PAGS, J.

(1999): El tiempo histrico: qu sabemos sobre su

enseanza y su aprendizaje? Anlisis y valoracin de los resultados
de algunas investigaciones. AA.VV.: Aspectos didcticos de las
ciencias sociales. 13 Instituto de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Zaragoza, p. 241-278

Educar la temporalidad ha sido desde siempre uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de la
historia. Los estados-nacin decimonnicos y sus sucesores actuales, los nuevos estados nacidos de las
crisis blicas del siglo XX, las nacionalidades o las regiones con identidades culturales propias
buscaron, y buscan, en el pasado aquellos hechos que justificaban sus orgenes y su evolucin -aunque,
a veces, estos hechos se desdibujasen, o no fuesen tales, y fuesen suplidos por "los mitos de los
orgenes"- y los "empaquetaron" de tal forma que sirvieran para crear una conciencia de temporalidad.
Seleccionaron unos hechos y descartaron otros construyendo una imagen coherente del pasado que, a
travs de la escuela, pero no slo de la escuela, proporcionase a las jvenes generaciones conciencia de
su identidad y de sus orgenes. Como sealan Appleby, Hunt y Jacob (1998) en relacin al tiempo
histrico y su aprendizaje,

"Aun sin ser hegeliano, comtiano, darwinista o marxista es imposible no apreciar la magnitud del
reajuste en la concepcin del tiempo humano que acaeci en el ltimo tercio del siglo diecinueve. Desde
entonces la mayora de los occidentales instruidos ha sido en cierto modo historicista, pues cree que su
vida -individual y colectiva- es moldeada por un tiempo concebido como un continuo universal y
secular, cuya ausencia tornara ininteligible la sociedad. Las escuelas lo ensean desde los grados
bsicos y el lugar que ocupa en la historia es una de las primeras cosas que aprenden los nios de sus
padres. Los pueblos colonizados recibieron este tiempo de sus colonizadores antes de proceder a
reescribir sus partes del libreto" (p. 75).

A finales del siglo XX parece que este concepto de temporalidad no se corresponde ni con los cambios
que acontecen a nuestro alrededor ni con el propio debate cientfico ni, tal vez, con las necesidades de
las jvenes generaciones. Para estas mismas autoras, "las controversias actuales en torno a la historia
obedecen e impugnan a la vez el dominio occidental del tiempo. (...) tanto los multiculturalistas como
otros crticos de la modernidad cuestionan la validez actual del sentido occidental y estandardizado del
tiempo" (p. 76). Sin embargo, el currculo escolar an mantiene una concepcin de la historia y de la
temporalidad ms propia de las concepciones decimonnicas que del necesario "compromiso con la
verdad" que, segn estas autoras, necesitan los hombres y las mujeres de finales del siglo XX para
"mediar inteligentemente entre la sociedad y el individuo, el saber y la pasin, la lucidez y la ofuscacin,
la esperanza y la duda" (p. 288).

Esta concepcin clsica de la temporalidad y de la historia puede detectarse an en el espectacular

crecimiento producido en los ltimos aos en torno a la necesidad de convertir el tiempo histrico en
uno de los referentes obligados, y explcitos, de la enseanza de la historia en educacin primaria y
secundaria. A su lado empiezan a despuntar algunas alternativas ms acordes con lo que sealan las
citadas autoras. Sin embargo, son alternativas minoritarias que no sustituyen an el peso de una larga
tradicin.

Cul es la situacin de la enseanza y del aprendizaje de la temporalidad?, qu temporalidad estn

aprendiendo nuestros alumnos en las escuelas y en los institutos?, cmo la aprenden?, con qu
resultados?

No es fcil contestar estas preguntas dado el estado de la investigacin educativa en este campo y el
conocimiento que sta proporciona. En nuestro pas, desde las investigaciones pioneras de Carretero,
Pozo y Asensio (por ejemplo,1989) a los currculos de la LOGSE y desde stos a la actualidad abundan
las propuestas didcticas en las que se sugiere qu del tiempo histrico ensear y cmo ensearlo. Y lo
mismo ocurre en pases como Francia e Italia. En realidad, la mayora de propuestas no vienen avaladas
ni por los problemas de la prctica ni por los resultados de investigaciones educativas. Son propuestas
fundamentadas desde la historiografa, la didctica de la historia, las teoras del aprendizaje o desde la

1
propia prctica. Yo mismo he realizado distintas propuestas sobre la conceptualizacin del tiempo
histrico en el currculo, sobre su desarrollo o sobre su enseanza (Pags: 1988, 1989, 1997a). Sin
embargo, soy conciente de que seguimos sabiendo poco sobre qu se ensea, cmo se ensea y qu se
aprende y cmo del tiempo histrico en las escuelas y en los centros de secundaria.

En nuestro pas, la investigacin educativa sobre el tiempo histrico se ha centrado mucho ms en los
resultados de aprendizaje que en el conocimiento de su enseanza y de su aprendizaje en contextos
concretos. Buena parte de esta investigacin ha sido realizada desde la psicologa y no ha considerado
ni el proceso de enseanza ni los contenidos a travs de los que se ensea y se aprende el tiempo
histrico. Ha permitido una cierta comprensin de lo que sabe o de lo que no sabe el alumnado y de los
problemas que manifiesta en su aprendizaje pero no de su enseanza ni del saber. Tambin se ha
investigado sobre el tiempo histrico desde el paradigma del pensamiento del profesor. En estas
investigaciones se ha intentado una aproximacin al conocimiento que sobre el tiempo histrico tiene el
profesorado, pero tampoco se ha llegado, ms que circunstancialmente, a la prctica de su enseanza.

Para pensar alternativas a la enseanza y al aprendizaje de un nueva temporalidad es necesario conocer

de donde partimos. Sin duda, el anlisis de los currculos y de los textos puede ofrecer informacin
relevante al respecto. Pero esta informacin no ser completa ni comprensible si no se contrastra con
los resultados de otras informaciones procedentes de la investigacin. Qu investigacin existe hoy en
Espaa sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico?, de qu nos informa? En este trabajo
analizo las aportaciones de algunas de las investigaciones educativas existentes en nuestro pas y en
algn pas de nuestro entorno desde dos puntos de vista: el del profesorado y el del alumnado.

1. Las concepciones y la prctica del profesorado sobre la enseanza del tiempo histrico.

La investigacin en didctica de la historia ha encontrado en el paradigma del pensamiento del profesor

una de las fuentes ms frtiles para acercarnos a sus representaciones, ideas y creencias (Pags,
1997b). En los ltimos aos se ha investigado y publicado bastante sobre las representaciones del
profesorado acerca de la enseanza de la historia. Entre los trabajos ms importantes destacan los de
Guimer (1992), Blanco (1992), Pags (1993), Gmez (1996), Galindo (1996) y Torres (1997).
Analizar las aportaciones de estos dos ltimos autores ya que, al ser las ms recientes, son las que
ofrecen un conocimiento ms actualizado del tema. Por otro lado, al ser investigaciones elaboradas
desde supuestos tericos y metodolgicos distintos permiten contrastar sus aportaciones y tener una
visin ms amplia del conocimiento del profesor sobre el tiempo histrico y su enseanza.

La investigacin de Galindo (1996, 1997) se centra en las opiniones y las prcticas de cuatro
profesores de secundaria sobre la enseanza de la historia. Basa su trabajo en entrevistas y en la
observacin en el aula. Su investigacin se presenta como un estudio de caso. Analiza la informacin
obtenida en dos bloques: el primero dedicado a "qu historia ensear", "qu ensear de historia" y "para
qu ensearla", y el segundo dedicado a "la actividad docente". En cada bloque establece un conjunto
de metacategoras que se desarrollan en distintas categoras.

En dos de las metacategoras del primer bloque ("qu ensear de historia") aparecen categoras que se
refieren explcitamente al tiempo histrico. En la primera -"Aspectos bsicos de la historia a ensear"-
encontramos las siguientes: importancia de las etapas de la historia, tratamiento diacrnico de la historia
y relaciones entre el pasado y el presente. En la cuarta -"Dificultades de enseanza y aprendizaje de la
historia"- se cita como categora las dificultades relacionadas con la contextualizacin espacio-temporal.
En el segundo bloque no aparecen de manera explcita categoras relacionadas con el tiempo histrico.

Entre las respuestas seleccionadas por Galindo (1997) referidas a la primera metacategora del primer
bloque hay un grupo que se centran en la cronologa: "La cronologa, concretada en las fechas, la
contextualizacin temporal en general, ocupan un lugar destacado en el conjunto de los contenidos
factuales que se presentan en clase" (p. 162). Para dos profesoras el aprendizaje de la cronologa es
fundamental en la enseanza de la historia por lo que priorizan su tratamiento en el aula. Una de ellas
seala: "pienso que se pas de los datos y las fechas a una etapa en la que se ha querido borrar todo
aquello que significa cronologa, y me he dado cuenta que metodolgicamente es fundamental para el

2
alumno tener unas fechas en las que enganchar los conocimientos" (p. 163). Un profesor cita tambin
como un concepto importante en su enseanza el cambio.

La cronologa es considerada por este profesorado como un contenido procedimental vinculado a la

contextualizacin temporal de los distintos temas y a su relacin. Galindo ilustra su tratamiento
didctico en una clase: "vemos un ejemplo concreto de utilizacin de eje cronolgico, este se construye
de forma oral, sin llegar a una representacin grfica, no se concretan acontecimientos, sino que se
establecen relaciones entre distintos fenmenos histricos y parece utilizarse como una introduccin al
tema a desarrollar" (p. 171).

En relacin con la periodizacin y las etapas de la historia, tres profesores expresan su opinin al
respecto. Dos de ellos sealan la necesidad de ubicar al alumnado en la evolucin histrica desde el
comienzo de curso a travs del friso de la historia. En los tres casos, parece que lo fundamental es
utilizar este instrumento para "la contexualizacin temporal de los hechos y conceptos" (p. 167). Estas
son sus palabras:

"el curso lo empec con un friso de la Historia y marqu las distintas edades, las convencionales, no?,
las acompa de unas ideas bsicas y escuetas sobre la economa, sobre la poltica y sobre la sociedad
de cada una de las edades (...)" (p. 167);

"...es muy caracterstico mo ponerles a todos un eje cronolgico para situarlos desde dnde vamos a
empezar a ver la asignatura (...)" (p. 167);

"...para m el espacio y el tiempo son claves (...); alguien, si tiene que tener claro una cosa histrica,
tiene que saber dnde se da y cundo se da" (p. 167).

El carcter diacrnico de la enseanza de la historia slo es mencionado por una profesora. Para
Galindo, este aspecto guarda relacin con la importancia concedida a la cronologa y a los conceptos de
cambio y causalidad.

En cuanto a la importancia dada al establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, Galindo

recoge una observacin en el aula para ilustrar como se realiza en un caso y las opiniones de dos
profesoras. Ambas recurren al tpico: "el conocimiento del pasado es muy importante si queremos
comprender el presente" (p. 168). Slo una profesora explcita cmo compara pasado y presente en un
tema concreto.

Las dificultades relacionadas con la contextualizacin temporal, con la comprensin del tiempo
histrico, son analizadas en la tercera metacategora. Para dos profesoras existen dificultades en el
aprendizaje del tiempo histrico. Segn Galindo,"una de las profesoras achaca esta dificultad a un
planteamiento metodolgico errneo, consistente en desarrollar programas de Historia en los que se
presta poca atencin al aspecto evolutivo", mientras que la otra se limita a constatar esta dificultad sin
sealar sus causas -"no te dicen ni dnde se da ni cundo"(p. 181). En cambio, para una tercera
profesora su alumnado no evidencia ningn tipo de problemas. Galindo afirma: "Otra profesora
entiende que la localizacin temporal la tiene bien asumida el alumnado, aunque no alude a otras
cuestiones temporales, como el cambio, la simultaneidad, los ritmos, las duraciones, etc." (p. 181).

Como se puede comprobar por las citas seleccionadas, el profesorado de esta investigacin tiene una
concepcin del tiempo histrico estrechamente vinculada a la cronologa y a la periodizacin. Identifica
tiempo histrico con tiempo cronolgico. Valora como un conocimiento histrico fundamental que el
alumnado sepa cundo sucedieron los hechos histricos. La cronologa constituye un aspecto
prioritario de su enseanza aunque no siempre llega a generar los aprendizajes deseados en el alumnado
de, al menos, dos de los cuatro casos. Su enseanza no genera aprendizajes en el alumnado al recaer el
protagonismo en el profesorado. Por otro lado, el profesorado de esta investigacin utiliza algunos de
los tpicos que han hecho fortuna en la enseanza de la historia: reaccciona ante la supuesta existencia
de un cierto desprecio por la cronologa -nunca demostrado por la investigacin educativa- y utiliza la
siempre fcil frmula de "el conocimiento del pasado es fundamental para situarse en el presente",
frmula que por si sola no ensea al alumnado a relacionar pasado y presente.

3
Las distintas investigaciones realizadas en la ltima dcada sobre el pensamiento del profesorado de
historia en Espaa suministran informacin sobre las concepciones dominantes en la enseanza de la
historia y , en menor medida, sobre el tiempo histrico. Tal vez sea la investigacin de Torres (1997,
1998) la que nos acerca de manera ms directa al pensamiento de un sector del profesorado de
secundaria sobre el tiempo histrico.

Efectivamente, Torres pretendi indagar "las concepciones, creencias y teoras implcitas del
profesorado de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la Comunidad Autnoma de Madrid en
relacin al tiempo, el tiempo social, las tendencias historiogrficas, el tiempo histrico y su enseanza"
(1997:32). Para ello elabor un cuestionario de autocumplimentacin. Este cuestionario se envi a un
total de 207 profesores y profesoras del segundo ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria de 30
institutos de la Comunidad Autnoma de Madrid y fue cumplimentado por un total de 111. La muestra
del profesorado es descrita por el autor en los siguientes trminos:

"Equilibrados en razn de gnero. Jvenes profesionalmente, ya que casi la mitad tiene menos de 40
aos, y el 90% menos de 50. Expertos, al poseer los 2/3 ms de 11 aos de experiencia docente, siendo
mayoritario el tramo comprendido entre los 11 y 20 aos con la mitad del total; slo el 8% podran
considerarse noveles al tener cinco o menos aos de experiencia. Estables en los centros, lo que
garantiza la continuidad de los proyectos curriculares. Acadmicamente competentes puesto que el 80%
son licenciados en historia, el 7% en historia del arte, el 8% en geografa y el 4% en ciencias de la
educacin, adems entre ellos se cuenta un 13% de diplomados en EGB y un 9% de doctores"
(1998:112).

En el cuestionario, largo y prolijo, se informaba al profesorado que las distintas preguntas no

pretenden "valorar lo que Vd. sabe sobre las diversas cuestiones, sino lo que usted cree y opina al
respecto", es decir se pretenda "conocer lo que "realmente" piensa y hace, y no lo que se supone que
debera hacer o sera deseable" (1997:920). La mayor parte de preguntas contenan distintas respuestas
de los siguientes tipos: si/no, o nada/poco/algo/bastante/mucho/mximo, o nunca/pocas veces/algunas
veces/etc... o de respuesta multiple. Exigan del profesorado sealar con una aspa la respuesta que ms
se acercase a su pensamiento. Unas pocas ofrecan la posibilidad de ampliacin. El cuestionario se
organiz en secciones: concepcin de la historia; concepcin filosfica del tiempo; concepcin del
tiempo social; concepcin del tiempo histrico; direccin del tiempo histrico; dimensiones del tiempo
de la historia: presente, pasado, futuro; elementos del tiempo de la historia: simultaneidad, ritmos,
duracin y cambio; aprendizaje e historia; enseanza de la historia; la cronologa en la enseanza de la
historia; la periodizacin en la enseanza de la historia; concepciones sobre el curriculum de historia;
concepciones ideolgicas; adems de otras secciones en las que se peda informacin sobre datos
personales y profesionales, formacin e intereses, la utilidad del propio cuestionario o aquellas
preguntas no planteadas segn el profesor.

Por la relacin de secciones puede comprobarse que la informacin solicitada podra permitir hacer un
retrato bastante exhaustivo sobre el pensamiento del profesorado de historia en relacin con el tiempo
histrico y su enseanza. Sin embargo, la utilizacin de un solo instrumento -el cuestionario-, el tipo de
respuestas que deban contestar los profesores y profesoras, el momento elegido para cumplimentarlo -
abril a junio- as como el tratamiento cuantitativo de la informacin, requiere tomar unas ciertas
precauciones ante los resultados obtenidos. Veamos alguna de las conclusiones a las que llega el autor
despus del anlisis de la informacin obtenida:

"El 80% del profesorado manifiesta una visin cualitativa del tiempo histrico, aunque no hay nitidez
conceptual sobre la naturaleza del tiempo, ya que tan slo la mitad del total estima que la historia
genera el tiempo histrico, mientras que el resto cree que el tiempo puede generar la historia, esto es,
que tiene una existencia real y externa de las cosas" (Torres, 1998:115. El subrallado es mo).

"La cronologa, en contra de la opinin de la Sra. Ministra, es profundsimamente utilizada por un

profesorado que la considera una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, tanto, que hay
casi un 40% del profesorado que la identifica con el tiempo histrico en una pregunta directa. Destaca
ms como elemento procedimental que conceptual (...)" (Torres, 1998: 117).

4
"La periodizacin es una herramienta conceptual e ideolgica marco, y por tanto relevante, que ubica
temporalmente la historia que se ensean en "espacios temporales" definidos por determinadas
cualidades y dentro de algn tipo de interpretacin histrica. La ms utilizada es la Cuadripartita clsica
(Edad Antigua, Media, Moderna y Contempornea) -70% del profesorado- (...)." (Torres, 1998: 117).

Como se puede comprobar, entre el profesorado investigado predomina una concepcin del tiempo
histrico estrechamente vinculada a la cronologa y a la periodizacin. En consecuencia con el retrato
elaborado, Torres cree que

"El profesorado necesita reflexionar y ser formado en relacin a la epistemologa del tiempo social e
histrico, facilitando la conversin de sus teoras implcitas y concepciones en conocimientos
concientes, que son ms fciles de modificar y suponen un motor de cambio en la enseanza de la
historia" (Torres, 1998:118).

Aunque "el profesorado utiliza ampliamente la cronologa, (...) los alumnos seguirn teniendo
dificultades en la construccin de un mapa del pasado a no ser que site el aprendizaje de los elementos
y conceptos temporales en sus prioridades conceptuales (...)" (Torres, 1998: 118).

Las concepciones del profesorado de estas dos investigaciones indican que, efectivamente, una gran
mayora del profesorado de secundaria identifica el tiempo histrico slo con la cronologa y la
periodizacin y que ambas variables se trabajan ms desde el punto de vista procedimental que desde el
conceptual. Es decir, el profesorado las considera bsicas para ubicar los hechos en el tiempo y en el
contexto, pero no parece que las considere como un elemento ms de los contenidos conceptuales.
Tambin parece que una mayora del profesorado considera ambas variables como realidades objetivas
que el alumnado debe aprender por s mismas y no como constructos histricos e historiogrficos que
pueden, asmismo, ser deconstruidos, analizados y valorados.

Estas investigaciones, difcilmente generalizables al conjunto del profesorado de secundaria, ofrecen un

panorama no muy alentador sobre el pensamiento y las concepciones del tiempo histrico que nos
acerca indirectamente a las prcticas de su enseanza. Sin embargo, es importante retener el hecho que
ambas investigaciones se centran ms en el pensamiento que en la prctica por lo que seguimos sin
saber qu ocurre realmente cuando el profesorado ensea historia y ensea la temporalidad a su
alumnado. Tal vez informan ms sobre los defcits en la formacin recibida por este profesorado tanto
en el campo de la historiografa como en el de la didctica de la historia. En este sentido, es conveniente
considerar los resultados de estas investigaciones no slo en el diseo de los futuros planes de estudio
del Curso de Calificacin Pedaggica del profesorado de secundaria sino tambin en sus estudios de
historia.

El anlisis del conocimiento del alumnado sobre el tiempo histrico puede aportar informacin que
desmienta, o ratifique, estos resultados y nos acerque un poco ms a la realidad. La comparacin entre
el conocimiento emanado de las investigaciones anteriores y las que informan sobre el conocimiento del
alumnado la voy a realizar, sin embargo, utilizando informaciones de investigaciones que no tiene ni
relacin entre s ni fueron hechas mayoritariamente para aquello que pretendo en este trabajo: establecer
una cierta panormica que permita comprender qu ocurre cuando se ensea y se aprende el tiempo
histrico y por qu ocurre lo que ocurre.

2. Qu sabe el alumnado sobre el tiempo histrico?

La investigacin sobre las representaciones previas del alumnado de primaria y secundaria, y sobre los
resultados de su aprendizaje facilita informacin, por un lado, sobre el punto de partida del aprendizaje
y, por otro, sobre sus resultados aunque no siempre las fronteras entre unas y otros son suficientemente
ntidas. En muy pocas ocasiones informa sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.

En los ltimos aos se ha investigado bastante sobre los conocimientos de historia del alumnado y se ha
evaluado su aprendizaje. Entre otras investigaciones cabe citar las de Asensio, Carretero y Pozo (1989),
Gonzlez (1993), el Grupo de Valladolid (1994), Teruel (1998) y las colectivas de Gil et al (1997),
Gonzlez Garcia(1995) y Alonso Tapia (1997). Fuera de nuestro pas, las investigaciones de Lautier

5
(1997a y b) constituyen, en mi opinin, un referente importante para comparar y completar la
panormica sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia.

La mayora de informaciones que voy a analizar estn extraidas de investigaciones educativas que
plantean temas ms generales relacionadas con el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia en
las que aparecen -sin ser prioritarios- elementos vinculados al aprendizaje del tiempo histrico. En
general, son investigaciones ms de naturaleza psicolgica que propiamente didctica que estn
destinadas no tanto a diagnosticar, describir o comprender situaciones de enseanza y aprendizaje como
a evaluar resultados de aprendizaje.

Analizar, en primer lugar, los resultados de tres macroinvestigaciones. La primera (Gil y otros, 1997)
est destinada a analizar los resultados de aprendizaje del alumnado de primaria. Y las otras dos, a los
resultados de aprendizaje del alumnado de los dos ltimos cursos del antiguo ciclo superior de EGB,
hoy primer ciclo de la ESO (Alonso Tapia, 1997) y a los resultados de aprendizaje del alumnado del
antiguo BUP (Gonzlez Garcia, 1995). Como podr comprobarse, los resultados de aprendizaje de una
etapa o de un curso educativo son, a su vez, la base sobre la que se apoyan las representaciones previas
del alumnado de los cursos o etapas posteriores. Finalmente, analizar las investigaciones de Teruel
(1998) y Lautier (1997 a y b), aunque a esta autora le dedicar el prximo apartado.

2.1. El conocimiento del tiempo histrico del alumnado de primaria

Una de las investigaciones ms exhaustivas sobre el aprendizaje del alumnado de primaria que se ha
publicado en nuestro pas est recogida en el Informe sobre la Evaluacin de la educacin primaria
elaborado por Gil y otros (1997). En dicha investigacin aparecen los resultados del trabajo de campo
sobre el aprendizaje del alumnado de sexto de la antigua EGB en el rea de ciencias sociales. El
objetivo de la prueba, contestada por 10.721 alumnos de distintas Comunidades Autnomas, era medir
el "grado de adquisicin de aquellos objetivos generales de la E.G.B. que son coincidentes con las
enseanza mnimas de la Educacin Primaria" (p. 63).

La prueba de Ciencias Sociales pasada al alumnado consista en 24 preguntas que comprendan

contenidos sociales de los cinco bloques del actual currculo de Conocimiento del Medio de educacin
primaria. El quinto bloque -"Cambios y paisajes histricos"- estaba formado por nueve preguntas que
incluan objetivos de conocimiento (2), de comprensin (3), de aplicacin (2) y de anlisis (2). El
objetivo explcito de las preguntas formuladas era "conocer lo que los alumnos aprenden sobre el
reconocimiento de los cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, as como la
ordenacin temporal de algunos aspectos caractersticos de las principales etapas histricas" (p. 66).
Los resultados obtenidos se muestran en el cuadro siguiente (p. 66):

Aciert Error N
os es C
Reconocer elementos de cambio y
transformacin relacionados con el paso del
tiempo 2
90% 8% %
Identificar fuentes histricas materiales
2
78% 19% %
Identificar a grupos sociales en socie-
dades histricas 1
71% 28% %
Relacionar inventos en un perodo histrico
3
69% 28% %
Comprender textos histricos 4
62% 33% %

6
Identificar hechos relevantes en la His-
toria de Espaa: Camino de Santiago 3
69% 28% %
Situar cronolgicamente un hecho his-
trico 6
45% 49% %
Conocer aspectos bsicos del tiempo histrico
8
43% 49% %
Identificar la planta de un monumento
arquitectnico 5
47% 48% %

Aunque en El Informe no se publican las preguntas concretas que tuvo que responder este alumnado,
la concepcin de la historia y del tiempo histrico predominante -y de su aprendizaje- parece que
responde a la racionalidad positivista. El tiempo histrico se identifica bsicamente con la cronologa y
no se pide al alumnado que explique o analice las causas de los cambios y transformaciones sino
nicamente que los reconozca. Los resultados son positivos en relacin con el reconocimiento de
cambios y transformaciones, pero negativos en relacin con el aprendizaje de la cronologa.

El Informe analiza estos resultados recurriendo a lo que denomina "las variables de proceso" y que
consisten en informaciones obtenidas de preguntas hechas al alumnado sobre el "tiempo que (...) dedica
a realizar actividades relacionadas con el rea en su tiempo libre" y sobre "la actitud hacia la materia y
sobre la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales" (p. 67). Ni las respuestas ni su tratamiento
suministran informaciones claras sobre los resultados obtenidos en relacin con el aprendizaje de la
historia y del tiempo histrico. Algunas de las informaciones son realmente sorprendentes y, en el caso
de ser verdaderas, daran al traste con cualquier intento de innovar la prctica de la enseanza de las
ciencias sociales. Por ejemplo:

"Con relacin a las ideas previas que tienen los alumnos, stos contestan que casi un tercio de sus
profesores preguntan casi siempre, un 18 por ciento lo hacen a menudo y un 24 por ciento lo hacen de
vez en cuando. La cuarte parte de los profesores nunca preguntan sobre esas ideas previas de los
alumnos. Si ponemos en relacin estos porcentajes con el rendimiento medio obtenido por los alumnos,
observamos que los alumnos cuyos profesores nunca o de vez en cuando preguntan por las ideas
previas, son los que mejor rendimiento obtienen en la prueba en relacin a las otras dos categoras (a
menudo, casi siempre). Los alumnos cuyos profesores preguntan a menudo tambin obtienen mejor
resultado en relacin a los de casi siempre, que son los que peor rendimiento obtienen" (p. 71).

Lo mismo sucede en las respuestas referidas a si el profesorado "les da una visin general sobre el tema
nuevo que van a iniciar y escribe un guin en la pizarra" -"es ligeramente superior el rendimiento medio
en aquellos alumnos cuyos profesores emplean poco o nada esta tcnica"-, "contextualiza el tema
nuevo" -"aquellos alumnos cuyos profesores no contextualizan los temas obtienen en la prueba mejores
resultados, frente a los que casi siempre los contextualizan que son los resultados mucho ms bajos" (p.
71).

Para los autores del Informe, los alumnos de 6 curso de EGB que obtienen mejor rendimiento en la
prueba de Ciencias Sociales tienen, a tenor de sus respuestas, el siguiente perfil como alumnos: "nunca
o casi nunca van a visitar museos o exposiciones en su tiempo libre", "alguna vez van de excursin para
visitar lugares de inters en su tiempo libre", "les gusta la materia", "los profesores les ensean de vez
en cuando a interpretar y analizar grficas, mapas, planos, dibujos, fotografas y textos, "a menudo
hacen exmenes o pruebas", "trabajan ms individualmente que en grupo", "pocas veces trabajan en
grupos pequeos y debaten temas entre ellos", "el profesor utiliza muy poco los medios audiovisuales
(proyector de diapositivas, vdeo), "de vez en cuando usan atlas y mapas murales", "no suelen realizar
actividades fuera del aula o excursiones relacionadas con las materias", "su profesor de vez en cuando
manda y revisa los deberes para casa", "casi nunca el profesor pregunta sobre lo que saben de un tema
nuevo, ni introduce el tema con un problema prctico relacionado con la vida diaria", "siguen el libro de

7
texto", "el profesor no da fotocopias de los contenidos relacionados con el tema que estudian" y
"consideran que es importante ir bien en Ciencias Sociales" (p. 73).

Como puede comprobarse por el perfil de "buen" alumno que se desprende de esta prueba, no es
necesario cambiar las prcticas de la enseanza de las ciencias sociales ni preocuparse por formar al
profesorado en las nuevas concepciones del saber, del aprendizaje y de la enseanza. Las opiniones
manifestadas por el alumnado pueden ser contrastadas con las opiniones de su profesorado.
Efectivamente, el Informe recoge "la informacin que proporcionan los profesores que imparten el rea
de Ciencias Sociales en las clases seleccionadas de los centros determinados en la muestra" (p. 74). Esta
informacin en algunos casos confirma las percepciones y las opiniones del alumnado y en otras las
niega. Veamos algunos ejemplos:

"Un elevado porcentaje de alumnos, el 89 por ciento, tiene un profesorado cuya opinin es que la
programacin debe tener siempre presente el pensamiento divergente, la creatividad y el espritu crtico
de los alumnos" (p. 74).

"Observamos que averiguar los conocimientos previos de los alumnos es una prctica muy extendida,
ya que el 76 por ciento de los alumnos tiene un profesorado que la realiza muchas o bastantes veces.
As mismo, ms de las tres cuartas partes de los alumnos tienen profesores que con bastante frecuencia
ofrecen una visin general sobre el tema y escriben un guin en el encerado" (p. 79-80).

"Las actividades fuera del aula es una prctica poco generalizada, ya que el 68 por ciento de los
alumnos tienen profesores que nunca o casi nunca las realizan. Estos alumnos obtienen mejor resultado,
frente al 9 por ciento que las realiza muy o bastante frecuentemente" (p. 84).

Los autores del Informe no comparan las opiniones de ambos protagonistas ni tampoco las utilizan
para intentar comprender los resultados concretos de la prueba aunque las presenten como "variables
del proceso". En relacin con la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia en el
alumnado de 6 de EGB, el Informe ofrece poca informacin, pero la que ofrece ratifica la necesidad
de introducir cambios urgentes en las prcticas de enseanza de la historia, y en general de las ciencias
sociales, en educacin primaria. No permite conocer de manera concisa las razones por las cuales una
gran mayora del alumnado sabe "reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del
tiempo" y, en cambio, un buen sector de esta amplia mayora, no sabe "situar cronolgicamente un
hecho histrico" ni domina los "aspectos bsicos del tiempo histrico: los ejes cronolgicos".

En mi opinin, el Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) dice bien poco sobre
lo que ocurre en las aulas cuando se ensean y aprenden Ciencias Sociales, no va al fondo de los
problemas reales del currculo ni de la enseanza y el aprendizaje de esta rea de conocimiento ni
facilita al profesorado de primaria informaciones relevantes para poder contrastarlas con su prctica y
mejorar el aprendizaje del alumnado en contenidos tan complejos como los contenidos histricos o
como la formacin de la conciencia de temporalidad en el alumnado.

La concepcin del tiempo histrico que predomina en esta evaluacin es deudora de una concepcin de
la historia cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de manifiesto la
importancia de la cronologa y, a la vez, la dificultad que tiene el alumnado para entenderla. Sin
embargo, este hecho contrasta con el conocimiento que, al parecer, tiene el alumnado de primaria sobre
el cambio histrico y sobre algunos otros requsitos (fuentes, grupos sociales, textos histricos) que, en
mi opinin, deberan generar conocimiento suficiente para la comprensin de la cronologa y del resto
de variables del tiempo histrico.

2.2. El conocimiento del tiempo histrico del alumnado de secundaria

Estas apreciaciones pueden tambin aplicarse, en buena parte, a los resultados de investigaciones
realizadas con posterioridad como la dirigida por Alonso Tapia (1997). En su trabajo sobre la
evaluacin del conocimiento y de su adquisicin en el rea de Ciencias Sociales del alumnado del
antiguo ciclo superior de EGB, hoy primer ciclo de ESO, subsisten, en mi opinin, algunos de los
problemas hallados en la investigacin anterior.

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Alonso y su equipo plantean la evaluacin del proceso de construccin de conocimientos en tres
momentos: la evaluacin de los conocimientos previos, la evaluacin durante el proceso de
construccin de conocimientos, y la evaluacin sistemtica de esquemas conceptuales y capacidades.

Con la evaluacin de los conocimientos previos pretenden "comprobar el grado en que los alumnos que
acceden a la Enseanza Secundaria poseen los conocimientos y capacidades que (...) constituyen la base
necesaria para comprender los conceptos y capacidades que constituyen el objetivo de esta etapa" (p.
87). Construyen una prueba con noventa tareas que corresponden a los conocimientos bsicos que
deberan haber alcanzado al finalizar la educacin primaria. Estos conocimientos estn extraidos del
currculo de esta etapa y se presentan en distintos bloques conceptuales y procedimentales.

As, en historia, se considera que "al tiempo que exploran su medio, los nios aprender a observar,
reconocer y preguntarse por los vestigios del pasado. Esta experiencia se completa en clase con un
trabajo elemental sobre las culturas y sociedades del pasado que tiene por objeto facilitar en los alumnos
unos esquemas bsicos de tipo concreto sobre los aspectos en que se asemejan y se diferencian y sobre
el modo en que han cambiado con el tiempo" (p. 83-84). Para comprobar si han alcanzado estos
conocimientos han diseado veintiuna preguntas de opcin multiple.

En relacin con el tiempo histrico -contenido que se presenta como procedimental- parten de los
resultados de las investigaciones de Asensio, Carretero y Pozo (1989), lo cual, en mi opinin,
constituye un elemento que puede distorsionar los resultados. As, por ejemplo, consideran que el
alumnado al finalizar la educacin primaria "tiene una percepcin distorsionada de la duracin" (p. 85),
al margen de la enseanza recibida. O que "la interpretacin de la sucesin de las fechas, el
conocimiento de las convenciones especficas de representacin para medir el tiempo antes y despus de
Cristo y utilizando distintos calendarios, plantea dificultades adicionales, dificultades que afectan a la
interpretacin de las relaciones entre causas y efectos de los hechos histricos" (p. 85-86). Tambin al
margen de lo que se les haya enseado, de como se les haya enseado y de como lo hayan aprendido.
Han diseado un total de 17 preguntas referidas a la capacidad de la secuenciacin de civilizaciones, el
conocimiento de unidades y convenciones de medida, la capacidad de ubicar fechas dentro de perodos
temporales ms amplios, el conocimiento de procedimientos para estimar la duracin de un perodo que
pueda incluir aos antes y despus de Cristo y la representacin de la duracin dadas unas fechas o
unos hechos histricos claves.

La prueba se pas a 337 alumnos de 7 de EGB de seis centros de la Comunidad de Madrid. El

profesorado de estos alumnos valor la relevancia de la prueba y el grado de dominio deseable del
alumnado "para poder decir que haban alcanzado el criterio de aprendizaje establecido" (p. 87). Los
autores, al analizar las respuestas del profesorado, destacan algunos elementos que, con toda
probabilidad, explicarn los resultados obtenidos por el alumnado: "los profesores de los niveles
educativos que nos ocupan no conceden suficiente importancia al entrenamiento y evaluacin de los
procedimientos y capacidades cuya adquisicin constituye uno de los objetivos del actual curriculum"
(p. 91), entre otros "la ubicacin de los hechos histricos en el tiempo y la apreciacin del significado
de esta variable" (p. 91). Concluyen: "Es cierto que se trata de capacidades que deben adquirirse de
modo progresivo y sobre las cuales hay que trabajar en cursos superiores. Sin embargo, el hecho de que
no se las otorgue una relevancia suficiente impide que se las preste la atencin que merecen ya en estos
niveles" (p. 91).

Las preguntas referidas a cuestiones de tiempo histrico evaluadas son bsicamente preguntas
relacionadas con la cronologa del tipo siguiente: a) identificar secuencias cronolgicas correctas en
tres secuencias presentadas (6 preguntas) en las que las principales dificultades tienen relacin con el
antes y el despus del nacimiento de Cristo y con la utilizacin del calendario musulman; b) identificar
el inicio y el fin de un siglo (2 preguntas); c) relacionar un ao con el siglo al que corresponde (2
preguntas); d) calcular los aos transcurridos entre dos fechas (3 preguntas); e) identificar en ejes
cronolgicos la representacin proporcional correcta de unas fechas dadas (3 preguntas) y f) identificar
el orden cronolgico correcto de cuatro civilizaciones (1 pregunta). Como puede comprobarse
preguntas de poca dificultad si se ha enseado al alumnado los requisitos bsicos de la cronologa
histrica. Por ello, los autores al analizar los resultados afirman que "las alternativas incorrectas
escogidas en estas preguntas reflejan errores debidos a falta de conocimientos especficos que

9
normalmente se adquieren mediante la instruccin, lo que refleja que sta probablemente no ha sido
todo lo precisa que deba" (p. 99).

De las 17 preguntas de esta seccin, en nueve de ellas ms de la mitad del alumnado no ha contestado
correctamente. La respuesta con el menor nmero de aciertos (63 de 346) (p. 97) es la que se refiere a
la identificacin de un eje cronolgico correcto de tres posibles. Este hecho demuestra que, a pesar de
la insistencia en la necesidad de construir ejes cronolgicos en la educacin primaria, o no los
construyen directamente los alumnos o, si los construyen, no se les ha enseado a construirlos bien.

La evaluacin durante el proceso de construccin de conocimientos est pensada para "identificar las
razones de los errores y dificultades del alumno ligadas a representaciones conceptuales inadecuadas o
insuficientemente elaboradas, lo que posibilita qu ayudas proporcionar" (p. 72). Esta evaluacin se
ejemplifica a travs de dos modelos: "el conocimiento de los factores que influyen en empresas humanas
como la que llev al descubrimiento y colonizacin de nuevos territorios a partir del siglo XV" (7 de
EGB) y "la comprensin de procesos de industrializacin rpidos semejantes a los que tuvieron lugar en
la poca de la Revolucin Industrial" (8 de EGB) (p. 72).

A travs de dos pruebas se pretende averiguar el dominio del "modelo multicausal capaz de explicar
cambios" (p. 108 y 130) por parte del alumnado, adems de los aprendizajes conceptuales propios de
los dos temas elegidos.

En ambos casos, se hace referencia, adems, al bloque de contenidos del actual currculo "Cambio y
continuidad a travs del tiempo" y se afirma: "al tiempo que se analizan los procesos de cambio
histrico, bien en relacin con aspectos puntuales de la vida humana (...), bien examinando un perodo
histrico (...), es preciso facilitar: a) La representacin de los procesos de cambio mediante diagramas,
ejes temporales, cuadros cronolgicos, etc. b) La elaboracin de secuencias temporales de
acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones
cronolgicas, c) La comprensin de la duracin y ritmo de los procesos de cambios, d) La distincin de
los distintos tipos de causas que influyeron en los cambios histricos, (...)" (p. 110 y 132). Y se
concluye "cabe esperar que el trabajo realizado en clase haya contribuido no slo al conocimiento de los
hechos y de las explicaciones de los mismos, sino tambin a la comprensin de las implicaciones de
unos y otras, al conocimiento de los procedimientos referidos y a la adquisicin de las capacidades que
exige su utilizacin" (p. 110 y 132).

Sin embargo, las dos pruebas diseadas no contemplan ninguno de los aspectos relacionados con el
tiempo histrico ni con la cronologa, por lo que difcilmente puede evaluarse el aprendizaje realizado
en este sentido. Los resultados de las pruebas, pasadas a una muestra de 51 alumos de 7 de EGB en el
primer caso y a una muestra de 48 de 8 de EGB en el segundo, y su anlisis posterior slo inciden
superficialmente en los aspectos relacionados con el proceso de cambio, su duracin y su medida. As,
en la segunda prueba, y en el comentario de las respuestas a la pregunta "Has oido hablar de la
Revolucin Industrial?" (la prueba se pas inmediatamente despus de trabajar el tema en clase) y
"Qu causas desencadenaron la Revolucin Industrial?", los autores comentan "llama la atencin que
ningn alumno seale como definitorio del cambio el factor tiempo, esto es, la relativa rapidez con que
tuvo lugar el mismo. Es probable que en las clases se insista en el conocimiento y comprensin de los
procesos de cambio histrico sin facilitar a los alumnos la toma de conciencia de la importancia de
considerar la duracin mayor o menor que se requiere para que los mismos tengan lugar, pese a que
dicha toma de conciencia constituya un objetivo importante en la enseanza de la historia" (p. 137-138).
En las conclusiones, y al hilo del mismo argumento, insisten "de estos resultados podra deducirse la
idea de que los alumnos recuerdan algunos hechos, pero que no tienen realmente una comprensin
adecuada de las caractersticas precisas que definen una revolucin como la estudiada. No obstante,
tambin podran deberse sus respuestas a sus expectativas respecto a lo que se espera que contesten al
ser preguntados" (p. 151).

Ciertamente, esta segunda hiptesis puede ser tan vlida como la primera tanto a la luz del tipo de
pruebas diseadas y de los contenidos que se pretenden evaluar como de la falta de referentes
contextuales que ilustren cmo fueron enseados ambos temas y cmo fueron aprendidos. En mi
opinin, las preguntas de las dos pruebas tienen mucha ms semejanza con lo que se ha convenido en
denominar "enseanza tradicional" de la historia que con las nuevas propuestas por la que apuesta el

10
currculo. Es ms, incluso las respuestas a las preguntas que pretenden averiguar "las respuestas a los
problemas hipotticos planteados y (...) las razones dadas para justificar las mismas" (p. 127) o a "las
tareas de solucin de problemas planteados, en las que se han incluido factores causales no explorados
por separado" (p. 128), parecen ms propias de un aprendizaje memorstico que de un aprendizaje
basado en otros supuestos. En cualquier caso, y a falta de informacin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de ambos temas, y sobre la concepcin del saber histrico, de su enseanza y de su
aprendizaje por parte del profesorado que los ha enseado, no parece que las conclusiones a las que han
llegado los autores de la investigacin se sustenten ms all de una interpretacin literal de la
informacin obtenida a travs de las pruebas. Y esta informacin, en mi opinin, no permite lanzar las
campanas al vuelo en torno a un aprendizaje tan complejo como el de la multicausalidad y, mucho
menos, en unos temas asmismo tan complejos como los elegidos para averiguar cmo el alumnado
construye conocimientos histricos. Tal vez, por ello, los autores sugieren en las conclusiones de la
segunda prueba que "los profesores deberan acenturar la valoracin causal de los distintos factores
desde diferentes perspectivas -histrica y actual-, mostrando las razones por las que un factor no puede
influir o tener un efecto dado en un momento histrico y s en otro. As mismo, debera ponerse ms
nfasis en el anlisis de la duracin de los distintos procesos de cambio, ya que dicha duracin tambin
es un factor condicionante que es preciso tener en cuenta a la hora de estimar la probabilidad de que
tenga lugar un proceso dado" (p. 154, la cursiva es ma).

El tercer modelo -"evaluacin sistemtica de conocimientos y capacidades en una unidad didctica"-

est diseado para evaluar el "nivel de comprensin de los distintos compenentes del esquema
conceptual relativo a un tema concreto de forma prcticamente exhaustiva, de las capacidades que se
haya decidido trabajar en relacin con el mismo, y de muchos alumnos a un tiempo" (p. 73). Este
modelo se ilustra en tres ejemplos correspondientes a "La poca de los descubrimientos" (7 de EGB),
"la Revolucin Industrial" y "la Revolucin Francesa" (8 de EGB). Se trata de pruebas diseadas en
torno a preguntas objetivas, fcilmente evaluables y cuantificables, en las que los nicos -y pocos-
contenidos relacionados con el tiempo histrico se refieren a los siguientes aspectos: la identificacin de
un eje cronolgico correcto de tres posibles (Descubrimientos geogrficos, Revolucin Industrial y
Revolucin Francesa), la identificacin del siglo en el que se inicio la Revolucin Industrial, la
identificacin del clculo correcto -de tres posibles- de los aos transcurridos entre tres situaciones
(Revolucin Industrial), la identificacin de grficos correctos sobre la evolucin de la poblacin y de
la produccin (Revolucin Industrial), la identificacin de una secuencia correcta de hechos
(Revolucin Francesa) y poco ms.

Para concluir el anlisis de las aportaciones de esta investigacin en relacin con lo que sabe el
alumnado del tiempo histrico, es oportuno sealar mi coincidencia con una de las conclusiones finales
de sus autores. En concreto, al referirse a los modos habituales de evaluar los conocimientos en ciencias
sociales, sealan: "respecto a tales modos hemos podido comprobar que una gran parte de los
profesores del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia evala bsicamente el recuerdo de hechos
y de las explicaciones de los mismos dadas en clase y, en menor medida, el grado en que los alumnos
comprenden las razones de su ocurrencia y las consecuencias posteriores" (p. 212). En mi opinin, esto
significa que sigue dndose prioridad a la enseanza y al aprendizaje de los contenidos factuales por
encima de los conceptuales y de los procedimentales. Y as mismo, que sigue sin ensearse al alumnado
a situarse correctamente en el tiempo y a dominar los conocimientos que les permititn adquirir una
conciencia histrica de la temporalidad.

Otras investigaciones sobre los aprendizajes del alumnado realizadas en los ltimos aos estn en una
lnea parecida: se centran ms en los resultados finales que en el proceso. Sealan "lo que saben los
alumnos" pero no por qu saben lo que saben. As ocurre, por ejemplo, en el trabajo dirigido por
Gonzlez Garcia (1995) o en el que realizaron con anterioridad (De Blas et al.: 1993) sobre los
conocimientos de geografa e historia del alumnado al finalizar el bachillerato.

La investigacin dirigida por Gonzlez Garcia (1995) se ubica en el campo de la evaluacin de los
conocimientos y su finalidad consiste en "ofrecer algunos indicios tiles con vistas a mejorar la
enseanza de la historia y de la geografa en el bachillerato" (p. 11). Pretende realizar "una radiografa
de lo que saben y de lo que ignoran nuestros alumnos de bachillerato en el campo de la historia y de la
geografa" destinada a los profesores, a los jefes de seminario "y, acaso, a los responsables de
programar las actividades de perfeccionamiento de este profesorado" (p. 11).

11
Para confeccionar la prueba a travs de la que se evaluaron los conocimientos del alumnado, los autores
de esta investigacin analizaron cincuenta programaciones elaborados por los seminarios de geografa e
historia, elegidos al azar, de la Comunidad de Madrid. Posteriormente la pasaron a una poblacin de
1.138 alumnos correspondientes a 42 grupos de COU diurno de distintos centros de la Comunidad
madrilea.

El anlisis de las programaciones ofrece algunas pistas sobre la historia enseada al alumnado evaluado.
As, en relacin con la Historia de las civilizaciones de 1 de BUP se afirma que las programaciones
contienen "una historia de los acontecimientos y de los personajes polticos (...) muy superior al que
cabra esperar en una disciplina con este nombre" (p. 32), que no suelen incluyir contenidos de
civilizaciones extraeuropeas y que "en cuanto a la temporalizacin de los contenidos se respeta la
estructura cronolgica del programa oficial" (p. 33), es decir se trata toda la historia desde los orgenes
del hombre hasta el mundo actual, aunque "los contenidos del siglo XX apenas sean considerados" (p.
33). La Geografa e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos de 3 de BUP es valorada por el
profesorado como excesivamente ambiciosa por lo que se ve obligado a introdudir recortes. Segn los
autores de la investigacin "puede afirmarse, por ello, que de la historia americana nuestros alumnos y
alumnas de bachillerato estudian nicamente el momento del descubrimiento, y quiz la conquista;
apenas diez de cada cien alumnos tendrn oportunidad de conocer, por sus estudios de bachilleraro, la
poca contempornea" (p. 35). Sin embargo, "la estructura de la materia sigue fidelmente el
cuestionario oficial en la casi totalidad de las programaciones. El primer perodo (octubre/diciembre)
abarca, normalmente, desde la prehistoria hasta la baja edad media, incluyendo, en su caso, la geografa
fsica. El segundo perodo (enero/marzo) desde la poca de los Reyes Catlicos hasta el siglo XVIII, y
el tercer perodo (abril/junio) los siglos XIX y XX. (...) Tal y como se indic a propsito del programa
de historia de las civilizaciones, todo hace suponer que los retrasos acumulados a lo largo del curso,
respecto a la distribucin prevista al comienzo, repercutirn sobre los contenidos asignados al perodo
final" (p. 35-36). El anlisis tambin permite conocer qu procedimientos se citan con ms frecuencia en
las programaciones. As, y en lo que a este trabajo atae, se cita de manera explcita "la localizacin
temporal" (p. 36).

La elaboracin de la prueba contempl los resultados de este anlisis y permit a sus autores establecer
los "mnimos bsicos" que se supona que el alumnado deba conocer. Los contenidos se organizaron en
ocho secciones dedicadas a la definicin de conceptos histricos y geogrficos -las dos primeras-, a
definiciones de conceptos sobre cultura general -la tercera-, a localizacin cronolgica y geogrfica -la
cuarta y la quinta-, al comentario de textos -la sexta-, a la interpretacin de grficos -la sptima- y a la
localizacin cronolgica y estilstica de monumentos artsticos -la ltima. La seleccin de conceptos
histricos es suficientemente amplia y podra ubicarse dentro de una visin de la historia cercana a los
postulados de la Nueva Historia. En cambio, los contenidos incluidos en la seccin de cronologa
indican una concepcin ms cercana al positivismo. Los autores de la investigacin pretenden indagar
"la capacidad de situar cronolgicamente hechos, personajes y obras de arte relevantes" (p.44) porque,
en su opinin, "si algo define el hecho histrico es precisamente que sucede en un lugar y en un tiempo
determinado" (p. 44), elemento ste que, opinan, es necesario para "formar a los alumnos en una
mnima conciencia histrica" (p. 44). Esta concepcin del tiempo histrico tambin domina en la ltima
seccin donde se pretende comprobar si el alumnado es capaz de "situar cronolgicamente" los estilos y
las obras artsticas.

La prueba, una vez elaborada, y antes de ser realizada por el alumnado, fue validada por un grupo de 25
profesores de distintos centros de bachillerato de la Comunidad de Madrid . Estos expertos sugirieron,
entre otras cosas, la conveniencia de introducir contenidos que permitieran comprobar la capacidad del
alumnado para medir la evolucin de procesos histricos y para deducir la relacin causa-efecto de un
acontecimiento. Finalmente, los autores dicidieron modificar la seccin cuarta que, de denominarse
cronologa, acab por llamarse "de relacin temporal y causal" (p. 52). En esta seccin se decidi,
adems, ampliar "su contenido con un nuevo tem en el que se pide a los alumnos que identifiquen y
distingan entre los factores que influyen en el desencadenamiento de los acontecimientos histricos
(causas) y los hechos que pueden considerarse resultado de los mismos (consecuencias)" (p. 53). La
razn que dan para realizar este cambio es la siguiente: "pretendemos medir uno de los procedimientos,
relaciones causales, ms trabajados dentro del aula" (p. 53).

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La prueba final , organizada por secciones, contena un total de 38 preguntas de distinta naturaleza
(preguntas con respuestas multiples, preguntas abiertas, ubicacin cronolgica y cartogrfica de hechos
y personas y lugares, etc...). La seccin cuarta -"Relacin temporal y causal"- contena dos preguntas.
La primera consista en una relacin de 13 nombres de acontecimientos, personajes y monumentos
(invencin de la imprenta, Augusto, catedral de Santiago de Compostela, Voltaire, la peste negra, etc...)
que deban ubicar en el siglo correspondiente. La segunda inclua un listado de 12 frases relacionadas
con la Revolucin Francesa (promulgacin de los Derechos Humanos y del Ciudadano, ideas
propagadas por los filsofos de la Ilustracin, Escasez de alimentos y caresta de vida, varios reinos
europeos se alan y declaran la guerra a Francia, etc...) entre las que deban identificar cinco factores o
causas y cuatro factores que fueran resultado o efectos de la misma. Por sus preguntas y sus
contenidos, la prueba puede ser calificada como una prueba fcil de contestar por el alumnado de COU.

Los resultados, sin embargo, no se corresponden con esta apreciacin. Para los autores de la
investigacin, en la seccin primera -definicin de conceptos histricos- "el resultado global queda por
debajo de un rendimiento aceptable" (p. 58). En la seccin cuarta -relacin temporal y causal- "los
resultados globales (...) indican que los rendimientos en las capacidades de localizacin cronolgica y
anlisis de las relaciones entre hechos histricos quedan por debajo del nivel deseado. Tomados, por
separado, sin embargo, los resultados son muy diferentes, siendo ms satisfactorios en la relacin causal
que en la relacin cronolgica" (p. 64). Tambin ocurre lo mismo en la ltima seccin dedicada a la
historia del arte. Las respuestas del alumnado referidas a la identificacin del estilo artstico son mejores
que las referidas a su ubicacin cronolgica. "Hacemos notar que en este tem, si bien se pedan el-los
siglos correspondientes, se aceptaron como vlidas otras magnitudes de tiempo histrico. A pesar de
todo la localizacon cronolgica es un gran obstculo a salvar, por ms que el tiempo sea uno de los
temas trabajados desde la educacin primaria" (p. 70).

Por qu se dan estos resultados? Los autores intentan explicarlo en el captulo dedicado a su anlisis
y en las conclusiones finales. Clasifican las razones en dos bloques: las que se refieren a la propia prueba
y las que se refieren a la enseanza recibida. En el primer caso, sealan razones de tipo contextual y de
diseo de la prueba mientras que en el segundo las razones se hallan en las propias programaciones y en
la prctica de enseanza. Veamos algunos ejemplos:

"No se atiende todo lo que sera deseable a la prctica del comentario de texto, de grficas, mapas,
etc... Es posible que la contradiccin entre un temario excesivamente recargado y la necesidad de
dedicar tiempo a la prctica de actividades que demandan sosiego para su realizacin se resuelva casi
siempre en favor del temario y en perjuicio de estas actividades" (p. 76-77).

"Algunos tems, como la localizacin cronolgica, tal como aparecen en la prueba, implican una
operacin de recuerdo o reconocimiento ms que una verdadera capacidad para situar los
acontecimientos en una escala temporal articulada" (p. 89).

Existe "un elevado grado de inercia en la seleccin y jerarquizacin de los contenidos que se ensean.
Es posible que esta seleccin responda ms a la formacin recibida por los actuales profesores de las
materias de geografa e historia que a lo que necesitan aprender los alumnos para conseguir los
objetivos que el sistema educativo, y los propios profesores, segn sus programaciones, quieren para
ellos" (p. 132-133).

En conclusin, parece corraborarse una vez ms que el alumnado finaliza sus estudios de bachillerato
sin dominar aquello que constituye un referente continuado desde que ha empezado sus estudios en
historia, la cronologa. Tambin parece bastante claro que el tiempo histrico en sus dimensiones de
cambio y continuidad, evolucin, duracin, etc... no constituye como tal un contenido a ensear en los
diferentes temas que constituyen la programacin. Ciertamente, parece que el alumnado de esta muestra
es capaz de distinguir causas y efectos de un hecho tan complejo como la Revolucin Francesa. Sin
embargo, no creo que el diseo de la pregunta permita afirmar, como hacen los autores, que "uno de
los objetivos que suelen proponerse los profesores en la enseanza de la historia es que los alumnos
sean capaces de entrar en el complicado juego de los factores que interactan en cada momento
histrico (...) , podemos concluir con las debidas cautelas que los alumnos consiguen los objetivos
propuestos en este campo" (p. 131/132). En realidad, la pregunta no iba ms all de una mera
identificacin de frases y, en consecuencia, no presupona el desarrollo de la capacidad para explicar por

13
qu se producen unos acontecimientos determinados y cules son sus consecuencias a corto, medio y
largo plazo. Tal vez si se hubiese optado por una pregunta ms abierta o por una situacin ms
compleja, la afirmacin anterior hubiese tenido un gran significado.

Los resultados de estas investigaciones en relacin con el aprendizaje de la historia y del tiempo
histrico ofrecen ms luz, como se puede comprobar, sobre muchos aspectos ya intuidos anteriormente.
En mi opinin, confirman el predominio de una concepcin del saber histrico escolar basado en la
racionalidad positivista; una enseanza centrada ms en la cantidad de conocimientos de tipo factual
que en la calidad de los mismos y, en consecuencia, centrada fundamentalmente en el protagonismo del
profesorado y en la transmisin de conocimientos; y una concepcin del aprendizaje basado en la
memorizacin repetitiva ms que en la construccin de conocimientos por parte del alumnado.

Conclusiones parecidas pueden deducirse de los resultados del trabajo de Teruel (1998). Esta
investigadora estudia "cmo representan el tiempo los adolescentes en una tarea de ordenar unos
acontecimientos histricos, pues consideramos que las fechas son imprescindibles para una construccin
unitaria del tiempo histrico" (p. 94). Para ello aplic una prueba-protocolo a 200 alumnos de 2 y 4
de ESO de seis centros aragonenes. Una de las preguntas de esta prueba estaba destinada a indagar sus
representaciones temporales (=cronolgicas). En ella se peda al alumnado la ubicacin en una lnea
horizontal de cinco hechos histricos (descubrimiento de Amrica, fin del Imperio Romano, Revolucin
Francesa, Pirmides de Egipto, conquista de Hispania por Roma): "a travs de este ejercicio
pretendemos analizar cmo interpretan, secuencian y representan los alumnos estos hechos en una lnea
temporal" (p. 95).

Los resultados son analizados desde tres nveles de ejecucin: el primero incluye al alumnado cuya
comprensin de la ubicacin temporal es "muy deficiente" (el 75%); el segundo, al alumnado que
demuestra conocer las fechas pero no "integra las duraciones temporales en un sistema comn y
continuo" (21,5%), y, el tercero, al que "demuestra una notable comprensin del carcter convencional
del tiempo" (3,5%). Las conclusiones a las que llegan son las siguientes:

"En cuanto a los resultados especficos por cursos, hemos de comentar que no hay apenas diferencias
entre los mismos, ambos alcanzan unos niveles muy semejantes, con lo que se demuestra que de 2 a 4
curso no se produce una evolucin de la comprensin de las nociones temporales que denote un mejor
entendimiento de la cronologa" (p. 96-97).

"En general, podemos decir que los niveles de comprensin que presentan los alumnos son muy bajos,
no se ofrece una visin global del tiempo histrico, que aparece en compartimentos estancos y sin
conexin entre s.
Esto nos confirma el elevado grado de dificultad que supone para los alumnos la comprensin de
nociones temporales como la cronologa" (p. 98).

En mi opinin, estas conclusiones deberan relativizarse. El instrumento que utiliza la autora slo
permite medir el nivel de comprensin de la cronologa, la memorizacin de determinados hechos y
poca cosa ms. En ningn caso permite saber cul es la comprensin que tiene este alumnado del
tiempo histrico. Asimismo, la inexistencia de informacin sobre la enseanza recibida debe hacernos
relativizar la supuesta dificultad en la comprensin de nociones temporales.Estamos de nuevo ante una
investigacin que, sin duda, corrobora conocimientos anteriores pero que tampoco seala las causas
del problema ni los contextualiza en su enseanza.

A la vista de estos resultados, tal vez podramos preguntarnos con Lautier (1997b): Qu se busca al
medir las perspectivas temporales del alumnado?, Una referencias cronolgicas o una familiaridad con
las temporalidades histricas?.

3. El tiempo histrico de alumnos y profesores: las investigaciones de Lautier

Los resultados de las investigaciones realizadas en Espaa se pueden completar, y contrastar, con los de
las investigaciones realizadas en Francia por Lautier (1997 a y b).

14
Lautier (1997a) investiga las representaciones del profesorado y del alumnado de los collges y de los
lyces franceses sobre la historia, su enseanza y su aprendizaje. En su investigacin presenta, primero,
la historia de los alumnos y, a continuacin, la historia del profesorado, comparando, al final, ambos
puntos de vista. En su investigacin, de naturaleza ms cualitativa que las anteriores, utiliza
fundamentalmente encuestas, tests, entrevistas y analiza materiales. As a travs de 57 entrevistas
semidirigidas, y de un cuestionario dirigido a 241 alumnos, recaba informaciones sobre las
representaciones del alumnado de los ltimos cursos de secundaria. Por otro lado, realiza entrevistas
semidirigidas a 28 profesores y envia un cuestionario a 850 obteniendo respuesta de 212 de ellos.

En el captulo dedicado a "la historia de los alumnos" presenta la representacin que poseen del tiempo.
Para esta autora, cada alumno tiene sus referencias particulares cuando se representa la evolucin
histrica: para unos, son unos acontecimientos o unos periodos conocidos los que encuadran la
evolucin; para otros son unos recuerdos ricos en imgenes muy impresionistas, muy personalizados.
Las referencias materiales como los ttulos de los captulos de los libros de texto o los frisos
cronolgicos son citados por el alumnado con un sentimiento de exterioridad. "En fait, chaque individu
se construit son modle de l'histoire en mouvement, utilisant les rfrences les plus classiques pour en
laborer une composition personnelle" (p. 45).

Para este alumnado el tiempo de la historia se organiza alrededor de la idea de evolucin, que es
entendida como sinnimo de progreso. "Progrs ou rgression, progrs ou dcadence: tel est le
balancement si souvent dcrit de la reprsentation de l'histoire" (p. 46). En funcin de las respuestas
obtenidas en las entrevistas, Lautier establece cuatro tipologas sobre la representacin de la evolucin
en los alumnos adolescentes:

a) la de quienes se representan la evolucin con un trazo llano que hace pensar en una historia inmvil,
sin grandes cambios (5,4%);
b) la de quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, contnuo (11,6%);
c) la de quienes tienen una imagen cclica u ondulada con periodos ms prestigiosos, ms exitosos que
otros (17,4%); y
d) la ms numerosa: quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas,
estancamientos o discontinuidades (53,9%).

Solamente un 11,6% del alumnado no dispona o no haba activado ninguna representacin de la

evolucin histrica.

La autora concluye que los alumnos de los dos ltimos cursos tienen una mayor facilidad para
representarse de manera especfica la evolucin histrica que los de los cursos inferiores. Son capaces
de disear por s mismos su propia representacin del tiempo histrico.

En otro trabajo dirigido al profesorado de historia de los lyces franceses, Lautier (1997b) dedica un
amplio captulo a la enseanza y al aprendizaje del tiempo -Penser le temps- del alumnado adolescente.
El captulo consta de tres apartados: el primero est dedicado a las perspectivas temporales de los
adolescentes y al tiempo de la historia, el segundo a las operaciones necesarias para historizar el tiempo,
y el tercero, a las categoras para pensar el tiempo.

En relacin con las perspectivas temporales de los adolescentes y el tiempo histrico, cuestiona los
resultados de distintas evaluaciones realizadas en Francia en las que se ponen en evidencia los malos
resultados en el dominio de la cronologa del alumnado al finalizar sus estudios en el collge. Cuestiona
tambin los trabajos clsicos de la psicologa del desarrollo y, en particular, las aportaciones de Piaget.

Para esta autora, las capacidades intelectuales necesarias para poder pensar el tiempo se desarrollan
muy lentamente. Se trata de una operacin delicada consistente en coordinar dos experiencias, la de
duracin y la de sucesin. Para percibir el tiempo, es necesario percibir los cambios, los numerosos
cambios, y para ello demostrar una capacidad de coordinacin que se adquiere progresivamente. Pone
en duda que exista una etapa final que permita la apropiacin de un esquema total y nico del tiempo,
como defienden los trabajos de los piagetianos. El dominio de las operaciones para pensar el tiempo no
se adquiere al mismo ritmo por todo el mundo ni es definitivo ni generalizable a todas las situaciones.

15
Para apoyar sus puntos de vista utiliza los resultados de una encuesta cualitativa realizada por ella
misma a treinta adolescentes de 15 a 17 aos. En esta investigacin se propona averiguar cmo los
adolescentes se representan el tiempo histrico y la influencia que en esta representacin tienen los
cuadros temporales presentes en los manuales de la escuela primaria y del collge o los cuadros
temporales elaborados por ellos mismos con la ayuda de ingredientes ms personalizados.

En relacin con los referentes cronolgicos descubre que los adolescentes utilizan los grandes
acontecimientos tanto por su valor en s mismos como por lo que representan en el cambio histrico:
"l'importance accorde ces marqueurs, dignes leurs yeux de scander le temps, n'est jamais neutre,
s'articule toujours autour d'un jugement de valeur. Ainsi les repres sont perus soit comme des
vnements positifs fondateurs -c'est le cas pour les inventions et pour la Rvolution-, soit comme des
vnements ngatifs et destructeurs -c'est le cas des guerres ou encore de la Rvolution, ici envisage
comme un vnement nfaste" (p. 90). En cualquier caso, la eleccin de estos referentes cronolgicos
no la realizan desde concepciones externas al hecho y a su medicin, como algo objetivo, sino desde la
atribucin de un juicio de valor y, por tanto, desde la construccin de un conocimiento personal que va
ms all de la simple repeticin de un saber o de una fecha.

Tambin analiza cmo construyen la duracin y la periodizacin. La duracin es expresada por estos
adolescentes con la ayuda de verbos de accin y a travs de un personaje o un grupo si el
acontecimiento supone el inicio de un cambio cuya duracin tratan de comprender. En cambio, en la
construccin de la periodizacin estos adolescentes ponen en juego muchos ms cosas que las "simples
capacits d'une pense formelle" (p. 92). Para Lautier "Les attitudes et les motions contribuent la
consolidation de connaissances qui vont jouer le rle de rfrents dans l'apprhension des marqueurs
temporels. Le temps de l'histoire peru par les adolescents n'est pas seulement le temps des horloges,
celui des frises chronologiques et des catgorisations officielles; il s'labore l'aide de connaissances, de
sentiments, d'motions, d'images et de critres de classement. C'est un temps profane avant d'tre un
temps historis, un temps de la mmoire qui ne peut accder aux procdures de mise distance que par
ajustements successifs" (p. 92).

En cuanto a la visin de conjunto del tiempo histrico, 25 de los alumnos entrevistados por Lautier se
inscriben en una representacin teleolgica mientras que los 5 restantes rechazan la visin de una
evolucin positiva. Los primeros conciben el tiempo como una progresin lineal y continua, o como
una progresin con momentos de estancamiento o como una alternancia de periodos con altos y bajos.
Demuestran poseer la visin del tiempo que prevalece en la sociedad, la "reprsentation dominante et
normative que les enfants rencontrent dans le langage de tous les jours, dans toutes les instances de
socialisation" (p. 92). As, para ellos, el tiempo es progreso ("el tiempo avanza al ritmo de los progresos
tcnicos", "el progreso es encontrar nuevas cosas para vivir mejor",...), aunque a veces existen
estancamiento o se producen altos y bajos en l: "nos interlocuteurs tracent la frontire entre le positif
et le ngatif de l'histoire. Leurs trois marqueurs temporels sont rutiliss: les inventions pour alimenter
la vision du progrs; les guerres et tout ce qui s'y rattache -la btise, l'absence de raison des hommes-
por apprcier l'absence de progrs; la Revolution enfin" (p. 94).

Lautier concluye su anlisis afirmando: "le petit chantillon d'adolescents que nous avons interrogs a
de bonnes chances de nous fournir l'essentiel des lments partags aujourd'hui par des gropues sociaux
plus larges: une vision de l'histoire linaire, cumulative des progrs des techniques, des progrs des
ides, de la raison et des rgimes politiques, des droits universels des homes; mais une vision attaque
par le doute et les checs" (p. 95). Esta visin lineal, acumulativa, indica una ausencia de familiaridad
con la pluralidad de dominios de la historia y de la temporalidad en estos adolescentes, pluralidad que
tal vez perciban pero que no manifiestan a causa probablemente de la enseanza recibida.

Como se puede comprobar, las investigaciones de Lautier van ms all de la cronologa y se ocupan, y
preocupan, por la formacin de una temporalidad en la que lo fundamental no es el procedimiento de
"ubicar los hechos en el tiempo", sino la comprensin de la evolucin, es decir de propia temporalidad
de los hechos, a travs de la utilizacin de las herramientas conceptuales construidas por los
historiadores.

El punto de vista del profesorado sobre la enseanza de la historia forma el segundo bloque de su
investigacin y permite clarificar, en parte, el aprendizaje del alumnado (Lautier, 1997a). Lautier no

16
indaga directamente las representaciones y la enseanza del tiempo histrico del profesorado pero a lo
largo de su trabajo aparecen continuas referencias al mismo. As, por ejemplo, el profesorado de
secundaria francs es fiel, al igual que el espaol, al enfoque cronolgico de la historia:

"En effet l'attachement "la progression chronologique des programmes" est assez largement partag,
au moins pour l'enseignement des lves plus jeunes -78% au collge, 59 % anu lyce.
Un programme qui ferait un va-et-vient entre le pass et le prsent sans respecter la chronologie est
jug trs interessant par seulement 10% des professeurs pour les lves de lyce et par 2,8% des
professeurs pour les lves de collge. Si cette pratique est envisageable (49%) au lyce, elle l'est peu
(24%) au collge; elle est mme juge aberrante par 65% des enseignants (24% pour le lyce). Il y a l
une inquitude qui s'est souvent manifeste au cours de l'enquIete, crainte d'entraner des confusions,
surtout chez les jeunes dont les repres ne sont pas trs fixs, crainte plus particulirement exprime de
contribuer favoriser des anachronismes" (1997a: 139).

La importancia de la cronologa, como eje estructurador del conocimiento histrico escolar, va

acompaada de una progresin o de una visin de conjunto del pasado desde los orgenes a la
actualidad que explica la identificacin de evolucin con progreso por el alumnado. Lautier seala el
dilema al que se enfrenta el profesorado al tener que mantener una concepcin de la historia basada en
"el dogma de la continuidad", la seleccin de los hechos histricos segn una lgica implcita y la
creencia de que el "antes" explica naturalmente (genealgicamente) el "despus" con creencias tales
como que la significacin en historia no es el resultado slo de la cronologa de los hechos, o que el
sentido de los hechos no viene dado por los hechos en s mismos ni por su continuo histrico. Y
concluye:

"Ce raccourci saisissant ne fait qu'illustrer l'extrme le rel dilemme auquel sont confrontes les
pratiques quotidiennes. Tiraills entre l'ide d'un progression et souvent d'une volution qu'il faut
restituer le plus compltement possible (mme si l'exhaustivit est exclue) et la ncessit d'explications
fines et adaptes, les enseignants se sentent contraints de fournir la fois de la chronologie et de la
causalit. De la chronologie dans laquelle les programmateurs ont opr des coupures svres dans la
continuit historique pour limiter la tentation de l'encyclopdisme, on a tendance vouloir conserver
una apparence de progression avec le moins de trous possible. Mais plus la perte de sens se fait sentir
par le recul tlologique, plus on est tent de restituer des rgularits, des liens, des fils conducteurs
susceptibles de donner un clairage d'ensemble. On peroit ainsi la double tentation laquelle est
soumis l'enseingnant dont la caricature pourrait se rsumer deux expressions souvent rencontres:
"pas de trous" et aussi "tout nouer", mais dont la tendance moyenne est bien de couvrir la plus possible
le terrain de l'volution historique tout en tissant le plus de liens intelligigles" (p. 146).

Buena parte de estos dilemas existen como consecuencia de la estructura curricular francesa en la que
las competencias del profesorado se reducen al "como ensear" pues los contenidos son prescritos por
las autoridades educativas. Las decisiones metodolgicas del profesorado de historia de los collges y
de los lyces se ubican en una concepcin transmisiva de la enseanza, la cual tambin permite
comprender la imagen que del tiempo histrico tiene su alumnado: "Conformment aux pratiques
gnralement rpertories, les enseignants d'histoire se situent majoritairement dans le cadre d'un mode
d'enseignement frontal. Ils sont 70% pratiquer un enseignement magistral-dialogu, prs de 12 %
organisent l'essentiel de leur temps en travaux dirigs, tandis que el 16% ont recours aux deux
dmarches" (p. 170).

La obligacin de finalizar los programas, unido a la habitual "falta de tiempo" para finalizarlos,
constituyen dos de los argumentos ms utilizados por este profesorado para exponer sus problemas y
justificar su enseanza. Y permiten comprender el tipo de aprendizaje que realiza su alumnado. Lautier
analiza, en el ltimo captulo de su investigacin, los encuentros y los desencuentros entre la historia de
los alumnos y la de los profesores. En su opinin los desencuentros son poco sorprendentes:

"On sait en effet que les matres sont engags dans une profession dont la prparation est
essentiellement axe sur un seul des rles professionnels qu'ils doivent remplir, celui du matre-savant.
Dans ces conditions, l'imperatif de "l'enseignement" ne peut que dominer largement l'impratif des
"tudes": avec les informations qu'ils possdent sur les aspects de leurs rles socio-professionnels, les
enseignants dploient des stratgies originales pour assurar une cohrence cognitive entre des savoirs

17
acquis de faon acadmique -historiques pour l'essentiel- et des savoirs pratiques -pdagogiques pour
l'essentiel. En l'absence de formation, c'est--dire d'informations valides ou lgitimes sur tous les
aspects de leurs rles, on voit mal comment le dilemme enseignement-apprentissage, enseignement -
tude ne continuerait pas de fonctionner en donnant toujours l'avantage aux contenus sur l'activit de
construction, l'effet d'accumulation sur les processus d'appropiation du savoir" (p. 229).

Las investigaciones de Lautier ponen el nfasis en aspectos an poco tratados por la investigacin
didctica espaola y ofrecen informaciones que, en mi opinin, se acercan ms a los problemas reales de
la enseanza y el aprendizaje de la historia y de la temporalidad, sin ser, sin embargo, investigaciones
centradas en los problemas de la prctica y en su comprensin.

4. Qu nos dice la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico?

No es mi pretensin sacar conclusiones ni extrapolar los resultados de las investigaciones analizadas.

Pretendo, en cambio, elaborar unas reflexiones finales que permitan avanzar no slo en el conocimiento
de lo que sabemos, o de lo que nos queda por saber, sino tambin que sirvan para elaborar nuevos
enfoques en la enseanza de la historia y del tiempo histrico. Voy a considerar estos resultados desde
cuatro mbitos: la concepcin del tiempo histrico en la enseanza, el papel que otorga el profesorado
al tiempo histrico, el conocimiento del tiempo histrico por el alumnado y, finalmente, la propia
investigacin.

En primer lugar, el tiempo histrico escolar parece que se identifica bsicamente con la cronologa y la
periodizacin. Solamente, en las investigaciones de Lautier aparecen otras dimensiones del tiempo
histrico, como la evolucin aunque tambin en algunas investigaciones espaolas se pretenda indagar
sobre el cambio, las transformaciones, etc... con pobres resultados. La concepcin predominante en
todas las informaciones considera el tiempo histrico como una realidad objetiva, cronolgica, lineal,
que existe al margen de los hechos histricos. Es una concepcin deudora de la racionalidad positivista
imperante en los textos histricos escolares y en las programaciones anteriores a la LOGSE.

Esta identificacin del tiempo histrico con la cronologa va acompaada de su consideracin, desde el
punto de vista curricular, de contenido procedimental. Parece que se ensea al margen de los hechos,
problemas o situaciones histricas, al inicio de su enseanza y no en su enseanza. A lo sumo se utiliza
para ubicar los hechos, determinar su posicin en relacin con otros hechos o etapas o para relacionar
el ao en que se produjeron con el siglo al que pertenecen.

El enfoque cronolgico obedece a la construccin occidental de la temporalidad y a su periodizacin,

no apareciendo enfoques alternativos ni siquiera los que emanan de otras construcciones tambin
occidentales (los tiempos braudelianos o los modos de produccin, por ejemplo). La cronologa no
solamente preside la enseanza de los hechos histricos sino que es su ncleo vertebrador, el esqueleto
de la programacin de historia. Permite establecer un continuo temporal que va desde los orgenes hasta
la actualidad con el que se pretende que el alumnado adquiera sentido de la evolucin de nuestra
sociedad, dentro de un modelo bsicamente eurocntrico.

Esta consideracin del tiempo histrico est presente en todas las etapas educativas, tanto en primaria -
al menos en los ltimos cursos- como en secundaria. Tanto antes como ahora. Es un referente constante
pues se considera que el conocimiento histrico se fundamenta en saber cuando acontecieron los
hechos.

En paralelo a esta concepcin del tiempo histrico aparece como un elemento poderoso de la enseanza
de la historia la explicacin de los cambios, la causalidad. Sin embargo, no he sabido detectar en las
investigaciones analizadas una relacin estrecha entre ambos componentes del saber histrico ni siquiera
una concepcin de la causalidad vinculada con la necesaria enseanza de que el saber histrico es una
construccin y, por tanto, existen interpretaciones diferentes tanto de los hechos como de sus causas y
consecuencias. Parece, tambin, que la concepcin de la causalidad en la enseanza de la historia es
deudora de la racionalidad positivista.

Esta concepcin del tiempo histrico aparece tanto en las representaciones de bastantes profesores
como en los resultados del aprendizaje y en los instrumentos utilizados para averiguarlos. Sorprende la

18
importancia que el profesorado otorga a la cronologa en todas las etapas educativas. Este hecho
contrasta con la opinin tambin bastante dominante de que su aprendizaje por parte del alumnado es
difcil. Tal vez estos sean los dos aspectos ms relevantes de la concepcin del tiempo histrico en el
profesorado. Por un lado, la importancia que concede a su enseanza; por el otro, la creencia de las
dificultades que tiene su alumnado en el aprendizaje. A la luz de las investigaciones que he analizado
parece que todo el profesorado concede una enorme importancia a la cronologa y a la periodizacin.
Sin embargo, el alumnado no aprende a situarse los hechos en el tiempo, no domina la cronologa ni al
finalizar la enseanza primaria, ni en la ESO, ni en la antigua EGB ni al finalizar el BUP. Dnde est el
problema?

Tal vez sea aventurado afirmarlo a partir de las informaciones analizadas, pero, en mi opinin, se
dibujan dos razones que tal vez ayuden a explicarlo. En primer lugar, la concepcin predominante del
tiempo histrico en la enseanza, expuesta ms arriba. En segundo lugar, la manera de ser enseado y
aprendido. Como he sealado en alguna ocasin anterior, parece que es el profesorado el que sita los
hechos en el tiempo. Muchas veces oralmente y sin ningn tipo de apoyo. Sus alumnos se limitan a
escuchar y seguir sus explicaciones, o a leer las del libro de texto. Tal vez hagan, de manera mecnica,
alguna actividad relacionada con el friso cronolgico o con la relacin ao-siglo, y poco ms. Es
sorprendente el elevado nmero de alumnos que, una vez y otra, no consigue aprender la cronologa.
O, tal vez, lo que no recuerda son las fechas en las que se han producido determinados hechos que,
ms que reconstruir, se limitan a memorizar?, Cmo es posible, si no, que el alumnado no sepa
cronologa ni al finalizar la primaria ni al finalizar la secundaria?, Qu sabe, pues, si no sabe aquel
conocimiento histrico ms fcil de aprender?.

El tercer elemento de estas reflexiones tiene relacin con estas dificultades de aprendizaje. Parece que
exista entre el profesorado la creencia -avalada tambin por algunos investigadores- que la cronologa
es muy difcil de aprender. En consecuencia, parece normal que sea considerada un obstculo
prcticamente insuperable por el alumnado. Es posible que la memorizacin de fechas, y su posterior
ubicacin en un friso cronolgico, no sea un aprendizaje asumido por muchos alumnos pues no ha
llegado a ser un aprendizaje significativo. Sin embargo, las investigaciones de Lautier demuestran que el
alumnado tiene clara conciencia de la evolucin histrica y es capaz de buscar referentes temporales en
hechos histricos para representar esta evolucin. Quizs las investigaciones sobre los aprendizajes
pretenden objetivar tanto este conocimiento que, olvidan, como seala esta autora, elementos tan
importantes como las actitudes y las emociones que provocan a los alumnos los hechos y periodos
histricos que seleccionan como referentes temporales.

Por otro lado, existe una cierta contradiccin entre los resultados referidos al aprendizaje de la
cronologa y al aprendizaje de otros conocimientos histricos como la identificacin de los cambios, su
explicacin, etc... En mi opinin, si el alumnado es capaz de identificar cambios tambin lo ha de ser de
situarlos cronolgicamente. Cmo, si no, identifica cambios, es decir, compara dos situaciones
distintas y observa que entre ellas se han producido algunas transformaciones?, por qu puede el
alumno identificar cambios y diferenciar causas y consecuencias y no es capaz de situar estos cambios
en una cronologa lineal como la que con ms frecuencia se le ensea?

Probablemente las razones estn en una enseanza de la historia muy cargada de contenidos, en una
enseanza centrada ms en el profesorado y en los textos que en el alumnado. En un aprendizaje
memorstico y repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construccin de sus
conocimientos. Estas afirmaciones, sin embargo, deberan ser matizadas pues las investigaciones
analizadas no facilitan, como ya he sealado, informaciones sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Las investigaciones realizadas hasta la fecha, las que he analizado o las que he citado y tal vez algunas
ms que desconozco, se mueven dentro de unos paradigmas que facilitan un cierto tipo de
informaciones y no facilitan otro. Tampoco es su objetivo. Sin embargo, empieza a ser preocupante la
insistencia de la investigacin educativa, de la investigacin didctica y psicolgica, dedicada a la
enseanza de la historia, en trabajar dentro de unos campos, en una lneas, en los que se van repitiendo
una y otra vez el mismo tipo de conocimientos, o conocimientos muy semejantes. Creo que ya va
siendo hora de que quienes nos dedicamos a la enseanza, a la didctica de las ciencias sociales y a la
investigacin apostemos por indagar los problemas de la prctica de la enseanza de la historia, y desde

19
la prctica intentemos comprender qu historia se ensea, qu concepciones tiene y qu prcticas
genera el profesorado en su enseanza, qu aprende el alumnado, cmo lo aprende y con qu lo
aprende. Slo as podremos alcanzar a comprender qu sabe o qu deja de saber nuestro alumnado de
historia y del tiempo histrico y qu convendra que le ensearamos para ubicarse en su presente, no
slo cronolgicamente -sin duda, ya lo est- sino como agente activo en la construccin conciente de su
futuro, dentro de un tiempo plural y complejo como es el tiempo que le ha tocado vivir.

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