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L__..i e
PRIMERA EDICIN
julio, doo9.
, .
Impreso en Mxico

Editorial Chicome S.A. de C.V.
Av. Central No. 19
(lit:17)11e Ampliacin Tecamachalco
EDITORIAL La Paz, Edo. de Mxico.
www.ednorialchicome.com
editchicome@live.com.mx

JI

Evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, son competencias que
se pretenden desarrollar en el joven bachiller de preparatoria. Se busca la forma-
cin de un estudiante con autonoma cognoscitiva, que aprenda a partir de
problemas y que utilice el error como una oportunidad para aprender, no para
castigar emocionalmente a s mismo o a otros. Aprender a razonar y demostrarlo
a un nivel superior, es decir solucionando problemas e innovando soluciones.

En este libro denominado Razonamiento Complejo el estudiante, guiado por el

docente, ejercitar habilidades que le permitirn proponer objetivos, identificar
necesidades, utilizar estrategias, as como ejecutar acciones para aplicacin de
soluciones. Estas estructuras mentales fortalecern tanto el aprendizaje como la
adquisicin de habilidades heursticas, competencias en la ejecucin de algorit-
mos y actitudes favorecedoras para una acertada toma de decisiones indispen-
sables en la escuela, la vida y el trabajo. Adems cuenta con una direccin
electrnica la cual permitir el contacto directo con la autora para que docentes
y alumnos construyan un espacio de nuevos retos pedaggicos.
 Romero Lpez
-
Doom, tr Prez
isoem BriSel Luna

Ghise nichele Perulto 1.puv

I
tIlailL Autor: ter.
dalena Diana Jimnez Guerrero
49
II
(
Jos Luis Rey Rozo Sedglach

Arodi Martnez Ortiz

Jazmn Loza Nicols

Direccin editorial:
Valente Maldonado Mora

Derechos reservados de acuerdo a lo establecido en la Ley Federal de

Derechos de Autor.

Registro pblico del Derecho de Autor:

03-2009-072012373400-01

Todos los derechos estn ntegramente reservados a su autor. El conte-

nido de este libro no podr reproducirse total ni parcialmente, grabarse,
almacenarse, transmitirse ni oral ni en ninguna forma de procedimiento
electrnico, mecnico, fotogrfico o fotocopiado, si no es con el permiso
de su autor y editor. En caso afirmativo dicha autorizacin deber ser
por escrito.
 ..-V-s,
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E
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--.-
Jimenez lierrerni
(
 Contenido

INTRODUCCIN 7
Macrorretcu la

UNidAd 1 Heurstica
Mesorretcula
1.1 Introduccin a los procesos heursticos
.Microrretcula
1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas 11
1.1.2 Cmo se llega al razonamiento 27
1.1.3 El mtodo heurstico 27

1.2 Aplicabilidad de la heurstica 4o

1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinas asociadas 40
1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: mtodo, lgica
y proceso indagatorio 54
1.2.3 La solucin de problemas 54

Macrorretcula

1
UNidAd 2 Pensamiento simblico \P"
Mesorretcula
2.1 La semitica 79
1-Microrretcula
2.1.1 El origen de la semitica 79
2.1.2 El uso contextual 85

2.2 Los campos semnticos go

2.2.1 El pensamiento preconceptual loo
2.2.2 La representacin mental 113
2.2.3 La codificacin y decodificacin 113

2.3 Aplicacin del pensamiento simblico 121

2.3.1 Solucin de problemas acadmicos y cotidianos 121
 Macrorretcula

UNidAd 3 Pensamiento divergente

+I
Mesorretcula
3.1 La actividad de pensar 134
Microrretcula

3.1.1 El pensamiento convergente 134

3.1.2 El pensamiento divergente 134

3.2 Las habilidades del pensamiento 142

3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 142
3.2.2 Habilidades de nivel superior 142

3 .3 El aprendizaje 153
3.3.1 Aprendizaje creativo 153
3.3.2 Aprendizaje innovador 153

3.4 La metacognicin 158

3.4.1 Estrategias metacognitivas 158
3.5 El poder de eleccin 163
3.5.1 Solucin de problemas 163

r Macrorretcula

UNidAd 4: Solucin de problemas

Mesorretcula
4.1 Qu es un problema? 177
Microrretcula
4.1.1 Origen y trascendencia del problema 177

4. 1 . 2 La generacin de ideas 177

4.2 Tipos de problemas 186
4.2.1 Toma de decisiones 186
4.2.2 Anlisis y diseo 186
4.2.3 Tratamiento de disfunciones 186

4.3 Cmo plantear y resolver problemas 194

4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica 194
4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin
y sistemas 202
4.4 Destrezas en la solucin de problemas 210

4.4.1 Destrezas bsicas 210

4.4.2 Destrezas de razonamiento 210
4.4.3 Destrezas de aptitudes personales 210

RECORTABLES 215
 Este libro so
compone de...
-4 unidades donde se desarrollan
contenidos y prcticas de la mate-
ria, en las cuales se trabaja de forma
individual, en binas, tradas y hasta
equipos de seis integrantes, en las
que cada una tiene objetivos y com-
petencias especficas.
-Tips para problemas difciles o
destacar informacin.
-Infografas y esquemas, para una
mejor compresin del contenido.
-Seccin recortable, que se en-
cuentra al final del libro, se utilizar
cuando una prctica lo requiera.
-Un disco para el docente que
tiene sugerencias de cmo abordar
algunos temas as como las solucio-
nes de los problemas planteados.
-Un blog en lnea sosrazonamien-
tocomplejo.wordpress.com que
permite el contacto directo de alum-
nos y docentes con la autora para
situaciones donde se requiera
alguna pista sobre algn
problema y retos
extras.
------ - ---
Introduccin - ---- --- - - - -

I Razonamiento Complejo tiene su origen en el campo discipli-

nar del pensamiento matemtico porque es punto de partida
y llegada para encausar los procesos de pensamiento en la
_ _ _ _ resolucin de problemas pertenecientes al mundo real.

Las Matemticas son la nica asignatura o materia que se estudia en

todo el mundo porque constituyen un idioma universal, poderoso, con-
ciso y sin ambigedad alguna. Aunque no pueda creerse las Matemti-
cas tratan de RAZONAMIENTOS y procedimientos, no de nmeros, es por
eso que en este libro no se pondr acento en los ALGORITMOS, sino en
los procedimientos metacognitivos y razonamientos encadenados que
llevan hasta la solucin de un problema, es decir se enfocar en los
mtodos, estrategias y procedimientos HEURSTICOS.

El Razonamiento Complejo se asienta en tres aspectos fundamentales:

las habilidades del pensamiento, el inters por aprender a pensar CR-
TICAMENTE y la ejercitacin de las habilidades para resolver problemas
eficientemente.

Fortalecer las capacidades naturales del ser humano para pensar, ra-
zonar y argumentar para despus plantear, modelar y representar sim-
blicamente un problema y su solucin es al final de cuentas lo que se
requiere en todas las asignaturas y en la vida misma.

Si el estudiante logra establecer un vnculo, un "puente", entre lo que

ocurre en su realidad social, emocional y biolgica con lo que ocurre
en su realidad simblica, abstracta y conceptual, ser capaz de cons-
truir esquemas referenciales flexibles que le permitan transitar por ese
"puente" y resolver problemas no slo en el plano conceptual sino en
el de su propia realidad.
 Porque solucionar problemas exige anlisis y comprensin, comprobar
hiptesis y tomar decisiones, y todas estas habilidades exigen razonar
o inferir de algn modo. Este razonamiento es tambin aquel que per-
mite tener explicaciones ms all de especulaciones, conjeturas y pre-
juicios sobre las cosas, permite formular preguntas y contrastarlas con
la realidad para acercarse al conocimiento, es por ello que este libro
intenta afirmar la enseanza de resolucin de problemas, ubicando el
nfasis en los procesos de pensamiento, aprendizaje y los metacogni-
tivos. El libro toma contenidos matemticos y de otras ciencias como
forma de expresin simblica, cuyo valor radica justo en campo de
las operaciones, fortaleciendo la tarea de establecer formas de pensa-
miento ms eficientes.

Con esta intencin pedaggica el libro se divide en cuatro unidades:

O Heurstica
O Pensamiento simblico
O Pensamiento divergente
O Solucin de problemas

En cada una de las cuales se proporciona la oportunidad de practicar

la capacidad autnoma de resolver sus propios problemas al mismo
tiempo de comprender que a pesar de que el mundo evoluciona muy
rpido, los procesos cognitivos que resultan efectivos para la adapta-
cin a los cambios cientficos, culturales y tecnolgicos no se hacen
obsoletos. Si la solucin de un problema resulta atrayente, divertido o
satisfactorio puede incluso ser autorrealizador y creativo, retroalimen-
tando as hbitos mentales eficientes que si se consolidan tienen un
valor universal, no limitado al mundo de las Matemticas.
 . . .... ..
NI --
N

HEURISTICA
r7i

O
N

>>>>>>>>>>>>>>>>>> > > UNIDAD 1

Recursos
materiales

Recursos 00
materiales

Uso y creacin de
algoritmos

LO

ct

T-

Macrorretcula

U Nid Ad 1 Heurstica c0
rMesorretcula
1.1 Introduccin a los procesos heursticos
P Microrretcula

1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas

H
1.1.2 Cmo se llega al razonamiento
1.1.3 El mtodo heurstico
Lf1

1.2 Aplicabilidad de la heurstica

1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinas asociadas

1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: mtodo, lgica rn
y proceso indagatorio
1.2.3 La solucin de problemas
 RAZONAMIENTO
----

INTELIGENCIA

SOLUCIN DE

Por medio de:

Algoritmia Heurstica

Algoritmo de Algoritmo de Procedimientos

ordenamiento bsqueda heursticos

ESTRATEGIAS PRINCIPIOS
1 .1 euenmien
asicos s ara a
so ucion s e
La palabra HEURSTICA procede del griego heu-
riskin, que significa "servir para descubrir". El
trmino se ha utilizado en Filosofa y Lgica para
referirse a la rama de la ciencia que estudia el
razonamiento y la solucin de problemas.
Entonces se le llama heurstica a la capacidad
de un sistema vivo o no, para realizar de forma
inmediata innovaciones positivas para resolver
un problema, esencialmente mediante la crea-
tividad y el pensamiento lateral o pensamiento
divergente sin un procedimiento (algoritmo) ya
establecido. La heurstica se aplica usualmente
cuando no existe un procedimiento o solucin
algortmica eficiente o cuando por motivos prc-
ticos queda excluida.
Esta es la causa que la educacin actual est
enfocada en el planteamiento y solucin de pro-
blemas reales puesto que el objetivo es desarro-
llar habilidades, capacidades o competencias,
entonces se deben utilizar las situaciones "pro-
blema" como elemento fundamental en la re-
construccin del conocimiento. Esto hace que la
resolucin de problemas se constituya en objeto
de aprendizaje y para ello algo muy importante
es el que los estudiantes aprendan a utilizar los
recursos heursticos.
11~Inta
Se cree que la palabra
HEURSTICA tiene origen en
la palabra EUREKA que fue
acuada por Arqumedes,
considerado como uno de
los griegos ms inteligentes
de todos los tiempos.
Existe una historia en la cual
despus de solucionar un
problema sali de la baera
y corri por la calle desnudo
gritando EUREKA. El rey le
haba pedido que examinara
una corona nueva y descu-
briera sin cortarla si era de
oro o era falsa.
La solucin lleg en el bao
al medir el volumen de la
corona colocndola en el
agua y viendo cunto suba
el nivel de sta. Si un peso
igual en oro no tena el mis-
mo volumen entonces era
falsa, si desplazaba la misma
cantidad era verdadera. Ah!
Por cierto la corona era falsa
y el orfebre fue ejecutado.
 Si el problema fuera como cocinar un platillo, entonces se utilizara
un mtodo algortmico cuando se tuvieran todos los ingredientes, se
seguira la receta adecuadamente y saldra tal como en la foto de la
receta. Cuando se usa la heurstica es porque no tienes receta y slo
algunos ingredientes, y puedes cocinar algo que sabe bien y de buen
aspecto, es decir, algo funcional.
oramos:
La heurstica como la ciencia del descubrimiento, innova-
Es un mtodo para re-
cin o el arte de la resolucin de un problema mediante
solver un problema
la creatividad, resulta al final de cuentas una contraparte
mediante una serie de
pasos definidos, precisos de otro trmino que tambin se utiliza para la resolucin
y finitos. El diagrama de de problemas: el pensamiento algortmico.
flujo representa la forma
ms tradicional y dura- ALGORITMO proviene del nombre del matemtico Mu-
dera para especificar los hamand ibn Musa AI-Jwarizmi, pas al latn como
detalles algortmicos de Dixit Al gorithmus y se define cmo:
-

un proceso. Se utiliza
principalmente en pro- UNA LISTA BIEN DEFINIDA, ORDENADA Y
gramacin, economa y FINITA DE OPERACIONES QUE PERMITEN
procesos industriales. HALLAR LA SOLUCIN A UN PROBLEMA.

Dado un estado inicial o una entrada a travs de pasos sucesivos y bien

definidos se llega a un estado final o de salida, obteniendo una solucin.

En la vida cotidiana se emplean algoritmos todo el tiempo como en los

instructivos, sin embargo no debe confundirse con tal. Segn Knuth un
algoritmo se caracteriza por:

Ser un procedimiento que sirve para

solucionar un solo problema.

Poseer un carcter finito. Siempre

posee un nmero finito de pasos.

Es preciso. Cada paso debe estar

bien definido.

Es eficiente para la solucin de un

4
problema especfico.

,.> En la educacin tradicional se parte del algoritmo, sin -1 4

embargo al presentar un producto terminado sin la
reflexin del proceso para llegar a l se ha desprovisto
del sentido heurstico que se sigue, incluyendo las fa-
ses esenciales para la solucin de un problema:
La capacidad que permite potenciar la prctica de la resolucin de
problemas mediante un lenguaje simblico equilibrando razonamien-
tos, argumentos, comprobando hiptesis con habilidades y procesos
heursticos es la capacidad matemtica, una capacidad compleja in-
dispensable en el desarrollo de todas las ciencias, lenguaje universal,
punto de partida y llegada de todos los modelos que ha creado la
ciencia humana.

Sin embargo debe quedar claro que la capacidad matemtica se expre-

sa en la interpretacin del "problema", que nada tiene que ver con el
algoritmo, por eso no debe de confundirse con tal. Por ello la didctica
de las matemticas aplicada a los procesos heursticos permite una
buena matematizacin de problemas. Matematizar es organizar, es-
tructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los
aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones
y estructuras, es decir "traducir" la realidad a las matemticas para
luego interpretar modelos y traducirlos nuevamente a la realidad. As
las Matemticas pueden intervenir en cualquier momento como ins-
trumento y/o mtodo de pensamiento para la resolucin de cualquier
problema de la vida cotidiana.
o

Ejemplo:

a) 10 +18 =28 =16+13= 29 +7= 36 +8+ 17 =61+(-1)=1601+ (-17)=43+1=44

bi -4+ =- 8+(- 9 )411+ =4+(-7)+3= +(-8)=-11 =-8+(-1)=
o

cI +3=8+ =5+(-3)= +4 =2+(-10) =-27
y y
dl 0+ =11+3= =7+(-9)+(-4) 1 =12+13
y
el +(-7)=-17+ =-35+3= +3= +15 =-16+10 =20

fi 18+(-12)= =11 +(-3)= +7 +7+14=36+1 1=21+(-16) +13=18
y

ol +3=23 =8+5= +(-14) +(-11) =-28+0 +(-11)=-39+ =-32
y
hl 19 =34+(-18) =33+ =46+2418) =24+(-13)=
o

fi 6+16= I 1 =37+ 9)=
(- +(-19)= +(-9)+(-5)=-5+ =-14+(-4)=T +7=-11

1 )
+(-9)=-2+ =-15+(-8)= (-15)= +10+ =-24+(-3)= +4=-23+ =-24

y
ki -15+(-10)= =-40+6= +20= +(-9)+17=-6+ =10+17= +(-13)=14

Un tip para la resolucin es que imagines los

nmeros negativos como prdidas
y los positivos como ganancias de
dinero por ejemplo:

Me encontr
O $10 pesos pero
gast $7 en total o
v-Y
" me quedaron $3.

10 + (-7) =1

O En la maana perd 15 Ahora intgrate en binas

despus no encontr $.20
(equipo de 2 personas),
O un billete de
una vez concluido el
(2) qu descuido! Perd
\-7 en total
$-25 ejercicio individual:
I

El siguiente cuadro mide 11 cuadros eo vertical y 19 horizon-

tal (cono observan espn numerados incluyendo el ejemplo. o

II'bes identificar los resultados tole tienes del ejercicio indi-

vidual n iluminar las; respuesta', para inle'Arar el picturanitt.
Ilnal encontraran unu

al -10 -12 29 -9 -29 -6 -35 16 15 50 49 35 -36 -60 -17 10 36 17 60 o

bl -9 8 -4 -17 17 5 4 3 2 8 7 -9 -7 -6 5 6 59
cl -8 0 5 -1 9 -3 1 2 9 11 6 -16 -18 22 22 -8 -19 45 58
dl -7 11 14 23 -15 -25 -5 77 -2 -6 69 3 75 55 5 15 25 35 78
el 6 -10 -18 22 32 -29 22 -32 29 -2 -6 23 15 16 75 34 10 54 67
fl 4 6 5 21 10 78 -68 -5 8 12 -13 -3 -6 22 5 15 -15 2 54

58 19 20 -15 -13 16 -16 -13 13 -1 1 -28 -7 70 7 8 4 2 70

hl 25 68 0 15 16 17 18 19 13 30 20 14 12 -18 11 10 9 8 7
il 19 56 45 22 15 35 -23 -28 28 9 12 13 33 -9 -18 -45 -55 -19 55
l] 0 6 5 1 7 3 2 -13 -23 -38 4 9 -3 -27 -1 -5 -8 -56 56
kl -10 -3 25 15 -25 -15 -34 -43 43 14 -16 -14 16 27 -51 45 43 1 1
o
 Queda en claro que la solucin de problemas es un invaluable recurso
intelectual que facilita el razonamiento y el tratamiento de situaciones
nuevas e inesperadas.

Cuando una persona est ante una situacin problemtica o conflicto

se crea un desequilibrio, el cual impide una respuesta adaptativa; la
mente busca restablecer este equilibrio mediante los procesos del pen-
samiento. Si se encuentra la solucin, se asimilar la nueva experiencia
permitiendo tener una nueva estrategia de solucin; si no es as, no se
permitir la adaptacin, lo cual implicar un desajuste tanto emocional
como intelectual hasta que se logre una respuesta satisfactoria.

Se han realizado numerosos intentos para comprender la naturaleza

de esta habilidad y presentado criterios para definirla, debido a que su
presencia es un importante indicador de la inteligencia y su desarrollo
constituye un objetivo en la educacin escolar o formal, pero, se pue-
de ensear a RESOLVER un PROBLEMA?

La respuesta dada a esta pregunta desde la investigacin didctica,

muestra resultados contradictorios, puesto que se confirma que el pro-
poner a estudiantes problemas variados, ayudarles a abordar la resolu-
cin de forma adecuada y mostrarles un repertorio de estrategias puede
ayudar al sujeto que ya est preparado para aplicarlos, debido a que se
tienen mayores y mejores recursos. Sin embargo, cuando no se tienen
en cuenta los procesos para la solucin, no sirve de nada facilitar estra-
tegias ni procedimientos, es decir, de nada sirve exponer al estudiante
a numerosos procedimientos de solucin si el alumno no se da cuenta
cmo, por qu y para qu lo realiz; porque no sabr qu estrategia
es la ms apropiada para cada ocasin y el conocimiento adquirido se
quedar en un aspecto terico, pero no en el procedimental.

La solucin de problemas tiene un carcter de tipo PROCEDIMENT

pues se requiere que el estudiante ponga en marcha una secuen-
cia de pasos de acuerdo a un plan preconcebido, dirigido al logr
de una meta; pero tampoco debe desvincularse de un contenido
conceptual o actitudinal porque lo que aqu importa es que el es
tudiante sepa hacer y no solo decir o explicar. Ensear a solucio"
nar problemas ayuda al individuo a pensar con calidad y criteri
manejndose as con xito en su ambiente cultural, social y fsico.
Son justamente estas caractersticas las que los relacionan con el
 * *d Qu se necesitapara * *
resolver un problema? 4.

Definicin del problema

Inteligencia
Necesidades

Conflictos

Contexto /1.
Creatividad
:4

Procesos heursticos
Recursos
Uso y creacin de materiales

1~re
algoritmos Recursos
materiales

Mtodos
heursticos ipme
1.0
Solucin del problema

Capacidad Razonamiento Inteligencia

Juicios matemtica

Para Sternberg, creador de la Teora Tridica de la Inteligencia (TTI), la

inteligencia es definida como la HABILIDAD para alcanzar el XITO en
tres dominios o dimensiones.
 Teora Tradica de la inteligencia

Componencial Contextual Experiencial

Integra procesos Son procesos por me- Cuando una situa-

para la planifica- dio de los cuales se
cin, supervisin seleccionaron los datos
y evaluacin de del medio ambiente
situaciones que para adaptarse o trans-
ayudan a adquirir formarse una situacin
el conocimiento. usando los elementos
que se tienen, organi-
zndolos de forma di-
ferente y encontrando
soluciones.
cin es novedosa
codifica y decodifica
experiencias pasadas
para adaptarse a la
nueva situacin me-
diante la intuicin y
perspicacia.

l define a la inteligencia como dinmica, cambiante, pero sobre todo,

MODIFICABLE, ENTRENABLE, claro est, mediante la sistematicidad y la
prctica.

Cada una de las inteligencias se compone de razonamientos, procesos

y habilidades de discernimiento, las cuales estn dirigidas a la adqui-
sicin de nuevas formas de adaptarse cuando surge un problema, di-
ficultad o conflicto.

La Teora Tradica integra muchos componentes considerados por otras

teoras, pero la idea central es que:

LA INTELIGENCIA SE COMPONE ESENCIALMENTE

DE PROCESOS DE PENSAMIENTO BSICOS, QUE
SE ACTIVAN CUANDO EL ESTUDIANTE SE EN-
FRENTA A UN PROBLEMA O CONFLICTO.

A su vez estos pensamientos se componen de razonamientos que cuan-

do se practican constantemente facilitan una respuesta rpida y eficien-
te, automatizando el proceso, que comienza de nuevo cuando se est
frente a un nuevo reto.
 4 - - 41--
1 - - -

Proyecciones virtuales
Fase individual: 20 min Competencias especficas
.

esperadas: o
Fase binas: 25 min.
Fase plenaria: Que el alumno centre la atencin.
Que identifique figuras concretas y
Objetivo: Que el alumno forta- cree una representacin mental.
lezca, mediante las proyecciones Que identifique su proceso para
virtuales, el campo mental flexi- llegar a soluciones.
bilizando y encontrando princi- Que elabore principios que puedan
pios, construyendo un algoritmo. generalizarse en otros problemas.
o
El ser humano pone orden en el universo, organizando los objetos y he-
chos de acuerdo a relaciones y reglas. Muchas tareas de la vida diaria
requieren la bsqueda de relaciones que no son fcilmente perceptibles,
esto exige en un primer momento aplicar reglas o restricciones para la
organizacin de elementos que permitan ejecutarlas eficientemente.

Cuando se juega con las figuras cambiando su orientacin se requiere

practicar la capacidad de reorganizar cambios adems de representar sim-
blicamente con PRECISIN y EXACTITUD, planificando antes de actuar.

C Instrucciones:
Encuentra en la nube de puntos las figuras modelo.
Usa lpiz para marcarlas una vez que las hayas encontrado.
No se puede girar la hoja.
No sobran ni faltan puntos.

O 4-


o

0 0
o
e

o
0
o

e

17

O








ro
u

o





o

o
 1.7

e


o

E1P


111.

Una vez que lograste resolver individualmente

el ejercicio: CUL ES EL PROBLEMA?
Se deben unir los pun o
Congrgate en binas.
tos para formar figuras
Reflexiona y responde METACOGNITIVAMENTE: modelo, pero a veces
no se encuentran en el
O Qu
Resume
es un indicio? Qu es un error?
en 5 pasos el plan o ESTRATEGIA
mismo sentido ni en el
mismo orden.
que seguiste para superar las dificulta-
des del problema. o

o
 Tuviste
A
consideracin del equipo.
errores al solucionarlo? Por qu es importante
saber cul es la fuente del error?
o

Cuando las lneas son

curvas y no hay ngu-
o los se pueden contar
el nmero d puntos
para estar seguro de
ro omitir nada.

En las lneas escribe un principio que pueda ser aplicado

para todas las veces que realices la tarea.
Ejemplo:
"Si se encuentra la
causa de errores en
la resolucin de un
problema tenemos
ms probabilidad de
prevenirlos."
eunsti
Los problemas se manifiestan de muchas formas, esto hace que en su
solucin a veces se requieran conocimientos exclusivamente declarati-
vos, es decir, tericos; otros necesitan conocimientos procedimentales, Es decir "n,p es
lo mismo decir,
esto es los que se refieren a acciones, procedimientos y ejecuciones.
que hacer ".
Finalmente tambin se presentan aquellos que utilizan los dos tipos de
conocimiento, y es muy importante no prescindir de alguno de ellos, ya
que esto puede explicar que algunos alumnos con amplios repertorios
de conocimientos conceptuales o tericos, al momento de llevarlos a la
prctica en un trabajo o en la vida real, se vean imposibilitados, pues
carecen de conocimientos procedimentales que les permitan tener ma-
yores alternativas en la prctica.

Pensar depende de actitudes y valores; cuando se tiene un problema

el logro obtenido es el producto del esfuerzo para alcanzar el xito, sin
embargo muchas personas no realizan nada porque temen fracasar.
Es aqu donde est la clave de la resolucin de un problema, siempre
se puede fracasar, existe esa posibilidad y si se ve el fracaso como un
proceso terminal, se asumir un rol de perdedores. Es por ello que se
debe asumir un modelo actitudinal diferente, en donde no es necesa-
rio acertar todo el tiempo para llegar al xito, lo importante es saber
corregir el proceso:

El fracaso es temporal,
es un resultado insatisfactorio
que debe ser corregido,
adems de que el verdadero fracaso
consiste en no hacer nada.

Cuando se elude la responsabilidad de resolver un problema y se deja

que otros lo resuelvan, las consecuencias pueden ser terribles.

El modelo mental de "FRACASO" lleva a desistir, en cambio, el modelo

mental de TODAVA NO LO CONSIGO! Lleva a seguir intentndolo. Es por
esto que se necesita cambiar la actitud y aprender nuevas habilidades,
TODOS PUEDEN LOGRARLO, slo es cosa de llegar a familiarizarse con nue-
vas tcticas y estrategias, comprenderlas y expandir su uso, lo importan-
te es probarlas, practicarlas y utilizarlas, hasta que realmente se hagan
parte de un nuevo repertorio para poder decidir y as crear el hbito de
enfrentar la vida asumiendo los actos con responsabilidad. A veces un
problema requiere tomar una decisin que genera dolor a corto plazo,
pero a largo plazo se vuelve una conducta inteligente y exitosa.

Es sobre la respuesta y la actitud pertinente ante los problemas que se

sustenta un concepto relativamente nuevo: inteligencia exitosa (Stern-
berg, 1997), pues se refiere a personas que se adaptan a las situaciones
 nuevas, generan procesos o conductas para la resolucin de problemas
con destreza, observando, analizando y sintetizando para buscar nue-
vos modelos; pueden cometer errores, es ms, se permiten el error a s
mismos y a los dems, no en el plan de la mediocridad sino porque se
atreven a intentar cosas nuevas en lo que se llama "riesgo medido",
asumen retos, los enfrentan y cuestionan los modelos ya establecidos,
buscan para s y para los dems tareas que permitan el desarrollo.
Toleran el reto, el conflicto, la ambigedad, pero no la eliminan, sino
que tratan de resolverla. En una palabra son tenaces y se comunican,
pero sobre todo se adaptan, porque saben usar, aprovechar y aplicar
todos sus recursos.

Hay que tomar en cuenta que cada persona afronta la resolucin de

un problema de una forma diferente, basada en su experiencia y en
su historia personal de vida, es decir, que adems del intelecto en-
tran en juego creencias, necesidades, emociones, intereses, etc., por
lo cual se debe considerar que existe una ORIENTACIN AL PROBLEMA y
esta influencia puede determinar si un individuo soluciona o no un
problema. Cuntas veces se escucha "yo no nac para las matemti-
cas", lo cual implica que de antemano todo lo que tenga que ver con
ellas ser rechazado, difcil o poco til.

,.;)a' 9 tar .vad pa

mra/
\e matica, no N,
O as el co 0/>,,"/<, <70-9:9,cle\e n t e a"
12f/ "0 or
90 I, 'S cVe:'
132
o

rtr

-Cs
'>
Ir
9, 9 o
Dudar de sZ O\-
para

Esto significa que cuando el individuo cree que es eficaz para resolver
problemas, tal vez se equivoque en la solucin, estrategia, plantea-
miento o mtodo, pero lo seguir intentando porque considerar que
s puede resolver el problema a pesar de que en ese momento no se
presente la solucin, por lo tanto estar ms dispuesto a invertir tiem-
po, dinero y esfuerzo en ella (Bandura 1997).
 e-
1 I

1
II
11
II
11
1

Cal ser? qu ser?

Fase inicial individual: Competencias especficas
esperadas: o
Fase binas: 20 min .

Fase plenaria: Que el alumno centre la atencin.

Objetivo: Que el alum-
no ejercite algoritmos
matemticos y estrate-
gias aprendidas en los
dos ejercicios anteriores
para generalizar.
r
Que identifique figuras concretas y cree una
representacin mental.
Que identifique su proceso para llegar a
soluciones.
Que ejecute principios establecidos con an-
terioridad para transferirlos y aplicarlos en
problemas semejantes. o

El objetivo del entrenamiento de estrategias para solucionar problemas es

desarrollar habilidades en distintas reas:

Reconocer y definir problemas.

Seleccionar una estrategia para combinar los componentes.
Entrenar los metacomponentes para ejercer un autocontrol que responda
flexible y rpidamente a las situaciones de solucin de problemas, movi-
lizando y organizando los componentes.

Esto finalmente produce razonamientos encadenados, los cuales son im-

prescindibles para aprender y conocer significativamente.

C Instrucciones:
Realiza las operaciones o algoritmos matemticos que se o
te indican.
Una vez con los resultados realiza el pictograma.
Comienza en el nmero 1 y de ah contina las lneas hasta
el nmero 41. Verifica con tu profesor la solucin.

1) 3x5+80= 71 3x20-1= 13] 44

+9 o

21 85 5x20-1=
o +8 141 6x5,3
01 2x40+8= 15] 4x3+20=
3] 8x4+50
101 43 8x5+1
4] 86 +54
+5
17) 27
fi] 87
9x5+6= +8
8x3-2
5] 100
-5
121 5x3+60= 181 6x4-1
20] 75-1- 28] 75 2 35) 82

21) (3x20)4 (5x3) 201 48 30) 551

9
22) 7x51. 37) 8 ,5 5
301 68
23) TA 1 - f7 38] 1 15
3
24] 6A5 2
31) 73 30) (3y4) (3x2)
25) 851. 32) 64-
40) 5 ,4 3
26] 1051 : 331 7x2 41) 7x4-1=
211 8x5-2 34)15 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
e

11 4

21 e 1 4 e

31 e 1
41 50

51

61 e

71 e

81
91 e e e 100
 1.1.2
f .

1.1.3

El RAZONAMIENTO consiste en derivar unas cosas de otras, inferir una

idea o extraer una conclusin de otras ms generales y sta es la cau-
sa de que sea una de las capacidades intelectuales ms importantes
del ser humano, por no decir la que ms. Gracias a estas relaciones se
puede derivar o inferir informacin inexistente hasta el momento. Sera
imposible conocer la realidad y tomar decisiones sin este mecanismo
o herramienta del pensamiento, porque inferir algo nos proporciona
conocimientos nuevos en virtud de las relaciones que se establecen
mediante la reflexin. Los razonamientos se utilizan todo el tiempo
en la vida cotidiana y en las ciencias, en stos se basan las estructuras
mentales porque al dar razones se justifica, defiende o sustenta una
idea, es decir se ARGUMENTA.

La argumentacin es hasta cierto punto una herramienta que se usa

para convencer o persuadir a otros con los que se convive en sociedad
de lo que se piensa, por ello existen principalmente dos formas de
argumentacin o de llegar al razonamiento, uno se deriva del PEN-
SAMIENTO DEDUCTIVO tambin considerado categrico, y la otra del
PENSAMIENTO INDUCTIVO tambin llamado argumento convincente o
razonamiento prctico. Sin embargo a veces suele confundirse razona-
miento con una simple opinin o la explicacin de algn tpico o tema,
a continuacin un ejemplo:

"Quizs, el mensaje ms fuerte de Carl Sagan en su esfuerzo por llevar la ciencia

a la gente es ste: la ciencia es el lenguaje de la verdad del presente y del futuro.
Sin embargo, slo una pequea parte de la poblacin de este planeta, puede ha-
blar ese lenguaje. La cuestin ms significativa que tenemos delante es nuestra
civilizacin, como un todo aprender a utilizar la ciencia para el beneficio del ser
humano. La respuesta seguramente determinar nuestro futuro: La grandeza de
espritu o la autodestruccin."
(Time, 10 de noviembre, 1980)
 Este texto no es un razonamiento, es una OPININ; Sa-
gan manifiesta su opinin en torno a la importancia de
la ciencia pero no defiende ninguna postura concreta.
Nos da a entender (no explcitamente) que la ciencia es
importante, pero no dice por qu; una opinin, creencia
o especulacin son afirmaciones dbiles y sin apoyo de
In argumento de- evidencia, a veces pueden confundirse con un argumen-
ben& una postura, to y este caso nos ayuda a saber lo que es comparndolo
111E1 tesis o olla
con lo que no puede denominarse as. En l se afirma la
rourlusin. busca
persuadirnos.
importancia de la ciencia pero NO HAY DEFENSA del punto
de vista sobre esa postura determinada.

Se podran distinguir dos tipos de razonamiento, uno prctico, informal

o cotidiano porque es el que se usa en la vida diaria y otro llamado
formal o lgico porque permite razonar desde una premisa hasta la
conclusin percibiendo o evaluando sus componentes para identificar
su solidez y veracidad siguiendo formas y contenidos rigurosos para
co
. aceptar su validez.

Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente la vida diaria; los

Observa el
dos son esenciales para llegar al aprendizaje y al conocimiento, pero
1 eulis ti

siguiente
esquema; ambos son susceptibles a fallas que afectan la forma de pensar y re-
solver problemas.

ARGUMENTACIN

Pensamiento
deductivo
Argumento lgico
Se usa en la lgica formal.
Est formado de tres premisas:
i. Premisa principal, mayor
o tesis.
2. Premisa secundaria, menor
o sustento.
3. Conclusin, que se deriva
de las dos anteriores.
Si las premisas son verdaderas
el argumento es vlido y la con-
clusin es VLIDA y VERDADERA.
Existen ocho reglas para su va-
lidacin en la cual se concluye
por LGICA.
Pensamiento
inductivo
Argumento convincente
Se maneja en la vida cotidiana.
Existe premisa mayor, pero el
sustento queda generalmente
avalado por varias premisas no
siguiendo un orden estricto, ni
estructura rgida.
No se habla de validez porque
no se puede establecer de
manera absoluta la verdad de
la conclusin.
Se valida si el argumento est
bien elaborado y convence a
los dems porque es RAZONABLE
aceptar la conclusin.
Puede notarse que los argumentos deductivos
El razonamiento deduc-
son la contraparte de los inductivos, puesto
tivo, lgico o categrico
que mientras en la deduccin se parte de un
se denomina de tal manera de-
principio general que luego se aplica a casos '

bido a que las afirmaciones que

particulares, en la induccin se parte del an-
lisis de un caso particular para detectar un
principio general implcito en ste; en el caso
de la resolucin de problemas los primeros se
identifican ms con la algoritmia y los segun-
dos con los mtodos heursticos.
' los estructuran son afirmaciones
de pertenencia a una CATEGORA,
conjunto o clase, es por ello que
usan cuantificadores como:
Todos*Algunos*Ninguno

Planteamiento del problema

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

a.'
(N,

~te
Elaboracin del problema

Mezclar los ingredientes del hemisferio derecho con la ayuda de los

utensilios del hemisferio izquierdo, hasta llagar a la solucin del problema.

Solucin del problema

La buena conjuncin del pensamiento

deductivo e inductivo tiene como resultado
la resolucin del problema de tal manera
que se comprende en su totalidad y no
deja espacios que pueden interferir en
nuevas resoluciones.

Sin embargo no siempre se encuentran estos silogismos tan trasparen-

temente, a veces la informacin implcita de uno puede no ser obvia en
absoluto y hacerla til puede ser una estrategia de resolucin til.
 CSilogismos yproblemas de lgica
o Fase inicial Individual:
Fase en tradas: 30 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno,
por medio de los silogismos
y la exploracin de razo-
namientos encadenados,
entienda los procesos de
o anlisis y evaluacin, sen-
tando las bases del lenguaje
simblico.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno identifique los elemen-
tos de un razonamiento (implcitos o
explcitos).
Que el alumno establezca relacin entre
elementos.
Que el alumno represente un razonamiento
Que el alumno describa su mtodo para
argumentar y concluir una solucin de
problema.

Para ser sinceros la navegacin por la red de neuronas nos lleva a veces
por destinos errados y ni siquiera aceptamos que nos hemos equivocado.
Por eso hay que desarrollar la capacidad de reconocer errores a priori
y posteriori y sobre todo para evitarlos tenemos que desarrollar nuestro
pensamiento analtico, conceptual, sistemtico, estratgico, holstico, cr-
tico, divergente, reflexivo, sinttico, proactivo, convergente y conciliador.
Cada intervencin individual requiere un determinado conjunto de estas
competencias cognitivas y algunas emocionales, y hemos de utilizar la
mezcla con la dosis precisa de ingredientes.

o
C Instrucciones:
Lee los siguientes argumentos o silogismos para:
Identificar sus elementos.
Encontrar la relacin entre sus elementos implcitos y explcitos.
Una vez elaborado, realiza un argumento deductivo lgico y repre-
sntalo grficamente.
o
Efectuar una conclusin para la resolucin del problema.

Ejemplo:

En la actualidad an subsisten ideas en relacin con las funciones respec-

to del gnero, que ponen en desventaja a las mujeres. Desde la infancia
a los hombres se les ha reforzado la idea de que pertenecen al sexo
"fuerte", que deben ser valerosos ya que no slo son el sostn econmi-
co, sino tambin el moral de su familia. De alguna manera se les prepara
para ser jefes de familia. Todo a su alrededor les indica que ellos sern
quienes organicen, dirijan y decidan en el mundo. En cambio, desde nias
las mujeres aprenden que son el sexo "dbil" a no tomar la iniciativa,
a escuchar y aprender a cuidar la casa y a los hijos; en suma, a pasar
inadvertidas, a ejecutar pero no a decidir.
 Como puede leerse, el texto est
lleno de afirmaciones e
marin explicita e implcita
pero solo la premisa mayor, es: Esta es la TESIS

Las funciones de los gneros ponen en desventaja a las mujeres.

D6spus se apuntan 11. Desde la infancia a los hombres se les ha refor-

ejemplos que pue- zado la idea de que pertenecen al sexo "fuerte".
den dar SUSTENTO
2. Se contrapone al afirmar; Desde nias las muje-
a la premisa mayor
en este caso son: res aprenden que son el sexo "dbil".

Pertenecen a clases
opuestas y excluyentes
una de la otra, es decir: Esta ,es la CONCLUSIN

Si masculino pertenece a fuerte entonces femenino pertenece a dbil.

Por lo tanto ninguna cosa que es Todos los hombres APRENDEN

fuerte puede ser dbil por im que son el sexo fuerte
plicacin en la misma oracin,
Diego es hombre
y si es verdadera una afirmaCin
debe ser verdadera la otra. :. Diego ha APRENDIDO que pertenece
Representando grficamente: al sexo fuerte

Cabe mencionar que los silogismos Personas

Aprenden que
pueden ser correctos, es decir es-
son el sexo fuerte
tar elaborados correctamente pero
no significa que sean verdaderos, Hombres
para que un silogismo sea definido
como tal debe cumplir ambas espe- Diego
cificaciones, ser correcto y verda-
dero, en caso contrario se trata de
una FALACIA.
Los silogismos presentan entre sus tres componentes relaciones
de IMPLICACIN, CONTRADICCIN o COHERENCIA.

Implicacin: Cuando la veracidad o false- Ejemplo: Ningn mamfero 1 ,

dad de una afirmacin general se deriva en es pez entonces

la veracidad o falsedad de otra particular. ningn gato es pez.

Contradiccin: Es cuando dos afirmaciones Ejemplo:

mencionan los mismos conceptos y por su for- . ,
Ningun perro es gato. 1
ma no puede ser verdaderas al mismo tiempo.

Coherencia: Es cuando la veracidad o falsedad Ejemplo:

de un concepto no permite saber nada del se- Algunos libros
gundo, no existe contradiccin o implicacin. son de arte.
 Ahora t:

La gran chef Juliana tiene mezclas muy personales de sabores

y texturas, las cuales le ayudan a elaborar recetas iniguala-
bles que han dado renombre en el restaurant donde trabaja.
stas son crocantdul, budacin, merencas y salliery. Juliana
enferm y para hacer sus platillos el chef sustituto, Ramiro,
o encontr este esquema el cual indica las mezclas que son per-
mitidas para no 'ser txicas al comensal.

Ahora ayuda al chef Ramiro a contestar afirmativamente o negativa-

mente los siguientes planteamientos de acuerdo al esquema de juliana:

Algunas veces se puede mezclar Merencas con Budacin?

Todos los Crocantdul se pueden comer con Budacin?
Algunos Budacin se pueden comer con Salliery?
Todos los Salliery pueden comerse con Merencas?
o
Algn Merencas puede comerse con Crocantdul?

9 Tacha la respuesta correcta y grfica tu

conclusin de acuerdo al siguiente texto:

o El tiramis es un postre fro de cuchara que se monta en ca-

pas. No existe una receta nica de elaboracin, sino varian-
tes a partir de una serie de ingredientes bsicos y otros alter-
nos que pueden ser representados por distintos productos.

Un tiramis se compone SIEMPRE de una base slida y seca como

galleta o pan humedecido en caf, 'sobre el que se superpone una
crema cuya base son huevos batidos con azcar; se presenta es-
polvoreado con cacao en polvo. El tiramis es un alimento ligero
y es mucho ms fortalecedor que un pie o tartaleta, de inmediato
efecto gracias a la cantidad de glcidos que incorpora al comensal,
y es por ello que no lleva ni queso, ni nata u otras grasas similares,
porque todos esos lpidos no hacen ms que tener un peso en el
estmago y ralentizar la digestin, con el resultado de obtener el
efecto contrario, es decir, crear cansancio y somnolencia.
 Si todos los tiramis son un postre dulce y todos los ti-
ramis no llevan queso, entonces, qu es lo correcto?

Ningn postre dulce fro es un tiramis

Todos los tiramis llevan queso
Algunos tiramis llevan queso
>Todos losyostres dulces fros son tiramis

Todos los tiramis no tienen queso

La representacin gr-
fica de los problemas
ayuda porque permite
una percepcin clara, lo
cual plantea y delimita
el problema fcilmente.
ct
u

9

Ahora, para solucionar este problema recuerda elegir
la informacin, ordenarla y concluir la respuesta:
En un concurso para hacer ms pasteles la chef Juliana
pregunt a cuatro de las participantes:

Cmo se ordenaran ustedes respecto a el

lugar en que quedaron, de mayor a menor? o

A lo que cada quien le respondi:

Elsa: Mi amiga Francis hizo ms que yo.
Francis: Silvia es una obsesiva, aunque me apure su nmero
de pasteles fue mayor que el mo.
Silvia: En el "medallero" qued antes que Elsa.
o
Laura: Yo soy mejor que Francis y no tan buena como Silvia.

o
- n Si Francis
- I > Elsa entonces significa q_ue Elsa < 1 Francis
Silvia Francis entonces significa que Silvia Francis
Silva Elsa entonces significa que Silvia Elsa
Laura 1 1 Francis 1 1 Silvia, entonces significa que: ?

El problema anterior tambin se

puede representar con crculos, Mayor que > No es mayor que
o pero esta forma a veces es ms Menor que < No es menor que
cmoda por ser ms simblica Igual que = No es igual que*
o abstracta.
 Por lo tanto el orden de lugares en el concurso puede simbolizarse.

Ganador Perdedor 7 o

El tipo de razonamiento que se utiliza en estos ejercicios es el RAZONAMIEN-

c TO EN CADENA. Frecuentemente se utiliza en las Matemticas porque se llega
al resultado mediante una serie de pasos, cada uno de los cuales conduce
al siguiente como en los eslabones de una cadena.

Entonces cuando se resuelve un problema, sobre todo si es de ciencia, a

veces la respuesta est dentro de uno de estos eslabones, pero si uno se o
"abre" y se pierde el orden visual, a pesar de estar ah la solucin, no se
presenta debido a una falla en la ejecucin del algoritmo. Qu se debe
hacer? Repasar el encadenamiento para verificar cada razonamiento y en-
contrar la falla en la ejecucin.

O Y para finalizar, resuelve el siguiente caso:

En el edificio de Juliana se pagan las facturas de gas y

eunsti

agua a partir de un consumo mnimo. El vecino de Ju-

liana, el Sr. Martnez, hace la reclamacin de que "mes
a mes mi recibo es mayor que el de Juliana y ella utiliza
I

ms el gas por su trabajo que yo".

Est justificada la reclamacin del Sr. Martnez? Cmo

o
puede el dueo del edificio responder la reclamacin?
Simboliza tu respuesta:

o
Existen, como ya se mencion, mtodos algortmicos los cuales garan-
tizan una solucin al problema, este tipo de mtodo se aplica cuando
los problemas ya se han resuelto y se ha encontrado un procedimiento
para su resolucin.

Los mtodos heursticos son su contraparte porque constituyen una

posibilidad de resolucin RAZONABLE o una forma de acercarse a una
solucin, stos son usados con frecuencia cuando no se conoce res-
puesta algortmica o por motivos de practicabilidad, es decir, cuando
usar el algoritmo consume demasiados recursos econmicos y huma-
nos y tambin existen casos en los que la resolucin atrae nuevos y
ms graves.

Aunque son muchos expertos los que han analizado los mtodos
heursticos y otros ms que han consolidado la algoritmia, se tratar
en particular por la influencia que han tenido en el desarrollo de otras
ciencias, por ejemplo el trabajo del matemtico hngaro GEORGE PO-
LYA (1887-1985) quien representa una excepcin en el estudio de la
heurstica en las Matemticas. ste dedic una gran parte de su trabajo
a exponer una teora para la resolucin de problemas matemticos y
describir detalladamente algunos mtodos heursticos.

Polya propone reglas que son ms bien de carcter psicolgico. Muchas

ideas se justifican no por resolver un problema, basta con que llamen la
atencin de algo que nos conduzca hacia la solucin del mismo.

El papel de estos mtodos en las Matemticas est basado en el hecho

de que ninguno garantiza la resolucin del problema, pero si tiene
xito, su descripcin es la demostracin formal necesaria para la ve-
rificacin del resultado. Sin embargo, antes de este paso suele existir
una "justificacin incompleta", algo que nos lleva a pensar que la re-
gla que se quiere justificar posee cierta probabilidad de xito; Polya lo
llama JUSTIFICACIN HEURSTICA. A continuacin se presentan los prin-
cipales puntos del estudio de Polya en lo que se refiere a la heurstica
y las Matemticas.

El modelo ideal para

analizar los mtodos
heursticos es hacerlo
desde este marco que
trasciende la discipli-,
na de las Matemticas.
Para resolver un pro-
blema se deben seguir
4 pasos:
 Hay que asegurarse de que se conoce la incgnita, es decir, cul
es el problema?, en qu consiste la discrepancia, los datos (su-
puestos) y las condiciones que relacionan a esos datos?
Siempre hay que cerciorarse de que se comprende el estado final
(lo que se quiere, el estado ideal) y diferenciarlo del estado final,
Se puede trazar un grfico, diagrama o representacin adecuada.
(Se tratar con amplitud en la unidad 2)

La intencin de este mtodo heurstico es concretar el problema; parte

de la concrecin tiene que ver con una modalidad visual porque una
vez trazado el dibujo o diagrama, quien resuelve el problema puede
proyectarse en l y plasmar sus PROCESOS PERCEPTUALES. Es tambin
para evidenciar la existencia de transformaciones o relaciones que de
otro modo pasaran inadvertidas.

Es por ello que cuando se estudian Matemticas se debe imaginar una

forma de representar los modelos y escribir todos los razonamientos
previos, puesto que as se puede razonar, inferir y ver la transicin de
las relaciones fcilmente.

Si una manera de representar un problema no conduce a la

solucin, trate de volver a enunciar o formular ese problema.

Hay que recordar un problema conocido de estructura similar al

que se tiene delante y tratar de resolverlo.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de
incgnita y que sea ms sencillo.
>En otras palabras intente transformarlo en otro cuya solucin
conozca.
Se puede elaborar una tcnica acerca de una situacin extrema.

Ejecutar el plan

Reconozca muy bien el estado inicial del problema y el estado ideal o

que se pretende, y deduzca las trasformaciones que sufri el problema
para llegar hasta el estado final o solucin.

La intencin de este punto es concretar el problema. Trazando una

representacin en la modalidad que se prefiera, sea numrica, lings-
tica o grfica. Esto ayuda a la solucin porque lo reformula, es decir lo
reconstruye.
Recuerda que las representaciones se pueden realizar de tres formas
principalmente:

Estas representaciones son:

imgenes a escala, fotografas
maquetas, dibujos a escala
etc. Todo lo que permita SOn CONCEPTUALIZACIONES, ABSTRAC-
lo
una SIMULACIN, para de un problema real, a
CIONES
comprender el concepto base de letras, nmeros,
del problema. O Repre- .1.6 variables y ecuaciones. Son
sentacin fciles de utilizar, econ-
4$7 de problemas micos y manipulables,
es por ello que se
utilizan tanto.
Modelos Analgicos
Se basan el las PROPIEDADES
de un SISTEMA utilizando
propiedades de otro
parecido por ejemplo: las

Heurstica
propiedades de un siste-
ma elctrico son semejan-
tes a la del hidrulico o
inclusive econmico.

Hay que verificar cada paso de la ejecucin del plan

para resolver el problema y por ltimo predecir las
implicaciones de la solucin.
 C La culebra y el cazador
Fase inicial individual: Competencias especficas
c
Fase binas: 5 min. para cada jugador. esperadas:
Fase plenaria: 20 min. Que el alumno cree estrategias para
Objetivo: Encontrar el proceso la resolucin de problemas.
Que realice la identificacin de cada
heurstico en un reto mental
con lmite de tiempo y un uno de los procesos heursticos.
contrincante.

o El hombre no deja de jugar porque envejece sino envejece por dejar de jugar.

C Instrucciones:
Necesitas dos lpices de colores diferentes.
La culebra y el cazador se juega en la siguiente cuadrcula, el juga-
Heurstica

dor 1 comienza uniendo, mediante un segmento vertical u horizontal,

nunca diagonal, dos puntos vecinos de la cuadrcula.
El otro jugador (2), el cazador, debe unir otro segmento horizontal o
verticalmente en la direccin contrara. Si los dos jugadores continan
de esta forma se va formando la culebra, en ningn momento la cule-
bra puede morderse a s misma.
El objetivo del primer jugador es decir de la culebra, es sobrevivir el
mayor tiempo posible, mientras que para el segundo jugador, el caza-
dor su objetivo es que la culebra muera lo ms pronto posible.
Lasculebra muere cuando no puede alargarse ms por ninguno de sus
dos extremos, como en el ejemplo.
Por lo tanto, el objetivo del cazador es ir imposibilitando los espacios
por el que se pueda alargar la culebra.

o MI Cazador
az Culebra








 El ganador ser el jugador cuya culebra haya sido ms larga por el nme-
ro de segmentos de cada una.

Jugador 1
Nombre: Resultado.

o






o

Jugador 2
Nombre: Resultado.

 1.2 de la heurstica
E roblema:
1.2.1
L isci e mas asocia as

Lo primero que se debe realizar cuando se tiene un problema es reali-

zar un modelo de la situacin o definir el problema, es por ello que lo
primero ser saber, qu es un problema, en qu consiste?

Problema: ENUNCIADO o conjunto

de varios enunciados declara- Discrepancia
tivos o interrogativos acerca de
eun

cmo reducir una DISCREPANCIA Es decir 4

para satisfacer una necesidad,
entre una situacin que se DESEA
y una situacin REAL que est
Situacin real / Situacin deseada
Consiste en
ocurriendo en ese momento.
(De Snchez, 2003).

Lo que Lo que
deseo Lo ocurre Lo que
Lo que Lo que
necesito N quiero sucede
,

Situacin que se Situacin que se

quiere o es ideal. tiene o es real.

Discrepancia
entre 12 que se Resultado final:
quiere problema
listo para
desea resolverse
En este esquema se presenta un problema que es el resultado
de la discrepancia, el desacuerdo entre lo que se desea y se
quiere los cuales se oponen entre s, implicando un desequi-
librio que establece una necesidad de resolver el problema,
reduciendo as la brecha de la discrepancia.
 4
T4
11 1

I
:
4
-\:
% _z

io
A

~panda
n=1111 ""

Fase inicial individual: 10 min Competencias especficas o

Fase binas: esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno utilice una estra-
tegia para estructurar situaciones
Objetivo: Que el alumno estructu- problemticas de la vida cotidiana.
re problemas de la vida cotidiana,
El proceso creativo no suele ser simple ni lineal. Por lo general se compone de
fases sobrepuestas e interactuantes entre s, pero la formulacin lgica es impres-
cindible durante todo el proceso en donde la exploracin de la discrepancia es o
vital si ocurre fuera de los lmites de la conciencia; es desechable e infructuoso.
Si se recurre a abstraccin del problema, sta dejar de ser una situacin ambigua
o vaga. Y se decidir actuar en concordancia.

C Instrucciones:
o Completa el esquema:

Lo que ocurre e> Immli (DI <e Lo que se quiere

Juliana no puede Tener mayores ingre- Pagar la inscripcin para
continuar estudiando sos econmicos. continuar estudiando.
su curso intensivo
de comida mexicana o
porque no tiene para
pagar la inscripcin del
siguiente semestre.

G
o

o
 Lo que ocurre e> Discrepancia 11 <ato que se quiere

o
Heurs tica

o
En el mundo real uno no se enfrenta con problemas claramente defi-
nidos puesto que stos aparecen con preocupaciones difusas que no
constituyen problemas en s, sino situaciones problemticas.

Y es que para denominarse problemas se debe pasar por una elabo-

racin intelectual, realizada a partir de la observacin de situaciones,
que como ya se dijo, parten de la discrepancia entre lo que ocurre y lo
que idealmente se quiere, es decir, son situaciones no deseables por
la existencia de un conjunto de valores, necesidades no satisfechas u
oportunidades por aprovechar que pudieran ser solucionadas con una
accin.

Es por esta razn que los problemas deben ser formulados a travs de
una definicin que permita llevar a cabo acciones y utilizar recursos
con los que se reduzca o elimine la discrepancia existente sin producir
efectos secundarios negativos. En la mayora de las ocasiones la so-
lucin de los problemas depende de las preguntas que generan una
definicin y por ende alternativas de enfoque y de resolucin.

Cabe sealar que a veces las situaciones problemticas estn sujetas a

immuswi
diferentes interpretaciones y es por eso que es necesario transformar-
las en cuestiones crticas y analizables, lo cual consiste en un proceso
de estructuracin de problemas.
 1 ea
A,A

O Preguntas y_ problemas
o Fase individual: 20 min.
Fase binas:
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alum-
no ejercite algoritmos
matemticos y estrate-
gias aprendidas en los
dos ejercicios anteriores
o para generalizar.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno centre la atencin.
Que identifique figuras concretas y cree una
representacin mental.
Que identifique su proceso para llegar a
soluciones.
Que ejecute principios establecidos con an-
terioridad para transferirlos y aplicarlos en
problemas semejantes.

C Instrucciones:
Lee el texto y responde las preguntas.
ElEEEMI

Silvia Schujer

Oliverio coleccionaba preguntas como quien junta figuritas.

Pero con tres diferencias:
Que no poda compararlas en los quioscos,
Que nadie se las cambia y
Que el lbum no se llenaba jams.

Saba que no poda compararlas en el quiosco porque cada vez que lo intentaba la
quiosquera lo miraba con cara rara, le regalaba un caramelo y le deca: "Vaya, mi hijito,
noms". Haba comprobado que nadie se las cambiara porque cada vez que mostraba
una pregunta, le devolvan una respuesta. Y el lbum no se llenaba jams porque el
lugar donde escriba las preguntas no era un lbum sino un cuaderno de tapas duras.
Pero volvamos al principio.
Oliverio coleccionaba preguntas como quien junta figuritas. Preguntas de todas clases.
Grandes y chicas como: Te gustara saber por dnde queda el ro por el cual el ltimo
barco fenicio pas antes de que la civilizacin romana llegara a su fin? O bien: Cmo
te va?
Fciles y difciles como: De qu color era el caballo blanco de San Martn? O bien:
Cul es la raz cuadrada de dos millones ochocientos cincuenta mil uno?
Interesantes o estpidas como: Por qu si la luna es ms chica la veo ms grande
que a cualquier estrella? O bien: Ser el chico ms bello del mundo? Cuando empez,
las nicas que juntaba eran las preguntas que se le ocurran a l. Con el tiempo, los
 amigos se interesaron por ayudar a Oliverio y le regalaron un montn de las suyas.
Preguntas de toda clase.
De mujeres y de varones, con respuestas o sin respuestas, aburridas y simpticas,
dulces y saladas, con palabras raras y hasta con palabrotas. Oliverio se cans de
escribir preguntas en su cuaderno. Hasta que un da se le empezaron a repetir. Vena
uno con una pregunta dificilsima y Oliverio deca: "sa ya la tengo", repetida, repetida,
repetida. Hasta que de repente ya no venan preguntas nuevas, slo escuchaba todas o
las preguntas repetidas.
Hasta que conoci a Mara Laura y, de una sola vez, se le ocurrieron diez
mil: Quin es esa chica?, cmo se llama?, por qu es tan linda?, de qu
color tiene los ojos?, le hablo o no le hablo?
No tena ninguna.
Por qu no puedo dejar de mirarla?, cuntos aos tiene?, a qu escuela
va?, la invito o no la invito a pasear? Anot en su cuaderno sin parar.
o
Por qu usa flequillo?, sabr patinar?, dnde vive?, le
gustara ir al cine conmigo?
Escribi como cuatro horas seguidas.
Su coleccin creci de golpe. Llen de preguntas
hasta la ltima hoja del cuaderno. Y ya iba a iniciar
uno nuevo, cuando de repente
Seguro que se le acab la tinta!

=TIMMTC
Sali a la vereda y la encontr.
Lo primero que supo es que se llamaba Mara
Laura y lo dems decidi averiguarlo de a poco.
Pero volvamos al principio. Oliverio coleccionaba pre-
!

guntas como quien juntaba figuritas.

Y desde entonces, sin proponrselo, un nuevo cuader- PEP
no se le fue llenando de respuestas.
o

O Qu relacin crees que tiene el texto con las situaciones problemticas?

@Segn el cuento, es fcil plantear preguntas originales? Cul es tu opi-

nin al respecto?

O Hay alguna razn por la cual los adultos son ms inteligentes que los
nios? Qu hace la diferencia?

o
 C) Realiza una definicin propia de problema, utilizando los conceptos
adaptacin, discrepancia, necesidad y procedimientos.
Problema:
o

Trata de resolver el siguiente problema en 1 minuto, se pueden

sacar ocho fsforos y dejar ocho?

o
o
1 1

A continuacin se presenta la respuesta:

46
5115

Lo ms comn es que no se haya hecho una correcta interpretacin del

planteamiento y por lo tanto no se encontrara la respuesta, ya que para
encontrar esta solucin hace falta quitarle ambigedad al planteamiento y
reconocer el contexto o las condiciones que crean el problema respetando
o

las RESTRICCIONES que se encuentran en el planteamiento.

A veces se agregan datos o hechos inexistentes o no pertenecientes al pro-

blema, esto provoca una percepcin incorrecta y un planteamiento inefi-
ciente, esas limitaciones surgen de una falla en la interpretacin que dar
o

como resultado una conclusin falsa.

El contexto define o enmarca el problema en un ambiente estructurado,

el cual generalmente contiene las restricciones del problema y su anlisis
guiar al estudiante al diseo de la estrategia para la resolucin.

Contextualizar Partir del plantea- Controlar la

el problema es miento del problema Y impulsividad
entonces: --
o .

o
Definirlo con mayor exactitud adquiriendo mediante
diferentes tipos de exploracin todos los datos pertinentes
a fin de evitar esfuerzos intiles o situaciones irreales.
0
 lar

/111

V.. al A

C Contexto de problemas
Fase inicial individual: 20 min. Competencias especficas
Fase binas: esperadas:
Fase plenaria: 1.0 min. Que el alumno practique la identifi-
Objetivo: cacin de variables.
Que el alumno utilice el enca- Que el alumno establezca relacio-
denamiento de razonamientos nes entre elementos para solucio-
para la solucin de problemas. nar problemas.
Que el alumno localice varia- Que el alumno reflexione acerca del
bles relevantes de un problema mtodo que utiliza para solucionar
para definirlo y contextualizar y argumentar sus soluciones.
el problema.
Una forma de explorar el razonamiento silogstico es la determinacin
de una definicin por medio de sus elementos o caractersticas. Estos
ejercicios pueden tener una modalidad verbal, escrita o figurativa. Por
cierto, este tipo de pensamiento es el fundamento dula habilidad mate-
mtica porque se analiza, compara y se llega a conclusiones mediante un

I.
WriZOW
encadenamiento (si...entonces).

C Instrucciones-
Lee el texto para deducir o inferir qu significa la palabra en maysculas.

l vio primero una MACROPONDIDA durante un viaje a Australia.

Haba llegado justamente de un viaje de negocios a la India. Y
o
estaba exhausto. Mirando a la llanura vio una MACROPONDIDA
atravesndola. Era un tpico marsupial. Mientras lo observaba,
el animal caminaba de un lado a otro detenindose intermiten-
temente para comer plantas alrededor. Bizqueando a causa de la
luz brillante del sol, entrevi a una pequea MACROPONDIDA
firmemente instalada en la abertura delantera de su madre.
o
En este caso:
Para comprender el
o O Vio una macropondida en Australia significado se debe pro-
O Lleg de un viaje
C) Vio a una macropondida atravesando ceder a la lectura dete-
la llanura nida del texto, seleccio-
Era un tpico marsupial nando y prescindiendo
Comiendo plantas del resto de la informa-
C) Vio una pequea macropondida fir- cin que resulta poco
memente instalada en la abertura de- til o confusa.
lantera de la madre

o Tenemos los siguientes indicios.

Animal herbvoro, marsupial, australiano, que cuando es pequeo se ubica
en una bolsa de su madre. Luego entonces, qu es una MACROPONDIDA?
 ' Dibjala.

9 Ahora t: * (

Ingredientes:
MOUgbUrthw
2 dientes de ajo machacado en pasta
1/2 cucharada de sal
2 tazas de yogur natural
El jugo de un BOULANEE grande (3 o 4 cucharadas)
1/2 cucharada de pimienta negra molida
1 kilo de MOUGOURTH

Preparacin:
El MOUGOURTH es muy comn pero hay que elegir uno de buen aspecto
euns ti

en el mercado de carne asegurndose que est firme y fresco. Hay que

mezclar en un recipiente la sal y el ajo. Enseguida, agregar el yogur y el
I

BOULANEE procurando exprimirlo en el momento porque sino la cscara

amarga el jugo. Agregar la pimienta. Quitar la piel al MOUGOURTH, remover
la grasa visible y el hueso. Cortarlo en rebanadas finas y ponerlas dentro
del recipiente con el yogur aliado de manera que queden bien empapadas
en la salsa.
Cubrir y marinar durante un da y medio, como es carne blanca la del
MOUGOURTH se seca con facilidad, as que hay que remover peridicamen-
te las rebanadas para que no se sequen.
Sacar la carne, escurrirlas un poco y asarlas a la parrilla de 6 a 8 minutos.
La carne debe quedar dorada. Servir con pan y yogur fresco.
o

Qu es el MOUGOURTH? Identifica las variables que te dieron la res-

puesta y escrbelas.

Qu es el BOULANEE? Est relacionado con el MOUGOURTH?

o
 O Ahora pasaremos al plano figurativo, realiza el mismo procedimiento.

1. Este es un VALANA 2. Este NO es un VALANA

v
o

eunstic.
o 3. Este S es un VALANA 4. Este NO es un VALANA

I
5. Este S es un VALANA 6. E e NO es un VALANA

7. Podra ser este un VALANA?

Este ejercicio ofrece la posibilidad de distin-

guir cmo se conforma una categora o clase SiaEAya4
encontrando primero las caractersticas esen- entonces:
o ciales de lo que es un VALANA, en contraste se 1. BiA y
ofrece lo que no pertenece a dicho grupo o 2.B A
conjunto. Esto se puede simbolizar:

o
 o

1. Este es un LINYERA 2. Este es NO es un LINYERA

4. Este NO es un LINYERA

-o

5. Este SI es un LINYERA 6. Este NO es un LINYERA

o

7. Este podra ser un LINYERA?

Explica el porqu:

o
 o

1. Este es un PAQUELLE DE FU 2. Este NO es un PAQUELLE DE FU

o 3. Este S es un PAQUELLE DE FU 4. Este NO es un PAQUELLE DE FU

5. Este S es un PAQUELLE DE FU 6. Este NO es un PAQUELLE DE FU

7. Este podra ser un PAQUELLE DE FU?

o Explica el porqu:
 Ahora un ejercicio abstracto, pero antes observa el ejemplo.

Se tiene el siguiente problema:

Cul es la respuesta ms acertada?
20+5.2= ? establecieron un ORDEN en las
a) 20+(5.2)=30 porque 5.2=10
entonces 20+10= 30
o
b) (20+5)2=50 porque (20+5)=25
multiplicado por 2 es igual a 50
confusiones los matemticos
operaciones y las reglas para
hacer operaciones son:
1. Primero se trabaja con sm-
bolos en grupo, estos se locali-
zan por medio de parntesis.

Si no se toma el contexto del recuadro 2. El orden de las operaciones

podra decirse que ambas son correctas
pero al tener este contexto se aclara el
campo perceptual y se sabe que es la
opcin "A" la correcta porque cumple
con el ORDEN es decir cubre las restric-
ciones del problema.
es multiplicacin y divisin
de izquierda a derecha.
3. Finalmente se suma y/o
resta en orden de izquierda a
derecha.

as
O Ahora t calcula la respuesta siguiendo las restricciones del
las operaciones:
ORDEN de
'4u
U)

o 20/(2+2)6= -(2-(4x+6)+3x)=
al -(2(-4x+6)+3x)=
20/2+2.6=

3(5+2)-5(8-5)= 5x+2(-x-7)-3x=

-5x-F2x-7(-3x)=
3(5)+2-5(8)-5=

x-5(3x-3)+3x2/4=
C1
3x(x-5)+3x-3x2/4=

Como ves, en estos ejercicios se tienen los mismos nmeros y las mismas ope-
raciones pero hay un grupo de smbolos que cambian totalmente el contexto
del problema ( ) lo que se deriva en resultados completamente diferentes.
 Para las personas comunes los problemas no son hiptesis abstractas,
pero afectan grupos sociales e instituciones, por lo tanto un correcto
anlisis de problemas, es aquel en donde todos los afectados y sus
intereses deben ser tomados en cuenta.

Es decir que para delimitar con eficiencia el problema, debe establecer-

se un panorama de todas las personas, grupos o instituciones que de
alguna manera estn relacionadas con l.

Esto se puede lograr incorporando al planteamiento del problema los

intereses y expectativas de todos los aspectos que se encuentran en el
mbito de influencia.

Una buena tcnica de contextualizacin es formar categoras en la cual

se tomen en consideracin cuando menos cuatro columnas que son:

Condiciones
Caracterizacin Afectados o
cooperantes
del problema perjudicados Situaciones que
(beneficiarios o
(cmo, cundo y (son los interesados restringen su
situaciones que han
dnde comenz en resolver el solucin.
creado y mantienen u
el problema). problema).
el problema). U]

Evidentemente entre ms se esclarezcan las caractersticas y detalles

de los participantes de un problema por medio de esta lista mejor se
podr tomar una buena toma de decisiones. Otra tcnica que se utiliza
para cualquier problema es contestar las siguientes preguntas:

(Pregunta del
Qu se pretende hacer, en qu consiste la dis-
planteamiento)
4 crepancia entre lo que se necesita y quiere?
(Los beneficiarios
de la solucin) Por qu se quiere hacer?
4
(Es la meta a la que se quiere
llegar, la situacin ideal) Para qu se quiere solucionar?
4
(Este apartado se denominara en Desde cundo, dnde, y cmo se ha tratado
una investigacin formal, marco
histrico y terico) de solucionar el problema?
4
(Diseo de estrategias, activi- Cmo se va a resolver el problema?
dades y tareas concretas que
se realizarn)

Una contextualizacin escrupulosa slo se realiza en los problemas que

lo requieran, en un intento de estructurar el problema y reducir el riesgo
de una decisin contraproducente. En el caso de los problemas de razo-
namiento los cuales se manejan en el mbito acadmico, esto se aplica
en una mnima parte, puesto que usualmente estructura, planteamiento,
objetivo y restricciones estn claramente expuestos al alumno.
 1.2.2 Los rocesos de solucin

meto o o!ica
me a! atorio
roces
r- - - - -- -

La solucion de 1.2.3
problemas

Como ya se mencion los denominados problemas son producto de

una elaboracin intelectual en la que se debe de identificar cul es su
naturaleza, puesto que existen ciertos elementos que los conforman y
que no permiten realizar una o varias clasificaciones de acuerdo al cri-
terio, ya que no es lo mismo un problema mdico, uno administrativo,
un informtico o un sentimental.

Por ejemplo si se toma en cuenta su estructura podra decirse que

euris

existen:

Problemas
I

Estructurados Moderadamente No estructurados

estructurados

El objetivo, planteamiento En este tipo de problemas El objetivo y el plantea-

y restricciones son claras
y el campo de accin es
limitado. Porque las alter-
nativas o los resultados
pueden ser slo correctos
o incorrectos, con algunas
variantes.
Ej. Qu nmero sumado
a 5 es igual a siete?
x+5=7
x=7-5 por lo tanto
X=2
Se utiliza el pensamiento
convergente
Se utiliza la algoritmia
los componentes estn a
la vista pero las alterna-
tivas pueden traer conse-
cuencias no deseadas que
agraven otras situaciones
problemticas, por lo cual
se hace difcil una toma de
decisin. Los resultados son
inciertos, slo con tiempo
se calcular si el resultado
fue correcto o incorrecto.
Ej. Si se pidi un prsta-
mo al banco solucionar
mi problema inmediato
pero, y los intereses?
Se utiliza heurstica y
algoritmia
miento es ambiguo o
inexistente, por lo tan-
to, el campo de accin
es ilimitado. Los resul-
tados son desconocidos
y las probabilidades de
xito y/o fracaso son
incalculables.
Ej. La delincuencia en
Mxico.
Se utiliza la heursti-
ca para en algn mo-
mento poder definir
un algoritmo.
Otra forma de clasificar a los problemas por el tipo de procedimientos
que se realizan para solucionarlos y su ambiente de procedencia sera:

Los problemas de razonamiento requieren habilidades in-

telectuales superiores para la solucin de stos.
ie

El anlisis, la sntesis, el razonamiento hipottico, la Pensamiento convergente

transitividad y sobre todo la inferencia son habilida- o lineal es: pensamiento
des indispensables para la solucin de este tipo de lgico, que es funda-
problemas. Como se trata de un tipo de conocimiento mentalmente hipottico,
procedimental, son de tipo estructurado, por lo tanto inferencia) y deductivo.
existe una sola solucin con algn tipo de variante. Se mueve buscando una
respuesta determinada o
Como estn bien estructurados, contienen un plantea- convencional y encuen-
miento (que usualmente es una pregunta) y un objetivo
tra una nica solucin a
los problemas.
(que usualmente contiene las reglas o restricciones).

El uso de este tipo de problemas en el ambiente escolar se debe a la

puesta en marcha de diversas estrategias que ayudan cuando se tienen
problemas cotidianos de dificultad o de conflicto a una estructuracin y
toma de decisiones ms exitosa.

Razonamiento
Problema Inferencia Sntesis Anlisis
hipottico
Solucin

r.

Dificultad es sinnimo de difcil y son problemas que estn moderada-

mente estructurados, y aunque las restricciones estn claras y delimita-
das, existe algn obstculo para encontrar la solucin; son problemas
complejos que se refieren a un procedimiento; puesto que el problema
contiene todas las variantes, es por ello, que se pueden dar varias solu-
ciones y generalmente requieren pensamiento divergente.

Este tipo de problemas tienen una o pocas alternativas de solucin,

pero finalmente son limitados los resultados, y adems no son al cien
por ciento certeros. En este tipo de problemas la discrepancia no pue-
de ser eliminada por ineptitud procedimental (tengo el conocimiento
terico, pero no el prctico) o por carencia de elementos o de herra-
mientas. Un ejemplo de este tipo de problemas es:

Pensamiento divergente
o lateral: se mueve en
varias direcciones en
busca de la mejor solu-
cin para resolver pro-
blemas a los que siempre
enfrenta corno nuevos,
sin mantener patrones de
resolucin establecidos,
pudindose as dar una
generosa cantidad de
resoluciones adecuadas
en vez de encontrar una
nica y correcta.
Debido a las lluvias torrenciales que han es-
tado afectando las colonias aledaas a un
cerro, se han estado presentando deslaves,
C-
los cuales son un problema para los vecinos,
el transente, etc. Qu hacer para evitar el
derrumbamiento?
Como se puede observar existen varias acciones que
se pueden considerar para la solucin de este pro-
blema, desde poner drenajes hasta construir muros
de contencin, o hasta un cambio del asentamiento,
la toma de decisin se realiza con base en las posi-
bles consecuencias y a la ejecucin ms viable y eco-
nmica en cuanto a recursos, tiempo y resultados.
Solucin Solucin

Proble ---> Solucin

eun
1

Solucin Solucin

Este tipo de problemas no son estructurados y siempre conllevan un

rasgo emocional de angustia y desesperacin, porque son situaciones
problemticas, mal estructuradas, cuyas alternativas de solucin son
ilimitadas, porque no existe delimitacin del problema ni objetivo, las
variables o datos son cuantiosos, por lo cual los resultados seran des-
conocidos y al igual que las probabilidades de solucin. Para la solu-
cin de este tipo de problemas se requiere de pensamiento divergente,
creatividad e innovacin.
Solucin?
Ejemplo: Solucin?
Solucin?

La delincuencia en Mxico asfixia Oa/0

a las familias. Cmo puede solu- + E
cionarse este problema?
(50 Solucin?

../
Solucin?
Solucin?
 limmasm
As, dependiendo del tipo de problema ser el proceso para su solucin,
cuando son de razonamiento un mtodo algortmico y la lgica porque
se derivan del pensamiento convergente, cuando son de dificultad o de
conflicto, al ser no estructurados, requieren mtodos heursticos.
euristi
 et

rsl

fnJ

LO _

1Y1

o
e - =

Macrorretcula

UNidAd 2 ensamiento simblico

-----------------

Mesorretcula
2.1 La semitica
Microrretcula N

2.1.1 El origen de la semitica

2.1.2 El uso contextual

2.2 Los campos semnticos

2.2.1 El pensamiento preconceptual
2.2.2 La representacin mental
2.2.3 La codificacin y decodificacin

2.3 Aplicacin del pensamiento simblico

2.3.1 Solucin de problemas acadmicos y cotidianos
 REALIDAD

Se representa por medio de

SIGNOS O
SMBOLOS

SIGNIFICADOS SIGNIFICANTES
Para establecer un

PENSAMIENTO
SIMBOLICO
y lograr una

CODIFICACIN-DECODIFICACIN

estableciendo una

SOLUCIN DE PROBLEMA

REALIDAD RETROALIMENTADA
 Pensamiento
simblico

El planteamiento de problemas y su tentativa de solucin mediante

CONCEPTOS que pueden convertirse en principios o leyes que se ajusten
a ciertos criterios es lo que constituye el saber cientfico, por lo tanto
la ciencia trata de la realidad y su relacin con sus representaciones
simblicas.

El primer smbolo complejo que el hombre maneja es la palabra, sta,

al igual que cualquier smbolo, sustituye al objeto por un concepto.

Es decir, la palabra CONEJO no tiene cola, bigotes ni orejas, es un SIGNO

que mediante un acuerdo social previo tiene el SIGNIFICANTE de un
animal mamfero, perteneciente a la familia de leporidea, pero podra
haber sido cualquier otro signo el que se utilizara para este fin, es decir,
mediante otro smbolo.

SIGNIFICADO
Mamfero con el pelo espeso, las
SIGNIFICANTE 4 orejas largas y la cola muy corta;
su carne es comestible y su piel se
utiliza como abrigo.

SIGNO
>CONEJO
Entonces un smbolo es un signo que sustituye al objeto cuando existe
una REPRESENTACIN MENTAL.

Como ya fue mencionado en la unidad 1, muchas personas fallan en

la resolucin de un problema por la imposibilidad de comprenderlo en
su discrepancia, simplemente no saben qu se est pidiendo porque
no se define bien el contexto, es decir, el mecanismo que falla es la
comprensin.
 CMO MEJORAR LA COMPRENSIN? QU HACER PARA
IDENTIFICAR LA INFORMACIN ESENCIAL DE UN PROBLEMA?

Una forma sencilla y a veces olvidada es la REPRESENTACIN DE UN PRO-

BLEMA de un modo formal, ya sea simblica o grficamente.

Cuando un problema es presentado o planteado median-

te el lenguaje con smbolos, a veces es origen de confu-
siones o ambigedades para su resolucin, puesto que
las afirmaciones o propsitos no son comprendidos con
cabalidad; existe una mala orientacin en los niveles de
realidad que son construidos con palabras o smbolos.
Utilizar el smbolo
proporciona claridad Es decir, la forma de PLANTEAR el problema es hasta cier-
al mismo tiempo que to punto parte de la solucin y al mismo tiempo una de
libera a la memoria,
las dificultades del razonamiento, porque los significados
porque no retiene in-
de las palabras no se encuentran en las palabras mismas
formacin y se enfoca
en la solucin. sino en las personas que las interpretan, por lo cual se
o debe partir del hecho de que la suposicin de estos sig-
nificados puede cambiar de acuerdo al contexto ya que
115 los smbolos, llmense palabras o nmeros, no encierran
una realidad inmutable.

Los contextos determinan el significado. Un trmino no significa nunca

lo mismo en diferentes aplicaciones y muchos de los problemas surgen
a causa de un error del significado.

La representacin de un problema mediante un dibujo, objeto o sm-

bolo se puede denominar MODELO, ste tiene su uso porque es una
TRADUCCIN de la realidad fsica o concreta para aplicar instrumentos
y tcnicas, teoras o algoritmos matemticos para estudiar el compor-
tamiento de un sistema y despus nuevamente traducir los resultados
numricos a una realidad fsica.

De acuerdo a la naturaleza de los datos los modelos pueden dividirse en:

 Se usa en su La mayora de las
mayora un smbolo veces se usa un
lingstico o imagen. smbolo numrico.

Pensamiento El pensamiento
divergente y convergente.

La heurstica para
aproximarse a la Algoritmia.

N
N

7
CU
lff
1r)

PROBABILSTICO DETERMINADO
y por lo tanto es y por lo tanto es

Hay No hay
incertidumbre incertidumbre
Tcs

o o

No se conocen los datos Se conocen de una

exactamente y tampoco se forma exacta los datos
conoce el resultado exacto. y el resultado.

Estocstico Determinista

C Sistemas de numeracin 31
Fase tradas:25 min. Competencias especficas
o esperadas:
Fase plenaria:
Que el alumno comprenda la relacin entre
Objetivo: Que el alumno el lenguaje simblico, las Matemticas y la
haga visible relaciones solucin de problemas.
entre la representacin Que el alumno reflexione acerca del uso del
y el objeto representado smbolo al solucionar un problema compa-
ejercitando smbolos ma- rando al sistema numrico con el sistema
temticos complejos. lingstico.
o Que el alumno aplique el smbolo en la so-
lucin de problemas aplicando las estrate-
gias heursticas de solucin de problemas.

Cuando el ser humano comenz a contar lo hizo con los dedos, piedras, mar-
cas, nudos, etc. Y a medida que las cantidades crecan se hicieron necesarias
las REPRESENTACIONES.
o
za).5o En diversas partes del mundo se alcanz la misma solucin, cuando se alcan-
za un determinado nmero se hace una marca distinta que los representa a
todos ellos. Este nmero se denomina BASE y se siguen aadiendo unidades
hasta que se vuelve a alcanzar el nmero base y se aade de nuevo otra marca
de segunda clase y as sucesivamente.

Cualquier sistema numrico consta de una serie de elementos que los confor-
man' SMBOLOS y una serie de reglas que permiten establecer OPERACIONES y
o RELACIONES entre tales elementos.

Al parecer del equipo, cul es la causa de que el sistema de numeracin

sea un lenguaje simblico?

Instrucchnes:
A continuacin se manejan varias afirmaciones, traslada las respuestas
al sistema numrico que se te pide y escribe la fecha o nombre que falta;
para resolver esta actividad tendrs que basarte en el CDIGO DE SISTEMAS
DE NUMERACIN y ALFABETO GRIEGO de la siguiente pgina.
La siguiente tabla muestra las equivalencias del sistema de numeracin.

ROMA NO
Smbolo Equivalencia Para realizar nmeros se aplican los principios:
Aditivo: VII=5+1+1=7
Un valor mayor seguido de un valor menor se
y 5 procede a sumar los valores. Slo se pueden
repetir los valores tres veces.
x 10
Sustractivo: W=5-1 ,4
L 50
Un valor menor antes de uno mayor se resta. El
c loo valor del nmero menor se resta al del mayor.

D 500 Multiplicativo: HI=3x1000=3000

Una raya encima de una de las letras que se
M 1 0 00
utilizan, multiplican su valor por mil.

Alfabeto griego o
ci,

Signo Nombre Pronunciacin SINGNO NOMBRE Pronunciacin

1,5
A, a alfa a N, v ni n
B, r3 beta b xi ks
g o o
F, y gamma
(como gato) O, o micron
(breve)
A, 6 delta d It pi P
e
E, E psilon
(breve) ro r
P,Q
Z, dseta ds 1, o sigma s
e o
H,11 eta T, Z tau t
(larga)
O, O zeta z Y, v psilon u
I, t. iota 4), (p fi f

K, x kappa k X, x ji
A, k lambda 1 1P, psi ps
M,t mi Q, to omega o (larga)
 EGiPCi0
Smbolo Equivalencia Los egipcios aplicaban el principio aditivo, es
decir, el valor de cada smbolo se suma con el
valor de los otros, y as podan escribirlos hasta
10 nueve veces, por ejemplo:
o
100
=100+100+10+10+10+1+1=232
10 0 0 I
Como es un sistema primitivo, la posicin no
10 000 importa, no afecta el valor, por ejemplo: 13 se
puede representar como:
100 00 0
o
0111 o 1101 o 1110
100 0 00 0
Por eso no es posicional.

Ao en el que se descubri Amrica:

ROMA NO

Ao de la Consumacin de la Independencia:
Egipcio
Nombre de pila del primer presidente de Mxico:
Alfabeto griego
o
Natalicio de Benito Jurez:
D A ROMANO Mes egipcio
Apellido materno de Benito Jurez:
Alfabeto griego

o
Nombre de la "dcima musa":
Alfabeto griego

Heroica defensa del Castillo de Chapultepec:

Da egipcio MES ROMANO

Fecha del inicio de la Revolucin Mexicana:

Da egipcio MES ROMANO Ao egipcio

Batalla de Puebla:
Da egipcio MES ROMANO
 Periodo Presidencial de Vicente Fox:
ROMANO Egipcio

Fecha de la Expropiacin Petrolera:

Da egipcio MES ROMANO Ao egipcio

rn Nombre actual del Estado en que inici la Independencia:

o
Alfabeto griego

Fecha de inicio de la Independencia:

Da egipcio I'les egipcio Ao egipcio

Nombre del Presidente que expropi el petrleo:

Alfabeto griego

Nombre de pila de los integrantes del equipo:

Alfabeto griego
o
o
.5 75
E
0.5

o
 As es como la realidad concreta puede ser representada mediante sig-
nos y esto es fcil de entender si consideramos que el habla es eviden-
temente un lenguaje de signos.

As, el significado y el significante se vinculan en un proceso dialctico

en el que hacen posible la compresin y entendimiento de todo cuanto
rodea al ser humano. El significado por medio de las representaciones
mentales o la evocacin, y el significante por medio de los signos. En eso
consiste la aprehensin de la realidad.

Significante
Pelota
< = > S i gn ifi c ado

Escrito o
C Ball

mai P/e/l/o/t/a/
(Pronunciacin)

Kinestsico

Los signos son el vehculo en el que transita el significante, as

como lo son las representaciones para el significado.
Una sola representacin puede definirse por medio de varios sig-
nos y de cualquier tipo. Sin embargo tambin un solo signo puede
evocar muchas representaciones.

En el lenguaje el significante es el sonido, signo o smbolo que es usado

para designar el significado de un objeto y el significado es la representa-
cin que se evoca mediante un acuerdo previo, es decir un CDIGO o sis-
tema de signos que por acuerdo social representan o significan "algo".

Signo > Significante < Significado

4
Objeto Sonido Evocacin

Significante
o

czc

ti
Lenguaje
Signo Significado
Induccin Deduccin Transduccin
- -

En este sentido el lenguaje simblico se utiliza para la creacin de mode-

los o representaciones de la realidad y sus problemas.
En la elaboracin de un modelo se hacen algunos supuestos y se con-
sideran algunas simplificaciones de la realidad, se trata de representar
RELACIONES, ya sea de conceptos o smbolos numricos.

Esta es la causa por la cual la realizacin de modelos no se limita a pro-

porcionar un medio de simulacin, orden y control, sino que constituye
un mtodo de descubrimiento que proporciona la posibilidad de descu-
brir nuevos hechos, predecir nuevos fenmenos y crear nuevas ideas.

As, el uso de este lenguaje simblico permite analizar lo que pasar, pa-
sara o hubiera pasado en distintos entornos aislados conceptualmente.

Si se tiene en consideracin la forma de representarlo, un modelo pue-

de ser:

Conceptual O Matemtico

La descripcin, Los aspectos

representacin - - se caracteriza por- -
lgicos y es-
y anlisis de tructurados.
signos.

Palabras, relacio- Nmeros, letras,

nes, categoras - - de - - imgenes, indi-
o factores que lo cios, smbolos.
integran.

El lenguaje simblico se representa de muchas maneras y depende de

cada campo su utilizacin prctica, por ejemplo en la msica, la Qumi-
ca, Fsica, Computacin, etc., y est tambin el de las Matemticas, que
como todos los lenguajes tiene vida propia, y si se conocen las reglas
precisas para manipular sus smbolos, ms adelante se podrn mani-
pular automticamente sin necesidad de recordar o repasar cada paso,
puesto que ya se tiene una nocin de lo que los smbolos significan.

Entonces en lo que se debe poner especial atencin es en las reglas

de este lenguaje y de su TRANSFORMACIN, es decir las restricciones o
cambios graduales permitidos; esto es la SINTAXIS del lenguaje.

La semitica es la relacin entre smbolos y sus elementos que repre-

sentan y al proceso de especificar las reglas para transformar o expresar
matemticamente la realidad se le llama FORMALIZACIN del lenguaje.
 y y

Cyastormacin candi polucin JIU

c Fase en tradas:30 min. Competencias especficas
Fase plenaria: esperadas:
Que el alumno comprenda que los lenguajes
Objetivo: Que el alum- simblicos modelan o representan la realidad.
no analice informacin Que el alumno reconozca que los lenguajes
explcita e implcita simblicos tienen reglas de transformacin
decodificando instruc- cuya comprensin permite la generalizacin y
ciones y ejecutando aplicacin de los conceptos.
acciones. Que el alumno emplee el razonamiento enca-
denado y lo aplique a sus materias como una
estrategia de solucin de problemas.
Que el alumno aplique el lenguaje de las Ma-
temticas para la resolucin de un problema
mediante el razonamiento encadenado.
Como ya se explic, los smbolos que se utilizan para representar los ele-
mentos de la vida real o para solucionar un problema son arbitrarios. Lo
importante no es el smbolo en s, sino sus relaciones con otros smbolos y
con el elemento que representan.

A nadie se obliga utilizar el signo 7 para representar el nmero siete. Po-

dra usarse cualquier otro, pero al hacerlo se tendra el problema de la
incomunicacin, otros no comprenderan el resultado o el razonamiento
seguido para la solucin de un problema con ese signo, esto significa que a
pesar de la arbitrariedad del signo es muy conveniente elegir con cuidado
o
los smbolos empleados para que el propio "resolvedor" recuerde el signi-
ficante as como para comunicar el resultado.

Para este fin se usan muchos smbolos convencionales y los ms aceptados

universalmente son los de las Matemticas.

Hay lenguajes que slo sirven para describir y comunicar con facilidad
una situacin concreta como por ejemplo la taquigrafa, pero en otros
o
como en las Matemticas lo ms importante es su continua ejecucin para
que se logre la mecanizacin en el manejo de la simbologa para "traducir"
la realidad y porque siempre se debe regresar a la situacin concreta para
no perder la nocin de lo que se est haciendo o de la finalidad buscada.

Cuando se resuelve un problema en todo momento se debe tomar la estra-

tegia heurstica de parar y explicar el sentido de lo que se est realizando,
es decir no perder de vista el objetivo, la discrepancia y las restricciones,
para esto se debe:

1. Formalizar el lenguaje mediante smbolos.

2. Ordenar bien la forma de EXPRESAR o de ordenar los smbolos.
3. Saber cmo se pasa de una expresin a otra, es decir utilizar correc-
tamente las reglas de TRANSFORMACIN.
4. Cuando ya se precisaron smbolos y reglas para combinarlos se pue-
de reflexionar en el proceso y elaborar instrucciones para que se
efecte el proceso, en otras palabras, elaborar un algoritmo propio.
C Instrucciones:
Observa los cambios o evoluciones, de acuerdo con ellas completa los ejer-
cicios que se presentan a continuacin.

La figura cambia La figura se divide en dos '

de blanco a negro T6
e


in La figura cambia La figura rota 90
de negro a blanco a la derecha



e

e
in La figura dobla
su tamao T8 La figura se triplica









rn La figura reduce su
tamao a la mitad
, La figura invierte
su posicin

e
La figura se duplica La figura se cuadricula

o
co
0).14

T6

o
 O *** *** e ****** * ** e eee e*e 4

T9
 Ahora realiza las transformaciones aritmticas. Como su propsito es el
ejercicio mental no se permite la calculadora. Sin trampas!

e


e
e


e
o

e
e

e

e
e


e
e
e
e
e
e

0 *$ e ** e e ********** e e e ea** ********** e eee *********

o
914
5_16)

o
 T8

Ahora, antes de aplicar la misma tcnica se va a plantear un problema

y se seguirn los cambios o transformaciones.

Desde muy pequeo a Jorge, el mago, le gustaron las compli-

caciones y enigmas, es por eso que cuando le preguntaron
cuntos aos tena respondi de una forma un tanto original:

"Toma tres veces los aos que tendr dentro de tres aos y
rstale el triple de aos que se corresponde con la edad que
tengo ahora. Cuntos aos tengo?"

Lo que se quiere saber es la EDAD, sta

O es representada por el valor de la incg-
nita y para simbolizarla por tradicin
se asignar una x.
La edad

Observemos la primera transformacin:

Toma 3 veces los aos que tendr dentro de tres aos

Es decir:
Tres veces la edad que tendr en tres aos
3 x+3

Por lo tanto se simboliza:


Segunda transformacin:

Rstale el triple de los aos de lo que corresponda hace tres aos :

De lo que corresponda hace tres aos, es

Rstale El triple de aos decir de la edad que tena hace tres aos
O
3 x-3

Esta parte de la transformacin se simboliza: 3(x 3) - -

Y todo el conjunto:

Este es el MODELO del problema inicial en LENGUAJE MATEMTICO, pero an

no se sabe Cunto vale X?

O Por lo que ahora, usando las reglas del lgebra, se

resuelve la expresin algebraica.




Realiza la multiplicacin Simplifica la expresin e
de trmino 3 por x+3 algebraica 3x+9-3x+9 =x

ra Realiza la multiplicacin
de -3 por x-3
Identifica los trminos
Escribe el nmero asignado a
T6 la x, es decir la edad de Jorge

e



o

T4 semejantes

T4

T6
o
 Observa que en el lenguaje simblico:

1. Se discrimina y resumen los datos.

2. Los datos se tienen siempre a la vista.
3. Puede resolverse mediante el ENCADENAMIENTO DE RAZONAMIENTOS.

Cuando aprendemos nuevos conceptos de materias

como Qumica, Fsica o cualquier ciencia donde es-
tn implcitas transformaciones y encadenamientos
de razonamientos es TIL anotar las transformaciones
y escribir el PRINCIPIO que las rige una vez que se han
comprendido, esto evitar confusiones y descargar
memoria que se puede utilizar en la representacin y
solucin de problemas especficos.

o
Ahora t. Como la solucin de una ecuacin es lo ms fcil y plantearla es
realmente lo difcil, en este ejercicio slo tendrs que realizar las transfor-
maciones para la resolucin porque ya lo hemos traducido para ti.

La historia ha conservado pocos rasgos biogrficos de Diofanto,

o
notable matemtico de la antigedad.
'

Todo lo que se conoce acerca de l ha sido tomado de la dedicatoria

que figura en su sepulcro, inscripcin compuesta en forma de ejer-
cicio matemtico. Aqu tienes la inscripcin:

Caminante! Aqu fueron sepultados los restos de Diofanto. Y

o
los nmeros pueden mostrar, oh milagro!, cun larga fue su
vida, cuya sexta parte constituy su infancia. Haba trans-
currido adems una duodcima parte de su vida, cuando el
vello cubriese su barbilla. Y la sptima parte de su existen-
cia transcurri en un matrimonio estril. Pas un quinquenio
ms y le hizo dichoso el nacimiento de su precioso primo-
o gnito, que entreg su cuerpo, su hermosa existencia, que
dur tan slo la mitad de la de su padre a la tierra. Y con
profunda pena descendi a la sepultura, habiendo sobrevi-
vido cuatro aos al deceso de su hijo.

De cuntos aos consisti la vida de Diofanto?

Premisas del problema Lenguaje simblico

Caminante! Aqu fueron sepultados los res-
tos de Diofanto. Y los nmeros pueden mos- X
trar, oh milagro!, cun larga fue su vida,

X
cuya sexta parte constituy su infancia.
6
 re; el problema enguaje simblico

Haba transcurrido adems una duodcima X

parte de su vida, cuando de vello cubriese su
barbilla. Es decir su adolescencia. 1
Y la sptima parte de su existencia transcu- X
+
rri en un matrimonio estril. 7
Pas un quinquenio ms y le hizo dichoso el + 5
nacimiento de su primognito,
que entreg, su hermosa existencia, que dur ..L. X
tan slo la mitad de la de su padre a la tierra. + 2
Y con profunda pena descendi a la sepultu-
ra, habiendo sobrevivido cuatro aos al dece-
so de su hijo.

En otras palabras si la vida de Diofanto se simboliza con X y se suma su

infancia, su adolescencia, la cantidad de aos que dur su matrimonio
y la que pas despus para que naciera su primognito y la cantidad
de aos que vivi ste, en cual fue la mitad que la de su padre, y cuatro
aos ms despus de su deceso, queda representado como:
o
x ++
x .+ x x 5
+ T +4
6 12 7
Ahora con la mitad del problema resuelto contesta el valor de X, es
decir, cuntos aos tena Diofanto al morir? A qu edad se cas?
Cuntos aos tena cuando tuvo su primer hijo?

rri Identifica los

11.1 trminos semejantes
Despeja la
T4 incgnita
o

Reduce trminos rn Escribe el valor de x, es decir la

L semejantes In edad a la que muri Diofanto
rli Elimina
LIM denominadores

o
Si al enfrentar un problema se logra construir un modelo que funcione,
lo ms probable es que el tipo de smbolos y de reglas de transforma-
cin que se siguieron sirvan para resolver problemas similares. Si es
as se usar el algoritmo ya establecido hasta que no funcione ms
y entonces ser conveniente modificar el modelo, por medio de este
proceso el lenguaje se enriquece. Esto sucede comnmente con el len-
guaje humano con mucha frecuencia, porque al enfrentarse a situacio-
nes nuevas el hombre requiere utilizar nuevas palabras o dar un nuevo
significante a las ya establecidas representndolas de forma diferente.

La representacin simblica tiene un carcter cientfico. Cuando se es-

tudia un objeto o fenmeno, primero se trata de representar simbli-
camente; as la ciencia parte de las representaciones para interpretar
y comprender el objeto de estudio. Es por esta razn que se puede
calificar de cientfico no al objeto, sino a su interpretacin, es decir lo
simblico.

Independientemente si es conceptual o matemticamente, el objetivo

de la modelacin es la resolucin de problemas, claro est que al-
gunas estrategias para la resolucin partirn de cada modelo; si es
un problema de razonamiento muy probablemente se pueda resolver
siguiendo un algoritmo ya establecido, sin embargo lo ms apropiado
es resignificar al nuevo problema, es decir hacerlo propio aunque ya
est establecido ancestralmente. Se debe comprender con cabalidad
y si an no se maneja un algoritmo seguramente se pueden utilizar
estrategias heursticas las cuales conducirn a una solucin.

Si el problema es en realidad un conflicto o una dificultad, es un mode-

lo conceptual el que se debe construir, tal vez por medio de analogas
o signos que indiquen los factores del problema y se pueda tomar una
decisin informada y responsable para el problema establecido.

Muchos docentes coinciden en que las dificultades que los alumnos

tienen con el lgebra residen en que es un lenguaje complicado que
muchas veces al estudiarlo se pierde el sentido de lo que se est ha-
ciendo; son tantas las reglas para la formalizacin y la transformacin
que operan en este lenguaje, que al finalizar el semestre el estudiante
se ha olvidado de lo que se pretenda originalmente y se pierde el
inters y el sentido de lo que se est realizando. Sin embargo, es tal
la utilidad del lgebra, son tantas sus aplicaciones y las posibilidades
de un desarrollo intelectual eficiente para la resolucin de problemas
reales que vale la pena el esfuerzo para dominarla.
Los seres humanos se COMUNICAN entre s, esa es la base de toda
actividad que realizan. As, la comunicacin, que es una EXPRESIN
DE IDEAS, se manifiesta de muchas formas segn las necesidades de
los hombres, y cuando stas son representadas en la forma que sea,
es cuando puede ser considerada como una comunicacin por medio
de signos.

Un ejemplo muy claro es el lenguaje, puede ser oral, SEMITICA proviene del
griego Semenion que sig-
escrito o kinestsico ya que es un meiclio para repre-
nifica signo. Cualquier
sentar ideas, ya sea utilizando una pronunciacin co- cosa puede ser un signo si,
herente que las exprese o plasmndolas en la super- y slo si, algn intrprete
ficie que sea, sin embargo no son las nicas formas, lo considera signo de algo.
tambin est el lenguaje braile, la msica, dibujos, La semitica, por tanto, no
se ocupa del estudio de un
etc., en realidad todo se vincula al concepto del sig-
tipo de objeto particular,
no, y por lo tanto est vinculado irremediablemente sino del estudio de los
a la semitica, la cual es una ciencia que estudia las objetos ordinarios en la
diferentes clases de signos as como las reglas que medida en que (y slo en
gobiernan su generacin y produccin, trasmisin e la medida en que) parti-
cipan en la semiosis (Eco,
intercambio y recepcin e interpretacin.
1990).

Aunque la semiologa o semitica cuenta con antecedentes tan anti-

guos como la reflexin cognoscitiva, fue el francs Fernandin Saussure
quien sienta una nocin cientfica a esta ciencia asignndole la tarea
de ocuparse del estudio de los signos en la sociedad e integrndola a
la Psicologa como una rama de la Psicologa Social.

La semitica, del griego semenion "signo", nos ense-

a en qu consisten los signos y cules son las leyes
que los gobiernan (Saussure, 1969).

41,61 **********************************************************************

La semitica traspasa el lenguaje hablado por- *.

que estudia los signos y los significados, es de-
cir el comportamiento comunicativo.
 Adems de la lengua, la semiologa estudia otros sistemas de signos
como la escritura, el alfabeto de los sordomudos, ritos, seales milita-
res, costumbres sociales, moda o seales martimas, etc.

Casi en la misma poca en que Saussure, el norteamericano Charles

Pierce formula una compleja teora de los signos y propone una cla-
sificacin de los procesos que intervienen en ella. Esta clasificacin
est estrechamente ligada a la lgica matemtica porque la semitica
describe y explica el cmulo de conexiones entre personas, palabras,
objetos, smbolos y especies.

La semitica puede dividirse en:

Descriptiva o
Aplicada

Terica
Su tarea es DEFINIR
los conceptos bsi-
cos como el SIGNO y
Su tarea es descri- el SIGNIFICANTE.
bir las situaciones
comunicativas
mediante unida-
des, categoras o
funciones.

Semitica I
El objeto de esta ciencia es amplio y no slo radica en el lenguaje, sino
en toda actividad intelectual pero, qu es un signo?

Esta pregunta la plante y trat de responder Charles Pierce que res-

ponde que un signo es una REPRESENTACIN de una cosa cuyo fin es
primordialmente comunicativo.

El signo en su sentido ms amplio es un objeto perceptible por cual-

quiera de los sentidos, especialmente por la vista o el odo que repre-
senta otro objeto, es decir es un estmulo cuya accin provoca en la
mente una imagen recordando algo, o ms simplificado, es la integra-
cin de un significante y un significado adoptado socialmente para la
comunicacin.
Existen tres clases de signos:

Signos

conos ndices, indicios

Smbolos
o sntomas

Sirven para transmi- Muestran algo por-

tir ideas de las co-
sas que representan
imitndolas.
Por ejemplo:
Estatuas, pinturas, ar-
quitectura, cermica o
a travs del modelaje.
Smbolo proviene eti-
que estn fsica-
molgicamente de
mente conectados
sumbolum "contrato o
con ellos.
acuerdo". Un smbolo
puede ser cualquier sig-
no especialmente grfi-
Por ejemplo: co, el cual mediante un
acuerdo social preesta-
El humo est conec-
blecido representa un
tado al fuego, o la tos
objeto concreto o abs-
y el dolor de cabeza
tracto. Por ejemplo la
a la gripe, etc.
palabra "estrella" o "X"
para una incgnita.

En todo razonamiento se tiene una mezcla de semejanzas o analo-

gas, ndices o indicios y smbolos, y no se puede prescindir de ellos
porque se piensa slo mediante ellos, sin embargo sin que alguien los
utilice caen en el desuso, esto ocasiona que carezcan de significado o
simplemente se modifiquen, transmuten o evolucionen, por ejemplo la
palabra "matrimonio" tiene hoy un significado muy diferente que hace
20 aos: hoy se sabe que tiene que ver con la esperanza de vida, es
decir la longevidad de las personas, los valores y los roles designados
socialmente. Esto refleja la mutabilidad del signo, es decir que stos
cambian su significado (sin olvidar su referencia) de acuerdo al contex-
to en que se utilizan.

Algunas aproximaciones destacan que el pensamiento es un proceso

de bsqueda y descubrimiento, de investigacin constante, y el len-
guaje es la nica oportunidad de expresar lo que se piensa, es al mis-
mo tiempo vehculo y medio del pensamiento, porque el lenguaje es
una relacin de conceptos y es claro que para desarrollar el lenguaje
es necesario hacer uso del razonamiento junto con sus herramientas:
comparar, identificar, relacionar y categorizar previamente.
 Semitica en accin
Fase en cuartetos: 20 min
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno
comprenda la utilidad del
uso del signo y su repre-
sentacin.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno pueda identificar elemen-
tos que se pueden ordenar de acuerdo a
una variable.
Que el alumno reconozca el criterio de
ordenacin y el orden correspondiente
mediante la habilidad bsica de la com-
paracin,
Que el alumno comprenda y utilice crite-
rios de relacin causa-efecto relaciones
unidireccionales, bidireccionales y de
reversibilidad.
Que el alumno utilice el smbolo mate-
mtico para representar problemas de
una o dos variables.

Los lenguajes simblicos ms tiles y conocidos son los sistemas de nume-

racin; en el sistema decimal, que es el que se usa todos los das, se utilizan
signos y ms especficamente smbolos para representar cantidades que se de-
nominan dgitos (0. - 9), y tambin smbolos para comparar y relacionar canti-
dades y conceptos como >, < o = , adems de operaciones (+,-,x,/). Este lengua-
je permite resolver muchos problemas de la vida diaria y se fue enriqueciendo
con el tiempo con otros smbolos que expresan exponenciales, radicales, etc.

El lgebra es uno de los sistemas de signos bsicos para el lenguaje matemtico

y existen muchas reglas para las transformaciones: reglas para factorizar, susti-
tuir, de los signos, de los exponentes, para cancelar, despejar, etc. Sin embargo
lo ms importante es manejar las reglas bsicas para poder expresar modelos
que ayuden a la resolucin de un problema.

Es importante recordar lo ms bsico porque es mediante las habilidades ms

elementales que se construyen las funciones mentales ms complejas.

Los signos < o > expresan una relacin de tamao que sirven para comparar.

Por ejemplo:

La relacin que existe entre 3 y 9 se puede

escribir de dos formas:
Esto es
9 3
que es igual a

n <1-91


CI Dibuja en los recuadras los signos > o < segn corresponda:

Si x=2
52 1/4 + 2/8 +18/6 2x+3x2 1111 2(x+3x2)
6+6+6 63 0.787/0.321 [ 0.897/0.651

O Ahora intenta con esto:

Uva Vid Grueso 7 Fino
Beb 1 Anciano Amargo L Dulce

Gato q Len Maestro q Aprendiz

Equilibrio E Ritmo Salto n Pirueta

Aceituna n olivo Fuerza q Debilidad

@Afuera del circo existen diferentes comercios relacionados al circo. Ayu- o

o da al mago a ordenarlos, para eso recorta las figuras de la pgina 215. 2. e
E
11 1 Los algodones estn ms 21 ' tn
Los juegos de canicas es-
distantes de la carpa que ' ms cerca que los glo-
las d as, pero ms Ibos pero ms lejos de la
cerca que los globos. carpa que las palomitas.

iij i Los juegos de dardos es- i Realiza el esquema acomo- o

1 tn ms lejos de la carpa 1
.
que los juegos de cam-
cas, pero ms cerca que
i los algodones y globos. 1
1 dando los lugares corres- 1
pondientes de acuerdo a
las premisas utilizando
1 los smbolos < y >.

o
 El signo significa igual o equivalente
El signo significa no es igual o no es equivalente
El signo significa no es mayor que
El signo 5E1 significa no es menor; 71 significa negacin
Deduce a partir de las relaciones dadas:
si A B implica A r<1 B o A y si B j A indica que A k
si A B implica que ArilBoA 1 = sil A indica queAriBel A

O Representa simblicamente:
A, el nmero del equilibrista es tan bueno como el B
del trapecio. B, el trapecista es igualmente reconoci-
do por el pblico como los C payasos. Conclusin:

Graciela y Noem son entrenadoras de perros, son

hermanas gemelas. La edad del padre de Graciela
ms la de Graciela es igual a la edad de Noemi ms
la edad de su mam. Entonces esto significa que:

Completa la tabla.
La velocidad depende de la distancia que se recorre en determinado
tiempo y se expresa simblicamente: V=d/t. Ahora, se tienen dos per-
sonas, Alberto y Beatrice.
Responde cul es su relacin con el tiempo respecto a:

Si en la Distancia 1 Y en la Velocidad 1 Entonces el Tiempo

Alberto < Beatriz Alberto = Beatriz A<B
B>A A=B
A=B A=B
A<B A<B
 2.1 .2 El uso contextual
e la semitica en la
solcin de problemas

El pensamiento no puede suceder sin un proceso disciplinado de con-

ceptualizacin, aplicacin, anlisis, sntesis y/o evaluacin de la infor-
macin realizada de manera activa y hbil. Este proceso, como se ha
dicho, requiere de experiencias y ambientes que promuevan reflexin,
razonamiento y comunicacin.
00

El tipo de problemas que ayudan a fomentar estas habilidades del

o
pensamiento son los problemas de razonamiento, por lo cual son muy v.

usados en el ambiente acadmico.

Generalmente cuando se realizan este tipo de ejercicios se analizan

conjuntos de situaciones que requieren solucionar hechos y separarlos,
para as plantear, definir y contextualizar el problema.

Identificacin de datos

El problema n
Planteamiento
del problema
Relevante o z
pertinente ___
+ e Comparacin de datos
51 E e Combinacin de datos
1

Irrelevante o
no pertinente

El planteamiento del problema es entonces una afirma-

cin y/o pregunta la cual indica qu, cundo, cmo y
dnde ocurre una situacin problemtica.
Contexto: elementos
Un problema correctamente planteado est parcialmen- o variables que con-
te resuelto, puesto que a mayor exactitud en el plantea- forman un hecho o
miento, ms probabilidades hay de obtener una solucin situacin.
satisfactoria. Si la traduccin, representacin o modela- Delimitacin o
cin simblica falla, la solucin no corresponder a la planteamiento del
realidad. problema: fijar con
precisin los lmites
Para mejorar la forma en que se plantean los problemas de una situacin
primero es indispensable considerar que el problema conflictiva.
 debe expresar una relacin entre dos o ms variables mediante una
pregunta o conjunto de enunciados, en donde queda claramente ex-
puesto:

La naturaleza de la discrepancia
Cul es el problema?

El objetivo o meta
A lo que se quiere llegar, la situacin ideal

Las restricciones implicadas

Causas o efectos secundarios negativos que
empeoran la situacin a largo plazo

La pregunta debe corresponder a la estructura del problema, es decir

ser coherente con el contexto. Si el modelo que se utiliza es conceptual
se utilizarn signos lingsticos, si el modelo que se requiere es mate-
mtico se utilizarn smbolos y reglas acordadas previamente. Tambin
00 debe considerarse si se conoce ya el algoritmo o se llegar a la solucin
o mediante una estrategia heurstica, pero esto depender del plantea-
miento y la contextualizacin.

Una vez que se ha definido el problema se podrn tomar en cuenta

los recursos que se tienen para resolverlo y as poner en ejecucin una
estrategia pertinente que lleva a la solucin del mismo.
 L

CCada quien con su cada cual

Fase individual: 15 min .
Competencias especficas
Fase binas: esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno perciba la importan-
cia del planteamiento del problema
Objetivo: Que el alumno como una fase de la resolucin.
identifique cul es el plantea-
miento adecuado a situacio-
nes diferentes.

A menudo se considera que la ciencia es un conjunto de conocimientos ya

establecidos como verdades inmutables, pero esto es una falacia porque la
ciencia no se compone de respuestas a preguntas elaboradas, no son un c-
mulo de datos que nadie comprende por su complejidad; la ciencia inicia y
concluye en el planteamiento de una pregunta, es la forma de preguntar lo
que presupone una respuesta esperada. Lamentablemente el hbito natural
de preguntar queda desecho cuando el nio comienza a preguntar, ya que es
siempre rechazado o ignorado, y quin quiere jugar ese papel? Slo un loco!
Muchos cientficos han sido poco valorados o no bien vistos en su tiempo por
atreverse a preguntar e intentar resolver preguntas que solucionarn la curio-
sidad slo temporalmente, hasta que otro loco busque una nueva respuesta.

Instrucciones:
A continuacin se presentan 5 situaciones problemticas y 10 planteamien-
tos de problema. Debers marcar con una X los planteamientos que a tu
consideracin definan mejor la situacin. En las lneas explica tu decisin.

Ejemplo:

Edgar, Fabin y Gustavo tienen que trabajar juntos en el circo,

nunca se han podido llevar bien, les importa su trabajo pero no
pueden trabajar en equipo, y eso no es permisible para un nmero
de equilibristas puesto que afectara su desempeo individual.

Cmo hacer para mejorar las rela- Cmo reducir las fric-
ciones personales entre Edgar, Fabin ciones entre Edgar,
y Gustavo que no s entienden? Fabin y Gustavo?

x
A Lobt rarerer es el wnlo ek i.0 dor vi aini-fradn,
rechn 9.!.e em. e"7 de evEkar LO ewd-re Pus
se buscPra In. Los pkwtos ole oowootevuoas.
o Es sabido que el circo es un negocio familiar, pero los maneja-
dores la familia Gonzlez, han percibido que las entradas han
disminuido, as el dinero que se gana cada mes no es suficiente
pues tienen que pagar un alud de recibos: telfono, gas, renta,
luz elctrica, comida, sueldos para los artistas, mantenimiento
etc. Consideran que a pesar de ser slo cuatro personas el dinero
ya comienza a ser insuficiente.

De qu manera se pueden De qu manera se pue-

reducir los gastos mensuales den aumentar los in-
que se generan en el circo gresos mensuales en
de la familia Gonzlez? la familia Gonzlez?

o
El terreno de una casa es rectangular. Su largo es el doble del an-
cho. Su permetro es de 222 mtrs. Encuentra el largo y el ancho.

2a+2a+a+a= 222 mts.

Cul es el largo y el an-
cho de un terreno cuyo
a
permetro es de 2221j
2a

Se ha observado que en la empresa Papelera Capamex un trabaja-

dor X se muestra distrado constantemente. El supervisor ha nota-
do que pierde la secuencia del trabajo o de plano falta a trabajar.

Cmo despedir al Cul es la mejor manera

trabajador sin que de investigar la causa
esto afecte a la em- de que el trabajador X
presa Capamex? se muestre distrado?
 Adriana compr un cuadro, cost $ 34,000, por cada ao que pasa
asciende su valor $ 4000 y piensa en venderlo para alguna emer-
gencia en unos 12 aos.

Qu valor ten- 1=4000

dr dentro de 12 12=x
aos el cuadro? X=?

En una escuela dos tercios de los alumnos participan en depor-

tes, hay que encontrar el nmero de alumnos que participan si
estn inscritos 346 en total. o

mE
Cul es el n-
213x=346
mero de alumnos
X=?
que participan
en deportes?

o--
Como se puede observar, la forma o enfoque de ver un problema influye
en el curso de las acciones que se tomarn para resolverlo. De hecho,
el enfoque o planteamiento ser determinante para encontrar o no la
solucin, ya que la fama de definir los problemas influye en la estra-
tegia que se usar para resolverlo y las soluciones que se obtendrn,
facilitndose el proceso.
 (1.7 O el$
R Cl
a)
t ;Ft E Tu
2- E "*"
a, C f0 E
'O 7 2
O12' CC Cr
o
O
1.J L (.1
E E a Ul
O

t;
C E
o .
E E cu u
o
u ou N 41
o c
U 4.1
en CU 13

12
LLJ u

La lengua o idioma es un conjunto de signos que permiten la elabora-

cin y transmisin de mensajes complejos. Los signos utilizados por el
lenguaje humano son denominados SIGNOS LINGSTICOS.

o La teora del signo lingstico fue desarrollada por Saussure, quien la

rn describi como la asociacin de imagen acstica (significante) con y
o
una imagen mental (significado).
o

E Es decir, una vez que se escucha la palabra o signo acude a la mente

1.
una REPRESENTACIN MENTAL, sin embargo la "palabra" es un conjunto
de signos arbitrarios en cuanto a que no existe una relacin "natural"
entre el significante y el significado, esta relacin se debe a una conven-
cin social, a un acuerdo entre hablantes de cada idioma o lengua.
Lengua
Ejemplo: Espaol
Significante:
Caballo

Significado

Puede creerse errneamente que los significantes pueden cambiarse

por capricho de los hablantes, pero no es verdad, la lengua slo puede
cambiar a travs de mucho tiempo, de uso constante y de la acepta-
cin de los hablantes, de no ser as los hablantes se aislaran al no
comprender el MENSAJE. Cuando existe comunicacin existe lo que se
denomina LINEALIDAD entre las palabras, ya sea en las modalidades
oral o escrita, porque el ser humano no puede pronunciar dos sonidos
al mismo tiempo sino linealmente uno seguido de otro. En cuanto a
la representacin grfica deber ser lineal y ordenada, porque no se
puede escribir:

hemos
ho
mucho

Se rompe la linealidad

Tampoco se debe decir:

hemos mucho
traba'ado da

se rompe el orden

Los textos se conforman por oraciones y palabras formando un tejido

conceptual, el cual se enriquece en la medida de la complejidad en
cuanto a su estructura, conceptos, la intencin y la situacin con la
que fue escrito. He ah la importancia de saber estructurar con lgica y
concordancia gramatical.
 CConstruccin de palabras ycategras
Fase individual: Competencias especficas
Fase binas: 20 min. esperadas:
Fase plenaria: El alumno comprender
la relacin del lenguaje
Objetivo: Que el alumno utilice cono- con la formalizacin
cimientos generales para formalizar el del lenguaje en cuanto
pensamiento. a orden, estructura y
Que el alumno utilice la formalizacin relaciones.
del pensamiento para solucionar proble-
mas lingsticos.
La relacin particular con la verdad tiene que ver con el hecho de que los
enunciados matemticos pueden atravesar los siglos, trascender las culturas
y ser tambin fcilmente trasmisibles. Una de las consecuencias es que la
comunidad matemtica es una de las ms internacionales que existen. En Ma-
temticas no slo hay que aprender definiciones, teoremas, propiedades, sino
tambin una forma de hacer matemtica, es decir de producirla, pero tambin
de justificar, de argumentar y de validar las afirmaciones realizadas.
Jean Pierre Bourguignon
C Instru cciones:
Ordena las letras para formar palabras y escrbelas en la lnea.

ragexare texpora

xhedaero

o
Qu tienen en comn todas las palabras?
Realiza una clasificacin.

o
o

ci)
El paso de lo sensorial a lo racional, de lo concreto a la abstracto, se da en o.

el ser humano gracias a la palabra; en este complejo proceso de construc-

cin de estructuras del pensamiento, el signo juega un papel primordial,
pues al agruparse y combinarse forman sistemas, subsistemas y niveles.
o
Las palabras tienden a formar conjuntos en torno a ciertos contenidos de
carcter ms general.

Los conjuntos se renen formando grupos por su SIGNIFICACIN a los que se

les llaman CAMPOS SEMNTICOS como en:

Los signos o palabras reunidas en un campo semntico se denominan SE-

MAS. Los campos semnticos se usan para nombrar objetos pertenecientes
de un mismo sector de la realidad, buscando las propiedades esenciales y
accidentales, diferenciando sus rasgos hasta formar un grupo o CONJUNTO.
 Ejemplo:

Categora general FAMILIA

Rasgo comn
Comparten rasgos de sangre
o Rasgo o afectivos
diferenciador

ENuclear o de origen Compuesta o adquirida

Diferencia
[Masculino Femenino Masculino Femenino
o
[Padre Madre Yerno Nuera

Elementos

o
8
E .2 Se resume

vy

El campo semntico tiene una estructura en la que sus diversos elementos

se interrelacionan y entre los cuales aparecen notas semejantes y diferen-
ciadoras.
 1 A

'Campo sementicodonjunto y trmino excluido o

Fase individual:
Fase binas: 20 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno
comprenda la estructura del
campo semntico y lo utilice
como una herramienta en la
solucin de problemas.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno resuelva trminos
excluidos mediante el uso y com-
prensin del campo semntico.
o

"Un grupo es una estructura abstracta compuesta por un conjunto de ele-

mentos de modo tal que las propiedades de composicin, asociatividad,
identidad y reversibilidad tienen validez" (Flavell, 1968). Por su parte un
reticulado o red "consiste en una serie de elementos y una relacin que
puede sostenerse con dos o ms de estos elementos". Por ltimo el agrupa- oc
miento es una estructura tambin abstracta que incluye caractersticas tanto
del grupo como de la red.

El campo semntico es un conjunto de elementos NO emparentados etimo-

lgicamente en su mayora ni tampoco unidos entre s por asociacin psi-
colgica, pero hay que recordar que el espectro vara segn el contexto: por
ejemplo "mesa" puede pertenecer al dominio "mueble" en la secuencia: La
mesa es grande. Pero en la secuencia "la mesa lo aprob por unanimidad"
pertenece al dominio "autoridad". o--

Tericamente el ser humano es capaz de establecer infinitas situaciones

conceptuales generativas y creativas aparentemente ilgicas, sin embargo
estos usos comnmente son base para la analoga y la metfora.

'Instrucciones: o

Encuentra los siguientes campos se- En este ejercicio

mnticos determinando las caracte- se utiliza el algo-
rsticas comunes y diferenciadoras, es ritmo y la heurs-
decir el Dominio al que pertenecen. tica. S creativo.
Por ejemplo:
Nmteros de cuatro Letras, ordevvados de ntevor
Dominio: a 144.11901'.

( 0,3,6,8,10,11,12,107D
 o Es evidente que son formas geomtricas, qu ms tienen en comn?

Dominio:

Dominio:

Gluclisis Anabolismo
Ciclo de Kerbs Di estin Catabolismo

Fracin del carbono

--o

- -o

Dominio:

Gabriel Garca Mr.uez

Julio Cortzar

Fuentes
 Dominio:

Ar,8

Rn 86
Uuo B

Como se puede observar, dentro del crculo se concentran los trminos

que son afines al campo semntico o dominio, pero fuera de este grupo se
encuentra lo que se denomina trmino excluido.

La exclusin es un concepto complejo, elstico y relativo. Etimolgicamen-

te hablando, el trmino "excluido", utilizado con frecuencia en forma adje-
tiva, procede del verbo latino "excludere", que significa echar a una perso-
na o una cosa fuera de un sistema cerrado o fuera del lugar que ocupa.

A continuacin elige cul es el trmino que debe excluirse del gru-

po por no pertenecer al dominio
o

o Ejemplo:
O
Dominio esarra a d o es: andrajoso, lleno
O Side Dharapos, guiaposo, zarrapastroso.
o Desarra
El significado de la palabra gua o do-
Q a) harapiento minio se verifica necesariamente en
o O b) humilde a), c), d), e). El problema est en b).
c) andrajoso
o Q d) pingajoso b) Humilde: virtud cristiana que con-
Q e) haraposo siste en el conocimiento de nuestra
bajeza y miseria y proceder de confor-
midad con este conocimiento Sumi-
o Semas sin, modestia, servilismo, pobreza.
o
Simoteque
fijas, dice ms relacin con una cualidad de actitud o ni-
un aspecto de apariencia respecto a las ropas o al vestir.
o
,o
,-
1\ O Por lo tanto, humilde se desvincula del campo semntico por
significar algo distinto. De modo que debe ser eliminado.
b) humilde
 Ahora t.

Poltica: 0)1 MIT" Incauto:

O Politiquear O Incandescente Ingenuo
O Politicn O Astral Inexperto
O Polimata O Maravilloso Infeliz
O Politiquera O Celestial Inocente

F9=1111 O Arcaico: Clothes

Acecho T, Ancestral d Shirts
O Vigilia O Temporal O Shorts
O Celo O Obsoleto O Sweets
o O Vileza O Vetusto Sandals

Valor: Junta: Tringulos

V Hazaa Convocatoria O Adyacentes
O Gesta O Parlamento O Rectos
ID pico O Diputacin O Agudos
O Aventura O Votacin 01 Obtuso

el Desventura
Maestro:
Enseante
o Textos literarios

Poesa

j
O Afliccin Gua Narrativo
O Castigo Vstago Dramtico
O Tristeza Profesor Leyenda

Balido: Alumno: Comunicacin

o
Cordero Estudiante Emotiva
b Oveja O Discpulo Tecnolgica
Siervo O Predecesor Ftica
Caballo O Colegial Apelativa

Heurstico: Quimrico:
Mtodo Fabuloso
!!!

Creatividad O Imaginario
Divergente O Infundado
Convergente O Fantstico

o
A veces es difcil excluir un trmino porque los semas pertenecen a
varios dominios y no se percibe con facilidad cul debe ser excluido.

As, un campo semntico es un conjunto de unidades lxicas, palabras

que comparten (pese a sus diferencias) una zona de significacin co-
mn, es decir muchos "semas o rasgos pertinentes" en comn. Esto
hace que cada palabra se encuentre muy cercana a las otras por su
significacin, pero al mismo tiempo una diferencia especfica la puede
separar del resto.

Por eso se dice que el campo semntico tiene como caracterstica una
zona de significacin comn a todas las palabras que lo componen y
que adems entre las palabras de una oracin o proposicin especfica
existe la posibilidad de elegir el trmino ms apropiado de acuerdo al
campo semntico y contexto en que tales palabras estn involucradas.

Se est en presencia de lo que en Matemticas se denomina conjunto

parcial o conjunto idntico, y cuando se detecta este tipo de elemen-
tos en un problema puede haber una resolucin certera por medio de
DIAGRAMAS DE VEN, los cuales formalizan al conjunto porque el campo
semntico tiene la funcin de precisar lo que se entiende por el proble-
ma y sacar del crculo lo que no tenga nada que ver. Esta tcnica puede
usarse para problemas de razonamiento, dificultad o de conflicto.

A veces cuando se lee un texto de estudio es muy efectivo para su com-

prensin y recuerdo identificar los conceptos principales en el material,
adems si se representan las interrelaciones o conexiones en forma de
una red semntica este proceso ayuda a la memoria, pues al elaborar
la informacin existe mayor retencin en las clulas cerebrales, tanto
en tiempo como en la calidad de los datos.
 2.2.1 El pensamiento
preconceptual

Una vez que el ser humano adquiere el lenguaje verbal comienza la

utilizacin del signo y por lo tanto comienza el ejercicio de la funcin
simblica, lo que permite la representacin de lo real por medio de
significantes, cosas u objetos. Este nivel de pensamiento se llama PRE-
o CONCEPTUAL por la forma en que el signo se encuentra en formacin
o hacia un concepto mediante un esquema o representacin del objeto.

Pero el esquema no es todava un concepto lgico porque an se en-

cuentra relacionado con la accin y la percepcin, entonces es un es-
quema representativo que evoca gran cantidad de objetos.

El razonamiento transductivo o preconceptual se conoce comnmente

como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento
que produce analogas o metforas.

Caractersticas del pensamiento

transductivo
Dan como resultado aspectos
positivos y negativos como

Pensamiento no Pensamiento alta-

lgico mente creativo

Sobregeneraliza- Percepciones divergen-

tes o imaginativas del
cin y estereotipo
mundo


CALOIDODS y Metforas
Fase individual: 15 min. Competencias especficas
Fase binas: esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno reconozca e
Objetivo: identifique los diferentes tipos de
problemas de razonamiento que
Que el alumno realice un anlisis existen.
de la estructura de la analoga. Que el alumno reflexione la es-
Que el alumno practique el trategia seguida en la solucin de
completar analogas y resuelva problemas.
metforas.
La analoga o razonamiento analgico es una forma de expresin del
pensamiento que se funda en los parecidos o REFERENTES, es decir en
las relaciones que guardan entre s las palabras mediante un pareci-
do de estructura. Esta estructura es interpretada por los atributos o
propiedades del objeto, por funcin, organizacin, utilidad, evolu-
o
cin, comportamiento, por resultado de un proceso, etc. G

52
5
Se puede decir que existen anallogas por:

Conexin de trminos de arte (p)

Dedo Mano
Es una parte de...
Es un fragmento de...
Es una porcin de...

Conexin de trminos de clasificacin o ti o (c)

Alumno Escuela
o
La conexin est basada en la pertenencia a una
clase o categora de proceso, ideas u objetos.
Es un tipo de... Es un ejemplo de...
Pertenece a... Es una clase de...

onexin de t finos de causa o instrumento (i)

Prctica --I Perfeccin
Conexin que conduce o desemboca de un ob-
jeto en otro.
Conduce a... Es un instrumento de...
Desemboca en... s Produce...


Conexin en trminos de semejanza (s)

Sistema circulatorio n Carreteras viales
El objeto de uno es anlogo al segundo objeto.
Es semejante...
#0
Corresponde a...
Es como...
o
Conexin en trminos de caractersticas o rasgos (r)
Cielo Azul

El objeto es caracterstica o rasgo del otro.

Tiene... 0>El aspecto es...
1,Se caracteriza por... El atributo es...
1 La propiedad es...

Cpnex n de trminos de evidencia (e)

Rayos x ----> Brazo roto
El objeto suministra prueba o evidencia del otro
objeto.
Apoya que... . Confirma...
1, Demuestra... o.. Prueba que...

Cuando se est frente a una analoga debe definirse el contenido estructu-

ral y definir un tercer trmino que la complete.

Instrucciimes:
A continuacin se encuentran analogas, debers selecionar la que corres-
ponde con el ejemplo y mencionar con una letra a qu tipo pertenece, y
adems de aportar otros 5 ejemplos siguiendo la misma lgica.

OIActitud Aptitud
O Intencin - Voluntad O Cloroplasto - Fotosntesis
O Objeto - Materia O Verbo - Predicado
O Fin - Principio O Computadora - Cerebro
O Conducta - Habilidad O Palabra - Lenguaje
O Padre - Hijo O Energa - E=mc 2

o Oso polar Tundra Cerebro *Pensamiento

O Nmero - Pensamiento O Cactus Desierto

-

O Minuendo - Sumando O Len - Sabana

O n+m+ - Suma O Descartes - "Pienso luego existo"
O Cientfico - Emprico O Ave - Avcola
Venado- Bosque Au - Metal
o Heurstica Algoritmo
O Biologa - Ciencia factual
O Verde - Pasto
O Camin - Transporte
O Lenguaje - Pensamiento
O Signo - Significante
o Teotihuacn, Edo. De Mxico
O Osteoporosis - Hueso
O Platn - Idealismo
O Au - Metal
O Ncleo - Clula
O Clula - Ncleo, membrana
o

o Violn Msica o Nmero Sistema numrico

O Cloroplasto - Fotosntesis O Teclado - Dispositivo de salida

O Impresora - Disps. de salicll
O Li - Litio
O Cerebro - Computador
O Codificar - Decodificar
O Matemticas - Ciencia formal
O Monte Albn - Oaxaca
O Palabra - Lenguaje
o
O Marx - Materialismo

o E_
O mn - Potenciacin O
O Respiracin - Pulmn o
O Cerdo - Porcino o
O Cactus - Desierto o
O Minuendo - Resta O

o
o O
o
O O
o O
o o
o o

o o o
O O
o o
o O
O O
O o

o Reino mnera Bacteria

O Ca - Calcio
O Reino fungi - Champin
O Aristteles - Dios es el motor inmvil
O Ecuacin - Variables constantes, productos, igualdad a cero
O Velocidad - V =d/t
 Ahora resuelve las siguientes adivinanzas:

Conteste, don Serafn,

en prosa, en verso, o en ripio,
qu cosa tiene principio,
pero no tiene fin.
o

Redondo soy
y es cosa anunciada
que a la derecha algo valgo,
pero a la izquierda nada.
o

Yo soy una dignidad

y siempre suelo ser dos,
y soy cuatro y veinte yII I
cien, pero tres y cinco no. I
co
Empiezan con uno,
prosiguen con dos,
y el fin de la cuenta,
la conoce Dios.
Las estaciones del ao
o
y tambin los elementos
y los puntos cardinales
y el nmero represento.

o
De miles de hijos que somos
el primero yo nac
y soy el menor de todos,
,ic_mo puede ser as?
Bonita nia,
mitad de abril,
menos que Carmina
y ms que Valentn.

La duracin del Diluvio,

los ladrones de Al Bab,
Todo tiene que ver lo que se canta en el tute,
con los nmeros. 1 ip el nmero lo sabes ya?
Este pensamiento es entonces resultado de la intuicin y del desarrollo
psquico del ser humano; desde la primera etapa de su vida ya es capaz
de distinguir diferentes relaciones entre los objetos como la simetra y la
asimetra, sus clasificaciones y seriaciones diversas, etc., adems de que
la fusin o inclusin de sus elementos ya puede ser representado en una
secuencia numrica ordinal o cardinal, es decir se encuentra entre la capa-
cidad de darse cuenta de la relacin existente entre el nmero y la cantidad
que ste representa, de distinguir la causa del efecto, lo general de lo parti-
cular y las aplicaciones genuinas o creativas.

O Senoresuelven problemas cuyo algoritmo

puede ser usado por costo econ-
Razonamiento precon- mico, porque establecer el algoritmo
ceptual o transductivo usara demasiado tiempo o porque su
apropiado cuando: uso creara ms problemas.

O Cuando se requieren creatividad y origi-

nalidad para el desarrollo de las artes.

Estos preconceptos se vinculan Para elaborar o interpretar informa-

entre s a travs de lo que se cono-
ce como razonamiento transduc-
tivo, que procede por analoga y
no por deduccin. Este razona-
miento pasa de lo particular a lo
particular, sin poner el nfasis en
la causalidad, sino en la yuxtapo-
sicin: las cosas se asocian "por-
que van juntas".
cin y concluir una solucin de pro-
blemas, dificultades o conflictos se
tiene forzosamente que organizar la
informacin de dichos problemas.
En los problemas de razonamiento
es comn la existencia de enuncia-
dos directos los cuales aportan in-
formacin del problema como DATOS
Y RESTRICCIONES, y enunciados indi-
rectos que pueden contener informa-
cin sobreentendida.
 ensamiento proconcoptual_
Fase individual:
Fase en tradas: 40 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno
comprenda y ejercite el pen-
samiento preconceptual en
problemas de razonamiento.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno reconozca e identifique
los diferentes tipos de problemas de
razonamiento que existen.
Que el alumno reflexione la estrategia
seguida en la solucin de problemas.

Emociones, ideas, temores, deseos, espiritualidad... y tantos otros aspectos

de nuestra vida que nos caracterizan como seres humanos dependen de las
complejsimas operaciones de nuestro cerebro. Cuando nos interrogamos
acerca de nosotros mismos, son muchas las preguntas que surgen: es el
alma el resultado de reacciones qumicas y elctricas, tan slo?, depende
un aspecto tan relevante de nuestra e xistencia como el amor de unas meras
conexiones neuronales?, se puede manipular el pensamiento de otros?, los
artistas tienen un cerebro distinto?, lo que sugiere nuestro inconsciente es
lo que somos?, nos engaan nuestras percepciones?, tenemos el mismo
cerebro que nuestros antepasados de la Edad de Piedra?
Eduard Punset
El alma est en el cerebro

C Instrucciones:
Realiza los ejercicios que se te presentan y explica el procedimiento para
su resolucin.
Existen problemas especficos que tratan de explorar la estruc-
tura terminal de la inteligencia mediante una serie de agrupa-
mientos que pueden catalogarse de la siguiente forma:


PROBLEMAS DE CLASIFICACIN o campo semntico que

consiste en englobar jerrquicamente a los elementos

de un conjunto en clases y a las clases entre s cono-

ciendo sus rasgos semejantes y diferenciadores.

O Adebers
continuacin se presentan cuatro pares de palabras, ms una, la cual
relacionar por medio de una lnea con alguno de los cuatro
pares, pues comparte al menos una caracterstica con dicho par. Selec-
ciona el par y explica el porqu de tu eleccin.

Mesa silla
Ojo cara
Percepcin
Uva racimo
Fro calor
Explica:


O Ahora relaciona la figura con algn par:

.
PROBLEMAS DE SERIACIN CUALITATIVA, o encontrar el ele-
.
mento que vincula relaciones asimtricas expresivas
e de las diferencias individuales adems de un orden de
e
. sucesin. .

Dibuja lo que sea pertinente en el payaso para completar la serie:

9
o
 PROBLEMAS DE SUSTITUCIN que codifican o decodifican
entre los diversos elementos de una clase que no pre-
sentan una igualdad matemtica, sino una equivalen-
: cia cualitativa. Ejemplo:

Qu libro estoy leyendo?

50=L en nmeros romanos

CO Aleta+R=ALETRA
o
2 E=ES
o
Coche=CAR

ESCAR+LATA=ESCARLATA

LETRA ESCARLATA "

i Cul es la pelcula mexicana?

- -o
-

Cul el Plicu a mexicana?

In+
Acomoda todas las piezas de la pgina 215 a modo de formar un cuadrado.

PROBLEMAS DE RBOL DE CLASES O DE RELACIONES.Son pro-
: blemas que proponen una solucin mediante una re-
.
: presentacin de combinaciones entre los elementos.
: Ejemplo:

o Tres amigas, Rosa, Blanca y Celeste, se encuentran en una fiesta. En un

o momento dado Rosa dijo: -se dieron cuenta que las 3 nos pusimos vesti-
o dos de color, rosa, blanco y azul celeste? -S, le contesto la que vesta de
o blanco, pero ninguna se visti de un color igual al de su nombre. De qu
o color estaba vestida cada una? Completa el rbol.
o
Rosa No
o
o Rosa Blanco No
o Celeste
o
o [Rosa
o Blanca- [Blanco No
o \ Celeste
o
o Rosa 4 1
o Celeste Blanco
o
o \ Celeste 4 1 No
,0
 Este mismo problema puede ser representado en una tabla de dos variables
como:
Vestidos
Rosa Blanco Celeste
cn Rosa

E Blanca
o z
Los nombres van en filas y los colores en columnas para poder cruzar la
informacin. Ahora compltala.

PROBLEMAS DE OPERACIONES DIRIGIDAS A DESCOMPONER Y RECOM-

PONER EL OBJETO. Son problemas de modalidad psicomotriz
como rompecabezas y problemas de mecnica simple o
compleja donde se requieren proyecciones imaginarias de
un objeto.

Empezando en el cuadrado de abajo que est sombreado, busca un ca-

siguiente:

L
mino que te lleve al pentgono marcado en el centro. La regla es la

Puedes moverte...

Hacia
arriba
Hacia
abajo f
En
diogonal m1. Hacia la
derecha
Hacia la
izquierda
o
hacia una casilla vecina siempre que sta ten-
ga la misma figura o el mismo color que la
casilla en donde ests.

oAziAnocr- 17
OALO,A11100A
O 52- 0A(/\)
00/\
on000A000
ooAAono
/\c)oo/vA.?.
() . IP 1 AC)
 Saliendo del 1 que est sombreado en la ltima fila, hay que llegar
al 5 que est sombreado en el centro del dibujo, movindose de la
siguiente manera:

Tienes que seguir

forzosamente la
secuencia 1 2 3 4 5.
- - - -

Tienes que moverte

de una casilla a otra
como se mueve un
caballo de ajedrez.

Para su resolucin no slo se utilizan la deduccin y la induccin, sino la

transduccin que es el elemento creativo; generalmente estos ejercicios son
frecuentemente usados en los proceso de seleccin de personal o acadmi-
co, pues para su resolucin se utilizan todo tipo de estrategias y expresan
creatividad.
 Cuando se resuelven problemas es importante, segn Lev Vigotsky, la
interaccin del estudiante con los otros estudiantes y con el docente
para la adquisicin de estrategias. Pese a que la educacin formal se
encarga de favorecer el desarrollo cognitivo, como se mencion ante-
riormente, no todos los conocimientos que los estudiantes adquieren son
producto directo de lo que la escuela o por el medio educativo formal les
proporciona. Muchos de ellos son adquiridos a partir de una necesidad
que surge en algn momento de su vida cotidiana y se convierten en un
aprendizaje no sistematizado, que luego formar parte de sus estrategias
para la resolucin de diversos problemas, incluso dentro de la escuela.

Entonces resolver problemas tiene una gran importancia para favorecer

el desarrollo mismo del pensamiento hacia un tipo de pensamiento re-
versible, que implica la posibilidad de recorrer un camino (una serie de
razonamientos) y luego hacer el camino inverso, para hallar nuevamen-
te el punto de partida, lo que permite la adquisicin de un algoritmo de
resolucin que se convierte en un objeto manipulativo que proporciona
un conocimiento no formal, proporcionando as una ESTRATEGIA,

o Como definicin, stos refieren que una estrategia es "lo que utiliza el
o
cu hombre para pensar, crear, aprender y desarrollar su talento en deter-
o
-o minadas esferas", citando en su investigacin a De la Torre, S. (1987 y
g
R.
1,1 2000); Snchez, M. (1992); Gonzlez, A. (1989); Chi y Glaser (1986), y
9
Mitjns, A. (1997).

Debemos enfatizar en el hecho de que una estrategia no es algo rgido,

sino ms bien algo flexible, susceptible de ser modificada y procesada
a partir de los descubrimientos que el sujeto realice en su aplicacin,
dado que en muchos casos, el slo hecho de verificar por s mismo la
estrategia utilizada, le permite reconocer sus aciertos y errores.

Sin embargo, el hecho de comprender y poder resolver un problema

no le confiere al estudiante un control sobre su aprendizaje, slo le
permitir reconocer las estrategias que le son de utilidad y que le per-
miten seguir aprendiendo. La regulacin de sus propios procesos es un
elemento importante para el autoaprendizaje y para la consiguiente
motivacin a seguir aprendiendo, en busca del equilibrio cognitivo que
va generando intencionalmente l mismo.

De ah la importancia de que cada estudiante pueda reconocer las es-

trategias que utiliza para valorarla y tomar decisiones que le permitan
continuar, corregir, cambiar, etc., el uso de una determinada estrategia.

Coincidimos con los investigadores que establecen una distincin clara

entre dos facetas de la metacognicin: por un lado, conocer los contenidos
del propio conocimiento y, por el otro, conocer los procesos que se aplican
a esos contenidos. Sin embargo, tambin son dos aspectos de una misma
materia, pues el conocimiento es a la vez un proceso y un producto.
 cr
ro

a)

u
ro
32
o
rt

La representacin permite exponer la informacin de muchas maneras

a fin de mejorar la visualizacin del problema haciendo ms fcil la
comprensin del objetivo, planteamiento y restricciones.

Sin embargo no es posible construir representaciones pu-

ras y aisladas, todas se encuentran inmersas a partir de un
contexto delimitado por la actuacin cognitiva, conforma- Las representacio-
nes mentales se
das por una serie de interacciones aprendidas del ordena-
entienden como la
miento de la realidad, es decir, de acuerdo al contexto en
forma material o
el que el individuo se desarrolle y en como lo perciba, ser simblica de dar
como crear su propia representacin de la realidad; cada cuenta de algo real
cultura, cada grupo social desde la antigedad ha maneja- y estn organiza-
do una propia representacin de cmo percibe el mundo, das en estructuras
y es por esta razn que se le considera a la representacin que permiten darle
mental como un proceso histrico e independiente. sentido al entorno.

0,1/4 pERCEPC/(54,
(ne oenreran /,.i
\.\\0 :Ic as de la 5 s eo,
e:,
co \-, -,
Q/,

LA REALIDAD Representaciones
Mentales
Lo que existe y Opiniones resultantes,
sucede fuera de la afirmaciones, creencias
mente y comprensin de los
hechos o datos

6
Por otra parte, las representaciones mentales tienen atributos cog-
noscitivos emocionales y perceptuales que constituyen conceptos de
carcter abstracto, stos se forman a travs de las experiencias direc-
tas, de procesos hipotticos, de comprobacin y de convivencia social.
Usualmente se expresan de manera simblica.

Los seres humanos construyen representaciones mentales sobre el en-

torno que los rodea, sobre s mismos, sobre la sociedad y sobre la
naturaleza en la cual se constituyen como personas. Estas represen-
taciones se organizan en estructuras conceptuales, procedimentales y
actitudinales para darle sentido a la interioridad y exterioridad de su
ambiente, esto posibilita la intervencin, el control y la transformacin,
es decir, la adaptacin y asimilacin de la realidad fsica.
 Interpretaciones
Fase individual:
Fase en tradas: 20 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno
conozca la influencia de la
interpretacin de uan cdi-
go y de un contexto cuando
resuelve una tarea.
Competencias especficas o
esperadas:
Que el alumno comprenda la relacin
entre signo y representacin mental.
Que el alumno utilice la codificacin y
la decodificacin.
Que el alumno comprenda que el
contexto del signo cambia la represen-
tacin.
o

a grafologa
La palabra GRAFOLOGA viene de los vocablos griegos
GRAPHOS (Escritura) y LOGOS (Tratado) Existen. numero-
sas referencias y citas antiguas que indican la inquie-
tud por la interpretacin del carcter de las personas.
Aristteles y Demetrio anticiparon que 11, escritura,
revelaba el carcter. El sistema de la grafologa actual
'file creado por el abate francs Juan Hiplito Michn
(1806-1881), quien escribe el primer tratado de gra- o
fologa y da nombre a esta ciencia. Edita su primer
libro "Los misterios de la escritura" en 1870 y funda
en Pars la Sociedad de Grafologa.

o
El
resultado final de un anlisis
duce despus de grafol
haber gico se pro
sionalmente, 110 rasgos psicografolgiC01 y profe-
estudiado, dete.nida
muestra de la grafologa
nificativos le CMO
s proponemos S rasgos sig-'
graflogo no sencillo de
minarpor usted, como
determin
.

vel. Lgicamente, falta ia precisin

profundidad
dr y la
intuir el ade un verdadero anlisis, pero usted po-
.

su propia letra. pasionante mundo que se

- esconde en
o

o
 Antes de seguir cada integrante del equipo debe escribir en la postal el
siguiente texto:

2etectiveGregorio:
Joma en cuenta que no siempre podrs cambiar
todo en tu vida inmediatamente, pero denitivarnen-
o te puedes cambiar la forma en la cual lo percibes
o experimentas. el xito y la felicidad no son algo
que les pasa a algunas personas y a otras no. 1
xito y la felicidad se pueden conseguir por medio de
formas particulares de comportarse, las cuales a su
vez son determinadas por nuestra forma de pensar.
en otras palabras, no es lo que sucede lo que es
importante, sino la }arma que escogemos pata inter-
pretar lo que sucede, lo cual moldea nuestras vidas.
Pecuerda: "e l mapa no es el territorio".
dana.

-- -o

- -o

A continuacin se te indica la forma en que puedes realizar una interpre-

tacin no profesional en el recuadro. Realiza la interpretacin de TU propia
letra y despus intercambia con un compaero que realice la interpreta-
cin al final, compara los cuadros y elabora un principio que aplique el
concepto de representacin mental.
o
Letra inclinada a la derecha
Interpretacin:
Toma en cuenta que no
La letra inclinada a la derecha
slempre podr- cambiar
es aquella que se encuentra en- todo en tu vida inmediata-
tre 90 y 55 de inclinacin. Ms mente, pero definitivamen-
positiva cuanto ms se aproxime te puedes cambiar...
a los 90 (ver las letras con parte
alta como:'1"b"t"d"f"h'). o
Nos habla de una persona en la que predomina el sentimiento
sobre la razn. Es as mismo una persona extrovertida (abierta
a los dems) y generosa. Cordial y afectuosa.

Letra inclinada a la izquierda o

Interpretacin:
La letra inclinada a la izquierda
es aquella que se encuentra entre
90 y 125 de inclinacin. Es ms
positiva cuanto ms se acerque
a los 90 (ver las letras con parte
alta como: `1"b"t"d"f"h').
"C me. ex\ usen \\e. ek\sex\e
\rz..xc\ye...plArs c_ex\x`\fa,
\choex\ I.\ic m\e(5\cs1 .-
mente de.W\venex\-
'se.yles5..% c..tm\Smar

Nos indica que se trata de una persona reservada y prudente.

Introvertida. Puede haber (en unin de otros rasgos) seales de
ocultacin. Igualmente puede haber frustracin afectiva y temor.

Letra recta (vertical)
Interpretacin:
Es la letra que se encuentra a 90
de inclinacin (ver las letras con
parte alta como: `1"b"t"d"r
o
Toma en cuenta que no
siempre podrs cambiar
todo en tu vida inmedia-
tamente, pero definitiva-
mente puedes cambiar...

o
Esta letra indica que existe equilibrio entre la razn y los sentimien-
tos. Hay control de los impulsos y dominio de s mismo. Normal-
mente es una persona que no se altera ante situaciones difciles.

Direccin de lneas ascendentes

Interpretacin: Toma en cuenta que no
siempre podrs cambiar
Las lneas ascienden de 00 a 10. todo en tu vida inmedia -
tamen,prodfiv -
mentpudscabir.

Se trata de una persona que tiene euforia controlada. Optimista y

alegre por naturaleza y extrovertida. A veces en enfermos, su esta-
do febril produce ascensos en la letra.
o
 Direccin de lneas horizontal
Interpretacin: Toma en cuenta que no \

La direccin horizontal se pro- siempre podrs cambiar

todo en tu vida inmedia-
duce cuando las lneas ni ascien- tamente, pero definitiva-
den ni descienden. mente puedes cambiar...

Nos revela que hay control sobre el estado de nimo. Equilibrio en-
tre introversin y extraversin. Es una persona positiva en cuanto
a actividad y constancia.

Direccin de lneas descendente r

Interpretacin:
Las lneas descienden de 0 a 10.
Toma en cuenta que /70
siempre podrs cambiar
todo en tu vida inmedia-
tamente, pero definitiva-
mente puedes cambiar...

Esta interpretacin nos revela aspectos psicolgicos muy importan-

tes y delicados, que deben ser tratados de una manera ms pro-
fesional y con carcter privado, por lo que aqu nos limitamos a
citar algunos de ellos. Se trata de una persona pesimista. Puede
haber tristeza en el momento de escribir, cansancio, abatimiento,
enfermedad, etc.

Margen izquierdo equerio

Interpretacin:
Si ocupa menos del 10% del an-
cho del papel.
Nos revela a una persona reflexiva y
prudente. Introvertida. Puede haber
(en unin con otros rasgos), indeci-
_o sin y timidez. Persona ahorradora
y preocupada por la economa.
Toma en cuenta que no siempre
podrs cambiar todo en tu vida
inmediatamente, pero defini-
tivamente puedes cambiar la
forma en la cual lo percibes o
experimentas.

Margen izquierdo normal n

Interpretacin:
Si ocupa el 10% aproximadamen-
te del ancho del papel. Toma en cuenta que no siem-
pre podrs cambiar todo en
tu vida inmediatamente, pero
Persona que lleva un tren de vida definitivamente puedes cam-
biar la forma en la cual lo
normal, sin estrecheces ni despil-
percibes o experimentas.
farros. Normalmente mantiene el
equilibrio entre introversin extra-
versin. Gusto esttico.
Margen izquierdo grande
Interpretacin:
Si ocupa ms del 10% del ancho
del papel pero menos del 25%.
Persona extrovertida, cordial y ge-
nerosa. Tiene decisin e iniciati-
va, Como aspecto negativo puede
aparecer irreflexin en algunas
situaciones.
Toma en cuenta que no '-
siempre podrs cam-
biar todo en tu vida
inmediatamente, pero
definitivamente puedes
cambiar la forma en la
cual lo percibes o expe-
rimentas.

Al igual que en el ejercicio, lo que se escribe hace referencia a

un aspecto simblico, los aspectos semnticos o referenciales de
informacin, y el formato se refiere al cdigo simblico que revis-
te dicha informacin. Este ejemplo permite analizar el formato
de las representaciones (proposiciones, imgenes) y su sintaxis
(relaciones que se establecen entre ellas cuando se realiza la in-
terpretacin).

Una vez cifrada la informacin, esta coleccin de smbolos ad-

quirirn su significado en correspondencia con el mundo obje-
tivamente construido. Se tratar de representaciones internas de
la realidad externa; entendidas as, la mente es un espejo de la
naturaleza y en consecuencia, las representaciones son un espejo
de la lgica del mundo externo.

Sin embargo, los seres humanos construyen representaciones di-

ferentes sobre un mismo fenmeno, como afirma Lakoff: no existe
una correspondencia uno a uno entre el smbolo y su referente, ya
que el mismo referente podra ir asociado a smbolos distintos de
una situacin a otra (tal como ocurri en la prctica anterior, cada
integrante reconstruy una interpretacin diferente).

En este sentido las representaciones tienen dos niveles:

En un nivel bsico las representaciones se forman en una conexin

estrecha y de gran fiabilidad con el mundo representado, por ello
lo que determina la representacin es la realidad percibida.

Una vez formadas las representaciones a travs del contacto con

lo percibido, pueden conformarse las representaciones comple-
jas, ya que las representaciones del mundo tambin expresan lo
que podra ser. Es as como una imagen o situacin puede tener
diferentes interpretaciones. De esta manera las representaciones
complejas son voluntariamente separadas de la realidad y consti-
tuyen el fundamento de la capacidad para considerar el pasado,
el posible futuro e incluso lo que no existe; es ah donde se en-
cuentran los MODELOS mentales.
 El modelo cumple una funcin de razonamiento hipottico:

Representar una situacin aun cuan-

do no se trate de una situacin real.

As, las representaciones son una capacidad que permite utili-

zar significantes, es decir, seales, signos o smbolos que estn
ligados o se oponen en lugar de las cosas a las cuales se refieren,
diferenciados de los significados, esto es, todo aquel objetivo, si-
tuacin o acontecimiento designado por el significante, rebasa
lo inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el
tiempo del campo de la adaptacin, o sea evocar lo que sobrepasa
al terreno perceptivo y motor.

o Es por ello que la forma como se habla y las palabras que se escri-
ben se convierten en un factor principal de formacin y sociali-
zacin de las representaciones, y a su vez implica un doble juego
de asimilaciones y acomodaciones actuales y pasadas, siempre en
bsqueda del equilibrio.

Las representaciones se manifiestan bajo formas variadas ms o

menos complejas, imgenes que condensan un conjunto de signi-
ficados, sistemas de referencia que posibilitan interpretar lo que
sucede, e incluso dan un sentido a lo inesperado. Categoras que
sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los in-
dividuos con quienes se tiene algo que ver, teoras que permiten
establecer hechos sobre ellos. Se convierten en una manera de
interpretar y de pensar la realidad cotidiana. Es un proceso men-
tal elaborado por las personas dentro de los grupos a fin de fijar
posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y
comunicaciones que les concierne.

En este sentido las representaciones son una estrategia para la

resolucin del problema, es decir un conjunto de procedimientos
que llevan a cabo una secuencia de pasos para cumplir con el
objetivo.

o
 2.3 Aplicacin del
pensamiento
simblico
Solucin de problemas
acadmicos y cotidianos
Dentro del procedimiento para solucionar un problema se encuentra
comprender el significado de lo que se plantea, es decir debe de lograr-
se una representacin externa para lograr la representacin interna y
la solucin.

Las representaciones en dimensiones son grficos, dibujos o tablas que

presentan la informacin y permiten visualizar el problema y compren-
der el objetivo, planteamiento y restricciones del mismo. La posibilidad
de resolver el problema aumenta cuando existe una forma de represen-
tar los datos y as comprender mejor el enunciado. Esto puede lograrse
mediante:

Representacin en dimensiones

Representaciones Representaciones Representaciones en tablas

lineales en tablas lgicas de valores numricos

Situaciones en las
que se hace refe- Situaciones en las que
Situaciones
rencia a dos va- se hace referencia a dos
referidas a una
riables cuyo valor variables cuyo valor es
sola variable.
es semntico o numrico.
conceptual.

Permiten visualizar y representar mentalmente el problema, elevando el

nivel de abstraccin de las personas que las utilizan debido a que se hace
uso del razonamiento inductivo, deductivo, hipottico e inferencial.
 1
C Representaciones mentales
Fase individual: Competencias especficas
Fase en tradas: X10 min . esperadas:
Fase plenaria: El alumno realizar representaciones
Objetivo: Que el alumno icnicas, grficas o simblicas para la
aplique el lenguaje simbli- resolucin de problemas.
co como una estrategia para El alumno comprender que la repre-
la resolucin de problemas. sentacin es una estrategia til en la
resolucin de problemas.
o
El alumno realizar una reflexin
metacognitiva de los procedimientos
seguidos en la solucin de problemas.
Si el problema tiene solucin No te preocupes! Y si la
tiene, para qu te preocupas?

C Instrucciones:
Deduce la conclusin a partir de las relaciones dadas.

En una familia el padre es cinco aos Respuesta:

lb mayor que la madre. La edad de la ma- P50, M45, JT5, R13,
r') dre es el triple que Julio, su hijo que tiene D16, A8
ID 15 aos. Julia es 2 aos mayor que Ro-
Representacin simblica
berto y 1 menor que Dinorah, la edad de
I) Anaid es la mitad de la edad de Dinorah.
Cul es la edad de cada uno y cmo se P>M>D>J>R>A
expresa simblicamente? o
A<R<J<D<M<P

n .

Si la velocidad de una combi es igual

que la velocidad de un microbs, y
la velocidad del micro es igual a la
de un taxi. Cul es el ms veloz?
Por qu?
Respuesta:
 Representacin simblica
Si una bolsa de azcar pesa ms que
una bolsa de sal, y la bolsa de sal
pesa ms que la de harina. Cul es
la relacin que existe entre el peso
de la bolsa de azcar y la de harina?
Respuesta:

Representacin simblica El acto de malabarismo es igual de

difcil que el de contorsionismo y
ninguno es ms fcil que el de ballet
areo. Cul es el acto ms difcil y
por qu?
Respuesta:

Si en una familia el padre es mayor que Representacin simblica

el hijo y los hermanos tienen la misma o
edad. Cmo es posible esta situacin y
qu relacin existe en cuanto a la edad
entre el padre y uno de los hijos?
Respuesta:

Representacin simblica Si se sabe que Julio es ms alto que

Pedro y Pedro es ms bajo que Ma-
nuel. Cules son las posibilidades
al relacionar la estatura de Julio y
Manuel?
Respuesta:

o
 Recuerda siempre cuestionarte: qu me
preguntan?, y, qu est permitido hacer?
Haz las operaciones en orden y verifica si
el resultado es congruente con los datos.

o
o Efrn, Leonardo y Paloma son pacientes de un hospital. Sus apellidos son Cedi-
o
o llo, Guzmn y Mrquez aunque no en ese orden. Leonardo no es tan sano como
o Efrn y, en cambio Paloma es ms sana que Leonardo, pero menos que Efrn.
o
o Por otra parte Guzmn est ms enfermo que Cedillo y Mrquez no es tan sano
o como Guzmn. Cul es el nombre completo del ms enfermo y del ms sano?
o
o
o
o o
o
o
o
o
o
o
o
o

,
I Este tipo de representacin es para una sola variable, es
decir slo admite grados de una sola constante, por ejem
plo en la edad (joven-viejo), estado de salud (enfermo-
sano), estatura (bajo-alto), peso (ligero-pesado), etc. La
clave es especificar la variable con claridad y precisin.

Cuando los problemas tienen dos o ms variables o tipos de datos

-o
es obligatorio realizar una REPRESENTACIN TABULAR, la cual es tam-
bin llamada matriz de doble entrada; sta permite un anlisis
ms centrado ya que se representan todos los datos en columnas
y filas, donde se anotan las inferencias o conclusiones para cada
caso, esto representa una enorme ayuda para la memoria y para
el razonamiento hipottico e inferencial puesto que se concluye
mientras se est resolviendo el problema.

Existen tablas en las que se manejan valores numricos (a veces

incluyen al cero) y existen otras en las que las variables son semn-
ticas o conceptuales, estas ltimas se denominan tablas lgicas.
Las tablas lgicas establecen relaciones entre dos afirmaciones de
verdad o falsedad en una relacin que se establece por EXCLUSIN
(cuando dos conceptos no pueden no pueden ser ciertos al mismo
tiempo) o por IMPLICACIN (cuando la veracidad o falsedad de un
concepto implica la veracidad o falsedad de otro).
Las tablas lgicas siguen la misma estrategia general de las tablas
numricas, slo que en este tipo de tablas predominan los enun-
ciados indirectos.

A continuacin se resolver un ejercicio

de tablas numricas paso a paso.

Completa la tabla en las siguientes afirmaciones:

Fernando, Juan e Isabel tienen en conjunto 32 balo-

nes, de los cuales 15 son balones de ftbol y el resto
son de basquetbol y voleibol. Fernando tiene 3 de
ftbol y tres de bsquet, Isabel tiene nueve balones
en total y 4 son de ftbol. El nmero de voleibol de
Nando es igual a los de ftbol de Chabela. Juan tiene
tantos de voleibol como de ftbol tiene Fernando. La
cantidad de voleibol que tiene Isabel es la misma que
la de bsquet de Nando,

Cuntos balones tiene cada quien y de qu deporte? o

O sonasprimero
Lo es definir las variables que son los nombres o per-
(columnas) y los balones que cada quien tiene (filas),
con eso se construye una tabla donde se pueden representar
adems el total de balones, que es lo que se quiere saber.

A continuacin se llenan los espacios de la tabla con la in-

formacin que se posee o que aporta el problema (enuncia-
dos directos). Si el problema dice:

a) Entre los tres tienen 32 balones.

b) 15 son balones de ftbol y el resto son de basquetbol
y voleibol.
c) Fernando tiene 3 de ftbol, y tres de bsquet.
d) Isabel tiene nueve balones 'en total y 4 son de ftbol.

Aqu ya existe un dato que se puede concluir: los balones de

Juan de ftbol, que son 8.
 NOMBRES
FERNANDO JUAN ISABEL TOTAL
BALONES

FTBOL
8 se desconoce 4D 15 B
3C
deCyD

BASQUETBOL 3C
o

VOLEIBOL

1.1~,
TOTAL 9D 32A

Se contina con las premisas del problema que contienen

postergacin y reversin de datos (enunciados indirectos).

e) El nmero de voleibol de Nando es igual a los de ftbol

de Chabela (es decir 4, tambin se completa la columna
con los totales de Fernando o Nando).
f) Juan tiene tantos de voleibol como de ftbol tiene Fer-
nando. Si Fernando tiene 3, Juan tambin, as que se
puede completar la lnea de totales, puesto que si son 32
balones se tienen resueltos 19+11=30 entonces faltan 2
balones de basquetbol. Por lo tanto Juan tiene 13 balones
en total.
g) La cantidad de voleibol que tienen Chabela es la misma
que la de bsquet de Nando, es decir 3. Si son 9 en total y
se tienen 7 se deduce que Isabel tiene 2 de basquetbol.

Con esta informacin se concluye que de ftbol son

15, 7 de basquetbol y 10 de voleibol (32 en total).

NOMBRES
FERNANDO JUAN ISABEL TOTAL
BALONES

8 se concluye
FTBOL 3C 4D 15B
deCyD

2 se concluye 7 se concluye
BASQUETBOL 3C 2G
deFyA de E, F y G

VOLEIBOL 4C 3 3G 10 G

10 se concluye 13 se concluye
TOTAL 9D 32 A
deFyA deFyA

Resuelve los siguientes problemas mediante la estrategia de representacin

de tablas numricas o tablas lgicas.
. 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9. 9 9************
**4 9 9 9 e 9. 9 9 9 9 9

O Descubre el apellido y profesin de los siguientes chicos: Salva-

dor, Jorge y Carlos. Completa la tabla.
e* eee e o- 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9. 9 9 1 9 9 *01
9.

Snchez Gonzlez Lpez o

Salvador no es Snchez. Boxeador Carnicero Ingeniero
Gonzlez trabaja
como carnicero. Salvador

Jorge es ingeniero. Jorge

Quien se apellida
Carlos o
Lpez no es Salvador.

O Armando, Basilio, Carlos y Dionisio fueron con sus mujeres res-

pectivas, Aurora, Beatriz, Carlota y Daniela, a comer a un restau-
.
rante. Se sentaron en una mesa redonda, de manera que ninguna
mujer estaba al lado de su marido. Enfrente de Basilio se sent
Dionisio, a la derecha de Beatriz se sentaba Carlos. No haba dos
mujeres juntas. De qu manera se acomodaron?

A=Armando
A'=Aurora

B=Basilio
W=Beatriz

C=Carlos
C'=Carlota

D=Dionisio
D'=Daniela

O Israel ha comprado 16.8 m de alambra- Tena=

Compra=
.. do y despus 108.76 ms. Si al final fal-
. taron 3.65 para cercar su casa. Cuntos Compra=
metros tiene su casa de permetro?
.
Faltan=
.

Operaciones:

i Respuesta:
0 Un productor tena 500 vacas en su rancho. Vendi 3/5 del rebao :
y compr posteriormente otro grupo de ovejas. Si ahora tiene 480. ':

. Cuntas vendi? Cuntas compr?

Qu me preguntan?

Cul es la transformacin o en qu cambi la situacin?

Operaciones:

Respuesta:
.,

Verificacin de datos:

Es congruente con los datos tu resultado?

Macrorretcula

U NidAd 3 Pensamiento divergente

Mesorretcula
o
3.1 La actividad de pensar
1 Microrretcula

I 3.1.1 El pensamiento convergente

3.1.2 El pensamiento divergente
co --J
3.2 Las habilidades del pensamiento
3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento N
3.2.2 Habilidades de nivel superior

3.3 El aprendizaje 1.0

3.3.1 Aprendizaje creativo

3.3.2 Aprendizaje innovador

3.4 La metacognicin
3.4.1 Estrategias metacognitivas m

, 3.5 El poder de eleccin

3.5.1 Solucin de problemas
 METODOS
HEURSTICOS

Promueve

PENSAMIENTO
DIVERGENTE

APRENDIZAJE INNOVADOR TOMA DE DESICIONES

Y CREATIVO ADECUADA

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

Por medio de

PRCTICA DE HABILIDADES
METACOGNITIVAS
 O O

Cuando uno sabe lo que quiere, pero no sabe como conseguirlo, tiene
un PROBLEMA DE DIFICULTAD, cuya solucin requiere el pensamiento
divergente:
Un pensamiento creativo que en el
fondo es una manera diferente de usar
el cerebro sin utilizar la lgica.

Las posibilidades del cerebro humano son tan extensas que una per-
sona ante un problema puede siquiera no utilizar la lgica para resol-
verlo, bastara slo con tener una actitud creativa e innovadora para
descubrir nuevas alternativas: son tantos los que han pasado a la
historia precisamente por usar otro tipo de pensamiento, otras cate-
goras distintas!

El pensamiento lgico es UNIDIRECCIONAL, sigue

Guilford, en 1951, clasifi-
el camino que ella misma se traza; el pensa-
c el pensamiento produc-
miento divergente cuenta con infinitas maneras
tivo en dos clases: CONVER-
de llegar a una solucin, porque llega a ella por GENTE, racional o vertical
caminos distintos a los del pensamiento lgico. y DIVERGENTE, creativo o
lateral. El pensamiento
El pensamiento lateral es un pensamiento CREA- divergente se mueve en
TIVO, escapa de las ideas fijas que atan la crea- varias direcciones en bus-
cin. Sin comparar uno con otro estos dos pen- ca de la mejor solucin
samientos, sin decir cul de ellos es el mejor, es para resolver problemas a
necesario reconocer que ambos son igualmente los que siempre enfrenta
necesarios: el pensamiento lateral, creativo, co- como nuevos, sin mante-
ner patrones de resolucin
rresponde a los mtodos heursticos para crear
establecidos, pudindose
ideas y soluciones; el pensamiento lgico es para
dar as una generosa canti-
desarrollar algoritmos, seleccionarlos y usarlos. dad de soluciones adecua-
das en vez de encontrar
Como el pensamiento convergente, vertical o una nica y correcta.
lgico se caracteriza por el anlisis y el razona-
miento, el pensamiento divergente o lateral es libre, asociativo y permi-
te llegar a una solucin desde otro ngulo, Se puede decir que ambos
pensamientos son complementarios e importantes, mientras que el di-
vergente incentiva nuestro ingenio y creatividad, el convergente ayuda
a desarrollar el raciocinio y la lgica.
Tipo de
Pensamiento pensamiento Pensamiento
Verical Lateral
Se apoya en:
Razonamiento Mtodos heursticos

Analtico Creativo
Caractersticas
Lgico -1 Asociativo
Matemtico Libre

Cuando se evala un problema siempre tendemos a seguir un patrn

natural o habitual de pensamiento: las sillas son para sentarse, el piso
para caminar, un vaso para ser llenado con un lquido, sin embargo esto
limita la resolucin de un problema. Con el pensamiento divergente
se rompe este patrn logrando obtener ideas sumamente creativas e
innovadoras. En particular esta tcnica se basa en provocaciones del
pensamiento para salir del camino habitual de pensamiento.

Las tcnicas para el desarrollo del pensamiento divergente las desarro-

ll Edward De Bono, stas pretenden el desarrollo de todos esos cami-
nos alternativos que no estamos acostumbrados a tomar al momento
de encontrar soluciones a un problema.

Segn De Bono la mayora de la gente tiende a enfocarse en una sola

forma de resolver un conflicto slo porque las otras vas para resolverlo
no son visibles a simple vista.

Segn l, existen "provocadores" los cuales detonan la creatividad a

un problema bien definido, los ms usados son:

Piedr. en el camino:
Aqu la idea es exagerar, distorsionar o modificar de cualquier for-
ma una entidad del entorno del problema (generalmente me es
muy til suponer que cierta entidad es tal cual como yo deseo que
fuese, no como es en realidad).

En este caso se examina el o los objetos involucrados en el pro-

blema y se niega o cancela una caracterstica del mismo. A partir
de este nuevo entorno, esta nueva situacin generada, se buscan
ideas con las herramientas habituales.
 Piedra en el camino:
Se trata de introducir una palabra al azar y generar una palabra
que est relacionada con ella misma y as sucesivamente, pero
cada vez que se cambie de palabra se intentar unir sta a la difi-
cultad ya planteada (hay que recordar que este tipo de problemas
tienen todos los datos para ser resueltos pero la solucin existente
es inoperante) para el cual se est buscando una solucin, gene-
rando posibles ideas.

Generalmente recomienda seguir estos tres pasos:

Se selecciona un rea
del problema que re-
quiera nuevas ideas.

Se generan ideas en base Se desarrollan provo-

al problema, estimuladas caciones relacionadas
o
por las provocaciones. a sta. 4-, (u

13.)

Lo ms recomendable es realizarla cuando se trabaja en equipo sin em-

bargo tambin se puede aplicar individualmente, realmente los resulta-
dos pueden ser sorprendentemente creativos. Antes de empezar, recuer-
da tener abierta la mente. Aqu la idea es romper con lo habitual.

Ejemplo:

Una vez una empresa que se dedicaba a brindar acceso a internet telefnico
evaluaba la situacin de encontrarse en un mercado sumamente saturado,
donde creca el mercado de la banda ancha. sta se planteaba cmo obte-
ner mayores ingresos, debido a su deficiente situacin econmica. Utilizando
varias provocaciones llegaron a negar una caracterstica del cliente, el pago.
"Brindar el servicio sin cobrar" era el concepto, y de esto surgi la estra-
tegia de mercado que le permiti seguir en el mismo, cobrndoles a otras
empresas por espacios publicitarios que le solicitaban al cliente que vieran a
cambio del servicio.

Un grupo de profesores de primaria se planteaban cmo vencer las barreras

educativas con las que lidiaban en el saln de clases. A travs de varias pro-
vocaciones la palabra aleatoria brind resultados: en base a una cadena de
stas llegaron a "supermercado". Viendo que una caracterstica de los super-
mercados es que uno mismo puede elegir lo que desea comprar idearon que
presentndoles a los alumnos un men de puntos a tocar durante el curso ellos
pudieran elegir los que ms les interesaban para tratar con mayor profundidad,
incrementando de esta forma el inters en general por el curso en conjunto.
 C te O
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3.1.1 El pensamiento
- <
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convergente
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3.1.1 El pensamiento .

ti

1
El hecho de que la capacidad de pensar y razonar dis-
PENSAR: es un pro-
ceso que involuCra tinga a los humanos del resto del reino animal es una
la manipulacin cuestin que ha estado en el centro de atencin de los
de un conjunto 1e psiclogos desde que su disciplina empez a tomar for-
operaciones sobre ma, a finales del siglo XIX.
un conocimiento
en el sistema cog- Tendemos a decir que pensamos cuando nos tomamos
noscitivo. tiempo para buscar una solucin a una problemtica,
pero el pensar est presente en todo nuestro accionar,
de ah se sostiene que el ser humano es un ser pensante (recordemos
la cita de Ren Descartes, "pienso luego existo"); todo nuestro accio -
nar est basado en el pensar, sea lento o veloz y depender de qu
tanta informacin tengamos en el cerebro con respecto a una situacin
presentada y cmo podamos contextualizarla con otras experiencias.

Al nacer cada ser humano posee informacin de sus predecesores que

se ir enriqueciendo a travs del tiempo por medio de la enseanza
permanente y continuada en el tiempo. Una situacin tpica de esto
es cuando nos asombramos por qu un nio pequeo realiza algo que
nadie le ha enseado, es un ejemplo de cmo la informacin histrica,
ante una situacin presentada, le permite a un pequeo relacionar y
deducir cosas, quien luego ir generando sus propias vivencias, las cua-
les se enriquecern, acumulando y almacenando en su cerebro como
experiencias propias e histricas, que luego l tambin aportar a sus
descendientes.

As, pensar est compuesto de procesos cognoscitivos bsicos que jun-

tos crean funciones mentales ms complejas.
El pensar es un trabajo cerebral, puesto que es el rgano que permite
el razonamiento y la emotividad para desarrollarse permanentemente;
mientras el hombre viva, su cerebro nunca descansar, procesando in-
formacin a grandes velocidades, aplicando su pensamiento en todo su
accionar, simblicamente como un dilogo interminable.

Una aproximacin a esta definicin compleja podra ser que el pensa-

miento es:

roceso de bsqueda, de descubrimiento e

nvestigacin constante se manifiesta a travs
e la elaboracin de hiptesis, razonamien-
tos y la emisin de juicios.

El lenguaje y el signo son la nica oportunidad de expresar lo que se

piensa y es al mismo tiempo el vehculo del pensamiento pues es en
ste donde descansan sus estructuras ms profundas.

El cerebro humano usualmente enfrenta los problemas desde el lado

racional, fundamenta respuestas por lo aprendido con una base hist-
rica y con un enfoque plenamente lgico, pero en muchos casos ser
importante abordar ciertas circunstancias desde otra ptica. Como ya
se mencion, se han encontrado primordialmente dos tipos de pen-
samiento cuando se trata de enfrentar problemas, dificultades o con-
flictos, los cuales son complementarios: existe el PENSAMIENTO CON-
VERGENTE o pensamiento lgico que es fundamentalmente hipottico
y deductivo, una gran limitacin de posibilidades cuando se trata de
buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevas ideas; y
el PENSAMIENTO DIVERVERGENTE o pensamiento lateral, el cual es utili-
zado cuando el cerebro requiere una explicacin para situaciones no-
vedosas, poco comunes o cuando las soluciones anteriores no pueden
ejecutarse porque no existe un mtodo exacto o no se necesita una
solucin ptima, cuando los datos son poco confiables o cuando existe
un lmite de tiempo y/o recursos.

Pensar divergentemente es evitar lo lgico u obvio para enfrentar problemas

con nuevas ideas, ste acta liberando la mente del efecto polarizador de las
viejas ideas y estimulando nuevas mediante la astucia, la creatividad y el ingenio,
procesos mentales con los que est profundamente unido. En vez de esperar que
estas tres caractersticas se manifiesten de manera espontnea, se puede usar
de forma consciente y deliberada como una tcnica. El pensamiento lateral tiene
como objetivo principal la disgregacin de los conceptos establecidos para que
pueda producirse su reestructuracin automtica.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta deter-
minada o convencional y encuentra una nica solucin a los problemas
que suelen ser conocidos; es el pensamiento lgico, convencional, ra-
cional o vertical.

Mientras tanto el pensamiento divergente se mueve en varias direccio-

nes en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los que
siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de resolucin
establecidos, pudindose as dar una generosa cantidad de resolucio-
nes adecuadas en vez de encontrar una nica y correcta, como se men-
cion anteriormente.

Existe una tercera variante: el pensamiento HOLISTICO, en el cual el

cerebro percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve
el bosque ms que los rboles. Segn Smuts, las realidades bsicas
naturales son conductos irreductibles que no es posible separar para
analizarlos segn sus componentes sin perder su cualidad "holstica".

Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la

creatividad pues permite a los lderes, directivos, cientficos o artistas a
considerar las distintas situaciones y oportunidades como un "todo".
Los lderes empresariales deben ver las situaciones como un todo para
as evaluar la incidencia de los diferentes impactos independientes o
relacionados en el gran impacto.
(Pensamiento divergente
Fase individual: Competencias especficas
Fase en tradas: 15 min. esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno aprenda nuevas
estrategias heursticas para la
Objetivo: Que el alumno com- resolucin de problemas.
prenda el concepto de pensa-
miento divergente.
Que el alumno utilice para la re-
solucin de un acertijo ejercitan-
do el pensamiento divergente.

istmo

Durante mucho tiempo se consider ai

r'<'7
dad como un don que slo haba sido d
algunas personalidades del arte. En esiu om
tos, gracias a la preocupacin de muchos liAitffc -o
sobre ese fenmeno que ha permitido el avance de
todas las disciplinas del quehacer humano, pode-
mos decir que la creatividad es una herramienta a
la que todos tenemos acceso y que podr ser mejor
si la trabajamos diariamente para alcanzar niveles
ms elevados. o

La naturaleza de la creatividad es una cuestin

complicada, los estudios que se han realizado de
ella nos muestran varias aristas de este fenmeno,
que incluso pueden resultar complementarios en
una visin holstica al realizar un anlisis ms pro-
fundo. Para plantear el desarrollo de la creatividad
es fundamental conocer cul es su naturaleza, cu-
les son los elementos que la constituyen, identifi-
car las caractersticas que hacen que un producto o
un proceso pueda categorizarse como creativo, qu
funciones cognoscitivas se presentan o se requieren
para llegar a la creatividad, qu tipo de contextos
escolares favorecen el que la creatividad se enri-
quezca, cules son los pasos o las etapas que reco-
rre el proceso de la produccin creativa, entre otros
planteamientos igualmente importantes.

Qu es la creatividad?
Hay concepciones de la creatividad que hablan de
un proceso, otras de las caractersticas de un pro-
 ducto, algunas de determinado tipo de personalidad
y tambin hay otras que hablan de la forma que tie-
nen algunas personas de operar su pensamiento; las
posturas ms sociales hablan de las condiciones so-
cioculturales requeridas para alcanzar desempeos
creativos avanzados; pero creo que lo importante de
definir a un fenmeno educativo es tener todos los
elementos para incidir de manera deliberada en su
enriquecimiento y consiguiente desarrollo.

La creatividad est relacionada con la generacin

de ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas
y de alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). Arnold
o Toynbee (citado en Taylor, 1996) afirma que "El ta-
lento creativo es aquel que, cuando funciona efecti-
vamente, puede hacer historia en cualquier rea del
esfuerzo humano". Todas las definiciones coinciden
en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve
un problema o el replanteamiento que permite una
nueva visin de los ya identificados.

La creatividad es "algo" que todos tenemos en di-

ferente medida, no es un calificativo fijo, se puede
desarrollar en grados variables. Se puede encontrar
a la creatividad en todas las tareas de la humani-
dad, no slo en las artes; esto es identificable cuan-
do la gente intenta hacer las cosas de una manera
diferente, cuando aceptan los retos para solucionar
problemas que afectan directamente su vida. Es in-
teresante estudiar la creatividad en las personas al-
tamente creativas; pero realmente nuestra atencin
debe estar en el estudio y propuesta de desarrollo de
todos nuestros alumnos, ya que son la realidad que
tendr la responsabilidad de manejar este pas en un
futuro prximo.

%ad_Afngel casillas

enstrucciones:
A continuacin se te plantean cinco situaciones, debers pensar cul es la
posible historia de lo que sucedi al unir los indicios, datos o hechos que
se especifican. S creativo.

o
 Ejemplo:
N"1 NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR...

"EL ANALISTA"

"Si a ese nio le hubiera gustado el helado de fi

chocolate, su hermano no habra muerto" IN
...n-nnnnnn19,

El hermano de >Sus padres intervinieron. o

ste era mayor. Su muerte fue impulsada
Todo fue accidental. por una cada, pero no fue
Su muerte fue muy lenta. la causa de su muerte.
La forma del refrigerador >Todo ocurri en una casa.
es muy importante. >Nadie presenci su muerte

Posible Solucin: o
En una casa haba dos hermanos y sus padres. Los padres de ellos les
ofrecieron helado que estaba en un refrigerador con forma cbica, de
los que tienen forma de caja con una sola puerta. Cuando su hermano
mayor lleg al refrigerador, vio un helado de chocolate que estaba hasta
el fondo, pero no lo quiso y tom uno de otro sabor que estaba hasta
arriba. Lleg entonces el menor y al ver el de chocolate hasta el fondo,
quiso tomarlo y al ser pequeo, no pudo alcanzarlo, as que cay dentro
o del refrigerador y qued atrapado all, y as muri de hipotermia.

Ahora t.
o NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA" ]

u. "JOVEN

MUERTO EN UN CAMPO ABIERTO in
CON UN PAQUETE SIN ABRIR" mai
o

A su lado hay un paquete sin abrir.

No hay ninguna otra criatura viva en el campo.
Cmo muri?

Posible Solucin:
o

o NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

o
"Un hombre entra en un bar y le
%m pide al barman un vaso de agua"
 1 E1 barman se arrodilla buscando algo.

Saca un arma y le apunta a la cabeza al hombre que le acaba de hablar.

El hombre dice "gracias" y se va. Qu pas?

Posible Solucin:

NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

"VENA ilOEDAlp0ADREE:NoEuSNTANBOLMO BCROEMAPHLOETRACMAEDNOV II

Se sabe que el hombre se suicid y el piso est hmedo.
Era una cuerda de tres metros.
Sus pies quedaron a un metro de altura del piso.
La pared ms cercana estaba a siete metros del muerto.
Si escalar las paredes o treparse al techo es imposible.
Fue en realidad un suicidio?

Posible Solucin:

NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

III
51/45

"Un hombre va bajando las escaleras

de un edificio, cuando advierte sbita-
mente que su mujer acaba de morir"

Se encuentra saliendo de un hospital.

La luz se ha ido.
Nadie ha informado por ningn medio de la muerte
de su esposa.
Cmo lo supo?

Posible Solucin:
 0 Durante La Segunda Guerra Mundial cuatro
3 personas suban en el ascensor de un hotel.
Uno de los ocupantes era un oficial alemn
de uniforme; otro, un civil francs, enrola-
do en la resistencia. La tercera ocupante
era una atractiva joven; y la cuarta, una
anciana. Ninguno conoca a los dems.

V.n22,y,
7\

/Cuando la energa fall y el ascensor se detuvo: o

Las luces se fueron y todo qued en la oscuridad.
Se oy el chasquido de un beso.
Se oy el estallido de una cachetada.
>Un instante despus volvi la luz.
El oficial luca un golpe junto a un ojo.
La anciana pens "bien merecido lo tiene, menos mal
o
que las jvenes de hoy saben hacerse respetar".
. 11

La joven pens "vaya gustos raros que tienen estos ale-

manes, en lugar de besarme a m, ha debido besar a esta
Wel
anciana o al joven tan atractivo. No me lo explico".
E1 alemn pens "pero, qu ha pasado, yo no he hecho
nada? Quiz el francs ha querido abusar de la joven y
sta me ha pegado por error".
A tu parecer qu pas en el ascensor (solo el francs lo o
sabe).

Posible Solucin:

o
-01
o
on
< o
o
3.2.1

3.2.3

Actualmente la inteligencia est conceptualizada como un conjunto de

procesos, que tienen una doble perspectiva. Una de ellas se centra en
el proceso EVOLUTIVO y sus caractersticas biolgicas y el otro se centra
en los mecanismos que la PRODUCEN y la REGULAN, esto implica una di-
cotoma entre herencia y ambiente o entre maduracin y aprendizaje.

A PESAR DE QUE ESTE CAMPO DE ESTUDIOS EST LLENO

DE EXPERTOS, LAS APORTACIONES MS IMPORTANTES
PARTEN DE TRES GRANDES AUTORES: L. VIGOTSTKI.
BRUNER Y REUVEN FEUERSTEIN.

stos conceptualizan a la inteligencia como un proceso dinmico, mo-

dificable y autorregulatorio, que es entrenable externamente mediante
el refuerzo de las habilidades del pensamiento que la integran.

Para Feuerstein, casi todos los jvenes pueden mejorar su in-

teligencia e incluso llegar a una REESTRUCTURACIN general
de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de
aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.

Para Vygostki resulta esencial saber que la inteligencia se com-

pone de funciones psquicas superiores o habilidades bsicas
superiores, y stas a su vez estn compuestas de funciones "NA-
TURALES" o "BIOLGICAS" bsicas, explicables por procesos ma-
durativos y conductuales. Mediante estas habilidades del pensa-
miento el ser humano acta sobre la realidad para adaptarse a
ella, transformndola y transformando su pensamiento al mismo
tiempo a travs de lo que l llama "MEDIADORES":
 Mediadores simples: actan di-
rectamente sobre la realidad.
Mediadores sofisticados: signos
que median entre la realidad y el
propio sujeto.

Como la construccin del signo tiene un carcter cultural, para Bruner

el DESARROLLO COGNITIVO INDIVIDUAL es la consecuencia de participar
con los dems en actividades significativas en las que se ponen en
juego esos mediadores.

El desarrollo cognitivo entonces es resultado de la interactividad, de la

actividad compartida, de la cooperacin, consiste en hacer propios los
instrumentos culturales (herramientas y signos), inicialmente externos
y que son el motor del desarrollo cognitivo; es la actividad mediada
socialmente.

Y el lenguaje es concebido como el mediador por excelencia en el pro-

ceso del desarrollo intelectual.

Bruner formula tres ideas que se sitan en la base de toda su teora:

El desarrollo del hombre es una realidad esen-

cialmente cultural. El hombre posee un desarrollo
siempre asistido "desde fuera".

No puede haber un desarrollo cognitivo "univer-

UP sal y necesario" y desligado de las prescripcio-
nes que el contexto cultural ejerce sobre l.

Algunos ambientes favorecen un desarrollo

cognitivo mejor, ms temprano y duradero que
otros. Lo que no parece ocurrir es que distintas
culturas produzcan modos de pensamientos
completamente divergentes y no relacionados.

En cuanto a la clasificacin de los procesos que componen a la in-

teligencia surgen dos grupos: las habilidades bsicas y las de orden
superior.

La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro

de un marco terico surgi en una reunin informal al finalizar la Con-
vencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, la formaliza-
cin de la clasificacin estuvo liderada por Benjamn Bloom, Doctor en
Educacin de la Universidad de Chicago. Se formul una Taxonoma de
Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como Taxonoma
de Bloom, que puede entenderse como "LOS OBJETIVOS DEL PROCESO
 DE APRENDIZAJE". Esto quiere decir que despus de realizar un proceso
de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades
y conocimientos.

Se identificaron tres dominios de actividades educativas: el Cognitivo,

el Afect'vo y el Psicomotor.

o
CONOCIMIENTO
Recoger
informacin
J a, o (Bsica)

Taxonoma de
bloom de
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO

Desglosar
o (Superior)
ANLISIS
on
mv
a) 'e
o
Observacin y recordacin de Encontrar patrones; orga-
informacin; conocimiento de nizar las partes; reconocer
fechas, eventos, lugares; conoci- significados ocultos; identi-
miento de las ideas principales; ficar componentes.
dominio de la materia.
CONOCIMIENTO
(Ret4t- 9
Informacin)
Bsica
Com rensin
Taxonoma d
bloom de
MAINODADES OE
Entender la informacin; captar Utilizar ideas viejas para
PENSAMIENTO

el significado; trasladar el co- crear otras nuevas; ge-

nocimiento a nuevos contextos; neralizar a partir de datos
interpretar hechos; comparar, suministrados; relacionar
contrastar; ordenar, agrupar; conocimiento de reas diversas; prede-
inferir las causas y predecir las cir conclusiones derivadas.
consecuencias.
CONOCIMIENTO
(Recoser
inhumacin

Comparar y discriminar
Hacer uso de la informacin;
entre ideas; dar valor a
utilizar mtodos, conceptos y
la presentacin de teoras;
teoras en situaciones nuevas;
escoger basndose en argumentos
solucionar problemas usando
razonados; verificar el valor de la
habilidades o conocimientos.
evidencia; reconocer la subjetividad.
1 A

elabilidades del pensamiento en la solucin de problemas

Fase individual:
Fase en tradas: 20 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno consi-
dere cules son las habilidades
que se requieren para la resolu-
cin de un problema y realice la
transferencia y generalizacin de
estrategias.
Competencias especficas o
esperadas:
El alumno aprender a resol-
ver problemas con ms de una
respuesta para fortalecer tanto el
pensamiento convergente como
el divergente.

Como puedes observar, existe una conducta exploratoria natural en el

ser humano cuando se encuentra ante un reto, pero la bsqueda de la
respuesta no siempre es sistemtica para la resolucin de problemas con-
vergentes, por ejemplo puede seguirse la siguiente.

Instrucciones:
Coloca 9 dgitos del 1 al 9 en los cuadros de modo que sumen 20 ya sea
horizontal o diagonalmente.

O Lee el problema y explora las respuestas tentativas.

Las combinaciones de 4 dgitos que dan 20 pueden ser:

a)] 1+2+8+9=20 e) 1+5+6+8=20 2+4+6+8=20

b) 1+3+7+9=20 f") 2+3+7+8=20 51 2+5+6+7=20

c) 1+4+6+9=20 g) 2+3+6+9=20 k) 3+4+5+8=20

d) 1+4+7+8=20 h) 2+4+5+9=20 1) 3+4+6+7=20

stas son las combinaciones posibles o respuestas tentativas.

 Ahora hay que pensar en el tringulo porque cada combina-
cin adems de ser de 4 dgitos debe tener un nmero co-
mn en cada grupo vecino, los cuales ocuparn los vrtices
del tringulo formado por los pares de lados consecutivos.

Como se puede observar:

Pistas: -Cada respuesta est formada por un grupo de 4 dgitos en

cualquier orden.
-Cada par de alternativas debe tener un dgito en comn.
-Los tres grupos de nmeros seleccionados como respues-
ta deben contener todos los dgitos del 1 al 9.

th Las alternativas 121 y tienen el 9 en comn, si se toma

este par se tendrn que descartar todas las que tengan este
dgito al igual que el 1, 4, 5 y 6, sin embargo no cumplen
para los tres lados la condicin de sumar 20.

Se analizarn las alternativas

13 y , en estas alternativas
se repiten el 1 y 9, faltan el 3, 5 y 7.

Con este dato se buscar la tercera alternativa, sin embargo

la bsqueda no encuentra resultado positivo.

Se contina con la alternativa ga y que comparten el 1

y 9, faltan los nmeros 5, 7, 8, y como no existe alternativa
con estos nmeros se descarta.

o
Lo mismo ocurre con las respuestas ID
y o , comparten
el 1 y el 7 pero no contienen el 2, 4 y 8, as que no existe
alternativa con estos nmeros. Las alternativas y tie-
e

nen en comn el 1 y no contienen el 2 y 4, por lo cual se

eliminan todas excepto la gi
que tiene los nmeros dados
y comparte con el grupo el nmero 5.

Se colocan los grupos de los

o
O dgitos P , y [Eg y se infiere
la solucin que queda as:
 Existen otras 4 variantes a la solucin del problema anterior;
escrbelas:

1.
2.
3.
4.

Ahora observa el siguiente ejemplo:

Un coleccionista compra 9 monedas antiguas, descubre que

8 son de oro puro y pesan exactamente lo mismo; una, aun
cuando parece que es idntica a las otras 8, es un poco ms
liviana que stas por lo tanto es falsa. El vendedor indica al
coleccionista que si encuentra la falsa le regalar las 8 mo-
nedas, sin embargo, esta diferencia slo es perceptible al pe-
sarlas. Si cuenta con slo dos oportunidades y una balanza
de dos platos que no tiene pesas, cul es el procedimiento
que debe seguir?

Al leer el problema puede observarse que las variables son:

El peso de las monedas y el nmero de monedas seleccio-

nadas para hacer cada vez que se pesen.
Se sabe que el peso de una es diferente de las otras.
La restriccin es que slo tiene dos oportunidades.
Si la balanza es de dos platos y no se cuenta con pesas se
puede inferir que son las propias monedas las que servi-
rn de contrapeso, entonces se deben dividir las monedas
en grupos para comparar su peso.

encontrar la solucin se pueden hacer 3 grupos de 3 monedas

O Para
cada uno.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

O Se colocan tres monedas en cada lado del plato.

Pistas: Alternativa 1:
Il Puede ser que el grupo 1 y el 2 pesen lo mismo; enton-
ces quedar en equilibrio y en consecuencia la moneda
falsa est en el grupo 3.
La siguiente pesada ser del grupo 3. Si se equilibran
dos monedas, la que no se puso en la balanza es falsa.
Si no se equilibran, la que est arriba ser la falsa.

o
 Pistas: Alternativa 2 (variante de la primera):
11 Si el grupo 1 y 2 no se equilibran, se encuentra la mo-
neda falsa en el grupo que sea ms liviano.
h. Por lo tanto la segunda pesada ser con dos monedas

de ese grupo siguiendo la misma estrategia de la alter-

nativa 1.

o Como se puede observar, esta estrategia estimula el razona-

miento inferencia!, porque el problema exige asociar datos que
creen nueva informacin y a partir de sta formular hiptesis
que lleven a la solucin.

Resuelve los siguientes problemas y explica el procedimiento que seguiste

paso a paso, puedes utilizar una estrategia simblica (diagramas, represen-
tacin en dibujo o signos).

Si tienes un reloj, dos botellas iguales, una taza y tres

platos, y sabes que el reloj se equilibra con una bote-
lla; el reloj se equilibra con un plato y una taza, y tres
platos se equilibran con dos botellas. Cuntas tazas se
requieren para equilibrar al reloj?

Operaciones:

-o

o Un lugar de reunin de contrabandistas fue descubierto por la poli-

ca, debido a que tres policas encubiertos estuvieron filtrando infor-
macin. Los tres policas observaron que el lugar estaba custodiado,
y antes de abrir el vigilante indicaba un nmero y el que pretenda
ingresar contestaba otro. As, un da ingres un contrabandista, el
vigilante indic "catorce" y el que ingres contest "siete". El
segundo polica escuch cuando alguien que ingres contest
"cuatro" cuando el vigilante indic "ocho". Uno de los policas
asegur tener la contrasea. Ya en la puerta el vigilante indic
"cero". El polica dud. Al percibirlo el vigilante le dio un
tiro en la cabeza. El segundo polica se presenta y escucha
al vigilante decir "cuatro", respira aliviado y contesta "dos".
Inmediatamente el vigilante mata al segundo polica. El ter-
cer polica recibe rdenes de entrar al lugar. Ese mismo da
se planta en la puerta y escucha al vigilante decir "nueve",
qu contestaras en su lugar y por qu?
 Operaciones:

(1) Utilizando todas las piezas del tangrama que est en la pgina
construye las siguientes figuras: o
217

u.

o
o

"Los tangramas ajustados resultan, de ordinario, ms difciles de resolver (tanto a

personas como a ordenadores) que las figuras no ajustadas, y su dificultad tiende a
aumentar conforme disminuye el nmero de lados" (Gardner, 1988; p. 45).
 Aqu estn 4 cuadros que consisten en 16 cerillos. Ahora haga
de stos 5 cuadrados iguales.

Dibujo:

Tenemos diez monedas colocadas en forma de cruz (como apa-

rece en el dibujo). La cruz est desproporcionada. Se te permite
mover nicamente una moneda y se trata de igualar la cruz me-
diante este movimiento. Hay dos formas de hacerlo.

o
Cuando se han analizado los procesos de pensamiento que se utilizan
de forma espontnea para la solucin de problemas, se ha encontrado
que independientemente de la raza, cultura o nivel social a la que se
pertenezca, se tienen componentes o estrategias muy similares, esto
llev a determinar que cuando se expresa una conducta inteligente
se ponen en marcha procesos mentales con caractersticas universales
y algunos aspectos especficos que tienen que ver con el ambiente
sociocultural y hasta fsico. Los aspectos universales tienen que ver
con la ADAPTACIN AL AMBIENTE pues cuando se presenta una situa-
cin conflictiva siempre se busca restablecer el equilibrio. Esto se lo-
gra mediante la acomodacin de datos de aprendizajes, informaciones
previas que puedan poner en accin la ASIMILACIN, la generalizacin
y la transferencia, dependiendo si el problema ya se haba enfrentado
alguna vez con anterioridad y si los procesos ya se haban automatiza-
do creando un algoritmo o si es una situacin completamente nueva y
no se tiene ningn tipo de experiencia, por lo cual se combinan proce-
sos y seleccionan estrategias o procedimientos heursticos dando una
nueva experiencia y enriqueciendo el repertorio. Si la situacin "nueva"
se practica constantemente, puliendo un procedimiento se pasar a
la creacin de un nuevo algoritmo y a la automatizacin con mayor
rapidez y facilidad.
 El aprendizaje

Casi todo lo que el hombre es capaz de hacer es producto del APRENDI-

ZAJE, y a pesar de que no existe un acuerdo universal de los expertos,
existe una definicin generalizada de que el aprendizaje es:

"UN CAMBIO MS O MENOS PERMANENTE DE

CONDUCTA QUE SE PRODUCE COMO RESULTA-
DO DE LA PRCTICA"(BELTRAN 1984).

Es decir que casi todos los expertos concuerdan que el aprendizaje

manifiesta explcita o implcitamente un cambio de conducta por una
prctica producido por algn tipo de ejecucin y es un cambio ms o
menos duradero.

Esto implica que el aprendizaje tiene al menos dos variables enlazadas:

la prctica y la ejecucin, y no los procesos que se involucran en el
aprendizaje.

Actualmente puede decirse que existen tres enfoques generales que

aplican el aprendizaje para:

Aprendizaje
para

Adquirir Adquirir Construir

respuestas conocimientos significados
1
Se refiere a con- Se refiere a Se refiere a pro-
ductas, ejecucio- teoras, con- cesos, estructu-
nes y actividades ceptos e ideas ras y funciones
As, las teoras ms recientes conciben al aprendizaje como un cons-
tructor, es decir el que aprende es un sistema que trata la informacin
de forma secuencial con tres grandes mecanismos:

o o o
El registro La memoria al La memoria a
sensorial corto plazo largo plazo

El reg stro sensorial

Recoge la informacin que llega a travs de los diversos rganos re-

ceptores y la mantiene slo breves dcimas de segundo a fin de que
acten sobre ella los procesos de extraccin de rasgos o de reconoci-
miento de patrones como la comparacin o la clasificacin. La infor-
macin que interesa y no es atendida, desaparece, dejando libre el
almacn sensorial para recoger nuevas "entradas informativas",

La memoria a corto plazo

Es un almacn en que la informacin permanece durante un corto in-

tervalo de tiempo, porque en el registro sensorial slo cabe una peque-
a parte del inmenso mar informativo que llega concretamente, pues
viene estimada en trminos del nmero 7, de forma que slo caben 7
elementos informativos, sean letras, palabras o frases.

La memoria temporal permite mantener la informacin para manipu-

larla al mismo tiempo que se est procesando, est determinada por
el ambiente inmediato y contiene elementos para tomar decisiones y/o
examinar el contexto que ocurre en un tiempo determinado.

La memoria a largo plazo

Por otra parte el almacn de largo plazo contiene informacin siste-

mticamente organizada y no tiene limitaciones ni con la capacidad
del espacio de almacenaje ni el grado de duracin temporal. En reali-
dad el problema es la recuperacin del material almacenado.

Existen diversas estrategias de repeticin y organizacin que optimizan

la informacin para que la recuperacin sea ms fcil en el ambiente
acadmico, a continuacin un cuadro comparativo:
 Guas del Gulas del
E.strategla
Proceso procesamiento procesamiento
cognitiva
para un;texto para el estudiante

Centrar la Subrayado
Seleccin Ttulos Copia
atencin
Mnemotecnias

Construir Seales, Esquemas

conexiones esquemas, Resumen
Organizacin
internas dibujos e ideas

Construir Organizadores Ideas previas

Elaboracin conexiones previos Elaboracin
externas

Las tcnicas creativas son parte del pensamiento lateral y pueden usarse
formal y deliberadamente como generadoras de nuevas ideas y modifi-
caciones de percepciones, es decir para tener un aprendizaje innovador
y creativo.

Los instrumentos o herramientas de trabajo del pensamiento lateral

surgieron de una reflexin sobre la lgica de la percepcin que equiva-
le a la lgica de un sistema autoorganizado de la informacin, es decir,
de un sistema que establece pautas y despus las utiliza.

Desde luego, el valor prctico y la importancia de las tcnicas del pen-

samiento lateral no implican que la creatividad no pueda tambin ori-
ginarse por otras fuentes.

Con el pensamiento creativo las personas pueden desplazarse hacia

los lados para probar diferentes percepciones, conceptos y puntos de
entrada. Podemos usar diversos mtodos, incluidas las provocaciones,
para salir de la lnea habitual de pensamiento, se relaciona mucho con
la percepcin; por medio de l se pone todo en perspectiva o se visua-
liza desde diferentes puntos de vista. Todos son correctos y pueden co-
existir. Las distintas percepciones no se deducen una a otra sino que se
producen independientemente. En este sentido, el aprendizaje creativo,
al igual que la percepcin, se relaciona con la exploracin; se puede
decir que es como cuando uno camina alrededor de un edificio y toma
fotografas desde diferentes ngulos: todos son igualmente vlidos.

En algunos aspectos, el cambio de percepciones y conceptos es la base

de la creatividad que implica la obtencin de ideas nuevas. Esta creati-
vidad no es exactamente igual que la creacin artstica.

La palabra creatividad tiene un significado muy amplio y vago: incluye

elementos de novedad, creacin, e incluso de valor. Esta definicin am-
plia de creatividad abarca varios procesos.
 1

Dibujo en ronda
o Fase individual: Competencias especficas
Fase en tradas: 15 min. esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno explore la capa-
cidad personal del aprendizaje
Objetivo: Que el alumno pierda innovador y creativo.
miedo para intentar cosas nuevas
o hasta absurdas ante un nuevo
reto.
En algunos sistemas de educacin encontramos que el aprendizaje signi-
fica nada ms que adquisicin de conocimientos, sin embargo, si stos no
son utilizados por una mente libre, no sern beneficiosos para los indivi-
duos ni tiles para la sociedad.

Una educacin unilateral dar mayor importancia a los conocimientos,

descuidando el desenvolvimiento de la sensibilidad, que debe ser uno de
los ms importantes objetivos. Una educacin bien equilibrada dar im-
portancia al desarrollo total, es decir, a la forma de pensar, a los sentimien-
tos y a la capacidad perceptiva, lo que permitir mayores posibilidades de
creatividad. Como el percibir, el pensar y el sentir se hallan representados
en todo proceso creador, la actividad artstica es el elemento necesario de
equilibrio que acta sobre el intelecto.

La capacidad de creacin es un instinto que todos poseemos y con el que

nacemos. Estudios psicolgicos revelan que la capacidad creadora per-
o
tenece a uno de los impulsos bsicos humanos, sin el cual el hombre no
podra subsistir.

Instrucciones:
Corta la hoja de la pgina 219 que est doblada en sextos y realiza lo
siguiente:
o
iO El primer participante realizar un dibujo que se referir a un
invento sin expresar palabras a los otros integrantes, y abarcar
solo un sexto de la hoja en 1 minuto abarcando todo el espacio.

A continuacin otro participante utilizar un minuto y, partien-

do del dibujo anterior, dar continuacin al invento en el segun-
do sexto pero sin decir palabra alguna a ningn integrante.

El siguiente participante se basar en el dibujo de los dos inte-

O grantes anteriores y concluir el dibujo del invento en el tercer
sexto de la hoja.

Por lo tanto se ha abarcado la mitad de la hoja. Ahora el primer

integrante deber de tomar la hoja y en la parte central escribir,
sin decir nada a los otros integrantes, cul es el nombre del in-
vento. Una vez concluido doblar el sexto para que el siguiente
integrante ignore el nombre.
(1)
O El segundo integrante escribir la respuesta a la siguiente pre-
gunta en tres lneas:
Cul es el uso de este invento?

El tercer participante desdoblar el papel para visualizar el di-

bujo y lo que escribieron los otros dos, y contestar la pregunta:
Cul es el problema inmediato que solucion
O
este invento y cmo cambi el mundo median-
te su funcionamiento? Todo en tres lneas.

(7) Ahora renete con otro equipo y discutan acerca de cul invento
consideran es el mejor y escriban su respuesta

o
I ti)
CON
Estrategias
o

rD
m.'""ta"cognitivas

Las nuevas formas de enseanza apuntan al mejoramiento intelectual

mediante una metodologa apropiada de acuerdo a un contexto, es de-
cir, tomando en cuenta tcnicas que motiven el aprendizaje de acuerdo
al lugar, espacio y tiempo.

El objetivo primordial consiste en hacer explcito el procedimiento que

sigue el alumno cuando aprende o resuelve un problema; debido a esto
se disean las estrategias metacognitivas como mnemotecnias, diagra-
mas, digujos, grficos, etc., para guiar al alumno hacia la resolucin de
un problema.

Este tipo de reflexin favorece la autorregulacin y por lo tanto la au-

toevaluacin de procesos en un sentido amplio, no slo refirindose a
la obtencin de una calificacin sino a una verdadera retroalimentacin
de procesos, y esto se logra promoviendo en el estudiante la reflexin
acerca de las operaciones mentales que realiza cuando se encuentra
ante una situacin novedosa o un problema.

Para Reuven Feuerstein, uno de los tericos ms importantes del desa-

rrollo de habilidades y la mediacin, es necesario ofrecer una situacin
4c permita al alumno tomar conciencia de la formacin y operacin
que

Las personas tienen diferentes maneras de solucionar

problemas, las personas auditivas recibe mejor los mensajes
y la informacin a travs del odo; estrategias como debate
:de ideas o brainstorm los ayudan a resolver problemas.
Por su parte, el visual prefiere adquirir su conocimiento
mediante el sistema simblico o de representacin.
El cinestsico prefiere la experimentacin y simulacin de
un problema para adquirir datos, procesarlos y solucionarlo.
Independientemente de las preferencias es til reconocer
,nuevas estrategias que amplen la posibilidad de resolucin
pon creati idad mtodo.
de funciones mentales bsicas y al mismo tiempo reconocer estrategias
y principios aplicables en otra situacin parecida.

La metacognicin de forma general designa al mismo tiempo el cono-

cimiento de un individuo acerca de su propio funcionamiento cognos-
citivo y la forma en que puede adquirir conciencia de sus decisiones,
acerca de qu, cundo, dnde aprender para planificar su aprendizaje,
fijando propsitos propios para elegir y encontrar recursos para poner
en accin estrategias propias, analizar las dificultades y evaluar los
resultados.

La metacognicin pertenece a los mecanismos de regulacin o control

del funcionamiento cognoscitivo, por lo tanto se refiere a todas aquellas
actividades de previsin, conduccin, control, accin, transferencia y ge-
neralizacin que permiten guiar o autoregular el aprendizaje y el funcio-
namiento cognoscitivo en las situaciones de solucin de problemas.
Metacognicin

Qu sucede en mi cabeza
cuando aprendo?
O Individuo que
aprende
Campo de conocimiento
(lo que se percibe)

Esta capacidad permite al que aprende a monitorear y ajustar sus ac-

ciones, metas y objetivos para conseguir resultados deseados, teniendo
en cuenta las condiciones ambientales.

La metacognicin
tiene 3 fases:
 1 Fase. Previa a la solucin de aroblemas
Anlisis de la tarea
<1.817 I 91
-Delimitacin de metas
-Conocimiento de restricciones
-Planificacin de la estrategia
Creencias motivacionales
-Autoeficiencia
-Valor que tiene el problema
aa la sok
1.1
9tobleo74 /o- -Qu tan importante es resolverlo?

2" Fase. De realizacin

Autocontrol
Atencin a datos relevantes del problema
Autoobservacin de la estrategia elegida

Juicios personales
Atribuciones causales
Reacciones
-Satisfaccin / Insatisfaccin
-Adaptativas / Defensivas

Como en la metacognicin se reflexiona todo el tiempo, nunca se debe

perder de vista la motivacin a la resolucin de problemas, pues esto
har persistir y aprender de la situacin, habr un esfuerzo para la
comprensin del motivo, la estrategia y por lo tanto una EVALUACIN
REAL DE RESULTADOS.

Las estrategias metacognitivas son actividades potencialmente cons-

cientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje. Un rasgo importante de stas, es
que estn bajo el control del alumno, es decir, deben ser planificadas y
conscientemente utilizadas en el proceso de solucin de problemas o
toma de decisiones.

Dicho de otra forma, las estrategias metacognitivas son procedimien-

tos que se aplican de modo intencional o deliberado para una tarea
cognoscitiva como aprender o solucionar problemas, son ms que se-
cuencias o aglomerados de habilidades bsicas porque implican inten-
cin y un plan de accin a seguir para tomar decisiones, solucionar un
problema o adaptarse a un ambiente novedoso.

La mayora de las teoras psicolgicas combaten el memorismo, no el

uso de la memoria. Las pruebas psicomtricas demuestran que quie-
nes saben usar la memoria y tienen ms contenidos e informacin son
ms diestros con el resto de las estrategias de pensamiento y resuelven
los problemas con ms facilidad.
 La Memoria a Corto Plazo (MCP) es limitada, pero es eficiente si el
intelecto utiliza las siguientes estrategias:

Repaso: repeticin oral, grfica o mental, lo

cual mantiene la MCP activa y mejora la ca-
pacidad de recordar.
11. Prediccin: el sujeto es consciente de la in-
formacin que puede olvidar.
Verificacin: autoevaluacin del resultado
del trabajo de la memoria.
Metacognicin: regulacin consciente de las
anteriores.

La memoria de las computadoras se organiza por ubicacin, por lo cual

hay que indicarles siempre dnde est o dnde puede estar la infor-
macin. La memoria humana es menos precisa, pero ms sustanciosa,
pues se organiza por contenidos como una biblioteca:

1 SI SE SABE CONSCIENTEMENTE LO QUE SE

O BUSCA, TARDE O TEMPRANO SE CONSEGUIR.

La recuperacin de una informacin en la memoria depende de cmo se

codific, es decir en qu claves se introdujo el conocimiento. El conjunto
y orden de las claves hacen una estructura que permite la evocacin en
forma efectiva. Pueden formarse claves con los elementos del medio
ambiente de estudio (por ejemplo, alguna cancin o los objetos del es-
critorio o la habitacin). Las claves ms efectivas y metdicas son:

Anclaje de lo nuevo con lo viejo (el estudiante evoca lo que ya

saba o revisa sus apuntes para abordar el nuevo contenido).
41 - Elaboracin creativa partiendo de lo estudiado: dibujos, esque-
mas, historias, guiones de teatro, juegos, etc.
Organizacin del contenido segn sus afinidades.
Imaginera: asociacin de teoras con imgenes tridimensiona-
les y dinmicas. Slo despus de imaginar, deca Einstein, proce-
da a formular la teora. Por eso imaginaba que viajaba a travs
del universo montado en un rayo de luz a 300 000 Km/s.

Y entonces por qu, si estudi suficiente y com-

prenda, me reprobaron en el examen?

Existe un factor que generalmente no creemos que tenga relacin con

nuestro proceso lgico de aprendizaje: LAS EMOCIONES. stas pueden
bloquear la inteligencia y en especial la capacidad de recordacin.
Existe una conexin entre la amgdala y la neocorteza cerebral que es
el centro de batalla entre las emociones y la racionalidad. Por eso, si
asocio una materia o contenido con una persona o suceso emocional-
mente desagradable, esto da como resultado un bloqueo general en la
capacidad de pensar y de actuar sobre ese contenido o materia.

Si el sistema lmbico est alterado, enva seales que interfieren con

el trabajo del lbulo prefrontal encargado de mantener la memoria
operativa. Al final, me convierto en mi propio enemigo. Al contrario,
el exceso de "SANGRE FRA" termina haciendo de nuestra inteligencia
una mquina incapaz del sentido crtico y convivencia, una mquina
dispuesta slo a responder mecnicamente preguntas de examen y
nunca a cuestionar los contenidos. Y esta no es precisamente el tipo
inteligencia que impulsa el progreso cientfico.

El equilibrio de las emociones y la racionalidad son la garanta de un

sistema nervioso eficiente. EL DEPORTE es una actividad con una inne-
gable dimensin social y psicolgica, pues desarrolla particularmente
la inteligencia emocional, adems de que mantiene el sistema nervioso
bien oxigenado, alimentado y estimulado. En un partido se aprende a
controlar las emociones, a tolerar la derrota y disfrutar de la victoria,
pero especialmente a trabajar en equipo y a convivir.
 5.5 poder de
eleccin
3.5.1 Solucin de
roblemas
Cuando un estudiante toma una decisin utiliza uno de los rangos ms
elevados que caracterizan la inteligencia y la organizacin de sta, por-
que en ella se reflejan aspectos culturales, personales, actitudinales y
racionales. La toma de decisiones es entonces un proceso en el cual se
selecciona una accin entre varias ALTERNATIVAS. Generalmente estas
decisiones se toman para recuperar un equilibrio que se ha roto por la
discrepancia entre lo real y lo ideal, esta es la causa que sea el comple-
mento del anlisis de problemas. Para aclarar este proceso se definirn
algunos de sus componentes:

O Toma de
decisiones Decisiones
-Alternativas
-juicios
Anlisis de -Preferencias
problemas

O Incertidumbre Resultados O
y consecuencias

Toma de decisiones
Proceso de elegir un curso de accin.

o Decisiones
Combinaciones de situaciones o conductas a elegir. Pueden ser
descritas como:
-ALTERNATIVAS: opcin entre dos cosas o ms con las
cuales se va a realizar la eleccin basada principalmente
en el objetivo o meta que se obtendr.
- PREFERENCIAS: intenciones de una eleccin basadas
principalmente en el inters o valores del que elige.
-Juicios: estimacin basada en las inferencias de los su-
cesos que ocurrirn y las reacciones evaluativas de los
resultados.
 OE sultados consecuencias
Situaciones que ocurriran si se llevan a cabo las alternativas, pre-
ferencias y/o juicios. Pueden ser medidas en trminos subjetivos
como: bueno-malo, ganancias-prdidas, etc.

o Todos
Incertidumbre
los procesos de toma de decisiones se ven influidos por este con-
cepto porque son las probabilidades de confianza en el xito. Cuanto
menor la incertidumbre hacia el resultado ms fcil la decisin.

Segn estas definiciones el objetivo del proceso de toma de decisiones

es encontrar una respuesta o conducta para una situacin en que exis-
te incertidumbre del resultado entre varias alternativas, preferencias o
juicios.

Tomar la decisin correcta cada vez, es la ambicin de todas las per-

sonas puesto que as nunca tendran un conflicto o problema real y
para hacerlo de una manera acertada es necesario asumir la respon-
sabilidad de considerar toda la informacin posible antes de actuar sin
llegar a paralizarse.

En lneas generales, hacer una eleccin implica:

1. Definir el 2. Listar las opcio- 3. Evaluar las

propsito: nes disponibles: opciones:

Qu es lo que se Cules son las posi- Cules son los pros y

quiere lograr? bles alternativas? contras de cada una?

5. Convertir la opcin 4. Escoger entre las

seleccionada en accin. opciones disponibles:

Cul de las opciones

es la mejor?

El proceso de toma de decisiones comienza con el reconocimiento de

que se necesita tomar una decisin. Ese reconocimiento lo genera la
existencia de un problema, que como se vio en la unidad uno, es una
discrepancia entre el estado deseado y la condicin real del momento.

Es por ello que lo primero ser definir el propsito de la decisin iden-

tificando todos los criterios o datos relevantes y siempre evaluando
las consecuencias posibles de cada alternativa; as como existen dife-
rentes tipos de problemas, en cuanto a las decisiones tambin existen
varios tipos (Rodrguez Moreno, 2002), si se toma en cuenta segn el
sujeto se puede decir que existen: DECISIONES INDIVIDUALES (tomadas
por una sola persona) y DECISIONES GRUPALES (tomadas por un grupo
dirigidas hacia un objetivo comn).
Si se toman en cuenta las repercusiones a las acciones puede hacerse
otra clasificacin en:

DECISIONES

Decisiones Decisiones
estratgicas de control

Son parte de un proceso Son especficas y tienen

para conseguir un objetivo
o meta, son principalmen-
te decisiones tendientes a
anticipar o delinear una
meta a largo plazo y resol-
ver problemas no estruc-
turados antes de que se
presenten, por lo cual la
evaluacin de la decisin
se basa en la subjetividad.
un menor alcance en
cuanto al impacto por
que tienen un objetivo
especificado para corregir
un problema que ya se
est presentando, tiene
criterios de evaluacin de
la decisin objetiva (An-
thony Robert, 2003).

Como puede observarse, ambos tipos de decisiones son de tipo com-

plementario, y reconocer el tipo de decisin que se requiere ayudar a
cualquier individuo a tener una visin ms amplia del proceso y har
ms eficiente la eleccin.

Cabe sealar que cuando un sujeto debe tomar una decisin con infor-
macin suficiente puede ser de dos clases:

Decisiones intuitivas: se decide en forma

espontnea y creativa.
Decisiones lgicas o racionales: basadas en
el conocimiento, habilidades y experiencia.

Cuando una persona toma una decisin imprime un estilo a ese pro-
ceso, es decir, tiene la misma tendencia a actuar; evidentemente si se
tiene la capacidad para tomar decisiones sobre todo del tipo no pro-
gramados y bajo presin la persona ser valorada por un grupo (ya sea
de trabajo social o familiar) como un lder.

Existen diversos tipos de decisiones pero poseer un registro de deci-

siones racionales y slidas es parte indiscutible de lo que Sternberg
(2007) llama INTELIGENCIA EXITOSA.
 1
Tcnicas cualitativas para la toma de decisiones
o Fase individual: Competencias especficas
Fase en tradas: 20 min. esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno comprenda y
practique tres tcnicas heursti-
Objetivo: Que el alumno conoz- cas o cualitativas para la toma de
ca y aplique tcnicas de toma de decisiones.
decisiones. Que el alumno comprenda y
practique una tcnica cuantitativa
para la toma de decisiones.
o
En la TOMA DE DECISIONES podemos encontrar dos grandes mundos: el CUALITA-
TIVO y el CUANTITATIVO. En otras palabras, o seguimos una corazonada o hace-
mos un anlisis numrico de la situacin. Como vern son dos extremos,
cada uno con sus ventajas y problemas; y sobre todo riesgos.

El enfoque cuantitativo est muy desarrollado, encontramos muchos mo-

delos y tcnicas prcticamente para cualquier situacin, posibilitando una
certeza razonable o riesgos calculados.

Pero no todo en la vida se puede cuantificar, o lo que es ms comn, no

siempre se cuentan con los recursos necesarios para hacerlo, entendin-
dose como recursos, por lo general, al dinero, tiempo, conocimientos e
informacin.

Para solucionar esos problemas se han creado algunas tcnicas cualitati-

o vas, que no slo dan ms orden y seriedad a las opiniones, sino que tam-
bin generan nuevas y posibilitan un consenso de las mismas

Existen algunas ESTRATEGIAS HEURSTICAS COMO:

La tcnica Delphi, rbol de objetivo, espina de

pescado y la V de Gowin, y que puede ser de
utilidad para tomar decisiones.

Instrucciones:
A continuacin se te presentan cada una de las estrategias heursticas,
lee cada una de ellas y resuelve los problemas que se te plantean en las
mismas.

>La tcnica Delphi:

El mtodo Delphi consiste en la utilizacin sistemtica del juicio
intuitivo de un grupo de expertos para obtener un consenso de opi-
niones informadas (Valds, 1999), (Morguez, 2001). Este mtodo
resulta ms efectivo si se garantizan: el anonimato, la retroalimen-
tacin controlada y la respuesta estadstica de grupo.
 1

El mtodo puede ser aplicado:

O Como previsin del comportamiento de variables conocidas,

es decir, para evaluar el comportamiento de una variable co-
nocida y as se puedan inferir posibles formas de comporta-
miento o en la determinacin perspectiva de la composicin
de un sistema.

Para la aplicacin prctica del mtodo es necesario conside- O

rar metodolgicamente dos aspectos fundamentales: SELEC-
CIN DEL GRUPO DE EXPERTOS a encuestar y la elaboracin del
cuestionario o los cuestionarios.

Pero ante todo: A quines se pueden considerar expertos?

Se define como experto el individuo en s, grupo

de personas u organizaciones capaces de ofre- o
cer valoraciones conclusivas de un problema en
cuestin y hacer recomendaciones respecto a
sus momentos fundamentales con un mximo de
competencia (Valds, 1999) (Morguez, 2001).

De esta definicin se infiere, como requisito bsico para la selec-

cin de un experto, que ste tenga experiencia en el tema a consul-
tar, dado por sus aos de trabajo (praxis), y que puedan ser com-
plementados con conocimientos tericos adquiridos a travs de las
distintas formas de superacin, y grado acadmico o cientfico al-
canzado en relacin al tema, entre otros.

Se confecciona una "bolsa de posibles expertos" o una lista con los

nombres de stos, en funcin de las caractersticas siguientes:
EXPERIENCIA, COMPETENCIA, CREATIVIDAD, DISPOSICIN a par-
ticipar en la encuesta, capacidad de anlisis y de pensa-
miento, inters colectivista y autocrtico.

Con tu equipo elabora una lista de tres expertos en tu grupo (sin con-
tar al profesor) y plantea el siguiente problema:

El prisionero
La polica arresta a dos sospechosos. No hay pruebas suficientes
para condenarlos, y tras haberlos separado, los visita a cada uno
y les ofrece el mismo trato. Si uno confiesa y su cmplice no, el
cmplice ser condenado a la pena total que sera de diez aos
y el primero ser liberado. Si uno calla y el cmplice confiesa ste
ser quien salga libre. Si ambos permanecen callados, todo lo que
111 podrn hacer ser encerrarlos durante seis meses por un cargo
- menor. Si ambos confiesan, ambos sern condenados a seis aos.

Qu haras si fueras uno de los prisioneros?

9
o
 En una hoja que les proporcionars a los expertos debern escribir la posi-
ble respuesta y el argumento que ofrecen para sustentarla, despus tu equi-
po dar a conocer la respuesta consensada de tu equipo y argumentarn si
estn de acuerdo con los expertos o no y por qu.

1Diagrama Espina de Pescado

o
El diagrama Causa-efecto o DIAGRAMA ESPINA DE PESCADO es una
tcnica ampliamente utilizada que permite apreciar con cla-
ridad las relaciones entre un tema o problema y las posibles
causas que puedan estar contribuyendo para que l ocurra.
Construido con la apariencia de una espina de pescado, esta
herramienta fue aplicada por primera vez en 1953, en Japn,
por el profesor de la Universidad de Tokio, Kaoru Ishikawa,
para sintetizar las opiniones de los ingenieros de una fbrica,
cuando discutan problemas de calidad.
Se usa para:
Visualizar, en equipo, las causas principales y secundarias
de un problema.
Ampliar la visin de las posibles causas de un problema,
enriqueciendo su anlisis y la identificacin de soluciones.

Analizar procesos en bsqueda de mejoras.

Conducir a modificar procedimientos, mtodos, costumbres,
actitudes o hbitos, con soluciones muchas veces sencillas
y baratas.
Educar sobre la comprensin de un problema.
Servir de gua objetiva para la discusin y la motiva.
Mostrar el nivel de conocimientos tcnicos que existe en la
empresa sobre un determinado problema.
Prever los problemas y ayudar a controlarlos, no slo al fi-
nal, sino durante cada etapa del proceso

o Cmo construirla?
O Establezca claramente el problema (efecto) que va a ser
analizado.

O Disee una flecha horizontal apuntando a la derecha y es-

criba el problema al interior de un rectngulo localizado en
la punta de la flecha.

Causa Efecto

O Haga una lluvia de ideas para identificar el mayor nmero

posible de causas que puedan estar contribuyendo para gene-
rar el problema, preguntando "POR QU EST SUCEDIENDO?"

O Agrupe las causas en categoras. Una forma muy utilizada

de agrupamiento es la conocida como 6M: Maquinaria o ins-

o
 talaciones que funcionan mal, Mano de obra o personas que
originan, mantienen o provocan el conflicto, Mtodo cuan-
do el procedimiento o algoritmo funciona mal, Materiales,
Mediciones y Medio ambiente o contexto inadecuado para
la solucin.

O Para comprender mejor el problema, busque las subcausas y

haga otros recuadros para esas subcausas.

O Para estas subcausas pregunte por qu se generan stas al

menos 2 veces o hasta que ya no tenga ms respuestas al
porqu.

O Escriba cada categora dentro de los rectngulos paralelos a

la flecha principal. Los rectngulos quedarn entonces uni-
dos por las lneas inclinadas que convergen hacia la flecha
principal.

Se pueden aadir las causas y subcausas de cada categora a lo

largo de su lnea inclinada, si es necesario.

Esta es una estrategia que puede usarse en solu-

ciones que requieran de pensamiento divergente.

cai.
Tres amigos con dificultades econmicas comparten
un caf que les cuesta 30 pesetas, por lo que cada
uno pone 10. Cuando van a pagar piden un des-
cuento y el dueo les rebaja 5 pesetas tomando
cada uno una peseta y dejando dos en un fondo
comn. Ms tarde hacen cuentas y dicen: Cada
uno ha pagado 9 pesetas as que hemos
gastado 9x3=27 pesetas que con las dos del
fondo hacen 29. Dnde est la peseta que falta? o

Efecto
 r

El diagrama V de Gowin
El diagrama V de Gowin es un instrumento que junto a los mapas
conceptuales ayudan a los alumnos a aprender a aprender, o lo
que es lo mismo a aprender significativamente, como es un instru-
mento de aprendizaje y conocimiento es utilizado como una ayuda
para solucionar problemas.
o
Los elementos epistmicos de la V de Gowin

...[la) interrelacin entre el dominio conceptual (con-

ceptos, principios, teoras...) y el dominio metodolgi-
'co (registros, transformaciones, afirmaciones...) impl-
ito en un modelo de resolucin de problemas, a fin de
producir conocimiento (Escudero-Moreira; 1999:61).

Observa el ejemplo de la pgina 171.

Como observas el diagrama V est formado por tres zonas bien

diferenciadas:

O El lado izquierdo: es el lado conceptual del diagrama. Es la teora,

el conocimiento. Es el lado de "pensar". Incorpora el conocimiento
que tienes a tu estudio.

o
O Elaquello
lado derecho: es el lado metodolgico. Aqu se puede trabajar
que ha sido observado, manipulado... Es el lado de "ha-
cer". Incorpora informacin a la V de la investigacin inmedia-
ta. Este conocimiento es construido dentro de tu estudio, cmo se
puede solucionar el problema y las transformaciones que pueden
realizarse para llegar a la solucin.

O El vrtice de la V: es el nexo de unin entre ambos lados. O donde

confluyen el pensar y el hacer; cuando se trata de un problema ah
se coloca la decisin o posible respuesta.

TRANSFORMACIONES:
o
AFIRMAC IONES DECONO CIMIENTO:

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> Clases de mate ria

(1)
> La Materia
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4) a E ad
E (Ti 2 ed
o E 2 a. u CL
(1) AAAA
o
x
1.1.1
 Resuelve el problema que a continuacin se te plantea utilizando la V
de Gowin.

o O
D
Un hombre se encuentra en una isla de aproximadamente un
kilmetro de largo y 100 metros de ancho, el pasto y los ar-
bustos estn resecos debido a una larga sequa. De repente,
un voraz y gigantesco incendio comienza en un extremo de
o
la isla, empujado por un viento fuerte que sopla en direc-
cin al hombre, el hombre no puede arrojarse al mar porque
est lleno de tiburones. No hay playas, slo acantilados, Qu
puede hacer para no ser quemado por el fuego?

ro v
vb

o
 Realiza el siguiente problema y recuerda poner las transformaciones (ope-
raciones) que realizaste.

o Cuando en el ao 1800 Beethoven escriba su primera sinfo-

na, su edad era diez veces mayor que la del jovencito Franz
Schubert. Pasa el tiempo y es Schubert el que compone su
famosa Sinfona completa. Entonces la suma de las edades
o
de ambos msicos es igual a 77 aos cinco; aos despus
muere Beethoven y Schubert tiene la misma edad que cuan-
do compuso su primera Sinfona. Determinar el ao de naci-
miento de cada uno e los compositores.

o
 ni

SOLUCIN DE
~1~ NI

01

PROBLEMAS
>>>>>> >>>
>>>> >>>>>>>> 00

L.11

- :

Macrorretcula

UNidAd 4 Solucin de problemas

Mesorretcula e -
4.1 Qu es un problema?
Microtretcula
4.1.1 Origen y trascendencia del problema
4.1.2 La generacin de ideas
co

4.2 Tipos de problemas

4.2.1 Toma de decisiones N.

4.2.2 Anlisis y diseo

4.2.3 Tratamiento de disfunciones

4.3 Cmo plantear y resolver problemas

Lfl
4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica
4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin y sistemas

4.4 Destrezas en la solucin de problemas

trt
4.4.1 Destrezas bsicas
4.4.2 Destrezas de razonamiento

4.4.3 Destrezas de aptitudes personales

7
 SOLUCIN DE PROBLEMAS
se deriva de
la 1 el I
1las

Identificacin
1
Conceptualizacin Destrezas
Planteamiento
del (la) que permite que permite de

o c Clasificar Anlisis o
cu
cu cr) cu

E
3
ro los de O
113

L * Tipos
CC

la las

Situacin Competencias

Pdell
2T Convergente
PROBLEMA

\ Divergente
 4.1
problema?

Lgperacin
de ideas
El proceso de bsqueda de conocimiento tiene por objeto la IxPtIcA
ioN de un aUHO, pero en su mayor parte surge para dar solucin a
un problema mediante una serie de procedimientos ms o menos rigu-
rosas y adecuados para resolverlos o para encontrar una posibilidad de
solucin; este proceso tiene un mtodo y un sistema, y al conjunto de
todo esto se le denomina investigacin.
Toma autnoma de
Si cotidianamente las personas se dedicaran a pen- decisiones persona
sar y observar cmo buena parte de las conductas aprende a pensar por
individuales o sociales son el resultado de decisiones s misma, a ser crtica
inconscientes en las que las presiones externas pe- y a analizar la realidad
san ms que la propia determinacin entenderan lo de forma racional.
importante que es analizar un problema de cualquier
ndole, porque el que resuelve utilizar informacin orna res i onsa s e se
ecisione la persona
para tomar decisiones y deber ser capaz no slo
es consciente de la de-
de conceptualizar el problema sino de verbalizarlo cisin tomada y acepta
de forma clara, precisa, accesible y al mismo tiempo sus consecuencias.
podr justificar las razones de sus decisiones.

Porque lo importante no es la dificultad en s misma, el verdadero pro-

blema son nuestros pensamientos acerca de ello, se prescinde del hecho
de reflexionar en lo que se ha aprendido en teora y qu puede y debe
ser aplicado en la vida cotidiana para resolver problemas comunes y
corrientes. Entonces si cambiamos nuestros pensamientos tambin se
podrn cambiar las cosas y la forma de enfrentar problemas.

As, la estrategia general ante cualquier problema ser desmontarlo

en nuestro propio universo, OBSERVANDO las fuerzas que lo componen
(asunciones, intenciones, ideas) que estn en juego en relacin al tema
del problema. Haciendo esto, se ver qu y cmo ha sido manejada la
situacin con anterioridad.

Uno puede crear sus propios problemas (de hecho, uno lo hace) y la-
mentablemente, no se pueden solucionar los problemas del otro por-
que ante cualquier tentativa de solucin slo se provocar que la per-
sona caiga en otro problema.

El mejor modo de enfrentar un problema es tratar con lo que lo causa

y a pesar de que normalmente lo que sale fuera de las especificaciones
o estndares de una situacin se puede considerar un problema, en
ciertas circunstancias puede no serlo, por lo que es necesario justificar
su existencia.

Para justificar la existencia de un problema y la necesidad de ser resuelto o

investigado hay que determinar la magnitud del problema. Esto se entien-
de como LA EXTENSIN DEL PROBLEMA, por lo regular se mide en trminos
cuantitativos y se precisa DESCRIBIENDO cuntas y cules son las partes o
elementos afectados, as como qu tan afectada est dicha parte.

La manera como se encuentra afectando a los dems elementos del

sistema es lo que se denomina REPERCUSIONES INTERNAS del problema
y se especifica detallando las dificultades que provoca o puede pro-
vocar la falla identificada, las cuales se perciben en los cambios que
ocurren en variables del fenmeno o sistema considerado. Esto nos
lleva a identificar las repercusiones internas que pudiesen presentarse
al interior del proceso mismo.

El siguiente punto que se debe considerar es la VULNERABILIDAD DEL

PROBLEMA, y se define como la posibilidad de solucin que tiene el
problema, por ejemplo:

"ESTE PROBLEMA, TIENE UN ALGORITMO

DE SOLUCIN YA CONOCIDO?"

Para determinar esto es necesario hacer una revisin lo ms EXHAUSTI-

VA posible del estado del conocimiento del problema, es decir buscar
informacin acerca de cules otras personas han resuelto este tipo de
problemas y las soluciones que se han ejecutado, cmo se ha llegado
a la solucin, adems de los resultados obtenidos, para que se pue-
dan determinar cules han sido las acciones ms efectivas. Asimismo
es importante destacar qu es lo ltimo que se ha presentado de in-
formacin sobre el problema, para saber lo que se est haciendo en
la vanguardia del problema, y de esta manera tener elementos para
determinar qu es lo que se puede aportar con originalidad para solu-
cionar el problema.
Con toda esta informacin se tendr un conjunto de alternativas para
seleccionar la que sea pertinente o bien para orientar la bsqueda de
explicacin y solucin al problema planteado. Es importante destacar
que mientras ms informacin y alternativas se tengan, mayor es la
posibilidad de solucin.

Otro elemento ms para justificar la existencia del problema de inves-

tigacin es la determinacin de las REPERCUSIONES EXTERNAS DEL PRO-
BLEMA, que consiste en describir la serie de dificultades que se generan
al exterior del sistema, la empresa o la institucin, por la existencia de
dicho problema, o bien los efectos y problemas que se pueden generar
en el mbito de la sociedad en general.

Una vez establecidas estas variables es necesario reflexionar y decidir

sobre la POSIBLE APORTACIN ORIGINAL que se puede dar para la so-
lucin del problema existente, lo cual llevar a considerar el rea de
conocimiento.

Ello implica revisar la factibilidad tcnica (existen los medios tecno-

lgicos para la resolucin?) y la factibilidad econmica (se cuentan
con los recursos financieros que se requerirn para llevar a cabo la
ejecucin del plan de accin?, o, se tienen medios para utilizar la in-
fraestructura requerida para la resolucin?). Igualmente se debe hacer
un anlisis sobre la viabilidad poltica y la viabilidad social que existe
para llevar a cabo la investigacin, porque hay soluciones que derivan
problemas mayores en la prctica.

Si ya se ha decidido qu se propone aportar, es ahora

cuando se debe reflexionar sobre las POSIBILIDADES DE
EJECUCIN, que consiste en revisar la FACTIBILIDAD Y
VIABILIDAD requeridas para la posible solucin.

POSIBILIDADES
DE EJECUCIN

FACTIBILIDAD ACTIBILIDAD
ECONMICA TCNICA

f
Consiste en un estudio de apreciacin y los Se refiere a la existencia
beneficios de la posible ayuda de institu- de elementos y de recur-
ciones, sociedades, usuarios o empresas sos tecnolgicos que per-
que puedan brindar financiamientos para mitan el logro de la apor-
sufragar los costos que ayuden a solucionar tacin que se pretende.
el problema y al mismo tiempo puedan
aprovechar los beneficios de sta, as como
saber cul sera el costo del financiamiento.
 POSIBILIDADES
DE EJECUCIN
[

LA VIABILIDAD , VIABILIDAD
POLTICA SOCIAL

Es la posible aceptacin Se refiere a las condiciones so-

por parte de las autorida-
des, de la empresa o ins-
titucin, de la aportacin
que se pretende.
cioculturales de la comunidad
en la que est inmersa la situa-
cin o el evento y que permite
la aceptacin de la aportacin
que se pretende operar.

Frente a esto es posible decidir el llevar a cabo o no dicha aportacin,

pues realmente se estarn midiendo las fuerzas y recursos. Una vez
decidido a llevar a cabo la aportacin, se debe pasar del problema
real detectado en el anlisis diagnstico de la situacin al problema
o de investigacin.
CO

Un PROBLEMA DE INVESTIGACIN se distingue de un PROBLEMA REAL en

cuanto a lo que se puede aportar tericamente, y en un marco limitado
para una de toma de decisiones con menor incertidumbre sobre las
alternativas de solucin.
 A
C Generando ideas
20 min.
Objetivo: Que el
alumno practique una
estrategia para la toma
de decisiones acerca
de un tema de inters.
a
esperadas:
Que el alumno practique habilidades su-
periores del pensamiento para sostener un
argumento.
Que el alumno practique el planteamiento
del problema.
Que el alumno evalu una justificacin del
problema.
Que el alumno defina objetivos del problema.

C Instrucciones:
O Lee el siguiente texto e identifica los elementos de justificacin, magni-
tud y trascendencia del problema:

NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

Acorde a la poltica educati- La falta de comprensin de
va del actual gobierno de Mxi- los alumnos repercute en sus
co, las escuelas pblicas deben niveles de eficiencia, aprovecha-
actualizarse y modernizarse, de miento y acreditacin de la asig-
tal manera que cumplan con los natura. Asimismo se tiene un
requisitos de educacin de las alto ndice de desercin, por lo
nuevas generaciones para su in- que el programa no ha logrado
sercin en la sociedad. cumplir satisfactoriamente con
Se han generado una serie de el objetivo de la educacin.
cambios acadmicos con el fin El problema puede ser re-
de actualizarse a las polticas es- suelto en la medida en que se
tablecidas por el gobierno fede- busquen alternativas didcticas
ral, como la reestructuracin de adecuadas a la poblacin estu-
los planes y programas de estu- diantil y se mejoren los progra-
dio de bachillerato. Uno de estos mas, hecho que se percibe en la
cambios corresponde al progra- actual modernizacin de las es-
ma de Razonamiento donde se cuelas de bachillerato.
ubican los alumnos del primer De no obtenerse una solucin
semestre. adecuada y oportuna, los alum-
Sin embargo, se aprecia que nos perderan la posibilidad de
la mayora de los alumnos del cursar sin alteracin en seriado-
primer semestre se encuentran nes su bachillerato y egresar en
con problemas de comprensin los tiempos programados.
de los temas de dicha asignatu- El aporte que se puede brin-
ra, lo cual ha generado un alto dar con un trabajo de investiga-
ndice de reprobacin. cin detectar las variables que

NOTICIAS QUE TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

han influido en la falta de com- El proyecto es posible de lle-

prensin de los alumnos, adems
de establecer el nivel de influencia
de las mismas en el aprovecha-
miento, la desercin y la acredi-
tacin de la asignatura, as como
proponer alternativas de solucin
al problema.
varse a cabo, dado que se cuenta
con el apoyo de la academia de
profesores que imparten la clase,
adems del equipo de orientacin
que asesora respecto a las varia-
bles psicolgicas y didcticas que
influyen en el presente problema.

Ahora en equipo de 6 personas analicen este texto y elaboren una

conclusin acerca del tema:

Las personas tienden a actuar ante un problema de acuerdo a ciertos patro-

nes que les caracterizan de una u otra forma. Sin embargo De Bono (2002)
menciona que nunca estamos satisfechos porque no importa lo bueno que
seamos, siempre se quiere mejorar sobre todo si se trata de la eficiencia en
el pensamiento.

Es por esta causa que varios autores proponen un enfoque en el cual el

sujeto, antes de tomar una decisin o alternativa, debe centrarse en repre-
sentar varias formas de pensamiento dependiendo de la conveniencia de
la situacin. Es decir que para mejorar la toma de decisiones, lo primero
que se debe hacer es no actuar reaccionando a la situacin, sino controlar
la impulsividad y una vez realizado esto, se procede a enfocar sistemtica-
mente de forma diferente el problema, ampliando as la visin de todas las
alternativas para adems considerar las preferencias del que va a decidir.

Existen varias tcnicas que facilitan o ensean al sujeto a enfocar las pre-
disposiciones naturales, aqu slo se manejarn dos. La primera podr ser

o
utilizada en su mayora cuando se tenga que decidir en grupo. De Bono
(2003) maneja seis enfoques diferentes, en los cuales el sujeto entra y sale
visualizando una bandera de color diferente cada vez.

A continuacin los colores y su descripcin:

Representa lo neutro y objetivo. A continuacin algunas

preguntas guiadoras que ayudarn para recibir la situacin
problemtica: cules son los datos o cifras en este asunto?, es
un hecho o una probabilidad?, se considera, cree o es as este
hecho?, en s, cul es el hecho? El pensador de sombrero blanco
es como una computadora, no crea juicios de valor slo da cifras y
datos, y expone los que son verdaderos y de los que est seguro.

VA Representa los aspectos emocionales. Se basa en intuicio-

dil* nes, presentimientos y corazonadas, no requiere justificacio-
es y nunca da razones o fundamentos, se puede decir que es
el opuesto al blanco, facilita la toma de decisin porque permite
la expresin sin crticas de las emociones. Qu me dice la in-
tuicin con respecto a esta decisin? Cmo me hace sentir esta
disyuntiva? Quines y cmo resultarn afectadas por mi deci-
'n las personas involucradas?

iab
dill" Representa los aspectos positivos. El color amarillo simbo-
liza el sol y el resplandor; indicando optimismo. El sombrero
amarillo provee el contrapeso al sombrero negro, permitiendo
realizar una evaluacin positiva de su plan o idea. Cubre un
rango de pensamientos desde el lgico y prctico que se utiliza
cotidianamente. Cules son las ventajas de esta decisin? A
quin beneficiar esta decisin? Qu otras implicaciones posi-
tivas tiene esta decisin?

Representa los aspectos negativos. El sombrero negro in-

dica cuidado y precaucin, con este sombrero uno puede
identificar las dificultades potenciales y evitarlas a tiempo.
Puede ayudarle a decidir si procede de acuerdo al plan o pro-
yecto estipulado. Se deben considerar los riesgos en cualquier
decisin: cules son las peores consecuencias de esa decisin?,
qu riesgo se corre de tomar esta decisin?, a qu me expongo
en caso de optar por esta decisin?, etc.

Representa los aspectos creativos, innovadores y no espera-

os. Use el sombrero verde cuando quiera pensar de manea
dos.
creativa. As permite que surjan alternativas y soluciones po-
sibles para los problemas o conflictos anticipados por el som-
brero negro. Y si se resolviera de forma diferente esta vez el
problema? Cmo sera si me diera la oportunidad de actuar de
forma inesperada? Puede funcionar aunque no sea el camino
de siempre?
 Representa el control y la organizacin. Este som -

brero indica autoridad. Proporciona un rol para el l-

der del grupo. Con este sombrero usted es facilitador, el
responsable de definir el objetivo, establecer el enfoque y
asegurarse que las reglas sean cumplidas. Es recomendable
utilizar este sombrero para coordinar a los otros. Cmo
puede organizar los otros enfoques y tomar una decisin?

Ahora cada integrante del equipo cortar y repartir las seis banderas
que se encuentran el pgina 221, proporcionando ideas enfocndose
como lo indica la tcnica para analizar el siguiente texto y escribir:

Seis posibles soluciones al problema segn cada sombrero.

1. Planteamiento del s roblema:

En qu consiste la discrepancia?

Por qu es importante resolver este problema? Cules son las

situaciones que crean o mantienen el problema?

Cul es la situacin ideal al resolver la discrepancia?


NOTICIAS 0115 TE HACEN PENSAR... "EL ANALISTA"

La adiccin al La adiccin sexual

es una forma de
adiccin en la que

SE
Lic. En psicologia CAROLINA GARCA
algunas personas
solventan y afrontan
sus sentimientos o
sus preocupaciones
mediante el sexo.
o

Los adictos al sexo intentan adictos al sexo. Para muchos

superar o evitar las dificultades
de la vida mediante el compor-
tamiento sexual. Suelen ser
personas que le dedican mucho
tiempo a la bsqueda y al com-
placer sus compTortamientos o
fantasas sexuales, convirtien-
do este comportamiento en el
epicentro de su vida.
Las personas pueden llegar
a esta situacin por causas di-
ferentes: por represin sexual;
o puede empezar como una di-
versin o en la mayora de los
casos se produce por una gran
carencia afectiva; o por una des-
ilusin en la vida sexual actual,
en la que no se puede llevar a
cabo las fantasas sexuales que
se desean.
No es lo mismo una persona
con un deseo sexual fuerte que
un adicto al sexo. La diferencia
fundamental se presenta en
que el primero disfruta de sus
relaciones y busca el placer en
todas; en cambio el segundo
slo las usa como una conduc-
ta compulsiva y automtica, sin
perseguir el placer, sino slo
satisfacer una dependencia.
La pornografa juega un
papel muy importante en los
adictos, la pornografa, com-
binada con la masturbacin,
o
se constituye como uno de los
ejes fundamentales de su dis-
funcin. La pornografa crea
un mundo irreal en donde el
adicto visita y crea una relacin
que lo condiciona a depender
de fantasas y objetos para lle-
nar sus necesidades emociona-
les y sexuales.
Aunque es un trastorno que
se da ms en hombres, tambin
algunas mujeres lo sufren, pero
suele variar la causa que lo ori-
gina.
En el hombre normalmente
comienza con la curiosidad por
cosas nuevas que le exciten; en
la mujer, por contra, su causa
principal suele ser la insatisfac-
cin, que deriva en ninfoma-
na.
La buena noticia es que la
adiccin al sexo tiene recupe-
racin. Es cierto que es algo
que toma tiempo y mucho es-
fuerzo, especialmente durante
el primer ao, pero con ayuda
el adicto sexual puede experi-
mentar una restauracin de su
vida emocional, relacional y
laboral.

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4.2.1
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4.2.2
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4.2.3 ratamiento de
disfunciones
fD
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E )
I C

Como ya se indic desde la unidad uno, los problemas, si se considera

el contexto en el que se presentan, pueden ser de RAZONAMIENTO, DI-
FICULTAD Y CONFLICTO, pero independientemente de su clase est claro
que son una discrepancia ente lo que se quiere y lo que est ocurriendo
en la realidad, es decir todos los problemas parten de una realidad a
la cual el sujeto en ese momento no puede adaptarse, adems es in-
dispensable considerar que todos los problemas deben contar con una
DEFINICIN del problema, un OBJETIVO claro y RESTRICCIONES es decir
lo que est permitido o no en la solucin ya sean movimientos permi-
tidos si es de razonamiento o recursos invertidos si es de dificultad o
conflicto; lo que es sabido por todos es que la solucin de un problema
no tiene utilidad prctica hasta que alguien ejecuta la solucin esto es
hasta que toma una decisin.

PARA UNA SITUACIN CONCRETA, TOMAR DECISIONES

DE MODO AUTNOMO Y RESPONSABLE ES SOPESAR LOS
PROS Y LOS CONTRAS DE LAS DISTINTAS ALTERNATIVAS
POSIBLES EN UNA SITUACIN Y ACEPTAR LAS CONSE-
CUENCIAS DE LA ELECCIN.

As pues, cuando hay que tomar una decisin se deben valorar las
posibles consecuencias que se pueden derivar de ella y, si esas conse-
cuencias pueden ser importantes es recomendable no hacer lo primero
que se nos ocurra o dejarse llevar por lo que hace "todo el mundo".
Cuando nos enfrentamos a un problema o a una decisin que puede
tener consecuencias importantes es necesario pensar detenidamente
qu es lo que se puede hacer y valorar cada alternativa.

A tomar decisiones se aprende. La autonoma se va desarrollando des-

de la infancia, y a cada edad le corresponde un nivel de autonoma.
Durante la infancia muchas decisiones importantes son tomadas por
los padres/madres y por otros adultos, pero a partir de la adolescencia
las decisiones van siendo cada vez ms responsabilidad del joven. En
este proceso de aprendizaje tambin es importante distinguir cundo
no importa ceder ante los deseos de los dems u otras presiones y
cundo es importante seguir los propios criterios.

Si la habilidad para tomar decisiones se aprende, tambin se puede

practicar y mejorar. Parece ser que las personas hbiles en la toma de
decisiones tienen capacidad para clasificar las distintas opciones segn
su ventajas e inconvenientes y, una vez hecho esto, escoger la que
parece mejor opcin. El mtodo bsico sera:

El proceso de los cinco pasos

-11 -

e,
Habilidad
para la toma
decisiones

Con este paso hay que procurar responder a la pregunta de Qu es lo

que se desea conseguir en esa situacin?

ti
problema

2. Buscar alternativas.

En este paso es importante pensar en el mayor nmero de alternativas

posibles, ya que cuantas ms se tengan, ms posibilidades habr de
escoger la mejor. Es importante evitar dejarse llevar por lo que hace-
mos habitualmente o por lo que hacen los dems. Si no se nos ocurren
muchas alternativas, pedir la opinin de otras personas puede ayudar
a ver nuevas posibilidades.

3. Valorar las consecuencias de cada alternativa.

Aqu se deben considerar los aspectos positivos y negativos que cada

alternativa puede tener, a corto y largo plazo, tanto para uno mismo
como para los dems. Para llevar a cabo este paso correctamente, mu-
 chas veces no es suficiente la informacin con la que se cuenta. En
este caso es necesario recabar nuevos datos que ayuden a valorar las
distintas alternativas con las que se cuenta. Por ejemplo, una persona
que quiere empezar a practicar algn deporte, a la hora de valorar
las diferentes alternativas, si no dispone de datos suficientes, deber
recabar informacin sobre dnde se pueden practicar los distintos de-
portes sugeridos, qu material se necesita de un aprendizaje previo,
qu costes tienen, etc.

Para cada una de las alternativas por separado, se hace una lista de
todas las ventajas y desventajas que comporta. Seguidamente, se dar
una puntuacin de O a 10 a cada ventaja y a cada inconveniente en
funcin de su importancia, teniendo en cuenta que O es "nada impor-
tante" y el 10 significa que es "esencial o muy importante". Finalmen-
te, una vez puntuada cada ventaja y cada inconveniente en esa escala,
se suman los nmeros dados a todas las ventajas por una lado y todos
los inconvenientes por otro. Si el resultado es positivo es que tiene ms
00 ventajas o que ests son ms importantes que los inconvenientes.
00
H

Una vez que se ha pensado en las alternativas disponibles y en las

consecuencias de cada una de ellas, habr que escoger la ms positiva
o adecuada.

Una vez que se han valorado las distintas alternativas, hay que compa-
rarlas entre s, escoger la que ms nos satisfaga. Como normal general,
aquella que tenga ms ventajas que inconvenientes, o se valora por
medio del procedimiento matemtico, aquella alternativa que tiene el
nmero positivo ms alto.

A veces la mejor alternativa no es ninguna de las propuestas sino que

surge como combinacin de varias de las propuestas. En el ejemplo, la
persona puede decidirse por un deporte concreto (ftbol, baloncesto,
tenis, etc.) o puede optar por escoger varios que sean complementarios
(por ejemplo, la natacin para estar en forma y el ftbol como forma de
relacionarse con los amigos/as).

5. Aplicar la alternativa escogida y comprobar si los resultados son

satisfactorios.

Una vez elegida se debe asumir la responsabilidad, de la decisin

tomada y ponerla en prctica. Adems de que se tiene que preveer
la evaluacin, los resultados, pues de esta forma se podrn cambiar
aquellos aspectos de la situacin que todava no son satisfactorios y
as aprender de nuestra experiencia.
CAlternatiyas y decisiones
Fase individual: Competencias especficas
Fase en binas: 15 min. esperadas:
Fase plenaria: Que el alumno construya un
cuadro de decisin considerando
Objetivo: Que el alumno alternativas.
conozca una estrategia para
tomar decisiones conside-
rando alternativas.
Cuando se tiene que tomar una decisin, siempre es tentador elegir la op-
cin ms obvia. Pero muchas veces una de las respuestas menos evidentes
es la que ayuda a alcanzar los objetivos deseados. Para poder tomar de-
cisiones de modo efectivo hay que aprender a buscar bajo la superficie y
descubrir ideas innovadoras. Cuando haya pensado en todas las opciones
posibles, entonces s, reduzca las alternativas sobre la base de los criterios 01
de decisin. CO

Encontrar nuevas ideas puede no ser tan difcil como parece, simplemente
tiene que usar la imaginacin. Pensar creativamente es una clave para ge-
nerar opciones o soluciones nuevas y diferentes para los problemas. Pensar
creativamente es la capacidad de ver problemas o situaciones de modo
distinto, de verlos en una perspectiva diferente, desde otro ngulo, de cos-
tado, de atrs para adelante, incluso patas para arriba.

o
Una persona quiere realizar la tarde del sbado algu
actividad, pero no tiene preferencias por ningun

1. Definir el roblema.
En este caso concreto, antes de empezar a pensar qu tipo de actividad va-
mos a realizar, tendramos que hacernos la siguiente pregunta:
o
Qu queremos conseguir?

La respuesta a esta pregunta nos ayudar a enunciar correctamente el pro-

blema que se nos plantea. Por ejemplo, en este caso, algunas respuestas
podran ser:
- Relacionarse con otras personas
- Ayudar a estar sano
- Pasarlo bien
- Que sea barata

2. Generar alternativas.
Realizar una excursin
Una vez que tenemos claro cul es el pro- -

- Ir al cine
blema, la tarea consiste en pensar alter-
- Ir a la discoteca
nativas para solucionarlo. Algunas alter-
- Jugar al futbolito
nativas de solucin, podran ser estas:
 Para no complicar el proceso hemos pensado cuatro alternativas, pero po-
demos plantear todas las que queramos.

3. Valorar las consecuencias de cada alternativa.

Para cada alternativa por separado, vamos a considerar las ventajas y des-
ventajas que puede tener. Ahora daremos una puntuacin de 0 a 10 a cada
ventaja y a cada inconveniente en funcin de su importancia. Despus,
o sumaremos el total de puntuaciones en ventajas y restaremos el total de
puntuaciones en inconvenientes.

C Instrucciones:
Completa la tabla como se te indica.

o
=El ~I Puntuacin Desventajas

O
111
4

4. Ele:ir la me . or alternativa sosible.

o

o
Clcu los
Total
ventajas
Total
inconvenientes
~
Ya slo queda elegir la alternativa con una puntuacin positiva global ms
elevada. Esta alternativa es la idnea, y no vale la pena seguir dndole
vueltas al asunto.

E= CE= Alternativa 4

Resultado total
(ventajas-inconvenientes

5. Ap icar a a ternativa escogida y comprobar si los resultados son

satisfactorios.

Slo nos queda que llegue el fin de semana para llevar a cabo la actividad
que hemos escogido. Una vez que la hallamos realizado, valoraremos si ha
sido eficaz para resolver la situacin para la que no tenamos respuesta.

Podemos practicar el proceso de tomar decisiones con problemas concre-

tos que se nos planteen en la vida cotidiana, aqu un ejemplo:

o
 Posibles definiciones del
Situacin
problema (Paso 1)

Elegir el regalo que le vas a -Quedar bien.

hacer a tu mejor amigo/a por -Regalarle algo til.
su cumpleaos. -Regalarle algo que le guste.

Reaccionar ante un/a amigo/a

que est hablando mal de ti a
tus espaldas.

Escoger entre las distintas cosas

que puedes hacer para pasar la
tarde del domingo.

Uno de los problemas que se presentan en la toma de una decisin es la

calidad de la informacin, que podra denominarse "MATERIA PRIMA" y fun-
damental en la toma de decisiones ya que a mayor calidad de informacin,
mejor es la calidad en la toma de decisiones.

Se pueden seguir criterios analticos exactos y si tiene una informacin

"PERFECTA" que se obtenga mediante el anlisis de los datos y la informa-
cin se podrn utilizar mtodos vlidos coherentes para el problema pero
hasta la mejor informacin se desecha si no es implementada por una bue-
na metodologa. Su puede elegir el procedimiento para ejecutar acciones
basadas en el anlisis de los hechos, equilibradas con la experiencia y la o
intuicin.

La buena toma de decisiones permite vivir mejor pues otorga algo dei
control sobre la propia vida. De hecho, muchas de las frustraciones ,

que aquejan a las personas se deben a no poder usar la propia men:

te para entender el problema de decisin y el coraje para actuar en., o
consecuencia. Una mala decisin puede obligarnos a tomar otra mala:
decisin, como dijo Harry Truman: "Toda mala decisin que tomo va"
seguida de otra mala decisin".

Ir r,

o
 rbol de decisin
Fase individual: Competencias especficas
Fase en binas: 15 min esperadas:
Fase plenaria: El alumno realizar una adap-
---

Objetivo: Que el alumno conoz- tacin del diagrama rbol de

ca el rbol de decisiones. decisiones para solucionar un
Que el alumno aplique el rbol problema.
de decisiones para la resolucin
de un problema.

Un modelo de decisiones simple que tiene slo dos alternativas se deno-

mina Maniquesmo, adaptado por Zaratustra y luego adoptado por otras
religiones organizadas. El Maniquesmo es el concepto de dualidad que
divide todo lo que forma parte del universo en dos alternativas distintas
o dos polos opuestos, como por ejemplo el bien y el mal, blanco y negro,
da y noche, mente (o alma) y cuerpo, etc. Este concepto de dualidad fue
un modelo suficiente de la realidad para aquella poca para que el mundo
dE
o a) fuera manejable y calculable. Sin embargo, hoy en da sabemos con certeza
que todos los sistemas cambian y todos tienen un amplio espectro conti-
5
- a nuo. No existen los opuestos en la naturaleza. Debemos ver el mundo a tra-
vs de los ojos de nuestra mente vivida; de lo contrario, no comprendemos
bien las ideas complejas.

o
O Instrucciones:
O Lee el siguiente problema:
El seor Campos, ciego de nacimiento quiere comprar un loro para
que su mascota le acompae en largos momentos de soledad. Va a
una reconocida tienda de +Cotitas y le dice al encargado:
o
o Si CBuenos das, deseo un loro si es posible muy ha-
o blador.
Encargado +Cotita Buenos das seor tenemos en este
o momento 36 loros de los cuales 16 son rojos cul desea?
Sr.C Quisiera un loro hembra (son ms parlanchinas),
qu propone?
o E+C Entre las 12 hembras le recomiendo a las 6 que vie-
nen de Oceana. Pero Por qu no lleva uno de los machos
o rojos? Hay 5 que vienen de Oceana y son muy parlanchi-
nes.
o Sr. C Mmm pues no, yo creo que mejor una hembra.
o E+C De mis 18 loros de Oceana yo quiero ofrecerle 10
pues son de un rojo muy vistoso y...
Sr.C Ay bueno, deme la hembra roja que no viene de
o Oceana.
o
 Para saber en qu informacin est fundamentada la decisin del seor
Campos procederemos a desentraar la informacin dada por el encarga-
do mediante un rbol de decisin. Y se completarn los datos segn nos
dicen que hay:

Hembras

Ahora ya se tiene un nivel, pero falta informacin de la siguiente variable

que es el color como se menciona, entonces se agrega nuevamente un
nivel y se representa as:

Pero esto no explica la decisin y todava falta una variable as que agre-
gamos otro nivel con dos posibilidades quedando as:

Hembras De Oceana 1 O
No de Oceana 1-0
De Oceana o
No de Oceana

De Oceana

o
De Oceana o
i No de Oceana
 a -17
-
ro ai

ro
n N
i7
SW

43.1 E nlisis de una

ro a)
o <
situacin problemtica

r"
ro o
I o
o
a o sw
cr. 121<
5 r7-0
vy

Una decisin puede variar en trascendencia y connotacin, por esta

razn el planteamiento del problema afinar y dar estructura formal-
mente a una idea para comenzar ya sea una investigacin o una estra-
tegia que permita concluir en acciones que solucionen una situacin.

Se podra pensar que el proceso de planteamiento de un pro-

blema de ms de una etapa consiste en una mera yuxtaposicin
de variables en el orden adecuado, de las traducciones corres-
pondientes a cada una de las operaciones que hay que realizar
o de los procedimientos a realizar, sin embargo el asunto no
se reduce a aadir traducciones una tras otra (Puig y Cerdn,
1989, 1990).

Por el contrario, para que el enunciado pueda ser tratado como plantea-
miento debe ser traducido ya sea al lenguaje simblico, expresar grfica-
mente las restricciones para precisar, o bien un texto del problema que
lo transforme en un nuevo planteamiento en el que se hagan explcitos
los elementos que han de intervenir en cada una de las traducciones
elementales y que muestre la manera como stas han de enlazarse ya
sea en una expresin aritmtica o en un texto intermedio.

En este sentido una serie de sugerencias para plantear correctamente

un problema son las siguientes:

El problema debe plantearse en trminos claros y precisos.

El problema debe formularse a manera de pregunta que
nos lleve lgicamente a una solucin adecuada.
El problema debe ramificarse en preguntas menos genera-
les que faciliten su comprensin para su posible solucin.
 d) Debe de formularse de tal manera que permita ofrecer una
explicacin aplicable a todos los casos que dieron origen a
su planteamiento.
e) Se deben evitar los pseudoproblemas, aquellos problemas
que no tengan solucin.

Cuando se plantea un problema de razonamiento matemtico es nece-

sario identificar la INCGNITA en funcin de los datos que se tienen, por
ello es recomendable formularlo a manera de pregunta, ya que la inten-
cionalidad de la misma puede orientar hacia las posibles soluciones.

Se dice que al preguntar se expresa al mismo tiempo lo que sabes y

lo que ignoras acerca de algo. La formulacin del problema a manera
de pregunta te permite precisar qu es lo que buscas y te presenta
la posibilidad de encontrar diferentes alternativas como respuesta al
problema. 1

Por lo anterior, es conveniente presentar una clasificacin de las posi-

bles formas de preguntar con base en la intencionalidad, que sera la
siguiente:

Cuando la intencin es sa- Cuando la intencin es deter-

ber el significado o precisar minar las caractersticas de
un concepto. Qu es...? un fenmeno. Cmo es...?

Pregunta Pregunta
definitoria
\ Adquirir descriptiva

respuestas

Pregunta
explicativa
V N Pregunta
predictiva

Si la intencin es conocer las Si la intencin consiste en saber

causas o antecedentes de un los efectos o consecuencias de
fenmeno. Por qu...? un hecho. Qu ocurrira si...?

La pregunta podr variar segn el nivel de enfoque del problema, ya

que la intencionalidad depender de qu tan avanzado se encuentre el
desarrollo del problema en cuestin.

Se recomienda que el problema se exprese de distintas maneras para

despus seleccionar aqulla que exprese mejor la intencin, puede ser
una investigacin o una toma de decisiones o un problema de una
ciencia pura, se recomienda plantear una pregunta general y varias
especficas.
Ejemplo:

o El problema:
1 Incomprensin de los temas de Razonamiento
Complejo en alumnos de segundo grado.

o Se conoce:

1 La falta de comprensin de los temas de

Razonamiento Complejo

o Se desconoce:

1 Cules son las causas

o
1 Cules han sido las principales causas por las que
existe falta de comprensin en alumnos de los te-
mas de Razonamiento Complejo en el bachillerato?

O ~=M1
Cules han sido las variables significativas que han
influido en la adquisicin de los conocimientos de los
alumnos en Razonamiento Complejo?

Cules han sido las variables significativas que han

influido en la adquisicin de habilidades de los temas
de Razonamiento Complejo?

Cules han sido las variables significativas que han

influido en las actitudes de los alumnos que llevan
Razonamiento Complejo?

h En qu nivel se presentan estas variables en la po-

blacin estudiantil?

Qu influencia tienen estas variables en el nivel de

aprovechamiento de los alumnos?

Qu correlacin tienen estas variables con la deser-

cin de los alumnos del segundo grado?
Cuando una persona tiene un problema es porque se ubica en medio
de dos asunciones contrarias, sean intenciones o ideas, y no se decide
por ninguna. Se acomoda en un "tal vez". El problema seguir exis-
tiendo hasta que se decida de una u otra forma.

Si estamos listos para intentar encarar un problema, entonces es el mo-

mento perfecto para tratarlo. Y si realmente somos capaces de tratar y
encarar un problema, entonces encontraremos mgicamente que ya no
tenemos que tratarlo.

PARA SOLUCIONAR CUALQUIER PROBLEMA SLO

ES NECESARIO ASUMIRSE COMO LA SOLUCIN,
ANTES QUE COMO EL PROBLEMA.

Para plantear el problema, es necesario tomar en cuenta la aportacin

que podemos ofrecer, la cual representa un primer bosquejo del objeti-
vo y una primera aproximacin a la delimitacin del tema y a partir de
ella precisar los lmites y alcances de la posible solucin.

Por lo regular se contemplan tres lmites del tema, que son:

Se refiere al elemento terico del tema, el cual se precisa por me-

dio de un anlisis lgico del tema genrico o campo del conoci-
miento en que se est haciendo la investigacin. ste se expresa
con un nombre que describa el objeto a estudiar.

Consiste en la ubicacin espacial del tema, como podra ser: en

Mxico, Cd. Obregn, en trabajadores adscritos al hospital regio-
nal No.1.

Es la etapa de existencia en el tiempo del fenmeno que se va

a considerar en el estudio, por ejemplo: durante el semestre
"2001", del periodo presidencial de Vicente Fox Quezada, del 10
de enero de 2000 al 31 de diciembre de 2001, de 2000-2001.
 Cabe sealar que la precisin en los lmites permite una mayor descrip-
cin del tema delimitado, as como destacar la diferencia entre el tema
delimitado y el ttulo de la investigacin.

El tema DELIMITADO se refiere al enunciado que describe de manera

precisa y clara el objeto de estudio de tu investigacin, mientras que el
ttulo de la investigacin, tan slo es el nombre que representa de ma-
nera simplificada el tema de investigacin, por lo que muchos autores
recomiendan que el ttulo no sea mayor a 60 caracteres; sin embargo el
tema delimitado no lleva lmite de extensin puesto que su funcin es
la de describir el objeto de estudio y de guiar los pasos de la investiga-
cin al siguiente momento. Se puede decir que el tema delimitado sirve
para el investigador y los que participan en el proceso, mientras que el
ttulo slo es til para los posibles trmites burocrticos de gestin de
recursos e inscripcin en los centros de investigacin.

Los ob'etivos de la investisacin:

Los objetivos de una investigacin son los fines y metas que se persi-
guen. stos comnmente se dividen en dos tipos, los GENERALES y los
ESPECFICOS.
Objetivos de
investigacin

El objetivo Los objetivos

eneral es ecficos

Corresponde a lo que se Son las metas que se persiguen en

desea lograr al final de la
investigacin y depende de
la visualizacin que se ten-
ga de para qu investigar.
cada etapa de la investigacin y
que permiten obtener el resultado
final, por lo que deben ser cohe-
rentes con el objetivo general. Se
puede decir que son el desglose
del objetivo general.

Un objetivo se formula indicando con un verbo la accin

de conocimiento que se desea realizar (describir, caracte-
rizar, analizar, determinar, clasificar, conocer, compren-
der, etc.) en funcin de la intencin de la pregunta formu-
lada. El verbo va en infinitivo y al inicio del enunciado.

Para traducir el problema de investigacin en objetivo de investigacin,

se expresa lo que se desea saber o conocer acerca del fenmeno elegido,
tomando en cuenta la intencionalidad de la pregunta formulada, como
podran ser sus causas, efectos, caractersticas, correlaciones, etc.
De la pregunta general saldr el objetivo general y de las preguntas
especficas los objetivos especficos.

El enunciado deber llevar, adems, el qu se pretende lograr, el cmo

y el para qu.

Importancia Significancia Originalidad Factibilidad Delimitacin

----

1.La solucin al problema debe contribuir a mayores conoci-

mientos en la educacin.
2.Debe tener alguna novedad a la vez que despertar inters y
profundo entusiasmo en el investigador.
3.El problema debe ser factible de investigar en la prctica y
en el tiempo previsto.
4. Ajustarse al investigador, a sus recursos y al rea donde
tiene mayor experiencia.

Errores que suelen cometerse al plantear un problema

Muy amplio, no est delimitado.
Muy especfico, intrascendente.
No se puede medir en la prctica. o 'a
Ya est resuelto, no hay novedad.
El estudiante no posee la tecnologa o
los recursos para resolverlfto
marcha la solucin.
 477

CPlantear y resolver problemas
Fase individual:
Fase en tradas: 15 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que el alumno sea ca-
paz de comprender que un buen
planteamiento del problema es
indispensable para su solucin.
j
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno aplique la habi-
lidad del planteamiento con un
problema de razonamiento.

Es curioso que cuando uno resuelve un problema de matemticas se

desconecta de tal forma del problema mismo que cuando finalmente se
da la solucin, sta no aplica a la realidad.

enstrucciones:
CI Lee el siguiente problema y trata de solucionarlo

Zo5 pinoPe.5
En una casa hay una habitacin grande que hay
que pintar. Un pintor que se llama Armando ( )
tarda cuatro horas en pintarlo solo, el otro que
se llama Beto (B) tarda dos horas.
Cunto tardaran si los dos se pusieran a pin-
tarla juntos?

La tentacin es pensar que si trabajan los dos juntos van a tardar tres
horas en pintar la pieza. Sin embargo, uno contesta eso porque en
o principio no est pensando, basta advertir que si UNO de los dos pinto-
res tarda dos horas, no es posible que con ayuda de otro tarde MS!
Hay muchas maneras de llegar a la solucin pero se te propone lo
siguiente:
En una hora, el pintor que pinta mas rpido B pinta la mitad
de la pieza, mientras tanto el otro pinta una cuarta parte (ya
que como tarda 4 horas en una hora pinta justo la cuarta parte
de la pieza).
Ahora bien, hasta ahora entre los dos pintaron las tres cuartas
partes.

Atencin. TRES CUARTAS PARTES, es decir, tres veces una cuarta

parte y tardan una hora. Por lo tanto pinsalo ahora con la
mitad del problema planteado.
 Cual es la solucin y el planteamiento. Completa el esquema.
Operaciones:

Representacin: Resultado:

o ,,
l an.1.101/4 Zand .1a1 A Cr 0351 311RJ' la

El desempeo est determinado por una manifestacin externa que

evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las
habilidades y de los valores de todas y cada una de las personas; es en
la prctica, en el mundo real en donde debe aplicarse todo lo que se
ha aprendido, formal o informalmente y, a pesar de lo que usualmente
se cree la emocin y razn se encuentran inconexas, la neurofisiologa
moderna y la cartografa cerebral ponen en evidencia la interaccin
continua entre ambos.Todo pensamiento est unido de alguna manera
a un valor, una motivacin una actitud.

Damasio (2005), Neurobilogo y ganador del premio Asturias de inves-

tigacin cientfica seala que:

"EL CEREBRO Y EL RESTO DEL CUERPO SON UNA ENTIDAD

NICA, LOS SENTIMIENTOS SEAN POSITIVOS O NEGATIVOS
JUEGAN UN PAPEL CENTRAL EN LA ADQUISICIN DEL
CONOCIMIENTO Y EN LA TOMA DE DECISIONES."

Es decir que los problemas intelectuales estn inmediatamente ligados

a valores y actitudes del que decide, y es por ello que se debe capacitar
para que cuando se tome una decisin no slo se tomen en consideracin
los aspectos tericos-cientficos, sino los ticos-afectivos que incluyen as-
pectos como la autoestima, la asertividad, la identidad personal y otros
conceptos similares que son parte esencial de todos los seres humanos,

A lo largo de la vida, las personas adquieren experiencia y forman una

red u organizacin de creencias caractersticas, entendiendo por creen-
cia la PREDISPOSICIN A LA ACCIN. La actitud engloba un conjunto de
creencias, todas ellas relacionadas entre s y organizadas en torno a un
objeto o situacin.
Las formas que cada persona tiene de reaccionar ante cualquier situa-
cin son muy numerosas, pero son las formas comunes y uniformes las
que revelan una actitud determinada.

Entonces son las actitudes la forma de motivacin social que predispo-

ne la accin de un individuo hacia determinados objetivos o metas. La
actitud designa la orientacin de las disposiciones ms profundas del
ser humano ante un objeto determinado. Existen actitudes personales
relacionadas nicamente con el individuo y actitudes sociales que inci-
den sobre un grupo de personas. He ah su importancia en la toma de
decisiones porque siempre influyen positiva o negativamente en ellas o
acaso, no has pasado por la experiencia de saber exactamente lo que
debes decidir pero simplemente no quieres optar por esa alternativa?

La toma de decisiones se ha convertido en un arte, Autoestima:

una ciencia la cual no tiene reglas simples, hoy da ga la au-
el sujeto que decide necesita utilizar, adems de las toestima o auto
herramientas cognitivas tericas y de investigacin, ci acin es la o
aqullas de tipo meramente personal, como lo es su emocional profurii a
propia experiencia de vida. que los individuos
tienen de s mismos,
En muchas ocasiones se toman direcciones contra- y que sobrepasa en
rias a un pensamiento racional debido a la expecta- sus causas la racio-
nalizacin y la lgica
tiva de un juicio intuitivo o de la proyeccin social,
de dicho individuo.
tambin conocida status en un grupo (sea familiar,
social o laboral).

Este deseo de afirmacin, de sentirse apreciado o valorado por el grupo

crea una serie de problemas como son:

La sobreestimacin de las opiniones del grupo.

La desvalorizacin de la apreciacin objetiva o racional de
algn tema, debido a una actitud anterior.
Subestimar y descartar de antemano las ideas de aqullos
con puntos de vista opuestos.
El rechazo de la retroinformacin constructiva (se llega a
considerar ofensa personal).
La inadecuada toma de decisin debido a una autoestima
mal entendida.

Existen tres factores que intervienen en la integracin de la autoestima

y son: el pensamiento acerca de uno mismo, la imagen que se tiene de
s mismo y las acciones que se han tomado para mantener la confianza
y respeto por s mismo. Entonces a veces la baja autoestima es una de
las fuentes principales de mala interpretacin que tienen las personas
respecto de sus propias creencias, esto suele ocurrir:
O Debido a que se rodean slo de personas que piensan de manera
similar, atienden slo sus pensamientos personales, creen que el
comportamiento propio se basa en una situacin y que el compor-
tamiento de los otros se basa en su naturaleza y arrogancia.

o Estas personas en general cuando toman decisiones, debido a la

necesidad que tienen de validar las creencias personales, "rellenan"
los vacos que tienen (de informacin, conocimiento, etc.) con situa-
ciones ambiguas, porque al tener una baja autoestima no confan
en sus propias opiniones y las validan con el grupo social. En cier-
ta forma como consecuencia de una baja autoestima se adoptan
creencias y comportamientos de otros como nuestros.

Las personas que adoptan este tipo de situaciones piensan que no se

est corriendo riesgo, pues consideran que lo que hacen es correcto,
pero lo que realmente estn haciendo es tomar decisiones basadas en
el prejuicio y la intolerancia.

Tambin influye en el prejuicio la disponibilidad cognitiva, este concep-

to se refiere al proceso mental por medio del cual las personas traen
cierta informacin a la mente.

As, la percepcin de otros puntos de vista que no estn de acuerdo a la

alternativa tomada ser rechazada de antemano a pesar de ser la mejor.

Otro causante de fallas en el proceso de toma de decisiones es por en-

tender y atribuir causas de comportamiento a otros. Es decir, cuando se
considera que las propias creencias y comportamientos nacen de una
situacin (factores situacionales), ms que de su disposicin o volunta-
riedad (factores personales).

"Yo CREO QUE ACTU POR REACCIN

PERO ACTU POR PREDISPOSICIN"

En algunos casos los factores motivacionales que compensan la baja

autoestima, como el deseo de aceptacin social o la necesidad de
mantener una autoestima alta a toda costa, juegan un papel impor-
tante como obstculo para tomar buenas decisiones.

Gran cantidad de personas tienen una necesidad inconsciente de creer que

sus puntos de vista son comunes, aceptables y normales, al asumir que sus
puntos de vista son ms comunes de lo que en realidad son, con esto las
personas suelen validar sus propias creencias o comportamientos.

En la toma de decisiones no programadas o de control no basta la

educacin para proteger al sujeto que decide, es necesario que stos al
tomar sus decisiones acten en contra de sus propios prejuicios, ade-
ms que traten de conciliar el equilibrio entre su vida personal, laboral
o acadmica. Una de las principales acciones a tomar es ser ms atento
a la diversidad y las opiniones de los compaeros de grupo, indepen-
dientemente que sea en el trabajo, escuela o familia.

Otra solucin es:

Accionar siempre partiendo de una autoexplora-

cin de la propia autoestima, as se podrn adop-
tar distintas medidas para aceptar la crtica sin
activar el conflicto, o al menos no hacer juicios
abruptos sobre las perspectivas de otros indivi-
duos ajenos al grupo o inclusive de otros grupos.

Siempre tener en mente el proceso de decisin

racional con el fin de disminuir la impulsividad
y aminorar el impacto de las fuerzas actitudina-
les. Es decir que para llegar a la solucin correcta
deber anticiparse a la moda y responder rpida-
mente, asimilar la informacin y tomar la decisin
desde un ambiente desorganizado hasta uno en el
que la planeacin e investigacin prevalezcan.

Es importante hacer hincapi en el papel, cada vez ms importante,

de la INTUICIN debido a que en muchas ocasiones las experiencias
del pasado se desvinculan con las acciones del futuro, los sujetos que
deciden no disponen del tiempo ni los datos necesarios para emitir un
juicio y muchas veces se hace en base a una experiencia personal bien
definida.

El autoconocimiento de fallidas decisiones anteriores, relaciones inter-

personales, sobre la forma como trabajan la propia mente ayudar a
obtener resultados favorables en la toma de decisiones as como darle
sentido a las acciones de otras personas.
 n11

Ir Recursos personales para tomar decisiones

Fase individual: Competencias especficas
o esperadas:
Fase en tradas: 15 min.
Fase plenaria: Que el alumno comprenda que la
Objetivo: Que el alumno tomar decisiones adecuadamente
aplique la asertividad en la es imprescindible actualmente.
toma de decisiones.
Sin lugar a dudas existen ciertas cualidades que hacen que los tomadores
o de decisin sean buenos o malos.

Cuatro son las cualidades que tienen mayor importancia a la hora de ana-
lizar al tomador de decisiones: experiencia, buen juicio, creatividad y ha-
bilidades cuantitativas. Otras cualidades podrn ser relevantes, pero estas
cuatro conforman los requisitos fundamentales.

Experiencia: es lgico suponer que la habilidad de un mando

para tomar decisiones crece con la experiencia.
Buen juicio: se utiliza el trmino juicio para referirnos a la habi-
lidad de evaluar informacin de forma inteligente. Est consti-
tuido por el sentido comn, la madurez, la habilidad de razona-
miento y la experiencia del tomador de decisiones. Por lo tanto
se supone que el juicio mejora con la edad y la experiencia.
Creatividad: la creatividad designa la habilidad del tomador de
decisiones para combinar o asociar ideas de manera nica, para
o lograr un resultado nuevo y til.

El tomador de decisiones creativo es capaz de captar y entender el proble-

ma de manera ms amplia, aun de ver las consecuencia que otros pasan por
alto. Sin embargo el mayor valor de la creatividad est en el desarrollo de
alternativas. Son creativos y pueden generar suficientes ideas para encon-
trar el camino ms corto y efectivo al problema.

o Habilidades cuantitativas: esta es la habilidad de emplear tcni-

cas presentadas como mtodos cuantitativos o investigacin de
operaciones, como pueden ser: la programacin lineal, teora de
lneas de espera y modelos de inventarios. Estas herramientas
ayudan a los mandos a tomar decisiones efectivas. Pero es muy
importante no olvidar que las habilidades cuantitativas no de-
ben ni pueden reemplazar al buen juicio en el proceso de toma
de decisiones.

Instrucciones:
Lee la cancin llamada...

o
 La guitarra
Tuve un problema de difcil so-
lucin. En una poca difcil de mi
vida. Estaba entre la espada y la
pared.
Y aguantando la opinin de mi
familia.Yo no quera una vida
rIrrn No me gustaban los ho-
rarios de oficina.
Mi espritu rebelde se rea del di-
nero, del lujo y el comfort.
Y tuve una revelacin.
Ya s qu quiero en esta vida.
Voy a seguir mi vocacin, ser la
msica mi techo y mi comida.
Porque yo
no quiero trabajar,
no quiero ir a estudiar,
no me quiero casar.
Quiero tocar la guitarra
todo el da y que la gente
se enamore de mi voz.
Porque yo
no quiero trabajar,
no quiero ir a estudiar,
no me quiero casar.
Y en la cabeza tena
la voz de mi viejo
que me sonaba como
un rulo de tambor.
Vos
Mejor que te afeites.
Mejor que madures, mejor
que labores. Ya me cans de
que me tomes la cerveza. Te
voy a dar con la guitarra en
la cabeza.
VOS
Mejor que te afeites.
Mejor que madures, mejor
que labores. Ya me cans de
ser tu fuente de dinero.
Voy a ponerte esa guitarra
de sombrero.
Y tuve una revelacin. Ya s qu
quiero en esta vida. Voy a seguir mi
vocacin ser la msica mi techo y mi
comida.
Porque yo
no quiero trabajar,
no quiero ir a estudiar,
no me quiero casar.
Quiero tocar la guitarra
todo el da y que la gente
se enamore de mi voz.
Porque yo
no quiero trabajar,
no quiero ir a estudiar,
no me quiero casar.
o
Y en la cabeza tena
la voz de mi viejo
que me sonaba como
un rulo de tambor.
Vos
o
Mejor que te afeites.
Mejor que madures, mejor que
labores. Ya me cans de que
me tomes la cerveza. Te voy
a dar con la guitarra en la ca-
beza.
Vos
Mejor que te afeites.
Mejor que madures, mejor que
labores. Ya me cans de ser
tu fuente de dinero. Voy
a ponerte esa guitarra de
sombrero.
Los autenticos decadentes
 O Define el problema del que se habla en la cancin.

O Qu haras t si estuvieras en ese problema?

O blema?
Cul es el tipo de decisiones que se requieren para enfrentar este pro-

Cuando trabajas en equipo, qu tan asertivo eres?

O menta
Afecta la autoestima y la asertividad en la toma de decisiones? Argu-
tu respuesta.

Lee la situacin y trata de solucionarla de forma asertiva.

o Tu novia te critica continuamente "deberas

usar pantalones con pinzas, esa ropa no
combina", a veces te hace sentir incmodo
pero de todos modos afirmas "s mi amor
tratar de vestirme adecuadamente".

4
 Vas a una excursin y ya de regreso en el autobs
te encuentras muy cansado, pero tu compaero de
asiento no deja de recordar las experiencias vividas,
es tarde y t prefieres descansar pero l no se calla,
l te pregunta: quieres que te cuente lo que pas
la ltima vez que vine aqu, pero es una historia muy
larga? T respondes s, cuntamela. o

3 alternativas de respuestas asertivas son:

O
o

Recuerda que ser sincero no implica ser agresivo o irrespetuoso, porque

agredir y molestar con frecuencia a otros utilizando sarcasmo o crtica en-
o
mascara una baja autoestima y no permite el trabajo en equipo y mucho
menos favorece una adecuada toma de decisin en grupo. Cuando esta si-
tuacin se presenta se debe poner atencin en que este no sea un sntoma
de enmascaramiento de verdaderos sentimientos de hostilidad y venganza.
Las personas asertivas son honestas porque ofrecen respuestas honestas
y prcticas promoviendo relaciones constructivas y respetuosas como un
medio para el crecimiento personal y de los dems.
o
 4.4 Destrezas en
la solucin de
4.4.1 Destrezas bsicas
4.4.2 Destrezas de
razonamiento
rip uj 0! q.lano ad

4.4.2

La solucin de problemas es un proceso a travs del cual el estratega

se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro
deseado y desde esa posicin tomar todas las decisiones necesarias en
el presente para alcanzar dicho estado.

De esta definicin se destaca el concepto de estrategia como un plan

puramente racional y formal que se define hacia el futuro con total
prescindencia del pasado.

Jean Paul Sallenave expone la existencia de dos enfoques antagnicos

en los modelos intelectuales para solucionar un problema:

Enfoques para la solucin

de problemas

Enfoque Enfoque
retrospectivo prospectivo

Afirma que el futuro es la Segn este enfoque, el futuro no es

"continuacin del presente, necesariamente la prolongacin del
que, a su vez, es la prolonga- pasado. La estrategia puede concebir-
cin del pasado". se independientemente del pasado.
En el primer enfoque no se niega la importancia de mirar hacia al futu-
ro y de impulsar visiones creativas, pero introduce un concepto clave: la
existencia de patrones de comportamiento organizado que dependen
en gran medida de las experiencias pasadas. La experiencia surge de
las acciones pasadas que afectan el presente y se proyectan hacia el
futuro. As, el analista sabe con precisin qu le ha funcionado y qu no
ha servido en el pasado; posee un conocimiento profundo y detallado
de sus capacidades as como de su campo de accin.

Los analistas, estrategas o solucionadores de problemas se encuen-

tran situados entre los algoritmos usados en el pasado y los mtodos
heursticos que puede proporcionar el futuro.

En consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasa-

das, su concepto de estrategia se aparta de la concepcin clsica para
arribar al primer concepto clave:

"DE LAS IDEAS A LA ACCIN... Y DE LA ACCIN A LAS

IDEAS", EN UNA CLARA REFERENCIA A LA IMPORTANCIA
DE LA RETROALIMENTACIN QUE CIERRA UN CIRCUITO DE
"PENSAMIENTO -ACCIN- PENSAMIENTO ....-".
HENRY MINTZBERG

Hay que reconocer la existencia de decisiones deliberadas y decisiones

emergentes como puntos lmites de un continuo a lo largo del cual se
pueden encontrar las estrategias que se "MODELAN" en el mundo real.

En efecto, si bien es lgico imaginar que "PRIMERO SE PIENSA Y DESPUS

SE ACTA", no menos importante (e igualmente lgico) es plantear que
al momento de ejecutarse las ideas se produzca un proceso de apren-
dizaje a travs del cual "LA ACCIN IMPULSE AL PENSAMIENTO" y de esta
forma surja una nueva estrategia. Sencillamente, las estrategias pue-
den formarse como respuesta a una situacin cambiante o pueden ser
generadas en forma deliberada.

tS tra te
desea

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Estrategia
realizaja n , - f-> realizada
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FIGURA 2: FORMAS DE ESTRATEGIA.
FUENTE: ADAPTACIN DE MINTZBERG (1994)
 Destreza en la solucin de problemas
o Fase individual:
Fase en binas: 30 min.
Fase plenaria:
Objetivo: Que al alumno re-
fuerce la destreza de solucin
de problemas.
Competencias especficas
esperadas:
Que el alumno practique todas las
estrategias revisadas en el curso para
la solucin de problemas.

Los ltimos dos matemticos universalistas fueron Gauss y Poincar. Es

o que hace un siglo era posible imaginar que un extraordinario matemtico
pudiera manejar todo lo que se saba de su especialidad en el mundo. Pero
eso hoy no puede pasar. Otra vez no slo es improbable sino casi "impo-
sible". La cantidad de matemticos se ha multiplicado por miles. Ms an
se publican tambin miles de revistas de variadas especialidades en ms
de cien idiomas. El volumen del conocimiento ha llegado a lmites para el
asombro. Se estima que se producen ms de 200 000 nuevos lo cual signifi-
ca unos 600 teoremas nuevos por da!
Adrin Paenza
Matemtica... Ests ah?

C Instrucciones-.
O Tu meta es pasar del 13 al 181 en 10 movimientos, llevando a cabo la
funcin aritmtica bsica al dgito del cuadro elegido mientras avanzas.
o Puedes empezar en cualquiera de las esquinas pero, y ste es el truco,
slo una es correcta, los movimientos se pieden al seguir en forma ver-
tical y horizontal pero no en diagonal.
4.~
3 4 4 5 4
13 x - x + x 13
o 7 41 2 7 3 11 8
X + + X
14 6 2 4 17 4 3

33 5 7 8 6 41
+
X
21 123 8 14 2 3 71
X I ... X
14 6 12 93 4 72 10

181 181 181 181 181 181 181

o
 Ahora algunas preguntas de porcentajes especialmente a los que estn
O muy interesados en su peso:

Da lo mismo subir que bajar un 40 %?

Es decir si uno empieza con nmero de kilos
cualquiera, digamos 100 y se le quita el 40 % y
al resultado se le incrementa el 40 % Se llega a
otra vez a 100? S Por qu? No Por qu? o

Argumenta la respuesta:

Datos: Operaciones:

Representacin: Resultado:

Un comerciante viaja todos los das a su trabajo usando el mismo tren que
sale de la misma estacin y que tiene los mismos horarios tanto de ida como
de vuelta, para colaborar con l, su mujer lo lleva en la maana a la estacin
y luego lo pasa a buscar a las cinco de la tarde con su coche, y as ahorrarle
un viaje en colectivo. Lo importante es que la mujer LO ENCUENTRA TODOS
LOS DAS A LA MISMA HORA A LAS CINCO DE LA TARDE Y JUNTOS VIAJAN A SU CASA.
Un da el marido termina su trabajo ms temprano y toma un viaje previo
que lo deposita en la estacin a las 4 de la tarde (en lugar de las 5 como
es habitual). Como el da est lindo, en vez de llamar por celular a la mujer
decide caminar por la calle que usa ella para ir a buscarlo. Se encuentran en
el trayecto como l haba previsto. El marido se sube al auto y juntos vuelven
a su domicilio, al que llegan 10 minutos antes que lo habitual.

Si uno supone la situacin ideal de que:

La mujer siempre viaja a la misma velocidad.
- Sale siempre a la misma hora para buscar a su compaero.
El hombre se sube al auto en forma instantnea y sin perder tiempo.
Nunca aparece nada extrao en el camino, ni semforos ni trnsito, etc.
 Puedes determinar, cun-
No se necesita ms informacin,
to tiempo camin cuan-
slo tienes que pensar en condicio-
do ella lo encontr?
nes ideales que ya se expresaron.

Datos: Operaciones:

Representacin: Resultado:

Por ltimo:
--,

Se tienen 6 cerillos iguales. Es posible cons-

truir con ellos cuatro tringulos equilteros cu-
yos lados sean iguales al lado del cerillo?

__ No contestes rpido si no se te ocurre la solucin.

PIENSA.El tringulo quiere decir que tiene los tres
\..._
I lados iguales, de igual longitud y NGULO.

Respuesta:

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