Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Conflictos

7/3/2015 Mdulo10:Modelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
Mdulo10:Modelodialgicodeprevenciny
resolucindeconflictos
Mdulo10:Modelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
Sitio: EspaciodeAutoformacin.AVFP.
Curso: IntroduccinalasComunidadesdeAprendizaje
Libro: Mdulo10:Modelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
Imprimidopor: Invitado
Da: sbado,7demarzode2015,16:30
http://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/hub/mod/book/tool/print/index.php?id=1268 1/18
Tabladecontenidos
10Modelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
10.1Delmodelodisciplinaralmodelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
10.1.1Procedimientoparaconsensuarunanorma
10.1.2Pasosparaasegurareldilogoyparticipacindetodalacomunidad
10.2Socializacinpreventivadelaviolenciadegnero
10.3Bibliografa
10Modelodialgicodeprevencinyresolucindeconflictos
Necesitamos que los centros educativos sean espacios seguros para todas las nias y nios,
espacios en los que puedan aprender, crecer y relacionarse en libertad que permitan as que el
aprendizajeestalalcancedetodosytodas.Elmodelodialgicodeprevencinyresolucinde
los conflictos permite una mejora de la convivencia tanto dentro del propio centro como en el
conjuntodela comunidad educativa. Este modeloestbasadoenel dilogo yelconsensoentre
todaslaspartesimplicadas,especialmenteelalumnado,sobrelasnormasdeconvivencia.
Enestemdulo,inicialmentesepresentanlosmodelosqueabordanlaprevencinyresolucinde
conflictos, que se pueden simplificar en tres: el disciplinar, el mediador y el dialgico.
Detallaremos despus cmo se concreta la organizacin del modelo dialgico a travs de un
ejemplodeaplicacinenelconsensodeunanorma.
Aunque a menudo no lo sepamos identificar, la mayora de los problemas que ocurren en los
centrostienensuorigenenlasrelacionesafectivasysexuales.Porestemotivo,lasegundapartede
estemdulosecentraenlasocializacinpreventivadelaviolenciadegneroyclarificaalgunos
erroresimportanteseneltratamientodeestatemtica.
A continuacin vamos a realizar la primera actividad del mdulo Modelo de resolucin de

conflictos.Hazclicenelenlaceparaverla.
10.1Delmodelodisciplinaralmodelodialgicodeprevencin
yresolucindeconflictos
Desdelasociedadindustrial,elmodelomsextendidoparahacerfrenteoevitarlaconflictividad
enloscentroseducativoshasidoelmodelodisciplinar,basadoenunasjerarquasestablecidasy
el papel de una autoridad (el profesorado), en quien recae la responsabilidad de mantener la
convivencia.
Enestemodelo,lasnormassondefinidasyestablecidasporpartedelasfigurasqueostentanla
autoridad.Elprofesoradoylainstitucinalaquerepresentaimponenunanormativadiseadasin
laparticipacindelalumnado.Estanormativaseaplicaverticalmente,dearribaabajo,esdecir,la
autoridadtomalasdecisionesylasdemspersonasdebencomportarsedeacuerdoconlasmismas.
En la sociedad industrial, el modelo disciplinar encajaba con el funcionamiento del resto de

instituciones.Porejemplo,elcabezadefamilia(hombre)tenalaautoridadydecidaqusevea
en la televisin o qu horarios hacan los hijos e hijas o la autoridad del mdico tampoco se
cuestionaba. En la sociedad de la informacin las jerarquas no desaparecen, pero son
cuestionadas y se ven interpeladas continuamente. Si no estamos de acuerdo con un mdico
solicitamos una segunda opinin. Las y los adolescentes negocian sus planes y horarios y las
familias,muchomsdiversas,nosesientanalrededordeuntelevisoraverloqueelhombredela
casa decide con el mando. En este sentido, las personas participan y dialogan para decidir
conjuntamenteendiferentesmbitosdelavidacotidiana,incluyendolanegociacindeplanesy
comportamientos en la familia, o el cuestionamiento o bsqueda de segundas opiniones en
medicina.
Por este motivo, el modelo disciplinar no puede funcionar en la sociedad actual. Aunque es
frecuente escuchar propuestas para devolver a la escuela y al profesorado una autoridad
cuestionada,nopodemospretenderqueestocontrarioalfuncionamientogeneraldelasociedad
actualbasteparareducirlosconflictosygarantizarlaconvivenciaenloscentros.
Por otro lado, para garantizar el cumplimiento de las normas, el modelo disciplinar adopta
sanciones contra quienes las infrinjan o tengan conductas disruptivas. Las medidas pueden
consistir, entre muchas otras, en la suspensin de la asistencia de clase durante unos das, la
derivacinaprogramasalternativosolaexpulsindelcentro.
Lasmedidassancionadorasydescalificadorasfrecuentementetiendenaetiquetaradeterminados
alumnos y alumnas que ya sufren una estigmatizacin (como el alumnado gitano o de minoras
tnicas,alumnadoenzonaspobres,etc.)comoconflictivos,violentosotorpesyrefuerzan
estereotipos y bajas expectativas hacia ellos, que van internalizando como propias las
caractersticasqueselesatribuyen.Adems,seandetipotemporalopermanente,estasmedidas
incrementan las dificultades del alumnado por distanciarlos del ritmo de aprendizaje de sus
compaeros y compaeras. El alejamiento de las aulas o del centro no supone una solucin al
problemasinoqueloquerealmenteconsigueesacentuarlo,sinofrecerlaposibilidaddereflexin
sobreactuacionesquesepodranhaberacordadoconjuntamente,yprovocandoqueestosalumnos
yalumnasactendelamismaformaenelfuturo.
El modelo mediador supone una mejora respecto al modelo disciplinar, ya que incluye a las
personasimplicadasenlaresolucindelconflictoylagestindelaconvivencia.Estemodelose
caracterizaporlaincorporacindeunapersonaexpertaparamediarenelconflictoentreambas
partesyofrecerrespuestadentrodeunadeterminadanormativaestablecida.Estemodeloimplica
unasolucinreactiva,esdecir,creaunarespuestacuandoelconflictoyahaaparecidoynotanto
una prevencin del mismo. Aunque las normas generalmente siguen siendo definidas por la
autoridad,suaplicacinyanoesverticalsinoqueseintroducenprocesosdedilogoyunafuncin
arbitral.Envezdeponerelfocoenlassancionesylasexpulsiones,sepromueveelapoyoentre
igualesylasuperacindelaculpabilidad.
Elproblemadeestemodeloconsisteenelhechodelimitarlaresponsabilidadenlaconvivenciaa
determinadas personas, como expertas que deben mantener imparcialidad y por lo tanto una
marcada distancia personal, utilizando para ello un lenguaje y tcnicas de comunicacin
especficas. La profesionalizacin o especializacin de las tareas de mediacin puede generar
diferentestiposderespuestas.Porunlado,laaceptacinporambaspartesdelservicioofrecido,a
pesar de a veces cierta incertidumbre o escepticismo ante el proceso, pero tambin fingir
aceptarloporlasconsecuenciasquepuedetenerenlaintervencinreal.Sellegaalaconclusinde
que estas actuaciones, en ocasiones, no tienen sentido, que los nios y nias o familiares no
resuelven las situaciones problemticas y que no se comparten las mismas percepciones del
problemaexpuestasporlapersonaexperta.
Finalmenteelmodelodialgicoinvolucraatodalacomunidadmedianteundilogoquepermite
descubrirlascausasyorgenesdelosconflictosparasolucionarlosdesdelapropiacomunidad
muchoantesdequeaparezcan(Flecha&Garcia,2007).Esteenfoquesecentra,porlotanto,enla
prevencin de los conflictos, mediante la creacin de un clima de colaboracin, donde las
personasparticipanenlacreacindenormas,elfuncionamientodelcentroylaformaderesolver
losconflictos,creandounmayorentendimientoysentidoportodaslaspersonasimplicadas.
Enestemodelo,sefacilitanlosespaciosylascondicionesnecesariasparaquetodaslaspersonas
dispongan de las mismas oportunidades para expresar su voz y encontrar soluciones conjuntas.
Para hacer posible este dilogo, se considera que todas las personas, sea cual sea su cultura, su
nivel de estudios, etc. tienen la capacidad para intervenir, opinar y participar en la bsqueda de
una solucin consensuada que ayude a la prevencin de conflictos. La responsabilidad y la
capacidad de gestionar la convivencia no se limita ni a una figura con autoridad, ni a personas
expertasenmediar,sinoqueseextiendeatodaslasalumnasyalumnos,profesoradoypersonasde
la comunidad. Se trata de superar las pretensiones de poder (tan presentes en el modelo
disciplinar)paradejarpasoalaspretensionesdevalidezylasrelacionesigualitarias.
Eldilogoestpresenteentodoelprocesonormativo,tantoenlaelaboracindelasnormascomo
ensuposterioraplicacin,respondiendoalosenfoquesdelaticaprocedimentalylademocracia
deliberativa(Elster,2001).Laticaprocedimentalestablecequelabondaddelasdecisionesode
losacuerdos,nodependetantodesucontenidoensi(unanormauotro)sinodelprocedimiento
conquesehallegadoaconsensuarunadeterminanorma.Cuantasmspersonasymsdiversas,
msargumentos,yenconsecuenciamsposibilidadesdeconseguirmejoresnormasvlidaspara
todasytodas.Lademocraciadeliberativa,porsuparte,sebasaenlaideadequeeldilogoyel
consenso superan la votacin y confrontacin entre diferentes opciones. En una votacin, dos o
ms posturas se enfrentan y se establece democrticamente la mayoritaria. Sin embargo, en una
deliberacin,atravsdelosargumentossepuedenmodificarlasposturasinicialesdelaspersonas
queestnimplicadasenlatomadedecisiones,oinclusopuedenapareceralternativasaaquellas
posturasiniciales,yasllegaraunconsenso.
Generarespaciosdedilogoprevienelosconflictos.Paraelloesnecesarialaimplicacindetoda
la comunidad, para que todas las opiniones sean escuchadas y consideradas cuando se trata de
establecerlascausasyorgenesdelosconflictosyensulasolucin,mientraselconflictotodava
eslatente.
El modelo dialgico representa un paso ms para prevenir problemas de convivencia. Ello no

significa que sustituya completamente los modelos anteriores, sino que stos por si solos no
erradican los problemas de convivencia. Cuando alumnado, familiares y profesorado tienen la
oportunidad de opinar y participar conjuntamente en la gestin de los centros, la creacin de
normas y resolucin de conflictos, mejoran cualitativamente la convivencia tanto en los centros
comoentodalacomunidadeducativa.Y,finalmente,enelmodelodialgicolaparticipacinde
todalacomunidadnosecontraponealaprendizaje,sinoqueacompaaypromueveelaprendizaje
instrumental.
Elsiguientecuadroresumelasideasquehemosexpuestosobrelosdiferentesmodelos:
En las Comunidades de Aprendizaje, la participacin de la comunidad en la prevencin de

conflictos se fomenta en muchos espacios cotidianos. En las comisiones, la formacin de
familiares, las asambleas, entrando en el aula, en la biblioteca las diferentes personas de la
comunidadseconocenyestablecenrelacionesdeconfianzaquepermitenactuarpreviniendolos
conflictosantesdequesemanifiestenmsduramente.Elcentroeducativoabiertoalasfamilias
facilita una relacin abierta, no limitada principalmente a la comunicacin de problemticas, y
msinmediatacuandosedaniniciosdesituacionesconflictivas.Lapresenciadefamiliasyotros
agenteseducativosenlasaulasreducelosconflictosenlasmismasyconsigueresultadosqueel
profesoradoslonologra.
AlgunasComunidadesdeAprendizajetienenunacomisinmixtacentradaenlaconvivencia.En
esta comisin, alumnado, familiares, profesorado y otros profesionales hacen el seguimiento de
posibles situaciones conflictivas. Por ejemplo, en una Comunidad de Aprendizaje, la comisin
mixtacomentqueenelcursodetercerodeeducacinprimariahabaunnioqueactuabacomo
lderdespreciandoaunapartedelaclase.Algunosniosyniasselesumaban,enparteporevitar
servctimasdesudesprecio,yotrosestabanadisgustoennumerosassituaciones.Lacomisinde
convivencia decidi hablar con los padres y madres del curso y, en concreto, con la madre del
nioqueactuabacomolder.Lamadre,acostumbradaalcarcterdialogantedeladireccinyla
comunidadescolar,reconociquesuhijotenaesetipodecomportamiento.Lospadresymadres
del curso en concreto decidieron, en vez de castigar a este nio o de establecer mecanismos de
mediacin, ir al aula hablar con los nios y nias y participar en diversas sesiones de grupos
interactivos,promoviendocambiosenlasdiferentesrelacionesdentrodelgrupo.
Vasavolveralaactividadqueestabasrealizandoparaterminarla.Paraellohazclicenelenlace:Modelode
resolucindeconflictos.
10.1.1Procedimientoparaconsensuarunanorma
Elmodelodialgicopuedeorganizarseenunprocedimientoconcretoparaconsensuarunanorma
entretodalacomunidad,comoseexplicaacontinuacin.
Consensodeunanorma
El procedimiento del consenso de las normas consiste en una deliberacin del conjunto de la
comunidad educativa alrededor de la creacin de normas, empezando por una sola que todo el
mundosecomprometaacumplir.
Caractersticasdelanormaaconsensuar
Existen diferentes ejemplos de aplicacin de normas que los centros de Comunidades de

Aprendizaje han acordado. Para elegir una norma adecuada y que incluya todas las visiones es
importante que sa cumpla unas determinadas condiciones. Las ilustraremos con el ejemplo de
unadelasnormasadoptadasenunaComunidaddeAprendizaje:Queningnniooniapueda
serinsultadooagredidoporsuformadevestir.
1. Que la norma pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas las
mentalidadesyedades.Aunqueunapersonanoestdeacuerdoconelusodedeterminadas
piezas(porejemplo,laminifalda,oelvelo,ounagorra),puedeestardeacuerdoenqueello
noseaunmotivodeagresin.
2. Quetengarelacindirectaconuntemaimportanteenlavidadelosniosynias.Setrata
debuscarnormasqueincidandirectamenteenlasvidasdelosniosynias,queayudena
resolver problemas reales de convivencia. La mayora de normas que proponemos estn
centradasennecesidadespercibidasporelprofesoradoodemspersonasadultas(como,por
ejemplo,lapuntualidadoelrespetoalmaterial).Aunquesonimportantes,paralaeleccin
deunanormaaconsensuar,debeserrelevanteenprimerlugarparalasniasynios.Ser
insultado u agredido segn la ropa que se lleve (o ver cmo otros y otras sufren una
agresin) supone un malestar emocional evidente y tiene consecuencias en el
comportamiento,seguridadeinhibicinendiferentescontextosdistintosdelaescuela..
3. Que haya apoyo verbal claro del conjunto de la sociedad. Que, al menos a nivel de
discurso,enelconjuntodelasociedad(msalldelcentroolaclase)semanifiesteelapoyo
aestanorma.Enelcasodelvestir,lasociedadenconjuntoestencontradelasagresiones
(aunquehayacontroversiasporelvestir).
4. Queseincumplareiteradamente.Ysinembargo,apesardelapoyoverbal,haynormasque
se incumplen reiteradamente. En las escuelas, lamentablemente es muy frecuente que
algunoschicoslevantenlasfaldasalasnias,otrasrecibaninsultosracistassillevanvelo,o
sehagandespreciosporelestiloolacalidaddelaropa.
5. Querespondaauncomportamientoposibledeeliminar.Lanormadebesersuficientemente
acotada para que sea posible de eliminar, es decir, hay que concretar en comportamientos
claramente identificables y cambiables (es ms difcil eliminar sentimientos o
comportamientosmuygeneralescomocualquierdesprecioverbal,porejemplo).
6. Que,consusuperacin,lacomunidaddunejemploalasociedad,familiares,profesorado,
niasynios.Conelconsensodeunanorma,noslosesolucionaunconflictoconcreto,
sino que la comunidad aprende que es capaz de resolver cualquier conflicto en prximas
actuacionesfuturas,siendounbuenpuntodepartidaparacrearotrasnormasysaberqueel
entendimientoesposible.
10.1.2Pasosparaasegurareldilogoyparticipacindetodalacomunidad
Pasosparaasegurareldilogoyparticipacindetodalacomunidad
Paradecidiryrespetarlanorma,seproponeunprocesodialgicoquepuededurarunassemanas,
basadoensietepasosyenlaparticipacindetodalacomunidad.
1. Unacomisinmixta(profesorado,familiaresyalumnado)debateyproponeunanormapara
elconjuntodelacomunidad.
2. Seexponelapropuestadelanormaenelclaustroyenunaasambleadelacomunidad.Se
debateentreelprofesoradoyenlaasambleadelacomunidadconlamximaparticipacin
posible.
3. Miembrosdelacomisinmixtadifundenlanormapasandoportodaslasclases,dondelos
delegadosdelasclasesvanrecogiendoloscomentarios,reflexiones,propuestasdecambios
ylosmecanismosparaquesepuedaasegurarelcumplimientodelanorma.
4. Lasdelegadasydelegadosdelalumnadodebatenlaconcrecindelanormaysuaplicacin
conelapoyodelosmiembrosdelacomisinmixta.
5. Se convoca una asamblea donde las delegadas y delegados del alumnado explican al
profesorado, familiares y comunidad el resultado de sus deliberaciones. Tambin recogen
las valoraciones de todos ellos esos agentes, que devuelven a sus respectivas clases en
presenciadelaprofesoraoprofesortutor/aydeunarepresentacindelacomisinmixta.
6. Todalacomunidadvelaporlaaplicacindelanormaysurevisincontina,seguimiento
que se pone en comn, sin delegar. Todo el proceso es llevado a cabo a travs de los
representantesdeaulasydelacomisinmixta.
7. El proceso se acompaa con formacin mediante tertulias dialgicas, debate de textos,
videofrumsyotrasactividadesquesedecidan.
Ejemplo
EjemplodelmodeloprevencinyresolucindeconflictosporelcolegiolaCEPSanAntonio
explicados por las coordinadoras del proyecto del centro, M Carmen Vega Lorente y Marta
SnchezBeaskoechea Gmez: http://utopiadream.info/ca/wp
content/uploads/2010/11/CEP_San_Antonio_prevencion_de_conflictos.pdf [consultada abril
2013]
Vasavolveralaactividadqueestabasrealizandoparaterminarla.Paraellohazclicenelenlace:Consensode
normasentuclase.
10.2Socializacinpreventivadelaviolenciadegnero
Lamayoradeproblemasdeconvivenciaqueacontecenenloscentroseducativostienensuorigen
enlasrelacionesafectivasysexualesentrechicosychicas,aunquealprofesoradoy,enconjunto,
alasociedadoficial(profesorado,educadoresyeducadoras,padresymadres)selesaparecen
comootrotipodeproblemas.
Tomemosunejemplofrecuente.Marta,unachicade13aos,tieneunarelacinespordicacon
Toni,unodeloschicosmspopularesdesuclaseyqueantessalaconotrachicadelgrupo.Enun
primer momento se siente afortunada por haber conseguido estar con un chico tan deseado.
Incluso cuando Toni se desentiende, enseguida, de ella, Marta siente y quiere sentir que ha
entrado en la esfera de las chicas que tienen xito, ya que pronto otros se interesan por ella.
Haciendocasodealgunasamigas,selanzaahacercosasdelasqueenunprincipionohabra
hecho, y sale con diversos chicos de su curso y de otros, accediendo tambin a hacerse fotos
atrevidas para ellos. Sin embargo, no pasa mucho tiempo para que la sensacin de xito de
Martaseconviertaenamarguraysufrimiento,porquetantochicoscomochicasempiezanahablar
maldeella,aescribirporlasparedesqueesunaguarrayunaputa,amandarmensajesofensivos
por el mvil, pasarse fotos, y hacer bromas groseras en el Facebook y en aplicaciones como
gossip. Cuando Toni empieza a salir con otra chica, la situacin se vuelve todava peor, y para
Marta ir al instituto se convierte en una pesadilla. Un da, en la hora del recreo, los insultos se
hacenpblicosyellaintentadefendersegritandoalasqueanteseranamigassuyas.
El profesorado interpreta esta situacin slo como un conflicto puntual entre las chicas, y la
actituddeMartacomodesintersporelcolegioypeorcomportamiento.Puedequelespidanque
haganlaspaces,oquelascastiguenatodas.Perolapeleaesslolapuntadeuniceberg.Alno
darsecuentadetodalasituacinqueestpordebajo,elprofesoradopuedehacerbienpocopara
ayudararesolverelconflictoylossentimientosreales.
Lacegueradelprofesoradoantelosprocesosdesocializacinenlasrelacionesafectivosexuales
deloschicosychicasimpidetantoidentificarcorrectamentelosproblemasqueacontecenenlas
aulas a diario, como dar respuestas adecuadas a los mismos. A su vez, dificulta que las nias y
niostenganlaoportunidaddevivirrelacioneslibresdeviolencia,conlarelevanciaqueellotiene
parasuaprendizajeyparaelrestodesuvida.ComodecaJessGmez:
Todas las chicas y chicos tienen derecho a una educacin que les permita desarrollar unas
relaciones afectivosexuales satisfactorias y no les condene desde su infancia a relaciones
problemticasantesaladeunavidainsatisfactoria(2004:139).
Para ofrecer esta educacin, debemos considerar lo que la investigacin y el feminismo

internacionalplanteansobrelasrelacionesafectivasysexualesentrelosylasjvenes,yevitarlas
ocurrenciasyerrores,frecuentesynefastos,queencontramosenestembito.
En efecto, existe una grave confusin generalizada tanto en los programas de promocin de la
convivencia escolar (que no identifican la raz afectivosexual de la inmensa mayora de los
conflictos existentes) como en los programas de prevencin de la violencia de gnero para
adolescentesyjvenesacercadelaviolenciadegnero.
Estoserroresempiezanenlapropiaconcepcindelaviolenciadegneroysuincidenciaentrelas
personasjvenes.InclusoenladefinicindelaviolenciadegneroqueestablecelaLeyEspaola
contraViolenciadeGnerode2004(apesardelindudableavancequeestaLeysupuso)stase
limitaalaquesedaenrelacionesestables,seanpresentesopasadas.
Artculo1.ObjetodelaLey
1. 1.LapresenteLeytieneporobjetoactuarcontralaviolenciaque,comomanifestacinde
la discriminacin, la situacin de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres
sobrelasmujeresseejercesobrestasporpartedequienesseanohayansidosuscnyuges
odequienesestnohayanestadoligadosaellasporrelacionessimilaresdeafectividad,
aunsinconvivencia.
Sin embargo, la comunidad cientfica internacional no establece que la violencia de gnero sea
propia de relaciones afectivas estables, sino que es propia de todo tipo de relaciones, estables o
espordicas,yqueseaprendefundamentalmenteenlascitas,relacionesespordicasodates(en
ingls)eneltrminomayormenteusado.
Si los asesores o asesoras que participaron en hacer la Ley (de diferentes partidos polticos)
hubieranconsultadootenidoencuentalasevidenciascientficasexistenteshabranincluido,sin
duda, las relaciones espordicas o dates) en la definicin de violencia de gnero. De hecho,
posterioresleyesautonmicashanincorporadoyaestaformadeviolenciadegnero.
Elprofesoradodebeconocerquelasevidenciascientficasdemuestranquelaviolenciadegnero
esfrecuenteyabundanteentrechicosychicasmuyjvenes,yquesedaenmuchassituacionesde
ligueyrelacionesespordicas(Oliver&Valls,2004).Ademsdelagravedaddelasagresiones,
abusosymalestarquecausan,estaviolenciadegnerotieneunaenormeinfluenciaenrelaciones
posteriores.As,diversasinvestigacioneshanconcluidoquelaviolenciacreamsviolencia,que
quienes han sufrido violencia en su adolescencia tienen ms riesgo de sufrirla en su juventud y
adultezquelaposibilidaddeservctimadeviolenciadegneroenlajuventudtienemsquever
con las primeras experiencias afectivas que con los posibles malos tratos infantiles (Oliver &
Valls,2004Smith,White,&Holland,2003).
Socializacinafectivosexual
CmoevitarqueotrasMartasseenganchendequienesdespuslasinsultan,queotrastengan
primeras experiencias frustrantes y humillantes, que en nuestros centros educativos se den
comportamientos sexistas y agresiones a la libertad de las nias y adolescentes, que situaciones
como estas puedan acabar trgicamente o impedir la felicidad de nuestros alumnos y alumnas
actuales?
Igualquelapeleaenelrecreorepresentaslolapuntadeuniceberg,cuyabasenoconseguimos
verlosylasprofesionales,delaviolenciadegneroqueafectaajvenesyadolescentesvemos
sloavecesunapequeapuntadeiceberg,cuandosedaalgunasituacinmspblica.Debajode
casostristementeconocidoscomoelasesinatodeunachicade17aosporpartedesuexnovioen
2009 o el de otra joven en una relacin espordica de una noche de verano, estn procesos
profundamentearraigadosennuestrasociedadque,sinembargo,frecuentementenosabemosver.
Yelhechoquelosasesinosdeestaschicasjveneslleguenatenerclubesdefans,comoenelcaso
delasesinoconfesodeMartadelCastillo,reflejaelenormetrabajoquequedaporhacer.
Porsuerte,lascienciassocialesyelfeminismonosdanyaelementosparaintervenir:lasciencias
sociales llevan dcadas demostrando el carcter social del amor. Es decir, nos enamoramos de
unaspersonasodeotrasnoporundeterminismobiolgicosinoenfuncindelasinteracciones
socialesyculturales,deloqueaprendemosennuestrasocializacin.
La investigacin pionera de Jess Gmez (2004) sobre la socializacin en el amor y en la

atraccin, especialmente en jvenes y adolescentes, plantea por primera vez que la atraccin es
fruto de las interacciones sociales. Su estudio demuestra la existencia de una socializacin
mayoritaria (aunque no nica ni exclusiva) que promueve una vinculacin entre atraccin y
violencia. Esto significa que desde muchos agentes socializadores, entre ellos los massmedia
(anuncios, pelculas, canciones, etc.) se transmite que los modelos de relacin violentos o
potencialmenteviolentossonperjudicialesperoexcitantes,mientrasquelosmodelosderelacin
igualitarios son convenientes pero ms aburridos. Pensemos por un momento, el modelo
masculino que una serie televisiva nos vende como el atractivo cuntas veces es el ms
solidarioydialogante?,cuntasveceseselmsconflictivooinclusoviolento?Sipensamosen
cualquier pelcula, pero tambin novela en la que nos presentan relaciones apasionadas,
cuntas veces son relaciones conflictivas o incluso violentas?, cuntas veces son relaciones
basadas en el dilogo y el respecto? Los massmedia son un ejemplo muy claro, pero son
sobretodo reflejo de esta socializacin mayoritaria en la que influyen todas las interacciones,
tambin la familia, el centro educativo y, principalmente, el grupo de iguales y las propias
relacionesafectivosexualesquelaspersonasvanestableciendo.
Ahorabien,partiendodequeelamorylaatraccinsonfrutodelasinteraccionessociales,esto
significa que esta socializacin mayoritaria que vincula atraccin y violencia puede cambiarse.
Frente a la socializacin en la violencia de gnero, Gmez plante como modelo alternativo la
unin de la ternura y amistad con excitacin y deseo en una misma relacin (o relaciones),
independientemente de su duracin. El autor nos lo explica como: La insatisfaccin de las
relacionesbasadas,bienenligar(pasinsinamor),bienenlaestabilidad(amorsinpasin),slo
puedesuperarseuniendoenlamismapersonaternurayexcitacin,amistadypasin,estabilidad
ylocura(Gmez,2004:99).
La socializacin preventiva de la violencia de gnero consiste en generar interacciones sociales

que promuevan la atraccin hacia los modelos igualitarios y el rechazo hacia los modelos
violentos. De hecho, no todas las personas estn socializadas en la atraccin hacia la violencia
aunquestassealasocializacinmayoritaria.Setrata,portanto,depotenciaresasocializacin
quetransmitelaigualdadcomoatractivayexcitante.Lasocializacinpreventivadelaviolencia
degneropermiteademsinfluirymodificarlaspreferenciasygustosdelaspersonasqueestn
socializadasenlaatraccinhacialaviolencia.Sielamorylaatraccinsonsociales,losdilogos
permiten transformar el deseo existencia hacia la violencia en deseo hacia los modelos ms
igualitarios.
Lenguajedelaticaylenguajedeldeseo
Sinembargo,estonopuedeconseguirsenicamentedesdeellenguajedelatica.Otroerrordelos
programaseducativosencoeducacinyprevencindelaviolenciaconsisteenpretenderfomentar
relaciones igualitarias y chicos igualitarios nicamente desde el lenguaje de la tica, de los
valores, de lo que est bien y lo que est mal. Mientras desde el lenguaje de la tica nos
centramos en cmo ser no sexista, repartir igualitariamente las tareas domsticas entre chicos y
chicas, respetar, etc., desde el lenguaje del deseo y al mismo tiempo que se desarrollan estos
programas, la mayor parte de la socializacin (de los medios, pelculas, redes, conversaciones
informales) refuerza la atraccin por la violencia y hacia chicos y hombres violentos. La
vinculacinentreatraccinyviolenciasefomentaenparte,comodecamosanteriormente,poresa
separacin entre lo conveniente pero aburrido y lo no conveniente pero excitante. Si slo
utilizamosellenguajedelaticaesdecirloconvenienteylonoconvenientenoatacamosla
razdelproblemaqueestenqunosresultaexcitanteyatractivo.
EstacitareferenciadaenlainvestigacindeGmez(2004)reflejamuybienestadicotomaentre
ellenguajedelaticayeldeldeseo,conlasdeclaracionesdeunaadolescenteenRagazza:
Mispapsmedicenquemecaseconunchicobueno.Yyoleshagomuchocasohastaqueme
tengaquecasar,mededicoadivertirmeconchicosmalos.
Esteejemploexpresaclaramenteladoblemoral:porunlado,estellenguajedelaticadeloque
representaqueestbienyloquedicenelpadreylamadre,yporotro,loqueenestecasoesta
chicadeseaycmoseactaenconsecuencia.Ellenguajedeldeseoserefierealoquegusta,lo
deseable,atractivo.Estesetransmiteenpelculas,anuncios,canciones,etc.ytambinenmuchas
interacciones personales. Es por ello, que es necesario trabajar desde el lenguaje del deseo para
podervaciardeatractivolaviolenciaydotardeatractivolosmodelosigualitariosalternativos.El
objetivonoesquelaspersonasreprimansusdeseosaceptandoloquelesconvieneperonoles
atrae porque es lo bueno, sino que se trata de que la socializacin preventiva genere deseo y
atraccinhaciaestosmodelosconvenientes,quelobuenosealoexcitante.Pero,porsupuesto,
ellenguajedeldeseonolocambianlosprofesionalesoexpertosensusprogramasdeformacin,
sinoqueestosdeseossepuedencambiarenlasinteraccionesconelgrupodeiguales,comoson
los amigos y amigas, hermanos y hermanas de edad cercana, voluntarios y voluntarias jvenes,
etc.
Por este motivo, para el desarrollo de una socializacin preventiva de la violencia en las
relaciones,sedestacalaimportanciadelmodelodialgico,enelquemediantelaparticipacinyel
dialogo de todos los agentes educativos (compaeros y compaeras, familiares, voluntariado,
hermanosyhermanas),sepuedencrearespaciosentemasquetienenunarelacindirectaenlas
vidas de los nias y nias. El dilogo transformador se da cuando participan mujeres diferentes
(Oliver, Soler, & Flecha, 2009), que introduzcan no slo el lenguaje de los valores (necesario)
sinotambineldeldeseo.Estedilogoconmltiplesvoceseselquemejorfavorecelaeducacin
delasemocionesylossentimientos,aunquecontradiceenfoquesqueseestndivulgandocomo
educacinemocional
Errorescomunesenlaeducacinemocional
Resulta sorprendente que la literatura actual tan abundante sobre educacin emocional deje de
lado los sentimientos. Aunque en ingls no hay una traduccin exacta (ya que feelings no
correspondeasentimiento),lossentimientossondiferentesdelasemociones.Paramuchasotras
lenguasunadiferenciafundamentalentresentimientosyemocionesesladuracin:lasemociones
pueden ser puntuales, mientras que los sentimientos suelen tener una mayor permanencia en el
tiempo.
Avecesserefuerzaunadicotomaentreintensidad(delasemociones)ypermanenciaeneltiempo
(de los sentimientos). Parece entonces que donde hay sentimientos (amistad, amor duradero) no
existeohaymenosintensidademocional.Estaperspectivaerrneaobligaaelegirentreunacosay
laotra(oviviralmargen)comolasdoscarasdeladoblemoral.Lasemocionesqueseoponenal
amoryalaamistadhastaelpuntodeenfrentarseaestossentimientosgeneranrpidamentecada
vezmsemocionesnegativas(celos,frustracin,desconfianza)quedeterioranlasrelacionesdelas
demspersonas,lapropiavidadequienlasexperimentaylaesperanzaeneseotromundoposible
libredesexismoyviolenciadegnero.Lasemocionespositivasnonecesitandeningunaduracin,
pueden ser instantneas, pero s necesitan no enfrentarse al amor y amistad. Por lo tanto, la
educacinemocionalquecontribuyealasuperacindelsexismoylaviolenciadegneroeslaque
vainseparablementeunidaalaeducacindesentimientoscomolaamistadyelamor.
Enconsecuencia,todavamsimportantequelasemocionessonlossentimientos,queincluyeny
refuerzanlasemocionespositivas.Lasamistadesyamores(sentimientos)quetenganlasniasy
niostendrnunainfluenciaenormeensuposteriorvidapersonal,acadmica,profesional.Espor
elloqueelsentimientodeamistadeselmsimportantequehayquefomentarenlaescuela.Yla
amistad no se ensea en sesiones especiales, sino que se genera en las actividades ordinarias
comolosgruposinteractivos,enlosquelasalumnasyalumnosseconocenyayudandiariamente.
Cuandodespusestnfueradelaula,aquelaquienhanestadoayudandoodequienhanrecibido
ayuda ya no es otro de quien puedan desentenderse, sino un amigo o una amiga, a quien
proteger y acoger. Todos los nios y nias que participan en grupos interactivos explican cmo
estaactividadleshaayudadoasermsamigosyamigasentreellos,yhamejoradolasrelaciones
entodoslosespaciosdentroyfueradelcentroescolar.
Las emociones y sentimientos que se generan en los grupos interactivos y en el resto de

actuacioneseducativasdexitosebasaneneldilogoigualitarioylaigualdaddediferencias.No
tienenadaqueverconalgunosprogramasyactividadesquepretendeneducaremocionalmente
forzando a nios y nias a tocarse y masajearse como forma de comunicacin y expresin
emocional, aun cuando no estn cmodos y cmodas con ello o con quienes les tocan. Estas
actividadesvantotalmenteencontradelalibertaddelosniosylasniasyfavorecenlosacosos
y la violencia. Es fundamental que en los centros educativos fomentemos la libertad de elegir
quin,cundoycmotocaelcuerpodecadanioonia.
Elidealdelamorromntico
En cuanto al sentimiento del amor, tambin aqu encontramos una nefasta confusin basada en
ocurrencias,ynoenevidenciascientficas,enmuchosdelosprogramasdecoeducacineincluso
deprevencindelaviolenciadegnero.Elerrorenquecaenconsisteenresponsabilizaralamor
romnticooloscuentosdeprncipesyprincesasdelaviolenciaenlasrelacionesdelaschicasy
chicos. No existe ninguna prueba de ello, es decir, revisando literatura cientfica sobre amor
romntico, no encontramos ninguna evidencia de que el amor romntico promueva violencia de
gnero (CREA, 20102011). Y si revisamos los cuentos de prncipes y princesas desde la

perspectiva de a socializacin hacia la atraccin hacia la violencia, vemos que no hay ningn
prncipe de ningn cuento de amor romntico que pegue o maltrate a la chica de la que est
enamorado.Nohayningunaprincesaenningncuentodehadasqueseenamoredealguienquela
maltrata.
Otrotemadiferenteessiloscuentosdehadasrespondenamodelosestereotipadosrespectoalos
roles de mujeres y hombres, potencien relaciones tradicionales, etc. Pero los roles de gnero
tradicionales,sonotrotemaatrabajarnodirectamenterelacionadosconlaviolenciadegnero,no
relacionadosconlaatraccinhacialaviolencia.Lasvctimasdeviolenciadegnerosonmujeres
de todos los perfiles, no son exclusivamente mujeres que siguen un modelo tradicional de
feminidad.Muchasmujeresquehanvividoenunmodelotradicionaldefamiliaydelroldemujer
han sufrido violencia de gnero y muchas no muchas mujeres que han roto con esos modelos
tradicionaleshansufridoviolenciadegneroymuchasno.Dehecho,todoslosaosdeprogramas
deprevencindeviolenciadegnerocentradosexclusivamenteensuperarestereotipossexistasno
han conseguido erradicar la violencia de gnero. La existencia de violencia de gnero entre
jvenes y adolescentes educadas en escuelas coeducativas, educadas en superar los roles
tradicionalesfemeninos,esunhechoevidente.
Adems, las mismas personas y programas que critican el amor romntico a menudo defienden
modelosviolentosqueaparecenenmuchaspelculas,libros,canciones,talescomoporejemplo,
Elperfume,queexaltaunasesinodemujeres,olapelculaTresmetrossobreelcielo,entre
otros.Seconsiderasumisaalaprincesadelcuentodehadasqueseentregaaquinlaamayla
tratabien,mientrasseconsideraliberadaalaprotagonistade50sombrasdeGreyquefirma
uncontratodesumisin.
El amor romntico ha sido una conquista de la humanidad frente a relaciones y sexualidades

impuestas. Sobre la base del respeto, previene, y no fomenta, la violencia de gnero. Las
adolescentes que buscan encontrar chicos que se enamoren de ellas (independientemente de la
duracindelarelacin)yquecreeneneseidealtienenmsprobabilidadesdehacersevaleryde
no rebajarse a relaciones humillantes que las chicas que, desengaadas, creen que el amor no
existeoasocianlapasinalaviolencia.
Masculinidadesalternativas
La prevencin de la violencia de gnero tambin pasa por trabajar el tema de la masculinidad
desde un rechazo hacia los modelos violentos de masculinidad y una promocin de
masculinidades no violentas. Pero este tema de nuevo ha sido trabajado desde el lenguaje de la
tica,resultadopocoatractivoparamuchoschicosychicasynadaefectivoenlasuperacindela
violenciadegnero.
Sipartimosdequelaexistenciadeunasocializacinquepromuevelaatraccinhaciaelmodelo
masculino violento y por otro lado trabajamos en programas coeducativos la promocin de
masculinidades igualitarias, obviando la existencia de esta atraccin hacia la violencia, el
resultado es nefasto. Estos programas promueven masculinidades con comportamientos
igualitarios (reparticin de tareas, no violentos, etc.) que no resultan atractivos ni excitantes.
Consecuentemente, se transmitir de nuevo desde el lenguaje de la tica que el chico
convenientequeevidentementeeseligualitario,noeselexcitante.Comoconsecuencia,muchos
chicosnoquerrnserelchicoigualitarioalquelaschicasignoransinoelnoigualitarioalque
socialmenteseleconsideramsatractivo.Cmocomentabaunadolescentedespusdeuntaller
sobremasculinidadenelqueseleenseabaanoserviolento,realizartareasdomsticasytratar
bien a las chicas, l despus planteaba A m todo eso me parece muy bien. De hecho, yo ya lo
hago,peromipreguntaes:porqunoligo?
Parapodertrabajarlamasculinidaddesdelasocializacinpreventivadelaviolenciadegneroes
necesarioprimeropartirdeunaspremisasbsicas.Enelterrenodelasrelacionesheterosexuales,
sedistinguentrestiposdemodelos:masculinidadtradicionaldominante,masculinidadtradicional
oprimidaynuevasmasculinidadesalternativas(Flecha,Puigvert,&Ros,2013).Lamasculinidad
tradicionaldominantesebasaeneldominioymenospreciohacialasmujeres.Eslamasculinidad
creadora de la violencia de gnero y de la doble moral. La vinculacin de este modelo con la
atraccin genera relaciones basadas en la violencia de gnero. La masculinidad tradicional
oprimidadescribealoshombresquetienenrelacionesigualitariasconlasmujeresperosinpasin.
Lasteorasyactuacionesquesebasansloenellenguajedelatica,olvidandoellenguajedel
deseo,promuevenestetipodemasculinidad.Estasdosmasculinidadestradicionales(dominantey
oprimida)hanexistidosiempre.Ambaspuedentenerelementostradicionalesdenoreparticinde
tareasdomsticas,derolestradicionalesdegnero,etc.,perounaesviolentaylaotrano.Aveces,
esta masculinidad oprimida, no violenta, se ha identificado equivocadamente como nueva
masculinidad,cuandoenrealidadhaexistidosiempre,porlotanto,noesnueva.Tampocosetrata
de una masculinidad alternativa porque es la otra cara de la misma moneda que representa la
masculinidadtradicionaldominante.Lamasculinidadoprimidanoeslacausantedelaviolencia
de gnero, no es culpable, como no lo son las vctimas de dicha violencia. Sin embargo su
posicindeoprimida,lallevaanocontribuiralasuperacindelaviolenciadegnero,aalimentar
laexistenciadelamasculinidaddominante.Paraquehayamasculinidadesviolentasatractivasha
de haber tambin masculinidades igualitarias no atractivas. Para que haya hombres no
convenientesqueseconsiderenexcitanteshadehaberhombresconvenientesalosquesevace
deexcitacin.Sinembargo,lasnuevasmasculinidadesalternativasrompenconestadicotomade
opresoryoprimidopuessonunmodeloconvenienteyexcitante,igualitarioyatractivo,todoen
el mismo modelo. Estas masculinidades representan un modelo diverso de hombres que tienen
relaciones igualitarias basadas en el deseo y el amor. Son hombres atractivos que no ejercen la
dominacinnieldesprecio,sonhombresigualitariosquenoaceptanserelgrupooprimidonipor
la masculinidad dominante ni por las mujeres. Son hombres que no rechazan valores como la
fuerzanilavalentaporqueparezcaqueseanelementospropiosdemodelosdominantes.Dehecho
sonfuertesyvalientesfrenteasituacionesdeviolenciadegnero,yaquedefiendenalasvctimas
y se posicionan en contra de los agresores Adems, en el terreno de las relaciones afectivo
sexuales son hombres que no aceptan relaciones con mujeres que los buscan como chicos
buenos despus de divertirse con los malos (cmo hace la masculinidad oprimida). Es un
modelo masculino que slo mantiene relaciones con las mujeres que les desean y a las que les
excitasutratoigualitario.Estemodelodemasculinidadalternativaeselquerealmenterompecon
laviolenciadegnero,yaquerompelavinculacinentreatraccinyviolencia.Denuevo,nos
encontramos con la necesidad de trabajar desde el lenguaje del deseo. La promocin de
masculinidades alternativas desde nicamente lo bueno y lo malo, el hombre que te
convieneyquenoteconvienenogeneraenlaschicasdeseohacialamasculinidadnoviolenta
nigeneraenloschicosdeseodeserestetipodemasculinidad.
Paraprofundizar

Aubert,A.,Duque,E.,Fisas,M.Valls,R.(2004).Dialogarytransformar, pedagoga crtica

delsigloXXI.Barcelona:Gra.
Flecha, R., Puigvert, L., & Ros, O. (2013). The New Masculinities and the Overcoming of
GenderViolence.InternationalandMultidisciplinaryJournalofSocialSciences,2(1),88 113.
Gmez,J.(2004).Elamorenlasociedaddelriesgo.Barcelona:ElRoure
Oliver, E. & Valls, R. (2004). Violencia de gnero. Investigaciones sobre quines, por qu y
cmosuperarla.Barcelona:ElRoure.
Oliver,E,Soler,M.,&Flecha,R.(2009).Openingschoolstoall(women):Effortstoovercome
genderviolenceinspain.BritishJournalofSociologyofEducation,30(2),207218.
Vas a volver a la actividad que estabas realizando para terminarla. Para ello haz clic en el enlace: Reflexin:
violenciadegnero.
10.3Bibliografa
Sideseasampliareltemaconmsinformacin,puedesconsultarlabibliografadeestemdulo.

Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Conflictos

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