstracto sino situacional y concreto.
Con los ejemplos dados, Samoa, Manus, Alemania, quizs quede claro que en el proceso de socializacin, en el
aprendizaje, se van configurando las es tructuras psquicas coherentes con esas relaciones sociales, los sujetos aptos para
reproducirlas y desarrollarlas. En la sociedad homognea los modelos de aprendizaje se articulan con tina concepcin del

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hombre y del mundo, un ideal pedaggico que expresa los intereses de toda la comunidad. En una sociedad de clases, el
ideal pedaggico y la concepcin de hombre dominante expresa los intereses de las clases dominantes, pero al ser una
sociedad contradictoria, en la que distintos sectores luchan por sus intereses, se expresar en el proceso de socializacin y
en los modelos de aprendizaje esta lucha y estos intereses en conflicto. Si bien siempre resultan hegernnicos en el proceso
educativo, como hemos dicho, los de los sectores dominantes.
Este anlisis apunta tambin a poner de relieve la multideterminacin de las matrices de aprendizaje, y en esa
pluralidad de factores, la eficacia particular de las relaciones productivas que se sostienen en un orden jurdico-poltico-
ideolgico instrumentando en forma particular el proceso educativo en sus distintos mbitos de desarrollo.

18


CONCEPTO DE MATRIZ DE APRENDIZAJE

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relacin entre algunos aspectos de las culturas primitivas
que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretacin del mundo caractersticos
de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el anlisis de la relacin entre estructura familiar y regmenes
autoritarios. Nos introducimos as a temas centrales de la Psicologa Social. Intentamos fundamentar y desplegar la
concepcin de sujeto que sostiene este modelo terico, que permite definir a la psicologa como social. Apuntamos a
profundizar en la caracterizacin del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una complejsima trama de
vnculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se
determina ese sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan entre relaciones sociales q u e
inauguran un orden especficamente humano, orden del lenguaje, de la praxis, orden simblico y formas del psiquismo.
Como lo remos sealado en exposiciones anteriores, en esta indagacin hemos elegido, una va de anlisis, un hilo
conductor: el de los procesos de aprendizaje, y ms an un efecto particular de esos procesos: la construccin de modelos
o matrices de aprendizaje y vnculo, de modelos internos -ntimamente ligados a la identidad- de relacin consigo mismo y
con el mundo, y de interpretacin de lo real.
A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de fundamentacin de una respuesta. Esta
insistencia encuentra a nuestro entender su justificacin en el carcter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la
problemtica de la "sicologa Social, de la constitucin social del sujeto.
Por qu el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialctica
de transformacin de s y de lo real, o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no slo seres sociales sino sujetos
cognoscentes. Y sonsos tambin en cada aqu y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser
caracterizada tambin como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un
modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender".
En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades.
Y esto qu quiere decir? Que existe una relacin, no lineal, no unidireccional sino dialctica entre las formas en que
aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la
historia, la geografa. Esta relacin estara dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada
exigencia adaptattya hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro
con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como decamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relacin
con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o una
habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivpara u ovpara, o aprendemos a sumar,
restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explcito es a la vez fuente de
otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando
o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser-el-mundo-para nosotros. De interpretar lo real. Este es un
aprendizaje implcito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de
constituimos como sujetos del conocimiento.

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Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos sealando que aprendemos a organizar y significar nuestras
experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de
percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, accin, pensamiento o disociarlos constituyen modalidades
diferentes de ordenar y significar la experiencia, de aprender a aprender.
Esos modelos, por qu estn tan ntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aun cuando tienen rasgos
comunes, tienen tambin particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras
experiencias y de los mbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una
cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades
relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y ante el acto
de aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibilidad, de accin, de pensamien-
to. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de contacto con el mundo.
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia ininterrumpida de procesos, que
tienen sus leyes propias. Esos procesos y objetos son potencialmente para nosotros estmulos y objetos de conocimiento.
Remarco lo de "potencialmente" porque cada uno de nosotros como sujetos del conocer no registra todo lo que
hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estmulos. Esa situacin catica, con-
fusional, es quizs una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los
estmulos. He trado varias veces una frase de Piaget, una metfora con la que l designa el proceso de construccin de la
visin del mundo, en el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que aprendemos a aprender me
refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle significado a nuestras
experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estmulos, a recoger cierta informacin, a la vez que desechamos el carcter
informativo de otros hechos y procesos que estn potencialmente en nuestro campo de experiencia. Desde el comienzo de
la vida se comienzan a elaborar ordenadores, organizadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese
acontecer multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenndola y significndola de
determinada manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento est estructurado, tiene en el sujeto
una organizacin, y que este hecho no depende slo de las propiedades del aparato perceptual, no es slo biolgico, no
responde slo a las caractersticas de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una
conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la representacin del mundo, el prisma cognitivo a travs del cual
abordamos y conocemos la realidad tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje. Esa matriz de
relacin sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se
constituye en interaccin, pero a la vez condiciona modalidades de interaccin.
Por qu la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra griega "meter", "lo que est en la gnesis, en
el origen". Y con esto aludimos a su carcter fundante. Pero tambin matriz en tanto algo que puede reeditarse,
reproducirse. Matriz en tanto estructuracin es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada
uno de nosotros el vincularse, el aprender.
Ese modelo o matriz es una organizacin personal y social. De ese modelo interno o matriz -construido en experiencias
de interaccin y aprendizaje, en procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, mltiples y heterogneos
sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja
y contradictoria y se sustenta en una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos
conceptuales, sino, tambin afectivos, emocionales, y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de
aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin
salvo en los casos de extrema patologa.
Qu entenderamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, lgico
formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialctico
que trabaje con la contradiccin. A la vez, la contradiccin, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo
emocional, generar angustia y retornar a un pensamiento dilemtico (disociando aspectos de lo real). Nuestro modelo
puede contener aspectos de un pensamiento mgico, puede haber rasgos de relaciones cosificantes y a la vez cierto grado
de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificacin.
Esa matriz subyacente segn la cual organizamos y encodificamos, atribuimos significacin a nuestra experiencia, no consiste
slo en una forma de relacin, en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta
ese encuentro, esa relacin. Aporta una hiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo. Es decir, que'
lugar y qxi tarea nos cabe en ese encuentro Qu es lo permitido en el acto de conocimiento, qu es lo posible, qu es
transgresin. Esta interpretacin del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del aprendizaje implican
una concepcin del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en s inabordable,
incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacin sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y
pensar e! acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar

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ese acto como un movimiento de transformacin recproca entre sujeto y objeto, es otra interpretacin. Todas ellas
remi ten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su
sabe r, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando
por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acriticamente, significando su propia
exp eriencia como desconocimiento, negando su propio saber, se est poniendo tambin en juego una actitud de
aprendizaje. Esta ha sido construida, aprendida en una relacin jerrquica. Tambin el modelo puede ser contradictorio en este
aspecto.
Qu relacin tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la
conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carcter implcito, resultado tambin de un
proceso implcito, que es el de aprender a aprender. De all que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos
"'naturalizndolos", sin ponerlos en cuestin, sin problematizamos hasta qu punto ese estilo, esa modalidad de encuentro
con lo rea! nos permite una verdadera aprehensin, apropiacin, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qu punto nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra
relacin con el objeto de conocimiento. Y en este vivir y actuar sin problematizacin y cuestionamiento se revela ya una
caracterstica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a aprender sin problematizar las formas
de n uestre encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes
no se incluye como parte del proceso formativo la problematizacin, el cuestionamiento de nuestros modelos de
apre ndizaje, una reflexin sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identifi-
cacion entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden social dado, se legitima un
mod elo como "la nica" forma vlida de aprender. Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en
dete r m i a d o s momentos nos problematizamos y cuestionamos esos modelos. Y esto sucede en las situaciones de crisis,
personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma
hast a all vigente de relacionamos con el mundo. Nos permite tomar una cierta distancia de ella, extraarnos, y la pone y
nos pone en cuestin. Cuando ante una situacin de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo teraputico, esa matriz
est problematizada. Cuando ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar
cue nta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz est en crisis y puede ser
pro blematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, una experiencia de aprendizaje grupal, en la que puedan
compartir, intercambiar, ocupar un roi activo, integrar la prctica, la accin con el pensamiento y la emocin, esta
bsqueda revela que han realizado un trabajo de crtica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los
que han aprendido a aprender. Estn introduciendo as una modificacin significativa en esos modelos. La crisis es
fun damental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos
internos de aprendizaje y vnculo. Se abre desde all un espacio para el cuestionamiento y revisin de nuestros modelos
inte rnos, la reflexin crtica y el cambio. El aprender y la relacin con el otro pierden su carcter "obvio", "natural" y se
tran sforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexin crtica la posibilidad de desarrollo de nuevas
for mas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento.

CONSTRUCCIN DE LAS MATRICES DEL APRENDER

Cmo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de relacin con el otro y con la realidad que nos
con tierre, este modelo que hace a nuestra identidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experiencias?
Podemos afirmar que esa matriz est multideterminada. Surge por la interaccin de varios factores. Cules? En
primer lugar, las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicacin masiva,
des de la organizacin familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, las instituciones educativas sistemticas y no
formales, las organizaciones religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos mbitos en los que se
desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se
insc riben en nosotros.

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Hemos mencionado en primer trmino a las relaciones sociales como determinantes de estas matrices o modelos
internos. Y cuando decimos relaciones sociales nos referimos en forma particular a las relaciones de produccin,
aquellas relaciones necesarias, que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres para producir material-
mente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Esas relaciones de produccin constituyen la estructura fundante de
todo orden social. A partir de ellas surge el orden especficamente humano. Surge la produccin simblica, los sistemas
sociales de representacin. Emerge el lenguaje, el orden jurdico y toda forma normativa. Se constituyen las organizaciones
polticas. Por esto, poique estas relaciones son las que instauran un nuevo orden sobre el animal, orden histrico social,
especficamente humano como decamos, las consideramos las ms eficaces.
Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de produccin, las formas de propiedad y las representaciones
sociales que legalizan a esas formas de relacin, tien y penetran todas las organizaciones e instituciones sociales que ellas
sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organizacin familiar, por ejemplo, las formas de relacin de pareja.
el vnculo entre padres e hijos, est determinada desde esas relaciones productivas. En una sociedad esclavista, Rom?, por
ejemplo, el Derecho consagra al padre "seor de vidas y hacienda". La relacin familiar, el vnculo afectivo es una relacin de
servidumbre. Familia viene de "famulus", siervo. Padres e hijos podan quererse intensamente, pero a esa relacin afectiva
subyaca el hecho de que el padre tena derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y esto
determina que ese vnculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la sociedad capitalista, padre e hijo.
Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su caracterstica, intenta garantizar su permanencia y su desarrollo
por la configuracin de sujetos aptos para sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas de
sensibilidad, modelos de aprendizaje y mtodos de pensamiento y accin sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo
con el ejemplo de Roma, el ciudadano romn) estaba "socializado", configurado de modo tal que le resultaba "natural y
autoevidente" la existencia de esclavos, la dominacin paterna en la familia. Jams admirara el Foro o el Coliseo pensando a
la vez cunto dolor humano acumulado hay en esas obras.
La mayor plasticidad o la mayor rigidez ie esos modelos internos, la mayor riqueza o la pobreza y estereotipia ele las
formas de aprendizaje y vnculo estn ligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepcin del hombre que
sostengan, a la concepcin de las relaciones entre hombre, naturaleza y sociedad que sean vigentes en ese sistema. En
sntesis, se articulan con las formas de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los intereses
hegmnicos en esa estructura.
Ilustrara lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el perodo de florecimiento del Imperio, se aprenda a aprender
en experiencias de doloroso sometimiento y humillacin. Se incorpora con dolor fsico y moral un modelo jerrquico. Se
asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala as: un modelo que idealiza ia fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad.
La humillacin, el permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sad omaso quista, que se somete y
luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego de roles: dominador-dominado (el nio maltratado, golpeado, humillado
ser luego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La pelcula The Wall muestra ia permanencia de ese modelo
en el imperialismo decadente, en el que subsiste una educacin represora, jerrquica, ritualista, y en el que aparece l
ingrediente de la homogeneizacin, la masificacin, ms ligada a las caractersticas de nuestra poca. Como vimos, son
muchas las causas econmicas, polticas y sociales del advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich
desoculta de qu manera la estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de la familia peque-
o-burguesa, colabor a gestar personalidades autoritarias, que no toleran la crisis, la ambigedad, capaces de adherir a un
lder vivido como mesinico y a la mstica te la madre Alemania. Esa forma de autoritarismo que es el tnocentrismo,
expresa matrices muy empobrecidas, rgidas, en que no hay lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento
prejuicioso.
Cmo operan las relaciones sociales en la configuracin de esa matriz de relacin sujeto-mundo, del aprender a
aprender?
A partir de la organizacin concreta, material de la experiencia, a travs de la organizacin social del interjuego
necesidad-satisfaccin, necesidad-metas socialmente disponibles. En esa configuracin tienen un rol fundamental las
instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda ndole, las sistemticas y las parasistemticas.
Las organizaciones asistenciales, las laborales, las de tiempo Ubre operan asimismo en esta construccin. Todos estos son
mbitos de constitucin del sujeto y desde all del "aprender a aprender".
Si una organizacin laboral permite a sus integrantes el desarrollo de iniciativas, la creatividad, la exploracin de
nuevos recursos y tcnicas de operacin, si en esa organizacin laboral es factible el encuentro entre el productor y el
producto, si se puede reencontrar en su tarea, es un tipo de matriz de aprendizaje la que se ir elaborando. Si por el
contrario y como sucede mayoritariamente en una organizacin laboral el trabajo es constriccin, reiteracin mecnica
de gestos, si no se participa en el diseo de la tarea, si se rompe la relacin productor-producto, si lo que impera es la
alienacin, el perderse a s mismo en la tare;., la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada, pobre, limitativa
en la relacin con la realidad. Es una matriz en la que se instala la disociacin entre pensamiento y accin. La accin, al
no ser Ubre, al no obedecer a la iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente a la pasividad.

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Lo mismo ocurre con la organizacin social del tiempo libre, Si el tiempo libre es definido socialmente como
pasividad y consumo, se refuerza una matriz de aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre est socialmente
organizado como posibilidad de iniciativa, accin, creatividad, participacin social, la matriz de aprendizaje que se gesta o
refuerza permite un encuentro ms pleno y transformante de la relacin sujeto-mundo.
Cerrara esta aproximacin al concepto de matriz de aprendizaje con una frase de Michel Foucault, en El discurso del
poder, que me parece claramente relacionada con este tema de investigacin: la organizacin social de la subjetividad.
Este tenia resuena hoy en distintas disciplinas y en distintos mbitos.
"Los cdigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus
tcnicas, sus valores, las jerarquas de sus prcticas fija de antemano para cada hombre ios rdenes empricos con los
cuales tendr algo que ver, dentro de los cuales se reconocer". Hasta aqu Foucault. Est hablando del sujeto en tanto
producido socialmente, en tanto instituido. Dejara abierta la pregunta: Hasta dnde producido? Cmo se da la
dialctica entre ser producido, emergente y a la vez productor, actor? En nuestro orden social tiene lugar slo lo
instituido o hay tambin un camino instituyen te, transformador? Estamos ante el tema del cambio, del cambio de! orden
social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.

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24
ESTRUCTURA FAMILIAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE. ROL DE LA FAMILIA EN LA GNESIS
DE LAS MATRICES DE APRENDIZAJE,

Ai hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje y vnculo, hemos dicho que estn muitide terminad as. Esto
es: que se gestan y s o x x influidas por una red causal, en ia que se articulan vanos factores. Sealamos que lo ms
determinante, lo ms eficaz en esa red es el orden de las relaciones sociales, el orden social e histrico. Este interpenetra y
determina, sostiene y de alguna manera organiza los distintos espacios de configuracin del sujeto. Haremos entonces una
aproximacin a la gnesis de esos modelos en la interaccin familiar. Por qu la familia? Porque es el mbito primario
de emergencia y constitucin de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, de los
protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra constitucin como
sujetos en un trnsito que va de la dependencia absoluta a la autonoma. De la simbiosis a la individuacin. En ese mbito
vincular se dan experiencias de intenssima carga emocional, ya que en l encuentran su destino de gratificacin o
frustracin necesidades vitales, apremiantes de un ser carente, que slo puede ser en y por la relacin con un otro, con un
grupo que es su sostn y que como intermediario de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la
organizacin y desarrollo de su psiquismo.
Es entonces en el mbito del grupo familiar y en forma particular en el protovrnculo, que se constituyen las
matrices de aprendizaje ms estructurantes en tanto ligadas a la gnesis del sujeto corno tal.
La familia es una organizacin grupal, instituyeme del sujeto que configura su mundo interno en la reconstruccin-
internalizacin de esas relaciones.
La organizacin familiar porta sobre l un orden social, pero a la vez lo modela con rasgos o formas peculiares. La
familia en tanto sistema, grupo, tiene rasgos universales o compartidos con otros, pertenecientes al mismo orden social,
sin embargo, corno estructura interaccional, escenario de una dialctica entre sujetos, se desarrollan en l procesos nicos,
irrepetibles, peculiares.
La familia est sostenida en un orden social e histrico que la determina, influyendo en ella, constituyndola desde
distintas relaciones: econmicas, jurdicas, polticas, ideolgicas, culturales, ecolgicas.
La organizacin familiar sufri una evolucin histrica, una serie de transformaciones a las que nos referiremos en
detalle ms adelante. En sntesis podemos afirmar que en el comienzo de la historia, en las formas ms primarias de
agrupacin humana no se haba establecido separacin entre las relaciones productivas y los vnculos familiares. En ellas se
produca materialmente la vida mediante el trabajo y se reproduca mediante la procreacin. A menor desarrollo de los
medios de produccin mayor peso social de las estructuras de parentesco, en tanto relaciones fundantes. Con el crecimiento
de las fuerzas productivas surgen nuevas formas de propiedad y nuevas formas de sociedad organizada como Estado.
A partir de la produccin de bienes que exceden lo necesitado para la subsistencia, y por la acumulacin de esa
riqueza se produjo una transformacin de las relaciones sociales que impact particularmente a la organizacin familiar.
Esta qued diferenciada de las relaciones productivas, con las que coincida en pocas ms primitivas y se subordin en
sus formas a las relaciones de propiedad vigentes en el sistema productivo, a las que de alguna manera refleja.

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Desde el sistema de relaciones productivas se adjudican tareas y funciones a la organizacin familiar. En tanto
mbito de reproduccin de la vida la familia ha sido puesta al servicio del sistema econmico social. Esa funcionalidad de
la organizacin familiar respecto a dicho sistema se garantiza por una normatividad jurdica y se legitimo en su sistema
social de representaciones.
En tanto reproductora de la vida y por la dependencia caracterstica del infante humano, la familia es la poniera
instancia de socializacin. Indagar la organizacin familiar y en particular hacerlo en funcin de la investigacin de la
gnesis de modelos o matrices de aprendizaje, implica no slo estudiar su rol social, su historia, su funcin. Esta
investigacin requiere tambin el anlisis de las relaciones de poder vigentes en ese grupo, los sistemas de roles y status.
Una reflexin acerca de las modalidades de comunicacin y vinculo, de las fantasas que circulan y en alguna medida
modelan la interaccin grupal-familiar, no puede realizarse con pertinencia si se abstrae esa dinmica, las vicisitudes de
aprendizaje y relacin que en ella se dan, de la multiplicidad de determinaciones sociales que, como factores causales, dan
forma a los vnculos y desde all a la experiencia del sujeto.
Planteado este encuadre general, analizaremos los procesos de constitucin de modelos de aprendizaje y vnculo en el
interior de la estructura familiar y en particular en la interioridad de los vnculos tempranos.

PROTOVNCULO

Denominamos protovnculo a una instancia relacional primaria que opera como sostn y condicin de posibilidad
inmediata -junto a la organizacin biolgica- de la gnesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa
estructura interaccional, en cuya interioridad construir sus primeros modelos de aprendizaje y relacin.
Ese protovnculo es como hemos dicho, condicin, escenario, instrumento y efecto de procesos de aprendizaje.
La fecundacin del vulo, resultante de un proceso interaccional da lugar a otro proceso de interaccin: el que se
desarrollar entre un ser en gestacin y otro que ha alcanzado su madurez psicobiolgica, su madre.
La relacin es entonces asimtrica, ya que la madre se incluye en ella desde la trayectoria vincular en la que ha
configurado su compleja organizacin psquica y como ser social que portar sobre su hijo, consciente e inconscientemen-
te, el orden de las representaciones y significaciones sociales. El otro protagonista de esta relacin surge y se configura en ese
vnculo como sujeto bio-psico-social, adquiriendo en esa relacin fundante su organizacin somatopsquica.
El protovnculo se desarrolla en sucesivas etapas en las que la relacin se enriquece y redefine en un itinerario que
partiendo desde una unidad originaria prenatal culmina en la individuacin del sujeto que en l se constituye.
Ese vnculo primario se inicia con la vida intrauterina en una constante co-presencia y permanente intercambio. Un
aspecto de la interaccin se efectiviza, segn sostiene Enrique Pichon-Rivire, en "un cdigo biolgico", como intercambio
hormonal.
Hemos destacado el carcter asimtrico de esa relacin. Sin embargo, en tanto ese ser en gestacin adquiere en ella su
organizacin biopsquica, su cuerpo, sus ms rudimentarias formas de psiquismo, su corteza cerebral, la madre a su vez
vive un proceso complejo Ese hijo tiene para ella una significacin, positiva o negativa, por momentos ambivalente. Su
historia sus afectos se movilizan ante esa experiencia vital. La presencia de ese otro no es registrada slo corporaimente.
Hay un impacto emocional; la relacin para ella toma la forma de expectativa, de deseos conscientes e inconscientes, de
fantasa.
Segn Winnicot, la madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva, a la que denomina preocupacin
materna primaria", que consiste en una modalidad especfica de relacin de la mujer con ese objeto, ese otro, que 'se ha
establecido en el interior de su cuerpo. La particularidad de dicha relacin consiste en un centramiento en el beb, en una
intensa identificacin' con l ("capacidad de reverie", segn W. R. Bion). Logra as la madre una posibilidad de resonancia
y de desciframiento ante las necesidades del otro, lo que le permite una "adaptacin activa", es decir una respuesta
adecuada a esas necesidades.
Esta "preocupacin materna primaria", esta disponibilidad y capacidad de identificacin son el fundamento de la
"funcin de sostn y continencia", "funcin integradora y transformadora", "funcin alfa", que segn distintos autores
(Bion, Winnicott, Bowlby, entre otros) permitir la constitucin del yo en el interior de esa "estructura protovincular" (E.
Pichon-Rivire).

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La identificacin intensa con el beb, sa modalidad de relacin que se inicia con el embarazo se modifica,
desapareciendo algunos de sus rasgos; en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Dicha modificacin es esencial para la
individuacin, para el trnsito de la simbiosis a la autonoma a travs de la discriminacin-separacin.
La actitud materna v su modalidad vincular operan en el sistema relaciona! primario desde el comienzo de la vida como
condiciones le produccin de matrices de aprendizaje.
Este se ver favorecido por el adecuado ejercicio de la funcin de sosten, sobre la que nos explayaremos ms
detalladamente al analizar otras fases del protovneulo y procesos de aprendizaje en el mbito familiar. Por el contrario,
tanto un centramiento excesivo en el hijo, una preocupacin patolgica, que no permite la discriminacin o que impone
reactivamente Sa separacin eti forma brusca, se constituir como obstculo en ei desarrollo del sujeto. Asimismo, !a
inexistencia de la identificacin con el hijo impedir el imprescindible ejercicio de la funcin de sostn.
Ambas situaciones -tras su aparente antagonismo coinciden en la negacin del otro como sujeto, en el desconoci-
miento de la necesidad del beb, que es ! a ds ser contenido en las vicisitudes del trnsito de la total dependencia e
indefensin a un progresivo logro de la autonoma, en un proceso de aprendizaje.
En esta etapa del protovneulo, mientras se desarrolla esta intensa identificacin con el hijo, por el quantum de
energa comprometido en la relacin, la mujer queda a su vez en un estado de vulnerabilidad en el que requiere un
refuerzo de la continencia y apoyatura grupal, familiar-social.
Distintas organizaciones sociales aportan a ia funcin materna diferentes formas de sostn. Algunas las desconocen.
La institucin protovincular se despliega en la interioridad ae otra institucin: ei grupo familiar que la sostiene y
normatiza siendo ambas instituciones, a su vez, socialmente determinadas.
En un primer nivel de anlisis de la gnesis dei sujeto en el protovneulo podemos decir que se forma un cuerpo en el
seno de otro cuerpo (cuerpo en el ser humano implica siempre psiquismo). Pero por la grupalidad subyacente a lo vincular
podemos afirmar que se forma un cuerpo, se gesta un sujeto en el interior de un grupo. Es esa preexistencia de lo grupal
y en particular de lo grupal familiar que ha permitido afirmar que el grupo es el "Locus Nascendi del Sujeto" (J.
Moreno), "matriz modeladora del psiquismo" (Foulkes). El grupo, como institucin primordial es causa de la organizacin
grupal del mundo interno (grupo interno segn E, Piehon-Rivire).
El protovinculo es, aun en sil especificidad, una figura metommiea del grupo originario familiar que subyace a esa
relacin.
En ese grupo originario la existencia de ese ser por nacer promueve fantasas, afectos, aceptacin o rechazo,
adjudi acin de roles que oreexisten ai sujeto que emerger en l, y que en cierta medida disean su lugar en la
ccin familiar.. El sostn grupal familiar dei protovneulo se moviliza, ya que el nacimiento de un nuevo ser
constituye una exigencia adaptativa para todos y cada uno de ios integrantes de esa estructura. Exigencia que implica el
desarrollo de procesos de aprendizaje, redefinicin de roles y modalidades de interaccin.
LAs condiciones concretas de existencia de la madre y con esto hacernos referencia tanto a sus condiciones
materiales como emocionales- inciden en ese vnculo fundante. Esas condiciones son mediadas y transmitidas por ella al
beb, tanto a travs de las vicisitudes positivas o negativas del intercambio material con su hijo como en la mayor o
menor posibilidad de identificacin con l, de desciframiento y respuesta activa a sus necesidades. En sntesis, de asuncin
de la funcin yoica o de sosten.
Al analizar el protovneulo como situacin interaccional, nos hemos referido dominantementea las experiencias
maternas. Cabe preguntarnos cules son las experiencias de ese ser en gestacin, cul es el nivel o modali aala de registro de
esa relacin en la que est objetivamente comprometido y que es condicin de su existencia.
Cuando se analizan procesos de interaccin se puede sealar una serie de fenmenos que entre adultos y aun entre
nios muy pequeos son. indicadores de relacin, de vnculo en tanto inscripcin, registro de esa relacin. Por ejemplo
intercambio de miradas, de gestos, contacto corporal, mensajes verbales y no verbales. Procesos comunicacionales y de
aprendizaje que permiten inferir direccionalidad recproca de ese comportamiento.
Podemos entonces establecer relaciones de causalidad mutua, dialctica entre la accin de uno de los protagonistas
de la relacin y la accin del otro.
Desplegando la pregunta planteada acerca de los niveles y modalidades de inscripcin y registro dei protovneulo de
ese ser en gestacin, nos interrogamos por las experiencias de la vida intrauterina.
Lo que era obscuridad y desconocimiento hasta fines del siglo XIX comienza a esclarecerse a partir de J. W. Preyer
que investiga y describe los procesos vitales del embrin humano. La embriologa hoy, apelando a infinidad de
experimentos y sofisticados recursos tcnicos que facilitan la observacin, plantea que los modos bsicos de la conducta
tienen su origen en el comienzo del perodo intrauterino.
rofundizandb en la lnea que desarrollara A. Gesell hace cincuenta aos, las investigaciones realizadas aportan
elementos suficientes para trazar un esquema de la notable organizacin de la conducta que tiene lugar antes del
nacimiento. Aun as, y pese a los experimentos de Hooker y Spelt, que permiten hablar de aprendizaje por condicio-
namiento de reflejos en el noveno mes, la cuestin acerca del desarrollo y formas del psiquismo en ese perodo sigue
siendo objeto de conjeturas y controversias.

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Al referirnos a la situacin de nacimiento como protoaprendigaje, paradigma en el que se despliegan muchas de las
vicisitudes del aprender, hemos sealado que E, Pichon-Rivire plantea la hiptesis de un protoesquema corporal pn natal,
Retomaremos ahora este concepto: dicho protoesquma corporal consiste en una rudimentaria y primitiva organizacin de
sensaciones interoceptlvas, propioceptivas y tctiles, ya que la piel est sometida a estmulos permanentes por el lquido
amnitico y las paredes uterinas. Segn Lapierre y Aucouturier las sensaciones podran caracterizarse como fusinales:
inmerso en el lquido el feto experimenta la textura de ese medio predominantemente invariante y del. tejido placentario
envolviendo el cuerpo sin discontinuidad, lo que se supone produce una sensacin de globalidad difusa e ilimitada de
grat i ficante completud.
El protoesquma corporal prenatal expresa, segn Pichon-Rivicre el nivel de organizacin psquica alcanzado en te vid a
intrauterina. Esta organizacin es objetiva y esencialmente relacional por su gnesis y desarrollo aun cuando por la
situacin de simbiosis y el grado de inmadurez se mantiene en estado de indiferenciacin. En el momento de la
configuracin de ese protoesquma corporal, la diferenciacin cuerpo fetal-cuerpo materno, adentro-afuera no es posible.
Esa diferenciacin tiene como condicin de posibilidad un grado de desarrollo del sistema nervioso y un cmulo de
experiencias que no se dan en la vida intrauterina. La diferenciacin implica discontinuidad, ruptura, y lo que caracteriza
en gran medida la situacin prenatal es la continuidad.
Identificamos vida intrauterina con continuidad, unidad de cuerpos y relativa estabilidad de sensaciones. Sin embargo v
por la existencia comprobada electroencefalogrficarnente de reacciones diferenciales ante estmulos displacen foros o
placenteros, es vlido suponer que se gesta en este perodo una muy rudimentaria "categorizacin" de la experiencia, desde el
instrumento bsico de registro: el cuerpo.
La organizacin del protoesquma corporal prenatal y esa primaria diferenciacin de la experiencia en dos grandes
categoras: placer-displacer constituiran quiz las primeras formas de aprendizaje y un antecedente de la configuracin del
yo.
La situacin de nacimiento, momento particularmente significativo en la estructura protovincular que analizaremos es
emergente del interjuego de dos ciclos vitales: el materno y el fetal.
El nacimiento implica ruptura de la continuidad. El corte del cordn instala entre el cuerpo materno y el cuerpo del
lujo una discontinuidad objetiva. Se inicia la estructuracin de una nueva organizacin vital para el beb. La madre a su
vez ingresa a otro ritmo metablico, hormonal, emocional y prctico. El nacimiento implica contradiccin, crisis en el
interior de ese vnculo.
Para ambos, madre e hijo, esa redenicin de la relacin, que para el beb implica a su vez una redefinicin radical de
sus condiciones de existencia, significa adquisicin, logro, aprendizaje, resolucin de exigencias adaptativas. Pero a la vez
ay tambin prdida, privacin. El recin nacido pierde su estado previo de globalidad fusional, de relativa estabilidad y es
invadido por una multiplicidad de estmulos desconocidos.
Esta discontinuidad con lo previo es registrada corno privacin. Enrique Pichon-Rivire denomina a esta situacin
protodepresin.
Esta reaccin ante la prdida de las condiciones de la vida prenatal, de esa forma de relacin con la madre, tiene
caractersticas especficas que emergen de: 1) la situacin del sujeto, 2) del hecho objetivo de la separacin e ingreso a
otro ritmo vital, 3) de los niveles de organizacin psquica alcanzados hasta ese momento.
Esos caracteres son:
a) La privacin es registrada dominantemente a partir de sensaciones. La vicisitud del vnculo tiene una inscripcin
bsicamente corporal.
b) Emergencia de intenssimas ansiedades o vivencias de "prdida" y "ataque", lo que conduce a la simultaneidad del
dolor y la ira, dolor y hostilidad. Sobre este modelo de simultaneidad de vivencias, en las que se incluyen tambin
experiencias de gratificacin, poda configurarse ms tarde la situacin de ambivalencia como coexistencia en el
vnculo de amor y odio, como situaciones emergentes de contradiccin.
c) Confusin que surge por la masividad de la experiencia, por el ritmo, intensidad y alternancia de ansiedades y
vivencias contradictorias y por lo rudimentario de la organizacin psquica, incapacitada para ordenar une experiencia
tan compleja.
d) inhibicin -concomitante con la confusin, el monto y ritmo de ansiedades.
El cuerpo del recin nacido, sometido a una divisin originaria, es un cuerpo carente, necesitado que slo sobrevivir
en el sostn del contacto, del cuerpo y del cuidado del otro. Por obra de la funcin yoica desplegada en el vnculo.
La prdida de la globalidad y continuidad intrauterina desencadena vivencias como la de fragmentacin y carencia de
cuerpo. Hemos sealado que en el primer perodo de su vida postnatal el beb es un "mosaico de sensaciones". No tiene
registro de su cuerpo como unidad. En esa situacin cumple un rol fundamental la presencia integradora, la accin del
otro, de la madre u otro adulto significativo que se moviliza en funcin del desciframiento y satisfaccin de necesidades,
reduciendo la tensin del beb y ofreciendo gratificacin y continencia. En esa desestructuracin inicial son particular-
mente organizadoras las experiencias de contacto global en el cuerpo del adulto.
Nos referimos al contacto de la mayor superficie posible de su piel, de su cuerpo con la piel del adulto. Ajuriaguerra

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plantea la necesidad del ertablecimiento de "un dilogo tnico'", un inteijuego de cuerpos que expresan en ese cdigo de
contacto, deseo, afecto, necesidad e l oomplement&riedad y fusin.
Se investiga hoy la reciprocidad de necesidades y afectos en esa etapa de protovnculo. Despus de! parto, como
decamos, madre e hijo se encuentran en una situacin contradictoria; de logro y privacin. Uno vive ia depresin de
nacimiento, otra la depresin postparto. El encuentro y un intercambio intenso entre ambos est marcado por
necesidades de restitucin de la fusin perdida. Esto implica desde el adulto, no slo desde la madre una permisibilidad
interna ante ese impulso y ese placer fusional.
La necesidad del cuerpo del otro, acompaada de una fantasa de completud, de la bsqueda de fusin que extinga la
vivencia de vaco y fragmentacin opera con modalidades diferentes toda la vida y se manifiesta particularmente en
situaciones de alta intensidad emocional.
En esta etapa de protovnculo se establece, pese a la asimetra y la objetiva dependencia e indefensin del beb una
unidad de! ensear y el aprender.
Ajuriaguerra seala que el recin nacido da placer, pero tambin provoca miedo, angustia, extraeza y a veces rechazo.
liso se expresa en cmo se lo toma, alza, mueve y toca. Dice este autor: "la madre aprende que quiere a su hijo". Lo
mismo sucede con el padre. Van descubriendo en la relacin su amor por el beb. Este jams es pasivo en ese dilogo piel
a piel. Su cuerpo no transmite slo su necesidad, sino tambin su gratitud, su afecto inmenso.
El beb organiza el amor potencial del adulto. Esto nos remite a una frase de R. Kaes, que plantea que "lo que se
apoya est a su vez en condiciones de servir de apoyo a lo que lo sostiene".
Lo que nos habla de que aun en la asimetra de este vnculo primario hay una reciprocidad, una dialctica en la
funcin de sostn, que es siempre un doble apoyo, un interjuego entre modelar y ser modelado.
Hemos hecho referencia a la disponibilidad interna de la madre, del adulto ante el impulso y el placer fusional, que
permanece a lo largo de la vida y sueie ser asociado con procesos regresivos. El adulto es buscado por el beb, aun cuando
no se discrimine de . Ese contacto es vivido corno lugar de placer y seguridad, Pero a la vez, el cuerpo de la madre, el
cuerpo del adulto, es un cuerpo necesitado, deseante. Si ese adulto se permite registrar, vivir su necesidad, conectarse con
io que el beb despierta en l, si no lo reprime, se instalar en ese vnculo una matriz de libertad y permisibilidad. Se
ofrece entonces una continencia de calidad diferente, en la que no se desliza con tanta facilidad la culpa, la represin, la
vivencia de transgresin, la prohibicin o limitacin del impulso epistmico.
Si el adulto acepta aprender del beb, del nio, dejarse guiar por su necesidad, si se mantiene en una expectativa no
excesivamente ansiosa ante las seales de esa necesidad, el paso trascendental de la dependencia a la autonoma, de la
continuidad a la discontinuidad y desde all a la progresiva individuacin y constitucin de la identidad se dar con ms
placer, menos desgarramiento y vivencia de transgresin, menores inhibiciones en el proceso de aprendizaje.
La asimetra objetiva de ese vnculo tendr entonces rasgos de autoridad en trminos de continencia, compaa y
referente necesitado, antes que de jerarqua y omnipotencia. El beb y el nio necesitan, por su indefensin, apoyarse a
veces en la fantasa de la omnipotencia del adulto. Pero si ste queda atrapado en esa fantasmtica y ejerce la diferencia
como omnipotencia desptica, como autoritarismo que slo requiere sometimiento, probablemente contribuya a gestar
una matriz en la que el aprendizaje, como apropiacin instrumental de la realidad, est significativamente obstaculizado y la
visin del mundo vincular empobrecida desde un "argumento" estereotipado en el que toda relacin se reduce a un interjuego
dominador-dominado.

CUERPO Y APRENDIZAJE (I)

Hemos sealado, al referimos a la gnesis del sujeto en el protovnculo, que nos gestamos como un cuerpo en el
interior de otro cuerpo, pero que por la grupalidad que subyace y contiene a ese vnculo primario nos formamos como un
cuerpo en el interior de un grupo. Ese otro, esa estructura familiar y ese orden social "significarn" a ese cuerpo, y las
vicisitudes de esa interaccin significante dejar huellas en el psiquismo. Huellas que muchas veces quedarn inscriptas,
alojadas en el esquema o imago corporal. No estamos planteando aqu una disociacin mente-cuerpo. Por el contrario'
apuntamos, ms all de las limitaciones del lenguaje, a la superacin de ese obstculo epistemolgico, y el sealamiento de'
la indivisible unidad que constituyen. A partir del cuerpo, de sus funciones, y en procesos de interaccin grupal,
institucional, social, se desarrolla el psiquismo, ya que el cuerpo es base material de los procesos psquicos.

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Didier Anzieu, en El Yo-Piel afirma: "el cuerpo es dimensin vital de la realidad humana, dato primero, irreductible a
otros. Sin embargo, ese cuerpo es negado, est ausente de la enseanza, de la vida cotidiana, es ignorado por el
psicologismo". Nuestra reflexin sobre el protovnculo, sobre el sujeto,que en l se Constituye nos conduce a poner en un
primer plano de nuestro anlisis la funcin, y el lugar del cuerpo en el vnculo,,;en los primeros aprendizajes, en la
configuracin de lo que denominamos, "matrices del aprender"; Intentamos aproximarnos a una comprensin ms
profunda, de la relacin entre cuerpo - aprendizaje ;comunicacin vnculo.
El cuerpo es, aun antes del nacimiento, instrumento de registro y expresin-comunicacin. Con mayor corteza
podemos afirmar que todo lo que acontece, a partir del. nacimiento es registrado, por ese instrumento de conocimiento. La
sensacin es forma y resultante de ese registro. A la vez la vivencia, la,experiencia, la emocin, es expresada con el cuerpo
por el gesto, el grito, el llanto, la accin.
Hemos planteado reiteradamentey siguiendo a Enrique Pichon-Rivire, que el aprendizaje es un movimiento de
exploracin, una apropiacin de lo real, que se fundamenta en las necesidades del sujeto. Tambin sostenemos que todo
vnculo, como estructura relacional, se establecer partir de necesidades. Queda abierto entonces,un interrogante: qu
relacin existe entre, cuerpo y necesidad? La necesidad no es slo corporal, ya que el. hombre es una unidad
biopsicosocial. Las necesidades tienen siempre estas, tres dimensiones. Aun las necesidades llamadas "corporales", por
ejemplo el hambre, implica un registro psquico,,no hay slo sensaciones, sino imgenes, emociones, ansiedades y esa
necesidad emerge y encuentra su destino de gratificacin o frustracin en un mbito vincular-social. .
El cuerpo es lugar de registro de la necesidad, fuente de necesidades, lugar de deseo, del afecto, de la emocin y en
este sentido la historia de un sujeto puede ser analizada desde esta perspectiva: la historia de un cuerpo relacionndose
con otros cuerpos. Esto se da en sucesivos vnculos, en sucesivas experiencias. Y en ellas, se registra el placer, la
satisfaccin, la frustracin, el. dolor, la presencia o la ausencia del otro, su deseo o su rechazo.
En esa trayectoria de experiencias, en esa sucesin de vnculos, cada uno se aprehende a s mismo, construye su
esquema corporal, se configura la vivencia emocional de identidad, a la vez que conoce el mundo vincular, social, material,
que es escenario de su experiencia.
Hemos citado a Piaget cuando hace referencia al proceso, de desarrollo de la inteligencia como trnsito del caos al
cosmos, "l beb, el nio, dice Piaget, pasa del caos de la propia actividad, al cosmos. Es decir, a percibirse como un
elemento dentro de un sistema de relaciones. Este proceso que, implica una secuencia temporal de varios aos es un
transformacin cualitativa en trminos de conocimiento de s y del mundo".
Ese trnsito,- esa organizacin de la,experiencia que requiere la construccin de matrices o modelos de aprendizaje,
tiene como escenario y condicin de posibilidad esa trayectoria vincular, ese,interjueg de cuerpos con los que se inicia la
vida y en consecuencia el aprendizaje.
El propio cuerpo y el cuerpo del otro, esa relacin de cuerpos en el inicio aun no registrados como discontinuos o
diferenciados, se constituye como el primer objeto de exploracin, descubrimiento, apropiacin, conocimiento. Este
proceso se da con alternativas de placer-displacer y est socialmente pautado; .;
Hemos sealado que el orden social significa al cuerpo, le otorga un lugar, lo afirma o lo niega, lo estigmatiza o lo
rechaza, lo reprime, lo transforma en mercanca. Desde all se, definen, a grandes rasgos, las relaciones que los bombees y
mujeres de una cultura tienen con su cuerpo y el cuerpo de los,otros, lo que se expresar en la.familia, la escuela, el
mbito laboral. Es decir, en los distintos mbitos de la cotidianidad.
Las tcnicas de trabajo corporal revelan hasta qu punto el cuerpo guarda el registro de la historia vincular de
aprendizajes. Al abordar y movilizar zonas como la piel, la espalda, el eje tronco-piernas, la cara, las mejillas, la cabeza,
tas manos, van emergiendo fantasas, imagos muy primarias, afectos primitivos, que sealan al cuerpo como memoria de la
experiencia y de la forma en que esa experiencia fue interpretada y significada, por el sujeto y por el otro, en el interior
del vnculo.
Ese trabajo permite la emergencia del mundo fantasmtico que ese cuerpo aloja y el replanteo de la relacin con el
propio cueipo, hoy alienado. Ese cuerpo que una moral sexual, funcional a un sistema social de explotacin-dominacin,
transform durante siglos, en nuestra cultura, en tab, reprimindolo y negndolo como instrumento de: conocimiento en
el goce y de goce en el conocimiento. En esa negacin del cuerpo, que es negacin de la accin, de la sexualidad, de la
praxis como fundamento del pensar, se expresa una ideologa, una concepcin del hombre, del mundo y del conocimiento
que legitima la hegemona de un sector social sobre otros, las relaciones de dominacin, la divisin del trabajo manual e
intelectual.
Profundizaremos en el anlisis de la relacin entre cuerpo, sexualidad, familia; represin, configuracin de modelos de
aprendizaje, estructura social e ideologa, al indagar las vicisitudes del impulso epistmico (de conocimiento).

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FUNCIN YOICA O DE SOSTEN EN LA CONSTITUCIN
DEL SUJETO DEL CONOCIMIENTO

Nos centraremos en el anlisis de esta funcin desde una perspectiva especfica: su operacin en la constitucin del
sujeto en tanto "sujeto cognoscente", y en consecuencia, en la configuracin de modelos o matrices de aprendizaje y
vnculo.
Este anlisis nos conduce a investigar la funcin yoica o de sostn y continencia en el interjuego de sus distintos
aspectos: integracin, discriminacin, articulacin, transformacin.

" PRIMERAS SECUENCIAS INTERACCIN ALES, LA EXPERIENCIA DE SATISFACCIN Y LA FUNCIN YOICA.

Con el nacimiento, lo que en la vida prenatal era unidad, fusin, se ha transformado. Ahora el beb es un individuo.
Est objetivamente separado del otro con el que hasta all constituy una totalidad. El infante humano nace como ser
carente, en estado de total dependencia.
En ese perodo de necesidades apremiantes y de indefensin el beb no puede realizar en el mundo externo la accin
especfica destinada a satisfacerlo.,Pese a ser activo no puede transformar en forma directa esa situacin. De all el
carcter imprescindible de la presencia y accin de un otro que descifre y se adapte activamente a esas necesidades, les
ofrezca respuesta.
Freud, en el anlisis de "la experiencia de satisfaccin" (Proyecto de una psicologa para neurlogos - Interpretacin de
os sueos), describe una secuencia interaccional de la que podemos inferir la eficacia de esa funcin en torno a la
constitucin del psiquismo.
Este tipo de secuencia interaccional se cumple por primera vez en el perodo postnatal, momento de emergencia de la
tensin de necesidad. El beb experimenta el displacer provocado por el hambre, registrado como sensacin desagradable
hasta convertirse en un espasmo doloroso. Su respuesta refleja a esa sensacin es el llanto, descarga motora de la tensin

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displacentera. Ese llanto implica a nivel motor, un intento de resolver la contradiccin interna necesidad-satisfaccin. Esa
conducta, ese llanto emerge en un contexto vincular-social. Contexto que es significante. El llanto es decodicado por
la madre, en una adaptacin activa, como seal de necesidad. Se acerca a su hijo, investiga y opera hasta que la
contradiccin necesidad-satisfaccin se resuelve. Realiza la accin especfica destinada al logro de satisfaccin. Si la causa
de la tensin de necesidad es el hambre, la madre lo sostiene, lo coloca en el pecho, le ofrece el instrumento de
satisfaccin. Le presenta el sector de lo real que es objeto de su necesidad.
El llanto, como conducta ha tenido una funcin autoplstica o interofectiva (descarga). Al mismo tiempo ha resultado
modificante del mundo externo; ha provocado la presencia materna, la oferta del pecho gratificante. Puesto en el pecho,
el beb experimenta sensaciones tctiles, olfativas, gustativas. Recibe el impacto placentero de ciertos estmulos en la
mucosa bucal, la piel: temperatura, contacto, olor. Su boca toma contacto con el pezn y pone en marcha otra actividad
motora que es una respuesta adaptativa: el reflejo de succin. En ese succionar, que es tambin objeto de un aprendizaje
y a la vez instrumento material, concreto, del vnculo, le llega la leche materna y se pone fin a la excitacin psquica
provocada por la necesidad. En ese acto: succionar, tragar, hay una transformacin del pecho y del medio interno del
beb. "A travs de tal intercambio material se anuda con calidades diferentes el vnculo madre-hijo, que para el beb tiene,
como en el perodo anterior^ un registro dominantemente corporal. La vivencia es de indiferenciacin, de unidad de ser.
Con el proceso de desarrollo y en la adquisicin de nuevas funciones, el yo se va estructurando, redefiniendo,
complejizando.
La repeticin de la experiencia de satisfaccin, de la secuencia interaccional descripta alcanza una eficacia particular
en cuanto a la constitucin del sujeto como "sujeto del conocimiento". Quien en el inicio slo contara con la sensacin
como instrumento de registro y aprendizaje, se organizar en un proceso con nuevas modalidades al adquirir la capacidad
de la representacin, el pensamiento, el lenguaje.
La reiteracin de la experiencia en una secuencia temporal y por un mecanismo de facilitacin, que genera nuevos
circuitos neuronales, permite la articulacin de sensaciones y experiencias. Se produce un proceso a nivel de corteza
cerebral por el cual en el sistema nervioso del beb quedan inscriptas y asociadas: 1) la tensin de necesidad, 2) la
descarga del llanto y 3) el conjunto de sensaciones que acompaan la presencia del pecho.
Esta experiencia es condicin de posibilidad del desarrollo de nuevas capacidades, en un movimiento en el que se suceden
cambios cuantitativos y cualitativos. A partir de la sensacin, de un primer registro cenestsico, tctil, olfativo, gustativo
del objeto (an no diferenciado ni discriminado como tal) ser posible que, al reaparecer la tensin de necesidad, se d lo
que Freud llama la "alucinacin" del pecho.
Es objeto de polmicas, que no desarrollaremos aqu, qu se entiende por "alucinacin" del pecho. En todo caso
podemos afirmar que se crean las condiciones para una evocacin de las sensaciones vividas, lo que de alguna manera
implica una re-creacin de las cualidades del objeto cuando ste no est presente. Se trata de un salto cualitativo en tanto
se inicia un rudimentario proceso representacional, ideatorio.
Hemos dicho que la conducta, que es expresin de la necesidad, ha emergido en un contexto vincular-social, en un
orden simblico, en un orden de significaciones. El objeto, el pecho, la leche, le es accesible al beb en el interior de ese
contexto, entretejido de vnculos y relaciones sociales. Esa trama relacional compleja, que sostiene al protovncul.o como
estructura interaccional primaria, determina en una policausadad formas de la experiencia, pautando modalidades de
contacto ms cercano o ms distante, ms clido, permisivo o ms represivo. Establece tambin una normativa acerca de
las necesidades del sujeto, reconociendo y calificando positivamente algunas, desconociendo o descalificando otras. Esto
tiene eficacia en tanto da lugar a formas de inscripcin del objeto en el sujeto, calidades del objeto, formas de
interpretacin de lo real.

MEDIACIN, ARTICULACIN, MOSTRACIN, CONTINENCIA. TRANSFORMACIN EN LA FUNCIN DE SOSTEN.


SU RELACIN CON LA EMERGENCIA DE LA REPRESENTACIN Y EL PENSAMIENTO.

En el anlisis de esta secuencia interaccional neonatal podemos ver la operacin de ese rasgo fundamental del
protovnculo: la funcin de apoyatura y continencia, funcin yoica.

32
La madre, a partir de su intensa identificacin con el beb, do su "preocupacin materno primaria", decodifica la
necesidad, se adapta activamente a ella, sostiene al beb (Holding). Le presenta el sector de lo real adecuado a la
necesidad, lo que abre el camino de un proceso en el que emerge la representacin que permitir ms tarde fantasear,
articular fantasa y realidad, desarrollar la capacidad para la recreacin interna de la realidad externa.
Al adaptarse activamente a la necesidad, efectuar la accin especfica en el mundo externo, ofrecer el objeto
adecuado, la madre permite el descenso o desaparicin de la excitacin psquica generada por la necesidad y desarrolla
para su hijo la tarea de transformar la experiencia sensorial en datos sensoriales ("funcin alfa" segn Bion).
Cumple as una tarea bsica de articulacin y transformacin.
El beb, por su inmadurez, no puede en el inicio utilizar sus sensaciones como datos de los sentidos y estos
contenidos son evacuados en la madre. Esta, en su funcin transformadora, devuelve interpretado estos contenidos. La
relacin continente-contenido es entonces introyectada como vnculo de aprendizaje emocional, gestndose en el interior
dei sujeto, segn Bion, un objeto bueno separado del "malo". La instalacin de este objeto en el mundo interno es
esencial como acompaante al proceso de aprendizaje.
Hemos sealado ya que la continencia implica hacerse "depositario operativo" de la hostilidad, del displacer evacuado
por el beb, en situacin de frustracin, mediante ,el mecanismo de identificacin proyectiva.
Entendemos por depositario operativo aquel que no acta simtricamente lo proyectado, lo depositado, sino que se
ofrece como sostn en tanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a travs de acciones pertinentes.
La madre es contenedor-transformador en tanto recibe lo evacuado, lo decodifica, metaboliza y simboliza. Esto
requiere de su parte una capacidad de espera, "una estructura de demora", una posibilidad de postergacin de la respuesta
ante el estmulo. Es un ejercicio de la asimetra vincular:
La posibilidad de postergacin de la descarga que se adquiere en el proceso de aprendizaje, permite acceder a la
transformacin de la experiencia sensorial en datos, percepciones y abre ms tarde el camino al pensamiento.
Como hemos sealado la funcin de continencia, desciframiento, funcin yoica o alfa es internalizada. La apoyatura
externa se hace interna. El beb construye su yo en la internalizacin y a travs de la identificacin. Incorpora asi
modalidades de ordenar y significar la experiencia lo que muestra el carcter modelador de esta funcin en la constitucin
del sujeto del conocimiento (construccin de matrices de aprendizaje).

INTEGRACIN Y DISCRIMINACIN

Afirmamos, al referirnos a la situacin de nacimiento, que para que el recin nacido supere el caos de la
protodepresin, la situacin confusional generada por la intensidad de estmulos y vivencias contradictorias, el impacto
desorganizante del registro de privacin de sus condiciones previas de existencia es preciso que la madre, el medio vincular
le ofrezcan sostenidamente experiencias gratificantes. El beb necesita contacto, afecto, alimento. As puede iniciar una
categorizacin de su experiencia, de "su mundo" en placer, amor - displacer, hostilidad. Se inicia en esas experiencias una
reorganizacin de su esquema corporal, desestrueturado con la crisis de nacimiento. Las experiencias gratificantes permiten
la configuracin de "un objeto bueno" al que internaliza y con el que se identifica. Como hemos dicho anteriormente
slo es posible aprender, desarrollarse psquicamente si est internamente instalado ese objeto gratificante y protector. Esa
presencia permite tolerar las vicisitudes del vnculo, las alternativas de la necesidad, las frustraciones en el contacto con lo
real. Con esto afirmamos que no puede ingresarse en lo que Melanie Klein denomin posicin Esquizo-paranoide y E.
Fichon-Riviere instrumental, y desarrollar las tcnicas del yo sin la mencionada funcin vincular de sostn y continencia.
El yo surge en una matriz vincular de dependencia sociobiolgica en la que debe recorrer un camino: de la
continuidad objetiva al reconocimiento y asuncin de la discontinuidad, la diferenciacin yo-otro, yo-mundo, en la que se
supera la unidad primordial. Desde una concepcin de salud mental entendida como aprendizaje es fundamental
investigar qu modalidad de vnculo, de organizacin familiar y orden social favorecer o por el contrario se constituir
como obstculo en ese progresivo pasaje de la dependencia a la autonoma y qu contenido se le dar al proceso de
individuacin.
Trabajamos hasta aqu algunos aspectos de la funcin de sostn: la articulacin, transformacin, continencia,
mediacin, mostracin.

33
Hemos sealado tambin que hacen a esta funcin vincular la integracin y discriminacin.
Si bien el nacimiento instalar una discontinuidad objetiva durante el perodo inicial de la vida postnatal, el beb que
registra una multiplicidad no integrada de sensaciones se comporta como si configurara con su madre un sistema nico,
no diferenciando la accin del Otro de la propia.
Ya que no est an en condiciones de percibir la separacin, Margaret Mahier habla metafricamente de una simbiosis
describiendo ese estado de indiferenciacin o fusin. No se distingue el yo del no yo, lo interno de lo extemo. Cuando
un beb toca un objeto, en el inicio de su desarrollo, no puede an diferenciar su mano de lo que toca.
Cmo se dar esa diferenciacin? En un proceso en el que se registra cierta permanencia y continuidad de
sensaciones de origen interno y la variedad, intermitencia y discontinuidad de las de origen externo. Se va construyendo
as la vivencia de un yo permanente y un no yo (mundo) fluctuante.
Aun en la percepcin confusa del objeto, no llega a tener una imagen integrada del otro hasta alcanzar otro estadio
de desarrollo. Hemos dicho siguiendo a Winnicott que el beb es una serie de fases de emotividad, "un mosaico de
sensaciones", un ser que transita del "caos al cosmos" (Piaget). Cmo ser este proceso de integracin? Segn J. Lacan
la integracin del cuerpo, la superacin de las angustiantes vivencias de fragmentacin se cumple alrededor de los seis
meses de vida, en "el estadio del espejo". La imagen que lo refleja aparece primero como la de un otro, al que intenta
tocar, atrapar, hasta que por fin logra reconocerse gozosamente en esa imagen. Ese proceso es estructurante e implica un
salto de calidad en la construccin de la identidad.
La identificacin con su propia imagen, identificacin "narcisista", es conquista de la identidad como sujeto. La
propia mirada, puesta en imagen en el espejo, le permitir unificarse, lograr completud. Pero este reconocerse tiene como
condicin la identificacin con la madre, quien en primer trmino lo integra y lo reconoce. Indirectamente ella le
otorga identidad.
Fara Zazzo este reconocimiento, algo ms tardo, va acompaado por el emple de su propio nombre. El beb se
reconoce como nombrado por otro.
Para D. Winnicott el precursor del espejo y la condicin de posibilidad de esa integracin es el rostro, la mirada, el
cuerpo materno. Es ella quien lo aferra, lo toca, lo acaricia, le presenta objetos. Si es firmemente sostenido, ese sujeto
ver posibilitada la integracin del yo en tiempo y espacio. A la vez esa experiencia lo libra de sensaciones angustiantes,
como la desintegracin, el caer interminablemente.
En este perodo del desarrollo las vivencias de desintegracin coexisten y alternan con las de integracin. El holding,
sostn materno, facilita que en esa contradiccin alcance mayor desarrollo el polo de la integracin, lo que permite que las
otras experiencias no resulten tan atemorizantes. A mayor integracin, menor dependencia, mayor autosostenimiento, con
un desarrollo de la confianza en s mismo y en el mundo.
La manipulacin que la madre hace del beb da lugar a un nivel de discriminacin entre lo real y lo irreal. A la vez es
condicionante de un desarrollo muscular adecuado, el aprendizaje de la coordinacin motriz y el goce de la experiencia
corporal. Particularmente si el adulto se permite el reconocimiento de su propia necesidad y su goce.
Segn D. Anzieu el sostn y la manipulacin permiten registrar la piel como envoltura, reconocer una superficie de
doble faz: adentro-afuera.
Qu ve el beb en el rostro, la mirada de la madre? , se pregunta Winnicott. Se ve a s mismo. Su madre lo mira y lo
que su cara y su mirada reflejan est relacionado con lo que ella ve en l.
Bowlby, Bion, Anzieu, Winnicott sealan que el gesto, la voz, la mirada materna le hacen comprender al beb lo que
ella ha comprendido de l. El beb internaliza ese continente materno, lo hace suyo y comienza a apropiarse de sus
contenidos psquicos. En consecuencia la mirada materna es integradora y "significante". La madre acepta o rechaza y
desde all otorga calidad, significacin a la experiencia de su hijo. Por eso los modelos internos o matrices de aprendizaje
no slo se configuran como una forma de aprender sino que incluyen tambin una significacin del aprender: como hecho
deseable, como transgresin, como sometimiento.
Desde esa funcin estructurante de la mirada en la primera infancia surge la sensibilidad infantil y adulta a no ser
mirado por el otro significativo lo que provoca una vivencia de vaco, de no existencia. De esa mirada depende en gran
medida la autoestima.
En otro momento del desarrollo, cuando el chico juega, investiga, reclama esa mirada, seal de una compaa
necesitada, que sostiene en la bsqueda, el logro, y que ayuda a tolerar la frustracin. Esto hace, como rasgo, a una
matriz de aprendizaje.

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EL SOSTEN COMO INTERLOCUTOR

Segn Lapierre y Aucouturier la funcin integradora no descansa slo en la mirada o la imagen en el espejo. Ha
comenzado antes en la interaccin piel a piel, cuerpo a cuerpo, del dilogo tnico o comunicacin primaria. La alternancia
de vivencias de contacto fusiona!, global y globalizante, con vivencias de fragmentacin y las ausencias de contacto
contribuyen, segn ellos, a la integracin-discriminacin. Vemos asi' cmo se despliega la dialctica del desarrollo, en el
que se dan avances hacia la autonoma e integracin y necesarios retornos a los esquemas de contacto y accin
preexistentes. Esto:;, en tanto conocidos y ligados a las ms primitivas formas de identidad (el protoesquema corporal)
resultan reasegurantes cuando emerge la ansiedad ante lo nuevo. Este movimiento de aprendizaje: avance-obstculo-retro-
ceso, bsqueda de apoyo en el interlocutor-sostn y nuevo avance es observable en el desarrollo psicomotriz: el beb ,
gatea se incorpora, camina, se cae. Ante la frustracin vuelve hacia la madre, retorna quizs al gateo, situacionalmente,
pero el reencuentro protector le permite, desde el vnculo bueno, tolerar la posible hostilidad del medio. As se va
configurando un modelo o matriz de aprendizaje que incluye avance-crisis-retorno-avance y el carcter vincular de este
proceso, la necesidad de un interlocutor-sostn.
Cmo se da esto en otras etapas vitales, por ejemplo en la elaboracin terica? Comenzamos a investigar y en un
momento se incrementan las ansiedades. Una escena interna se moviliza y puede darse una contradiccin con el objeto de
conocimiento, vvenciada como confusin, impotencia, desestructuracin cognitiva. En ese momento nos sostenemos en un
interlocutor interno o externo, y desde all podemos tomar contacto con el objeto de conocimiento y experimentar placer
en la apropiacin.
En la configuracin de ese modelo de aprendizaje resulta esencial cmo significa el otro interlocutor, la madre o
adulto, ese proceso: el avance puede ser interpretado como ogro o como abandono o transgresin. En este ltimo caso se
obturar el avance o se culpabizar al sujeto. Lo mismo sucede con el obstculo, la frustracin y el retroceso: este hecho
puede interpretarse como acontecer normal y desde all sostener el nuevo intento, definiendo al beb como aquel que
puede.. Por el contrario, tambin puede significarse como fracaso desde una exigencia narcisista y una ideologa del
rendimiento que remiten a una concepcin del aprender que no incluye ni tolera el error. Estas significaciones se
internalizan. Tambin acontece que se viva el obstculo y retroceso como lo esperable, pero desde un definir al beb
como el que no puede. En.un caso el modelo que se construye es ms plstico, desde un vnculo permisivo y continente.
En los oros se puede gestar una matriz de alta exigencia, que hace del aprender una situacin de prueba permanente y
competencia ansigena, teida de temor al fracaso, con un interlocutor idealizado y persecutorio. Puede configurarse
tambin un modelo dependiente y atrapante, en el que el'sujeto enfrenta un dilema: se sita en la impotencia o vive su
potencia como transgresin y dao hacia el objeto, obstaculizndose la funcin reparatoria del aprender, crear.
Por todo esto planteamos que la funcin yoica o de sostn implica un reflejo, que no es neutro sino significante. El
otro se sita frente al aprender del sujeto desde lo que ste logr o desde lo que falta.
Desde el anlisis de la experiencia de satisfaccin hemos sealado la importancia de la mostracin de objetos, la
articulacin que se establece entre el sujeto, ser de necesidades, y e sector de lo real que concierne a la satisfaccin de Ja
necesidad.
Por obra de esa necesidad, motor de un "impulso epistmico", el beb es un permanente explorador del mundo. Mira,
aferra, lleva a la boca, palpa, acaricia, compara. Ms tarde pregunta, siempre para apropiarse del objeto en forma real o
simblicamente a travs del conocimiento. Aprehende y aprende.
En el inicio de la vida la mayora de los objetos son presentados por la madre. Como hemos sealado esa mostracin
permite la recreacin interna del objeto extemo. Esto significa re-presentacin, un grado de conocimiento. A la vez abre
posibilidades de una articulacin fantasa-realidades. Ese interjuego es esencial en la creatividad.
El beb desde su necesidad est abierto al mundo. Mundo que es la madre, l en relacin con la madre, mundo que
est vehiculizado por la madre. Esta funcin de mostracin puede cumplirse facilitando u obstaculizando la relacin con el
mundo concreto de objetos y fenmenos. Por ejemplo, si hay sobreproteccin, se transmite una desconfianza hacia el
mundo, agudiza la contradiccin sujeto-objeto. Esto se desarrollar como rasgo del acto de aprender. El mundo podr ser
evitado por su peligrosidad o el conocer podr ser interpretado como destruccin del objeto. La madre o adulto por
angustia ante sus propias fantasas, puede retraerse como objeto a conocer, explorar. Es posible que esto instale un
mandato limitativo del aprender, generndose un proceso de represin.
La actitud de distancia o indiferencia potencia tambin el temor, por falta de continencia en un contacto que puede
ser placentero. Por el contrario, la identificacin con el beb, la disponibilidad interna hacia l como sujeto de aprender,
permite como ya se ha dicho, el desciframiento de la necesidad y la mostracin del sector de lo real necesitado, por
ejemplo: el pecho. Se despliega as un proceso de aprendizaje, en el que ste es significado positivamente.
Fiemos dicho que la recreacin de la realidad, el aprender necesita un interlocutor. Intentamos mostrar cmo ese

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interlocutor es fundamental en la configuracin del modelo, de la matriz de actividad constructiva, investigativa del nio.
Como vimos, en la creacin de un modelo de aprendizaje el interlocutor operar positiva o'negativamente.
En sus vicisitudes en la exploracin del mundo, el chico desde beb y tambin ms tarde retoma al contacto con el
adulto, buscando ese sostn. Necesita su mirada, su cercana y apoyo. Si sufre, vuelve por consuelo, pero tambin vuelve
desde el placer del descubrimiento para compartirlo, para sentirse aprobado y re-asegurado ya que conocer implica
ampliar, reestructurar su mundo, su marco de referencia. Por ejemplo, cuando el chico descubre nuevas formas
comunicativas: el dibujo, el garabateo, el juego, la actitud abierta de acompaamiento es fundamental, fcsta actitud e
permite aprender a aprender desde un modelo en el que puede mostrar libremente su pensamiento, su interpretacin de lo
real. Hay entonces continencia vincular para que exprese su experiencia, su emocin, sus ideas con espontaneidad, En la
exploracin y en la interpretacin del mundo el chico se mueve con libertad en relacin a la articulacin convencional
entre significante-significado. No respeta necesariamente esas convenciones sociales sino que establece -y adquiere
progresivamente conciencia de esto en el juego- nuevas relaciones, un cdigo personal. Por ejemplo, una lata puede ser un
camin, una almohada un beb, o puede decir: "mira cmo la luna se sostiene en el pino". El chico en su reconstruccin
que es interpretacin mtica, libre, distorsionada, suspende "el orden" de las cosas, y lo hace porque esa es su manera de
descubrir, su camino de explorar o interpretar. Articula realidad y fantasa. Es fundamental que el interlocutor de espacio
a esas imgenes, a esa articulacin, porque son fundantes de la-creatividad. Esas imgenes, esas rupturas de articulacin,
esa integracin de lo discontinuo, esa subversin de las convenciones hacen a la esencia del proceso creador.
Cmo sostener y acompaar desde el adulto este aprendizaje para que se constituya una matriz en la que este
incluida la creatividad, la libertad? No explicando compulsivamente, no cediendo, por envidia, angustia o sometimiento a
la represora "compulsin a educar". Se trata de respetar el tiempo y el estilo del otro. Hay un tiempo para el
reconocimiento de las relaciones causales. Si el chico puede internalizar un interlocutor permisivo, disponible a la
respuesta veraz de lo que fue preguntado y respetuoso de su tiempo y modalidades de exploracin de lo real, se podra
sostener en ese libre juego en la exploracin del mundo, en esa expresin espontnea, porque se sustenta en una relacin
de seguridad y no de censura. Va construyendo entonces un modelo interno en el que el sujeto es protagonista, pero se
mueve con otro, no solitariamente. Con libertad y espontaneidad. Su interlocutor externo ser internalizado, para luego
ser proyectado en otros (compaeros, pareja, grupo). Se aprende a aprender con otro, de otro, a travs de otro, pava otro y
tambin contra otro. Y esto ltimo en determinados aspectos puede ser operativo, en trminos de discriminacin y
crecimiento. .

OTROS RASGOS DE LA FUNCIN DE SOSTEN Y SU INCIDENCIA EN LA CONSTITUCIN DEL SUJETO DE


CONOCIMIENTO

La puesta de lmites es otro aspecto de la funcin materna. La disponibilidad y la adaptacin activa a las necesidades
del beb no implica sometimiento a toda exigencia. La puesta de lmites, la ausencia, la negativa ante ciertos
requerimientos, el comienzo de la separacin cuando se-modifica la identificacin de la madre con el hijo y se da una
progresiva desaparicin de "la preocupacin materna primaria", le permiten al beb, no sin crisis, relacionarse con un
objeto total, al qu enfrentar. Una mam que no se muestre destruida o muerta ante.la hostilidad del beb es
imprescindible para que ste no inhiba internamente su impulso, alienndose en el mandato o ideal materno y
obstaculizndose el desarrollo de la "capacidad para la inquietud", la asuncin responsable de sus vivencias, deseos, actos. El
beb logra, en esa contradiccin entre el impulso y el lmite, un aprendizaje fundamental para su autonoma: el
aprendizaje de la rebelda, que puede ser el antecedente de una adaptacin activa a la realidad, una lectura crtica de su
experiencia y no una aceptacin aerifica de lo instituido. A la vez esos lmites debilitan su sentimiento de omnipotencia y
le permiten la internalizacin de controles. En funcin del anlisis de la constitucin de matrices de aprendizaje es
fundamental tener en cuenta cmo se instalan vincularmente esos lmites, la normativa familiar y social en relacin a ese
aspecto de la funcin educativa. El lmite puede ser instalado desde una accin culpgena. Esta es una de las formas de
ejercer el terror en el vnculo. Terror que en el beb se asienta en la fantasa de destruir el objeto amado y necesitaos.
Fantasa que es esencial al conflicto de ambivalencia, de cuya resolucin dependen significativos aspectos del desarrollo y
la salud mental entendida como capacidad de aprendizaje.

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Hay en el sujeto terror al vaco intolerable de la prdida del objeto, terror a la propia hostilidad. Esto puede
generarse desde el mensaje culpabilizante o desde la ausencia o labilidad de lmites, quedando el sujeto a merced de sus
impulsos y fantasas, sin una confrontacin adecuada con la realidad, vehiculizada como lmite. El concepto de limito
remite a frontera, cuya existencia permite integracin de contenidos, discriminacin sujeto-mundo, fantasa-realidad,
omnipotencia-potencialidad.
La brutalidad o el maltrato en la puesta de lmites constituye la otra forma del terror. Esa accin aterrorizante
realimenta el temor a la propia hostilidad, la que a su vez se ve incrementada. Esto puede conducir a la inhibicin, la
parlisis o la explosin destructiva. Ambas modalidades de conducta estn presentes en las matrices autoritarias de relacin
en las que se juega constante y estereotipadamente el par sometedor-sometido.
Cul sera la forma vincular adecuada para la puesta de lmites? Desde quien ejerce la funcin yoica, la adaptacin
activa a las necesidades del otro, la identificacin acompaada con una discriminacin que permita considerarlo como
sujeto, que no lo cosifique. La tolerancia a la contradiccin, a los aspectos "buenos" y "malos" de s, del otro, de la
relacin. La aceptacin de cierto monto de frustracin y hostilidad circulando en el vnculo. La propia renuncia adulta a
la ilusin de unidad, continuidad, indiferenciacin.
Otro rasgo de la funcin de sostn que ser determinante en la configuracin de matrices de aprendizaje es la
disponibilidad. Esta puede caracterizarse como la posibilidad de aceptacin y significacin positiva de las necesidades del
otro. Esa disponibilidad se efectiviza en el hecho de descifrar esas necesidades y adaptarse activamente a ellas. En la
identificacin con la madre, en la internalizacin de este aspecto de la funcin de sostn, ese yo que comienza a
organizarse tendr posibilidad de desarrollarse como el de una "persona autntica". Esto implica capacidad de recono-
cimiento y aceptacin de sus necesidades, de sus exigencias internas y no quedar a merced de las vicisitudes del mundo.
La disponibilidad vincular apoya un proceso de personificacin, y echa las bases de la constitucin de una subjetividad
no alienada, en tanto hay un reconocimiento de si en su necesidad, y la posibilidad de una adaptacin activa, gnesis de
lo que ms tarde puede constituir una conciencia crtica, capaz del conocimiento objetivo, del descubrimiento, de una
praxis desocultante y transformadora.
Segn Ada Abraham si la madre aun en ese perodo de indiferenciacin inicial ejerce su funcin yoica aceptando al
beb como separado de ella, si en su interaccin puede devolverle una imagen no excesivamente teida de s misma
(proyectiva), le proporciona elementos para la construccin de un yo autntico. Si ese apoyo no se da puede surgir un
"falso self, que no accede al conocimiento de sus necesidades y es slo reactivo ante los golpes del mundo.
El espejo materno puede ser ocultante o distorsionante del ser del beb, de sus necesidades. Fallara en ese caso la
funcin de continencia y desciframiento, se obstaculizara para el beb el desciframiento de su acontecer, de sus vivencias
corporales. Aqu tendramos ya una primera construccin de un modelo ms o menos facilitador de la apropiacin de la
experiencia. Con mayor aprendizaje o con una primaria alienacin del cuerpo y de la experiencia.
En sntesis, cuanto ms abierta es la madre o sostn a la realidad del otro, mayor posibilidad de aprendizaje y
reconocimiento de su realidad. Y menos defensa ante el mundo por frustracin. El sujeto que es desconocido en su
necesidad-realidad, no slo es alienado porque no puede apropiarse de su experiencia, no se objetiva esa necesidad en el
vnculo, sino que por sufrimiento, por frustracin est ms defendido y evita conectarse consigo mismo por temor a tocar
el dolor de una carencia esencial. Esto puede fijar y estereotipar al sujeto en la situacin de disociacin.
El surgimiento de la capacidad para la inquietud, como impulso constructivo, como rasgo de un sujeto con posibilidad
de interesarse y preocuparse por los dems, de sentir y asumir la responsabilidad de sus impulsos y acciones, tiene como
condicin de instauracin en la primera infancia la presencia estable de una madre o figura sustitua viva y disponible.
La adquisicin de la capacidad para la inquietud presupone una compleja organizacin del yo. Este nivel organizativo,
alcanzado en el desarrollo, es un logro vincular en el que se articulan los procesos internos del beb y el cuidado materno.
La inquietud, la preocupacin por el otro y la asuncin de la responsabilidad de los contenidos psquicos y acciones
emerge del interjuego de aspectos "positivos" y "negativos" en el vnculo. Es decir, de los impulsos destructivos y de la
experiencia de la posibilidad de reparacin. De "aportar algo" a la madre. De ser constructivo.
Esta capacidad, que en un desarrollo permitir al sujeto reconocerse como ser social, sujeto de una tica, e inmerso
en una trama vincular, grupal, institucional y comunitaria en la que tiene derechos y obligaciones, comienza a gestarse en
la primera infancia con un proceso que marca un salto cualitativo en su desarrollo: la integracin en una totalidad de los
distintos aspectos de la madre. Esta est escindida en la experiencia previa del beb en la madre-objeto, destinataria del
impulso, requerida voraz e incluso destructivamente desde necesidades apremiantes. Segn Winnicott este aspecto, "esta
mam" es el blanco de una "experiencia excitada" sustentada por la tensin de necesidad. Es objeto de n afn que no
tiene en cuenta las consecuencias. Esa forma primitiva de relacin tiene una alta dosis de crueldad ya que en las
vicisiiudes de la bsqueda de la satisfaccin de la necesidad, emergen con mucha frecuencia impulsos y fantasas de
destruccin.
El otro aspecto materno, hasta all disociado de la madre-objeto, es el que configura la madre-medio ambiente.
Aquella que lo protege de ios peligros, de lo imprevisible. La que cumple la gratificante funcin de cuidado,
Cuando estos dos aspectos, la madre-objeto y la madre proveedora de proteccin se integran en la mente del beb,
ste y su visin del mundo se transforman. All descubre que si se abandona a su ansia devoradora o destructiva, perder a

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su madre. Surge all la angustia, la ambivalencia. Esa angustia se modifica al descubrir el beb que l tiene algo que aportar
u ofrecer a esa mam protectora amenazada de destruccin por sus propios impulsos. Esta experiencia le provoca un
sentimiento de confianza, que le permite "contener" la angustia. A partir de all le ser posible experimentar culpa, o
"retener" esa experiencia de culpabilidad, en espera de ofrecer una reparacin. La inquietud o preocupacin por el otro
est ligada a esa culpabilidad "contenida", pero no "sentida".
La culpa del beb por el uso despiadado del objeto se transforma por el hecho de que su madre en su funcin de
sostn se muestra viva y disponible sobreviviendo a sus fantaseados ataques y abierta a aceptar su aporte, su oferta
reparatoria.
La presencia materna y su aceptacin de la reparacin, la confianza en el vnculo y en la propia capacidad reparatoria
tiene un efecto en el sujeto en cuanto a la relacin con sus impulsos. Los podr experimentar ms libremente,
reconocerlos y asumirlos como existentes y propios, lo que le otorga un grado de libertad, espontaneidad y autenticidad
en su ser que se suma a la preocupacin y el cuidado por el otro. El impulso no es tan susceptible de represin o
inhibicin como cuando queda ligado a la destruccin irreparable del objeto.
La integracin que se da a nivel psquico permite que el beb alcance una imagen coherente de su madre como objeto
completo, como persona y no como cosa. Esto se logra en un proceso que podramos calificar corno dialctica de
integracin ya que a la vez que se integra el objeto, se integra el yo. Este avanza en la independencia de la apoyatura
materna. El beb comienza a reconocer un exterior y un interior, al que valoriza, y a la vez la madre redefine la calidad
del sostn y la modalidad de vnculo.
En cuanto a las caractersticas del aprendizaje, en este perodo aquello con lo que el sujeto se relaciona tiene
progresivamente la caracterstica de objeto percibido, con un decrecimiento de la proyeccin, y un mayor registro de los
rasgos ajenos al yo. En la contradiccin subjetividad-objetividad, este ltimo polo alcanza una nueva dimensin.
Como lo hemos sealado, el beb, desde sentirse sujeto activo y dador en el vnculo, reconocido por la madre y por
l como quien "puede", accede a una nueva vivencia de responsabilidad en la escena vincular. Esta experiencia de accin,
transformacin, reparacin est en la gnesis de la creatividad, como relacin libre y transformante consigo mismo y con
el mundo. Es fundamento tambin de toda conducta altruista y solidaria.
El adecuado ejercicio de la funcin de sostn permite que el sujeto experimente el mundo como benigno y su
mundo interno construido en torno a la internalizacin de un objeto bueno. Esto otorga un nivel de seguridad, confianza
en los vnculos y en s mismo que permite tolerar las vicisitudes de la ausencia y presencia del objeto. Se desarrolla
entonces lo que autores como Winnicott jerarquizan como un signo fundamental de salud mental, de maduracin
emocional: la capacidad de estar a solas.
Este logro, relacionado con la culminacin de un proceso que se inicia en la dependencia total y apunta a una
creciente autonoma, se funda en una secuencia de experiencias, siendo bsica la de estar a solas en presencia de la madre.
No se trata de una soledad en retraimiento, sino del gozo de una soledad compartida.
Cuando el sujeto logra internalizar a su madre en su funcin articuladora, procesadora, integradora, alcanza un nivel
de reconocimiento de s, de sus propios impulsos y de autosostenimiento (organizacin del yo) que le permite estar a
solas sin recurrir en forma permanente al apoyo e interlocutor extemo, que ya tiene una presencia y operatividad interna.
A partir del poder estar a solas el sujeto se reconoce como diferenciado de quien fue y es sostn y modelo, y a la vez
ligado. En vnculo con otro y en relacin consigo mismo.

FUNDACIN DEL ESPACIO VINCULAR

Hemos dicho insistentemente que la constitucin del sujeto implica un itinerario de la unidad indiferenciada al
reconocimiento y asuncin de la discontinuidad como autonoma e interdependencia.
La fusin inicial es para el beb un estado sincrtico de indiscriminacin, en el que no hay un espacio de encuentro
que implicara diferenciacin sino de englobamiento. La vivencia es de unidad de ser.
Por la existencia de la funcin vincular o yoica surge un psiquismo abierto sobre el mundo y constituido en

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permanentes procesos de sostn y apoyo, ya que las necesidades, requerimientos y formas de este apoyo se redefinen y
evolucionan con el desarrollo, pero no desaparecen. .
En la apropiacin de contenidos e internalizacin del continente vincular grupal, el sujeto transforma su espacio
fusional, indiscriminado, en un espacio interaccional mediado por la mirada, el gesto, la voz, la palabra, En este espacio
simblico, social se produce ese reconocimiento antes mencionado: el de s mismo como integrado, relacionado y a la vez
diferenciado de otros. Este espacio relacional se construye, es una conquista y su configuracin seala un cambio
cualitativo en la organizacin intrapsquica del sujeto, en las modalidades de relacin entre mundo interno-mundo externo.
Ese sujeto de la necesidad es all sujeto de la accin, de la praxis -en consecuencia alcanza el carcter de sujeto de la
representacin, del pensamiento- y en la articulacin de accin y pensamiento es sujeto cognoscente, confrontado con el
objeto, aquello que se le expone y se le opone, y de lo que intentar apropiarse y transformar, transformndose.

" . . .

CONCLUSIN

A partir de esta temtica hemos abordado una idea central del ECRO: si hablamos de aprendizaje como forma de la
relacin sujeto-mundo, siempre hay un otro, significativo y significante que opera en ese proceso. Hay un otro, articulado
con nuestra necesidad, que facilita esa relacin o la obstaculiza, la sostiene la obtura. As en esas condiciones de
interpelacin y dependencia objetiva se gesta un primer modelo de vinculacin e interpretacin de lo real. Esto implica
quizs otra herida narcisista: nos constituimos como sujetos desde el motor de las necesidades, que nos vuelcan sobre el
mundo, pero desde la presencia, la ausencia, la mirada, la palabra, la necesidad, la fantasa del otro. A eso llamamos
"accin significante del otro", quien desde la gratificacin o la frustracin, la cercana o la distancia, la permisibilidad y la
aceptacin, o la prohibicin y el rechazo nos sostiene y nos modela, siendo cada uno de esos actos, a la vez, portador de
un orden social que contiene y determina ese vnculo.

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