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Educacin
Artstica
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Direccin General de Cultura y Educacin
Introduccin al Diseo Curricular de Educacin Artstica / coordinado por Mara Alejandra Paz y
Claudia Venturino. - 1a edicin - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 2008.
144 p.; 22x18 cm.
ISBN 978-987-1266-36-4
1. Diseo Curricular 2. Capacitacin Docente 3. Educacin Artstica I. Paz, Mara Alejandra, (coord.)
II. Venturino, Claudia, (coord.).
CDD 371.1
Msica Teatro
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ........................................................ 73 Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ........................................................... 125
Contenidos .............................................................................................................................................73 Contenidos .................................................................................................................................................
125
Acerca de los modelos pedaggicos .................................................................................. 74 Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ............................................................... 130
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ................................................................. 77 Contenidos ..........................................................................................................................................130
Contenidos ............................................................................................................................................77 El aprendizaje de la produccin teatral .................................................................................... 130
La produccin musical en la escuela .................................................................................. 77 La dramaturgia del actor ..............................................................................................................131
Las estrategias didcticas: la enseanza de la produccin musical .................. 80 El genotexto ...........................................................................................................................................
131
Las secuencias didcticas .............................................................................................................83 La dramaturgia de los actores ..................................................................................................131
Ncleo temtico: los procesos compositivos ................................................................ 83 Unidad 3. La prctica en el aula .................................................................................................. 133
Unidad 3. La prctica en el aula ................................................................................................... 87 Contenidos ...........................................................................................................................................133
Contenidos ........................................................................................................................................... 87 Una secuencia didctica de seis clases ...............................................................................135
Bibliografa comentada .............................................................................................................. 93 Bibliografa comentada .............................................................................................................. 137
Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin
con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los
cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se
constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza.
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Direccin de Capacitacin
El mdulo que presentamos en esta oportunidad fue diseado como material de apo-
yo para la capacitacin a distancia destinada a profesores de Educacin Artstica de la
Educacin Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros
de capacitacin y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseo
Curricular para el segundo ao de la ES.
La propuesta de capacitacin se propone como un espacio de reflexin sobre los funda-
mentos tericos y pedaggicos del nuevo Diseo y como un mbito de produccin en el
que se abordarn aspectos relacionados con el diseo y la evaluacin de proyectos de ense-
anza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular.
Ante la reformulacin del sistema educativo provincial y la creacin de la Educacin
Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensin curricular y para reflexionar
sobre los modos como se efectan las prcticas de enseanza en relacin con los fines
especficos de este nivel, las caractersticas peculiares de los estudiantes y los actuales
contextos socioculturales.
Fundamentacin
El marco conceptual del Diseo Curricular de Educacin Artstica para la Educacin
Secundaria considera el arte como una forma de acceso a un conocimiento especfico. Por
esto, se diferencia taxativamente de los modelos curriculares tradicionales, que concibieron
la materia bien como mbito de liberacin sensible, expresin de un talento innato o, fre-
cuentemente, de acceso al conocimiento enciclopedista, de raigambre europea. 9
No obstante esta aclaracin, es necesario destacar que la mera comprensin del marco
conceptual no siempre garantiza correspondencia o coherencia entre la teora y la prcti-
Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseadas para el intercambio y
la comunicacin entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin. En
este espacio podr compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio indivi-
dual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas
de resolucin de las actividades de aprendizaje.
Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este
material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas
propuestas en las instancias de trabajo autnomo previas al encuentro, ya que son los
cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irn enriqueciendo el
encuentro junto con el docente, otorgndole as una dinmica particular.
Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen tambin en los momentos de tra-
bajo autnomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse
con otros cursantes que enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y
en su institucin.
El CIE ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin del
curso, por lo que podr comunicarse con sus encargados cuando necesite informacin
respecto de los das y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de
los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.
12 13
En la primera parte de este mdulo se desarrollan los temas que interpelan de forma
similar a los cuatro lenguajes presentados en el Diseo Curricular. Las actividades
tambin responden a algunas problemticas comunes. En la segunda, se abordan
los problemas propios de cada disciplina en relacin con la propuesta curricular.
Unidad 1
La primera unidad realiza un acercamiento a los marcos tericos conceptuales que sus-
tentan este Diseo Curricular, tanto aquellos que se explicitan para la Escuela Secundaria
como los fundamentos que definen la lnea pedaggica de nuestra materia.
A partir de guas de lectura y actividades que realizar en forma individual o en peque-
os grupos, usted podr relacionar esta teora con su accionar cotidiano en el aula para
realizar, grupalmente, en las instancias presenciales, una reflexin crtica que redunde en
un impacto renovador y superador de las prcticas aisladas.
En las pginas siguientes, se proponen tres actividades para pensar el Diseo Curricular
como documento pblico y sntesis cultural y los fundamentos de la educacin artstica
en este Diseo Curricular.
17
Segundo texto
Durante dcadas, el currculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su
18 tambin supuesta referencia al verdadero conocimiento, al conocimiento cientfico. Pero, desde 19
comienzos de los 70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el marco de la sociologa
Entender el arte no como una categora trascendental o idntica a travs del tiempo,
sino como un campo simblico producto de un determinado contexto cultural implica Actividad 5
reconocer que lo que se quiere decir y ensear sobre l tambin cambia. Nuevas prcticas
por parte de los artistas y del pblico, nuevas tecnologas, distintos espacios de circulacin Piense de qu manera estos tres amplsimos modelos expuestos por Imanol Aguirre
de las obras nos obligan a repensar lo que enseamos y cmo lo hacemos. A travs del Arriaga han dejado huellas en la enseanza de su disciplina. Ejemplifique relatando
tiempo, distintas concepciones acerca del arte pero tambin de la educacin, del hombre, alguna experiencia personal o cercana.
de la cultura, etc. han dado lugar a corrientes pedaggicas que de alguna manera repercu-
tieron en la enseanza artstica. Un anlisis crtico de nuestras prcticas docentes se torna
indispensable para sacar a luz los supuestos sobre los que trabajamos.
Cada modelo de educacin artstica se fundamenta no solo en concepciones que
Las razones de estos cambios en las concepciones y las prcticas de la Educacin Artstica habra hacen al campo del arte, sino tambin en determinadas corrientes pedaggicas
que buscarlas en la Historia del Currculum de esta disciplina [...] Una exploracin en este sentido nos que se hacen ms fuertes en algn perodo histrico que en otro. Las expectativas
llevara a considerar que los cambios apuntados no responden a una razn nica, sino a un conglo- de logro y, por lo tanto lo que se evala (o valora), y las estrategias de enseanza que
merado de causalidades que van desde las propias corrientes artsticas y estticas, a las tendencias implementa el docente dependen de estas posturas. En el encuentro presencial se
educativas dominantes, pasando por los valores sociales que rigen en cada poca. (F. Hernndez) procurar realizar una sntesis de lo visto haciendo explcitas estas relaciones y esti-
mulando a los docentes a reflexionar sobre sus posicionamientos, sus decisiones y
Resulta difcil hablar de modelos formativos en educacin artstica sin caer en el riesgo de gene- sus prcticas ulicas.
ralizar demasiado y de presentar, como universales, orientaciones formativas surgidas de condi-
ciones socioculturales, econmicas y pedaggicas particulares. Sabedor de esta dificultad y de las
limitaciones que impone, creo, sin embargo, que merece la pena tratar de introducir cierto orden
y tomar conciencia de los fundamentos pedaggicos, estticos y culturales que residen tras las
habituales inercias de nuestra prctica como educadores.
[...] en la tradicin ms arraigada de la educacin artstica podramos distinguir la presencia de
tres grandes modelos generales que han configurado y configuran, todava hoy, muchos sistemas
educativos:
1. El primero de ellos, centrado en el valor del objeto artstico y en la instruccin de los educandos.
El modelo logocentrista: centrado en el objeto artstico y la instruccin.
2. El segundo, centrado en el sujeto creador y en el poder del arte como manifestacin de la ex-
22 presin del ser interior. Modelo expresionista. 23
Proponemos ahora el anlisis de cada una de las partes de la estructura del Diseo
Curricular. Sin embargo, se deber tener en cuenta que al planificar, las decisiones que se Esta unidad propone un espacio de reflexin sobre nuestras propias prcticas y un acerca-
toman deben explicitar una clara articulacin entre las partes. miento analtico al diseo disciplinar.
Comenzaremos haciendo una breve referencia a las expectativas de logro. Observe que Pensar en forma crtica sobre las estrategias de enseanza que empleamos nos permitir
en el Diseo se hace hincapi no solo en lo que esperamos que el alumno logre, sino tam- tomar conciencia de que en cada palabra utilizada, en cada eleccin de un recurso, en
bin en la responsabilidad que tiene el docente para facilitar el aprendizaje. cada consigna de trabajo que damos subyacen supuestos, concepciones y valores.
El tema de las expectativas de logro se relaciona, conceptual y funcionalmente, con el Reconoceremos la planificacin como una secuenciacin de acciones y contenidos
de la intencionalidad educativa del sistema, que tambin caracteriza a la evaluacin. Se cuya organizacin depende de un cmulo de decisiones que debe asumir el docente.
est expresando en ellas qu se espera y hacia dnde se dirige el proceso de aprendizaje. .
Se deduce entonces que las expectativas de logro son metas mnimas a las cuales arribar,
mediante la seleccin y secuenciacin de los contenidos socialmente legitimados y las es-
trategias didcticas adecuadas para que se garantice la adquisicin de ciertas capacidades. El dilogo con el Diseo o su comprensin
Por esta razn, podr observar que en el Diseo, inmediatamente a continuacin de las
expectativas de logro, aparecen las acciones que el docente deber llevar a cabo para que Incorporar un nuevo Diseo Curricular no es tarea fcil. Le proponemos reflexionar sobre
aquellas metas puedan ir alcanzndose, enuncindose como orientaciones didcticas. esto con la ayuda de las citas que transcribimos a continuacin:
Es necesario tener en claro hacia dnde se quiere ir; cul es el camino para alcanzar las
expectativas fijadas; cmo se comprobar si se ha llegado a lo previsto. Es por eso que el Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito edu-
docente debe organizar, seleccionar y, por ltimo tomar decisiones que estarn mediati- cativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
zadas por el modelo pedaggico al que adhiera. la prctica. (Stenhouse, 1988, 34). [tomado de Lpez A., Hernndez F. y Barragn J. M., en Encuentros del
Estamos hablando entonces de las estrategias didcticas. arte con la antropologa, la sociologa y la pedagoga. Barcelona, Angle Editorial, 1997].
Entendemos por estrategia de enseanza a todos los modos que emplea el docente, no sola- [...] cabe sealar que ensear no es interpretar un guin escrito por otros. Los docentes somos
mente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es tambin la disposicin del autores e intrpretes en variados sentidos: intrpretes de un currculum sobre el que poseemos
ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se mrgenes para modelar, ms o menos restrictivos, ms o menos amplios; intrpretes en el sentido
24 dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qu estrategias nuevas de decodificar y resignificar las situaciones interactivas de clase; autores de nuestras intervencio- 25
podramos utilizar, deberamos comenzar por preguntarnos y cuestionar cules son las estrategias nes didcticas y nuevamente autores e intrpretes de los efectos de nuestras acciones en el grupo
que ya efectivamente estamos empleando (Bixio, 2005). de clase y en la institucin educativa. Esto supone reconocer el papel que desempeamos los
Actividad 10
Actividad 12
En el primer apartado del Diseo Curricular (La enseanza de Educacin Artstica en
Encuentra puntos de contacto entre lo que dice Godard y la cita de Alonso que
ESB) se hace una crtica de algunos modelos de Educacin Artstica, qu relaciones
figura en el Diseo?Por qu?
puede establecer entre esa crtica y lo expresado por Pareyson?
La obra de Alonso vio ante todo aquello que le iba a pasar (al pas y a l mismo). Por eso
no debe pensarse en una obra testimonial, ya que solo se puede dar testimonio de aquello Al compararlas, una conclusin inmediata es que la primera es ms representativa del
34 que sucede o ha sucedido: nunca se puede ser testigo de algo que an no sucedi. Sin pensamiento de poca. 35
embargo, estas obras fueron, premonitoriamente, testigos del futuro.
Lleve sus producciones por escrito al segundo encuentro presencial. All se instalar
Actividad 15 la reflexin sobre cmo y cunto las experiencias vividas como alumno (an en los
primeros aos de escolaridad) van dejando huellas que incidirn en las futuras prc-
1. A partir de la identificacin que anteriormente hemos realizado de las concepcio- ticas docentes.
nes habituales sobre la educacin artstica y que ponen en tela de juicio la funda-
mentacin del Diseo piense y explicite con ejemplos de qu manera se abordan
las problemticas de la produccin en cada una de ellas. Las orientaciones didcticas
2. Qu diferencias encuentra con el enfoque que se da a la produccin en estos El Diseo Curricular presenta indicaciones y sugerencias para la enseanza de los conteni-
ejemplos y en muchas prcticas pedaggicas vigentes? dos. Sin embargo, la necesidad de estructurarlos (eligindolos desde los ncleos temticos,
y pensando en cmo y cundo abordarlos desde los distintos ejes) obliga al docente a
tomar decisiones. Para planificar, deber tener en cuenta no solo su intencionalidad (que
Actividad 16 expresar en la o las expectativas de logro que se proponga), sino otra serie de factores
que tienen que ver con la lgica de su disciplina, con las propuestas de la institucin, con
1. Relate una experiencia de aprendizaje que haya atravesado en su formacin disci- las caractersticas y los saberes previos que posea el grupo con el que trabajar, etc. Si bien
plinar. Regstrela por escrito, brevemente. Recuerde interacciones con sus compae- en cada apartado se trabajar especialmente sobre este tema le proponemos leer juntos
ros, materiales utilizados, vinculaciones con el docente y cualquier otra informacin los textos que siguen que nos introducirn en los conceptos de secuenciacin y nos obli-
que usted considere importante para describir la situacin de la clase. garn a pensar qu estrategias didcticas emplearemos.
2. Reflexione sobre cmo hubiera dado esa clase respecto de los contenidos, los
materiales que hubiese elegido y las estrategias que hubiese utilizado. Reescrbala
desde su propia concepcin de la enseanza. Las secuencias didcticas
Planificar la enseanza es bsicamente planificar secuencias que aseguren un proceso de
La biografa constituye una estrategia de introspeccin, a partir de la cual cada docente avance conceptual. Esta secuenciacin se refiere no solo al establecimiento de una jerar-
relata su historia como maestro, a partir de su historia como alumno. Los docentes quizacin de contenidos sino tambin a un orden de actividades.
comienzan a conformar sus ideas, supuestos, teoras, valores, rutinas, sobre el rol docente
o sobre el aprendizaje de un rea o asignatura, desde su experiencia como alumnos a lo Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sera muy difcil aprender.
largo de distintos niveles del sistema. Lo mismo podramos decir para el caso inverso: hay contenidos que, si no se apoyan en otros que
36 los contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizaje significativo. La seleccin de los 37
contenidos y sus secuencias no est desvinculada de las intenciones educativas, los objetivos que
el docente se propone y los criterios de evaluacin con los que trabaja.
Por qu la mayora de las veces, en los discursos docentes, el acento est puesto par-
ticularmente en la idea de generar aprendizajes significativos y se hace poca o ninguna
mencin a la enseanza significativa, es decir, a la manera en que es necesario organizar
dicha enseanza para promover este tipo de aprendizaje? Ensear implica, por parte de
quienes ensean, generar acciones deliberadas, conscientes y estratgicamente planifica-
das con el propsito de propiciar, en los que aprenden, la posibilidad de que produzcan
40 avances, cambios y/o modificaciones en sus teoras implcitas y para generar en ellos nue- 41
vas conceptualizaciones o relativizar las existentes.
Lea los textos que se ofrecen a continuacin. Haga un correlato entre los diferentes
modelos pedaggicos de los que hemos hablado y los posibles criterios y objetos de
La prctica en el aula evaluacin en cada uno de ellos. Piense adems desde sus propias dificultades a la
hora de evaluar los procesos y producciones de sus alumnos.
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con su objetivo, con la pre-
gunta acerca de para qu se evala. Cualquiera sea la forma que adopte, la eva-
luacin se inscribe siempre en un mbito de decisiones. Aun en sus formas ms
En esta unidad reflexionaremos sobre la evaluacin de los procesos y resultados de
frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita, que tiene lugar en
aprendizaje de los alumnos, pero tambin sobre la evaluacin de nuestras estrategias de
la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al docente para to-
enseanza. Proponemos analizar los criterios sobre el tema que se explicitan en el diseo,
mar decisiones sobre sus prcticas en el aula (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).
debatir sobre el uso de algunos instrumentos propuestos y quizs, pensar en otros.
Se cerrar este trayecto con la elaboracin individual de una unidad didctica donde
se vean reflejados los fundamentos del rea, la estructura del diseo, y las orientaciones
La evaluacin se corresponde con uno de los elementos ms problemticos de la Educacin
didcticas generales y particulares de cada uno de los lenguajes. Este trabajo se ir con-
Artstica, por diferentes razones y que se centran en su mayora en la razn de ser de la Educacin
frontando entre pares, modificando y corrigiendo para luego ser entregado.
Artstica. Problemas que aparecen a partir de las creencias e influencias que se dan en el conjun-
Por ltimo, el capacitador solicitar un breve trabajo escrito, individual, respondiendo a
to de los problemas inherentes al rea [...] y que se pueden resumir en dos apartados:
una problemtica relacionada con la produccin, donde se explicite la coherencia con esta
1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje
propuesta curricular.
del arte tiene un resultado limitado.
2. Lo relacionado con la creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo que
es complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y ms
La evaluacin
difciles de ser enjuiciados de manera objetiva.
En la realidad, la presencia de las diferentes tendencias en la educacin artstica conduce
Actividad 20
a acciones sobre la evaluacin poco claras o contradictorias. As como a la aplicacin de
criterios basados en la creatividad y la expresin.
1. En el Diseo Curricular de su disciplina observe cmo est planteado el tema de la
evaluacin. Sintetice los aspectos que le parezcan importantes de destacar.
2. Qu significa para usted que la evaluacin es parte del proceso de enseanza y
Los diferentes momentos de la evaluacin
de aprendizaje?
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca
de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos
42 necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obte- 43
nidos constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen
ms adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Para elaborar una perspectiva didctica desde el concepto de Proyecto,3 es interesante hacerlo Los contenidos indican qu es lo que se ensear. Deben seleccionarse, organizarse y
desde un marco de unidad didctica, en cuyo caso el eje de estructuracin se define por una secuenciarse teniendo en cuenta la realidad en la que trabajamos y los saberes previos de
nuestros alumnos.
3
Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la conceptualizacin de proyecto, tanto cuando dimensiona al
Tendremos en cuenta que para su enunciacin mencionaremos desde qu ncleos es-
44 sujeto que lo incluye, afirmando que la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un tamos trabajando y desde cules ejes los abordaremos como forma problematizadora que 45
futuro como opcin objetivamente posible, y no como mera proyeccin arbitraria, como cuando lo significa ayudar a tener presente que cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con
socialmente: Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una relacin con la realidad, y se apoyan en
su capacidad de transformarla, en cuanto sta es una realidad social (De Pascuale y otros, 2006). un elemento del lenguaje, con la formas de producir (produccin), con las maneras que se
46 47
Aspectos particulares
de cada lenguaje artstico
Danza
Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular
Contenidos
El Diseo Curricular de segundo ao de ES. Los modelos pedaggico-didcticos en la danza.
Presentacin esquemtica de la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las
expectativas de logro del alumno, lo que se espera del docente y la relacin con los modos y
criterios de evaluacin.
Expectativas de logro:
Actividades del docente
Profundizacin de los elementos del cdigo. Que los alumnos
Formas de construccin de productos coreo- Desarrollen potencialidades y diferen- Proponer ejercicios variados, que permitan explorar diferentes
Herramientas y procedimientos
grficos. tes alternativas del lenguaje del cuerpo formas de abordar el trabajo corporal, utilizando procedimien-
de organizacin del movimiento
Procesos de anlisis coreogrfico. experimentando con herramientas, re- tos diversos, as como herramientas y recursos que motiven
Exploracin e investigacin de materiales. cursos y procedimientos que permitan una actitud investigativa por parte de los jvenes.
Contenidos investigar nuevas posibilidades en el Estimular a los alumnos a probar otras alternativas en el movi-
Ncleos movimiento. miento, para buscar respuestas nuevas y no recurrir siempre
Temticos a aquellas que les resultan ms conocidas y habituales.
Composicin e interpretacin de discursos Mantenerse actualizado, desarrollar una actitud abierta y
corporales. receptiva a nuevas tendencias y propuestas, probarlas y
Los discursos corporales
54 apropiarse de aquellas ideas que considere que pueden 55
Realizacin de producciones coreogrficas. servir en su trabajo en la escuela.
56 57
Contenidos
La evaluacin como proceso. La planificacin de unidades didcticas o proyectos. Reflexin crtica
sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin como una antici-
Observacin directa.
pacin que se modifica.
Trabajo final
1. Entre pares, analicen una planificacin realizada por alguno de los integrantes del gru-
62 po, en la que se visualice el desarrollo y la complejizacin de un contenido o un grupo 63
de contenidos. Tomen como referencia el Diseo Curricular de Danza para hacer modi-
ficaciones y ajustes sobre la base de los aportes que surjan de la discusin del grupo.
Presentamos ahora, a modo de ejemplo una secuencia didctica donde se desarrollan Actividades a realizar por los alumnos
contenidos del ncleo Herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento. Explorar formas fijas desde el cuerpo, solos, de a dos, o ms. Manipular el cuerpo del otro
Esta secuencia puede implicar dos o tres clases, de acuerdo con el desarrollo que el docen- armando formas, buscando y encontrando formas. Elegir algunas, registrarlas, pasar
te le d a cada una de las propuestas que aqu se plantean. de una a otra, con variaciones de velocidad, de energa, de frecuencia entre una y otra.
A partir de la siguiente expectativa de logro de carcter amplio, presente en el diseo, Variarlas, modificarlas, combinarlas con desplazamientos intermedios. Copiar formas de
Que los alumnos: figuras provenientes del entorno, de otras danzas, de revistas, de carteles, de las paredes,
utilicen con fluidez los elementos constitutivos del lenguaje corporal y puedan de la calle, aportadas por el docente o por ellos mismos. En grupos, a partir de la eleccin
aplicarlos, adecuadamente en la organizacin del movimiento y en la manera de de algunas formas y desplazamientos, realizar improvisaciones donde se interacte y se
interpretar diversos productos de danza. complementen propuestas. Desde el material desarrollado en la improvisacin, seleccio-
nar ideas para organizar un producto grupal, que combine desplazamientos, formas fijas,
Pensamos dos expectativas de logro especficas para esta secuencia de contenidos. variaciones de velocidad y energa, diferentes combinaciones entre los integrantes del
Que los alumnos: grupo y que tenga una organizacin temporal y espacial.
Desarrollen conciencia de la disposicin de su cuerpo y logren definir posturas con Nota: si usted es Profesor de Danzas Folclricas, le proponemos que piense en traduccio-
precisin. nes, derivaciones o ampliaciones, de estas actividades vinculadas con tomar formas, figuras
Puedan concretar una produccin donde los aspectos explorados se conviertan en y/o posturas propias de alguna de las danzas tradicionales. A partir de estas actividades ana-
materiales para componer. lice las intervenciones docentes y la metodologa de trabajo que se proponen y considere la
posibilidad de adaptar estos procedimientos a las nuevas ideas. Asimismo, lea las expectati-
vas de logro y modifique lo necesario en funcin de la especificidad de la propuesta.
Ncleo temtico: Herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento
Seleccin de contenidos (del Diseo Curricular y propios de esta secuencia didctica)
Eje de la produccin: las herramientas de produccin: el cuerpo y sus respuestas Intervenciones del docente
de movimiento, la msica. Los procedimientos de la produccin: Exploracin, im- Proponer comienzos del trabajo donde se propicie una gran movilidad articular que
provisacin, interaccin, seleccin de materiales de movimiento. Sntesis y organi- facilite la bsqueda de posturas y formas. Motivar la bsqueda de formas corporales no
zacin del discurso de movimiento. estereotipadas, abstractas, no figurativas. Buscar estmulos sonoros apropiados para cada
Eje de la recepcin interpretacin: la ampliacin perceptiva en el trabajo corpo- momento, prestar atencin a la propia voz como recurso sonoro. Propiciar la exploracin
ral, el anlisis y la discriminacin pormenorizada de las formas corporales. de variantes, sugerir ideas y, si no se comprende la propuesta o no se configuran bien las
Eje del lenguaje: formas y figuras, registro y ajuste corporal. Dinmica, la adaptacin respuestas, mostrar algunas variables. Estar atentos a los emergentes, a las ideas bien re-
64 corporal a los cambios repentinos, el uso de matices. Comunicacin, la comple- sueltas y a las resueltas deficientemente. Destacarlas en ambos casos, ya sea para usarlas 65
mentacin. Organizacin discursiva, la integracin de conceptos. de ejemplo o para mejorarlas, si fuera oportuno hacerlo.
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia, El proceso de la creacin en arte. Buenos Aires, Almagesto,
1994.
Momento constructivo
En esta etapa el artista pone en juego todo su arsenal creativo a fin de ordenar el material acumulado
y someterlo a operaciones de anlisis y sntesis por medio de las cuales ir elaborando el dar forma
concreta al objeto previamente ideado: seleccin, jerarquizacin, combinacin, pulido, composicin.
Es aqu donde resulta frtil la intervencin de todas las instancias cognitivo racionales del crea-
dor, alimentada por su formacin esttica y cultural general, sus conocimientos tericos espec-
ficos, el dominio de las tcnicas, la experiencia acumulada, etc. En este momento del proceso el
artista integra en su accin todas las dimensiones y niveles de su personalidad (sus emociones
se sostienen en un juicio crtico racional conciente que no impide la participacin simultnea de
procesos no concientes bajo la forma de intuiciones, decisiones cuyo fundamento no es claro
para el sujeto pero que se le imponen como conviccin).
El encuentro de la forma-contenido que satisfaga la necesidad expresiva del artista, aquella a tra-
vs de la cual l sienta que proyecta su verdad, es el punto de llegada del proceso de la creacin
entendido en sentido estricto, es decir, como camino que inicindose en una idea culmina con su
concrecin en un objeto sensible. Pero, a la vez, desde la perspectiva de la creacin como proceso
permanentemente abierto y continuo en la historia de vida y de trabajo del artista, este objeto
concretado deviene final slo en tanto signo de una decisin. El posterior desarrollo de la labor
del creador establecer el rol a jugar por ese objeto en el conjunto de su obra (forma concluida,
prueba o ensayo para otras experiencias, boceto para una nueva forma superadora, elemento
que pasa a integrar un objeto mayor, etc.).
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Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular
Contenidos
El Diseo curricular de segundo ao de ESB. Marcos tericos de la Nueva Secundaria y de la Educacin
Artstica: puntos de contacto. Los marcos epistemolgicos del arte y los modelos pedaggico didc-
ticos a travs del tiempo en relacin con la biografa de los docentes. Presentacin esquemtica de
la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro del alumno,
lo que se espera del docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.
Actividad 1
Contenidos
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo curricular: enfoques, continuidades e
innovaciones. Organizacin de los contenidos.
El porqu de la divisin de los contenidos por Ncleos y la implementacin de los ejes como formas de
abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones didcticas.
Asumiendo el sempiterno riesgo de definir cualquier proceso artstico, podramos decir [...] La partitura es el nico documento previo a la ejecucin de la obra donde consta la
que, grosso modo, la composicin consiste en establecer, explorar y desarrollar las relacio- cantidad y tipo de trabajo realizado por el compositor.
nes entre los sonidos a lo largo del tiempo que dura una obra. Suelen entrar en el proceso
compositivo innumerables consideraciones acerca de la relacin entre contenido y forma, [...] El peso otorgado a la partitura proviene de circunstancias diversas, de las cuales es-
de lo que se entiende por desarrollo, decisiones sobre la perceptibilidad (o no) de los tamos explorando solo algunas. De todos modos, que el fruto del trabajo se haga visible
78 procesos organizativos, su relacin con la experiencia auditiva, la funcin de la memoria en un sentido literal ms all de la posible discusin sobre la relacin directa que existira 79
y su relacin con la percepcin formal, etc. Estas y otras muchas consideraciones forman entre trabajo y valor esttico permite pensar en una extensin al campo del arte de la
la base de una praxis compositiva actual tan variada como la de cualquier otra manifes- tica de la redencin por el esfuerzo y el sacrificio personal.
Cuando se escribe una partitura para orquesta, incluso cuando se tiene un cierto dominio Actividad 5
de la profesin, siempre existe la posibilidad de equivocarse, sobre todo si se inventa extra-
polando a partir de lo que ya se conoce. No se escucha entonces sino una aproximacin 1. Relea las orientaciones didcticas de la Produccin Musical en el Diseo Curricular
al resultado esperado, y en ocasiones nos sentimos decepcionados porque media un abis- de Segundo Ao (octavo de ES).
mo entre lo imaginado y la realidad. Por lo que s, Mahler jams vari sus orquestaciones, 2. A partir de esta lectura, compare en los textos citados ms arriba y en su propuesta,
pero s modific un buen nmero de detalles que no lo satisfacan. Y otro tanto sucede cmo intervienen:
con Debussy. A veces, incluso en le caso de Mahler, hay que desconfiar de las correcciones los procesos compositivos a los que hacen referencia;
impulsivas, pues pueden obedecer al dictado de los cambios de humor o de un estado de los aspectos de la ejecucin musical;
irritacin despus de una interpretacin deficiente o insuficiente. (Boulez, 2003). las caractersticas y presencia que tiene la representacin grfica.
La composicin en la escuela est muy vinculada con la ejecucin. Los alumnos suelen
Actividad 3 componer mientras van probando o ensayando formas de producir sonidos diferentes
con las fuentes sonoras que disponen. Esta instancia se suele denominar de experimenta-
Describa cmo concibe el proceso de produccin musical que realizan sus alumnos cin, de exploracin sonora, y en ella se suele seleccionar el material sonoro para la com-
en el aula, en el marco de la escuela actual, qu otros aspectos toma en cuenta a los posicin. La intervencin del docente tiene lugar aqu para la incentivacin y gua de los
mencionados ms arriba? alumnos en la bsqueda y seleccin de materiales que sirvan a los fines de la produccin,
para que la experimentacin no quede en el acto nico de probar sonidos.
Es importante destacar la presencia del docente a lo largo del proceso. Las instancias de
composicin y de ejecucin requieren de la intervencin del docente para orientar a los
Las estrategias didcticas: la enseanza de la produccin musical alumnos al paso siguiente en la continuidad de la produccin hasta arribar a la obra fina-
lizada. Esta idea del docente como anticipador de las acciones resulta interesante dado
que l mismo debe conocer el estado de elaboracin de las propuestas de cada grupo de
Actividad 4 alumnos.
Con respecto a las fases de trabajo de la produccin, y a manera de ejemplo, el investi-
1. Seleccione una propuesta de trabajo, redacte la consigna que dara a sus alumnos gador Martin Fautley destaca las siguientes:
y describa, en trminos generales:
Qu acciones deberan realizar los alumnos? 1. Fase inicial confirmatoria (ICP): cuando los alumnos discuten la tarea.
80 Cmo intervendra Ud.? Qu acciones llevara a cabo? 2. Generacin: cuando producen las ideas. 81
Qu aspectos tendra en cuenta para las correcciones? (Debe tener en cuenta 3. Exploracin: cuando exploran las ideas, y se investigan las potencialidades.
el contenido y el grado de profundizacin que espera en la tarea). 4. Organizacin: cuando las ideas exploradas son ubicadas en alguna clase de orden.
Relacin de los ejemplos: escuchados (semejanzas-diferencias) con lo expuesto en la Anlisis de la macroforma y algunos componentes de la microforma
introduccin en forma escrita. Introduccin Presenta material temtico
a
Construccin de una o varias aproximaciones: que definan que es un material musical Voz cantada con vocablos (chistidos).
segn lo trabajado en clase, en forma grupal a partir de las conclusiones de cada alumno. A Intensidades suaves. Cuerdas, vientos (maderas). Metro 3.
b
Bsqueda de ejemplos de msicas de distintas pocas y estilos: referidos al material Voz cantada con vocablos (gritos). Intensidad fuerte. Tutti orquestal. Metro 4.
musical como materia prima fundamental en la construccin de la obra. a
Repite material. Cambio de velocidad con ritenuto.
A
Anlisis por audicin: de ejemplos con caractersticas contrastantes (por ejemplo, de dife- b
rentes pocas, de msica popular y acadmica, etc.) aportados por los alumnos enfocando Repite material con cambios de velocidad ms pronunciados.
las caractersticas del material musical. Interludio Ms lento que la introduccin. Slo instrumental.
Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular
Contenidos
El Diseo curricular de segundo ao de la Educacin Secundaria. Los modelos pedaggico-di-
dcticos en la Educacin Plstica y Visual. Presentacin esquemtica de la totalidad del Diseo.
Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro del alumno, lo que se espera del
docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.
Actividad 1
La importancia del universo visual como conformador de identidades se debe, no solo a su omni-
presencia, sino a su fuerte poder persuasivo: se asocia a prcticas culturales (lo que significa que
forman parte de lo que est pasando), se vincula con las experiencias de placer (se presenta de
forma agradable, con una retrica visual y narrativa atractiva y produce satisfaccin) y se relaciona
con formas de socializacin (los sujetos se sienten parte de un grupo con el que se identifican).
Pero adems, el universo visual les ensea a mirar y a mirarse, y los ayuda a construir representa-
97
ciones sobre s mismos (la identidad) y sobre el mundo (lo que constituye la realidad).
[...] En mi caso, considero que es un nuevo desafo para la educacin en el campo de las artes visua-
Los tres planos de codificacin relevantes en una cultura visual (perceptivo, representativo y cog-
nitivo) estn ntimamente vinculados entre s. Los une una dialctica que subordina o da primaca,
en el proceso social, a uno u otro plano de la experiencia visual. [] En el dinamismo de lo social
Contenidos
las oscilaciones o conmociones que afectan a cualquiera de esos rdenes repercuten en los otros.
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, continuidades e
Basta sealar algunos fenmenos casi recientes a modo de ejemplo:
innovaciones. Organizacin de los contenidos.
a. Cambio de los cdigos de representacin que repercutieron en los perceptivos: la aparicin del
El fundamento de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como
impresionismo o del surrealismo en la esfera del arte; la prctica masiva de la fotografa; el consu-
formas de abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones
mo de cine y publicidad y su difusin multitudinaria por obra de la tcnica. A partir de todo ello
didcticas.
no slo representamos, sino que vemos de manera diferente.
b. Cambio de los cdigos cognitivos que repercutieron en el plano de la representacin: la inter-
La lgica de la propuesta curricular de Educacin Plstica y Visual pretacin de los sueos, por parte de Freud, influy de manera directa en la imaginera surrealista
Para el segundo ao de la ES se profundizar en los modos de produccin que permiten la y sta, a su vez, incidi de lleno en la retrica visual de nuestro tiempo, sea la de la fotografa, la del
representacin de la forma tridimensional en el espacio bidimensional. Por lo que se atender cine, la de la publicidad u otras.
especialmente a los procesos conceptuales y de produccin que hacen a esa reversibilidad. c. Cambio de los cdigos sensitivos que repercutieron en los cdigos del saber: la revaloracin del
cuerpo y de los sentidos en la experiencia cotidiana ha favorecido otra concepcin del saber, sea
Este diseo comienza explicitando los fundamentos generales de la educacin plstica y el espontneo o el reflexivo y terico. Desde los dos puntos de vista se descubre que existe un sa-
visual, atentos a los cuales, se promueve el estudio de la percepcin en general y, funda- ber anterior a la reflexin, ya dado en la percepcin misma y en el acervo cognitivo del cuerpo.
mentalmente, de las caractersticas singulares de la percepcin esttica, lo que constituye
el punto de partida para la enseanza de Plstica y Visual. La formacin de los cdigos visuales: un trabajo de las culturas
Una cultura engendra una iconografa cuando descubre la posibilidad de sistematizar la percep-
La manera en que se estructuran los contenidos (en ncleos temticos) como la forma cin emprica del mundo a fin de trasponerla a un espacio de dos dimensiones. La superficie
en que se propone su abordaje (a travs de los ejes) apuntan a que el alumno pueda ir pictrica es el punto de contacto donde se encuentran la ptica espontnea, emprica y la ptica
comprendiendo ese complejo proceso mental que implica el pasaje de la imgenes vistas codificada.
en un espacio de tres dimensiones a un soporte bidimensional (o viceversa en el acto de La pintura y la grfica oponen a lo visible natural las comillas se explican ms adelante los
bocetar sobre el plano algo que se piensa volumtrico. Comprender, entonces, que la visibles significantes, culturalmente vlidos.
100 manera de mirar es un acto mediado por la cultura permitir construir la idea de que las En este encuentro se crea el espacio simblico o metafrico, el espacio representado en el cual se 101
maneras de realizar la representacin plstica no han sido ni son nicas. expresa el aspecto visual de una cultura.
[...]
1 7 2 8 3 9
Actividad 5
La observacin La observacin estimativa La observacin tridimensional
Relacione el contenido de los textos ledos con el prrafo siguiente.
Apreciar y distinguir de ma- Toda observacin estimativa Implica orientaciones en el
Nuestros dispositivos, que denominamos y organizamos en el ncleo temtico Dispositivos nera sinttica y analtica, por es una comparacin. espacio el reconocimiento de sus
Plsticos y Visuales, consisten en un conjunto de recursos y prcticas para la formacin de alum- conjuntos luego por partes lmites, la localizacin de puntos
nos observadores, analticos y reflexivos; con capacidades dentro del campo de la percepcin de referencia y los desplazamien-
plstica y visual para procesar la reversibilidad entre la bidimensin y la tridimensin dada en la tos fsicos del observador.
realidad observada, el modelo mental y/o la idea preconcebida hacia la representacin figurativa
y/ o abstracta en soporte analgico y/o digital.
En este caso, tratndose de dispositivos de formacin educativa, posibilitan en los alumnos/as La interpretacin El anlisis reflexivo El anlisis diferencial
el reconocimiento de los contenidos de aprendizaje, las orientaciones en que son abordados, el
marco de valores en el que inscriben sus producciones y los modos de accionar para establecerlos Capacidad de asignar sen- Capacidad de pensar en Reconocimiento, descripcin e
en el contexto socio-cultural. tido. tres dimensiones: expe- interpretacin:
[Aproximacin al concepto de dispositivo, en Educacin Artstica-Plstica Visual, especialista, Lic. rimentacin, reflexin identificar, describir detallando e
Alejandra Ceriani; Lectura crtica: Lic. Mariel Ciafardo] y cuestionamiento integrar conectando.
de nuestro entorno.
Actividad 6
Luego de realizar una evaluacin diagnstica en los inicios del ao lectivo, el docente ha
1. Lea la expectativa de logro que se ofrece a continuacin, seleccione uno o ms podido detectar que la mayora de alumnos presentan dificultades notorias al represen-
contenidos y piense en una secuenciacin de acciones que ejemplifique la aplica- tar el espacio (o la forma) tridimensional en el plano. Si tenemos en cuenta que a lo que
cin de la observacin estimativa, el anlisis reflexivo y la comprensin crtica: apuntamos en segundo ao es a poder tomar conciencia de los procesos perceptivos que
permiten realizar este proceso, le proponemos pensar en una secuencia de actividades
Componer teniendo en cuenta tamao, ubicacin, escala y proporcin de los objetos para comenzar a lograrlo.
en relacin con el marco y el espacio.
Ensear para la comprensin exige que prestemos mucha atencin a las estrategias
de enseanza y aprendizaje que nos planteamos. Es necesario que busquemos, simult-
neamente, evidencias de qu o hasta qu nivel nuestros alumnos comprendern lo que
pretendemos ensearles. Contar con puntos de referencia para situarnos nos permitir es-
tablecer con coherencia algunas expectativas de logro, pero tambin nos obligar a pen-
sar en qu estrategias de enseanza tendremos que implementar. Entonces, s podremos
pensar en una seleccin y secuenciacin de contenidos a partir de los ncleos temticos
y en las posibles producciones que puedan realizarse.
108 109
Un medio de anlisis que jugar un papel fundamental y definitivo para la validacin glo-
bal de la materia ser la Memoria o el Catlogo de Trabajo, puesto que es un instrumento
confeccionado por el propio alumno/a en el que recoge, expone y presenta su proceso
personal en la materia. Este instrumento de evaluacin facilita el aprendizaje autnomo,
donde el alumno/a va disponiendo de imgenes o materiales en diversos soportes, mues-
tra de las experiencias que puedan realizar o proyectos resultados de debates y comenta-
rios y, conclusiones de aquello que han aprendido, experimentado, etc. Estos materiales
no guardan, necesariamente, relacin directa con lo producido en clase, sino que son
experiencias personales del alumno sobre los contenidos desarrollados en clase.
La introduccin del portafolio en educacin es muy reciente, aunque algunos docentes
sostienen que los portafolios no representan una novedad en al mbito educativo al consti-
tuir parte de su trabajo, pues refieren que con frecuencia rescatan trabajos de los alumnos en
carpetas. Si bien responden con esto a un concepto de portafolio, este resulta tradicional por
ser esttico, acumulacin simple de trabajos, sin propsitos referidos al mejoramiento de la
prctica docente y sin una realizacin sistemtica que haya permitido su documentacin. (...)
Se hace preciso establecer que en este documento se considera al portafolio como una
coleccin de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de manera
directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares. Sin embargo, es ne-
cesario definir algunas de sus caractersticas para diferenciarlo de un concepto extendido
de manera amplia acerca del portafolio que lo establece de forma llana como una simple
coleccin de documentos.
122 Es una seleccin deliberada del alumno o del docente (es decir, no responde al azar) que 123
busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determi-
nados objetivos.
En el mbito del arte, fue Jean Louis Baudry quien introdujo el concepto de dispositivo,
en 1975, en uno de sus artculos, titulado Le Dispositif, dedicado a la teora del espectador
cinematogrfico. Su estudio apunta a la impresin de realidad provocada por el dispo-
sitivo cinematogrfico. Desde su punto de vista, el dispositivo concierne a una variada
cantidad de aspectos que regulan la relacin del espectador con la obra, por lo que tiene,
necesariamente, efectos sobre quien la recibe; efectos que apuntan al espectador como
individuo y que han sido sistemtica y profundamente estudiados, desde una perspectiva
psicoanaltica, por la teora del cine.
La nocin de dispositivo, se ha desplazado tambin a la reflexin acerca de las otras reas
de las artes visuales y es as como podemos aplicarlo para designar el amplio conjunto de
elementos, tanto materiales como de produccin, que hacen posible la existencia de una
obra y su encuentro con el espectador.
Este desplazamiento del concepto de dispositivo a otras manifestaciones del arte, coin-
cide de manera importante con la aparicin, hacia la primera mitad de la dcada de 1970,
de un tipo de obras visuales que solan ocupar un espacio de la galera e introducan a l
diferentes materiales no tradicionales en la historia del arte, tales como ensamblados de
tierra, agua, basura, el propio cuerpo del artista, etc. Este fenmeno inaugura una poca, la
cual obliga a la ampliacin del lxico tradicional respecto al arte y a la inclusin de nuevos
conceptos adecuados para referirse a este tipo de obras emergentes en que la idea cobra-
ba importancia fundamental.
124
Unidad 1
Los Fundamentos del Diseo Curricular
Contenidos
El Diseo Curricular de segundo ao de Educacin Secundaria. Marcos tericos de la Nueva Secundaria
y de la Educacin Artstica: puntos de contacto. Los marcos epistemolgicos del arte y los modelos
pedaggico-didcticos a travs del tiempo en relacin con la biografa de los docentes. Presentacin
esquemtica de la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro
del alumno, lo que se espera del docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.
Actividad 1
El genotexto
La inventora del trmino es Julia Kristeva, la conocida semiloga francesa. Por tal trmino ella
Contenidos entiende la matriz, configurada por una gran variedad de textos, literarios o no, donde se gesta
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, continuidades un texto literario. Pues bien, el genotexto de un texto escrito para el teatro, como muy bien
e innovaciones. Organizacin de los contenidos. anota Anne Ubersfeld, es la prctica teatral. En cierto sentido, la representacin, en la ms
El porqu de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como amplia acepcin del trmino, es anterior al texto. El escritor de teatro, cuando no est metido en
formas de abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones la produccin teatral, no escribe, en todo caso, sin la perspectiva inmediata del objeto-teatro: la
didcticas. forma de la escena, el estilo de los actores, su diccin, el tipo de vestuario, el tipo de historia que
Para el segundo ao de Teatro en la Educacin Secundaria el eje de trabajo se sita en la produc- cuenta, el teatro que l conoce. En resumen, la prctica teatral engendra textos que a su vez
cin teatral. Este Diseo Curricular aborda dicha produccin desde la organizacin de los elemen- desarrollan y transforman esa prctica.
tos del lenguaje teatral y el lenguaje teatral como ncleos temticos para la organizacin de la
enseanza y de los aprendizajes, los cuales se encuentran a su vez atravesados por los ejes de la
produccin, de la recepcin-interpretacin, del lenguaje y del contexto sociocultural. La dramaturgia de los actores
Se suele reducir la creacin colectiva al proceso de la elaboracin del texto por los actores y opo-
El aprendizaje de la produccin teatral nerla al teatro de autor. La elaboracin del texto por los actores, que es una posibilidad eventual
La produccin teatral puede abordarse desde distintos puntos de partida y a raz de dife- y en ocasiones positiva de creacin colectiva, no define a esta ltima en absoluto. Es ms, la es-
rentes concepciones. El punto de partida puede estar dado por un texto, una idea, imge- critura del texto (tarea profundamnete relacionada con la prctica literaria) no es, precisamente,
nes diversas, etc. e implica por parte del docente un criterio organizativo del proceso y el funcin del actor. Su participacin dramatrgica es en la escritura del discurso del espectculo
producto. durante el proceso de montaje. Dentro del proceso de produccin dramatrgica hay dos etapas
y dos discursos: la etapa de escritura del texto verbal y la etapa de escritura del texto del espect-
culo (algunos prefieren llamar a este ltimo texto partitura para mejor incluir en l los lenguajes
no verbales). El actor (y es el caso de Molire) puede participar en las dos a condicin de que no
Actividad 3 las confunda, pero la creacin colectiva, que funciona fundamentalmente en la segunda etapa,
puede perfectamente hacerse con un texto ya escrito (clsico, romntico, moderno o arcaico).
1. Lea el texto que se ofrece a continuacin, analice las referencias a la produccin Con cualquier metodologa, la creacin colectiva se basa en la improvisacin a condicin de que
130 teatral y la creacin colectiva. sta no sea utilizada para comprobar, corroborar, mejorar o adornar la concepcin, las ideas o 131
2. Adapte su mirada al desempeo docente y el teatro en la escuela.
10
Por Enrique Buenaventura
Las dimensiones cualitativas del teatro como vehculo de comunicacin Si tenemos en perspectiva la investigacin intercultural debe subrayarse que el teatro
No es este el lugar para referir los cambios que ha tenido el teatro en la historia, por lo ofrece a los miembros de cualquier sociedad una alternativa de comunicacin interhu-
cual tomar como referente un conjunto de modalidades de hacer teatro que pueden mana. En este sentido, el teatro puede entenderse como un recurso para restablecer las
agruparse como teatro del encuentro que van de Grotowski a Eugenio Barba, (Prieto, 1992) condiciones de una comunicacin autntica entre culturas diversas porque permite reco-
y que tienen en comn una diferencia cualitativa en la comunicacin teatral porque se nocer los puntos de coincidencia y las diferencias como elementos que pueden promover
proponen tocar al corazn del ser humano a travs de la elaboracin de nuevas realidades una convivencia armoniosa o conflictiva.
aplicando recursos expresivos que son resultado de la creatividad humana configurada en
mltiples culturas y en el largo tiempo histrico. [Rosales, Hctor, Los aportes del teatro y la comunicacin para la investigacin intercul-
La comunicacin teatral, en lo que se ha llamado teatro del encuentro es un tipo de comuni- tural, documento presentado en la Mesa de Trabajo 1, Convergencias disciplinarias en el
cacin creativa, altamente compleja que se basa, sobre todo, en dar verdadera vida a la ficcin estudio de la Comunicacin del X Encuentro de la Asociacin Mexicana de Investigadores de
apelando a las posibilidades de creacin artstica del actor y a las capacidades interpretativas del la Comunicacin, La Trinidad, Tlaxcala, 23 al 25 de abril de 1999].
espectador. En un evento teatral particular todo lo que est en escena afecta, en primera instancia
a los sentidos y ms tarde se transforma en elementos que se racionalizan y pueden entenderse
como smbolos, signos y seales que conforman la representacin teatral como una metfora Lenguaje verbal y no verbal
general que se integra, a su vez, de acciones expresivas, relaciones metonmicas y metafricas.
Las dimensiones comunicativas que intervienen en el hecho teatral tienen como fun- En la comunicacin que ocurre cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente
138 damento las posibilidades biolgicas, fsicas, psicolgicas y sociales del ser humano. En es posible emplear todos los sentidos y no solo la vista y el odo. Frecuentemente, entran 139
trminos analticos y no exhaustivos, los momentos comunicativos comprenden la ad- en juego el tacto y el olfato. Y es que con los sentidos captamos el mundo que nos rodea,
quisicin de las habilidades teatrales disponibles en una sociedad, el conocimiento de las nos comunicamos con l y lo conocemos.
Aguirre Arriaga, Imanol, Modelos formativos en educacin artstica: Imaginando nuevas presen-
cias para las artes en educacin. Bogot, Universidad Pblica de Navarra, 2006.
Costa, Mara Eugenia, Ejes conceptuales en la didctica de las artes visuales, en Revista Arte e
investigacin. Revista cientfica de la Facultad de Bellas Artes, N 20, Ao V, mayo de 2006.
Novak, Joseph y Gowin, Bob, Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martinez Roca, 1988.
Este libro se imprimi en Diebo en octubre de 2008 con una tirada de 1.700 ejemplares.
De Pascuale, Rita; Palou de Mat, Mara Del Carmen; Machado, Luciana y Roldn, Soledad,
El currculo desde la perspectiva de la enseanza. N 2. Universidad Nacional del Comahue,
octubre de 2006.
Gonzlez de Daz Araujo y otros, Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y prctica do-
cente. Buenos Aires, Aique, 1998.
144