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Avaliao: para alm da forma escola

Luiz Carlos de Freitas

Educao: teoria e prtica, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106


Est licenciada sob Licena Creative Commons

Resumo
A forma que a avaliao assume no interior da escola capitalista no pode ser
desvinculada da prpria forma de uma escola constituda para atender a determinadas
funes sociais da sociedade. Excluir e subordinar tm sido as funes preferenciais
que esto na base da organizao da atual forma escola. As razes para tais funes
se devem ao fato de que, nesta viso, a sociedade apresentada como um dado
pronto e acabado devendo a juventude conformar-se a esta. Isola-se a escola da vida
e se elege o interior da sala de aula como palco privilegiado do processo educativo. A
forma que a avaliao toma devedora destas decises. Ao isolar-se da vida, a escola
isola-se do trabalho socialmente til, em seu sentido amplo, o qual poderia ser um
elemento fundamental na prpria constituio do processo de avaliao da escola.
Mas, para isso, a escola teria que assumir outra forma abrindo possibilidades para
outras formas de avaliao tambm.
Palavras-chaves: Objetivos educacionais. Forma escola. Avaliao. Auto-organizao.
Atualidade social.

Assessment: besides the school form

Abstract
The form assumed by assessment in a capitalist school cannot be decoupled from the
very format of a school which is built to meet certain social functions of society. To
exclude and subordinate have been the favorite functions that underpin the organization
of the current school form. It occurs because, from this view, society is presented as a
ready and finished datum and youth must resign to it. School is isolated by life and
classroom is chosen as a privileged stage of the educational process. The structure
took by assessment owes these decisions. By isolating itself from life, school isolates
itself from the socially useful work, in its widest sense, what could be a key element in
the constitution of the assessment process of school. But for that, school would have to
assume another form, also making possible other systems of assessment.
Key words: Educational targets. School form. Assessment. Self-organization. Social
topicality.

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Em uma instigante palestra de encerramento do II Seminrio de Educa-


o Brasileira proferida por Miguel Arroyo, ela nos chamava a ateno para o fato
de que ao definirmos o outro como excludo a ser includo por ns, terminva-
mos vendo ao futuro includo como um ser caracterizado pela negatividade, des-
provido de cultura, histria, personalidade e de territrio. Insistia: as pedagogias
contemporneas, inclusive as progressistas, esto marcadas por esta forma de
ver o outro e isso afeta sua prpria constituio. Ao vermos os que devero ser
includos como marginalizados os vemos como estando na outra margem os
quais para serem includos precisam cruzar uma ponte para vir ao nosso territ-
rio e, ento, serem considerados includos, no marginalizados. Alertava ainda,
para os mecanismos de avaliao neste contexto uma espcie de pedgio para
transitar pela ponte da incluso.
Via de regra, no nos colocamos mais estas questes. Tudo se passa
como se estivssemos falando de uma mesma populao com cultura, interes-
ses e anseios idnticos, apenas separadas pela sorte, pela vida. Aos mais
aquinhoados, cabe um gesto de humanidade pela incluso do outro incluso
sua viso de mundo, aos seus valores. Para outros, trata-se de incluir para garan-
tir a cidadania (Qual? O direito de ser um consumidor?). Ou seja, a incluso se
caracteriza como uma aculturao do excludo sob a tica daquele que inclui
preciso disciplinar os brbaros...
Esta forma de ver nos leva questo de quais so os objetivos da educa-
o. So os mesmos para os dois lados da margem: includos e excludos?
Quem fixa tais objetivos? Quais contedos educativos e instrutivos so deduzi-
dos de tais objetivos? Que conceito e prtica de avaliao so institudos?
sabido que a hegemonia da poltica educacional dos que j esto includos e
que pretendem falar em nome dos excludos. Parte-se da idia de que haveria
interesse dos excludos em dominar o que os includos dominam atravs das
formas planejadas por estes: a atual forma escola. E caso no haja tal interes-
se h que obrig-lo a ter pela avaliao, h que conform-los.
Sem dvida, os excludos querem ter acesso ao conhecimento, s bases
das cincias e necessrio que tenham, mas tais conhecimentos no se encon-
tram em estado puro, mas so veiculados no interior de uma forma planejada pela
escola e que est vinculada aos interesses e anseios dos includos, o que anti-
gamente chamvamos de classe dominante. Podemos torcer o nariz quanto
quisermos ante esta anlise, mas a cincia no feita de gostos e preferncias
pessoais. Tais conceitos tm razes nas nossas prticas.

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Passamos os ltimos anos louvando a incluso da pobreza na escola.


De fato a cobertura aumentou. A incluso tem dominado o debate. Embora esta
questo seja a mais abordada, ela no nem de longe a funo social mais
relevante da atual forma escolar. Tragtenberg (1982) explicitou isso com muita
clareza ao apontar que a excluso est combinada com a subordinao. A
subordinao uma das funes sociais que a escola tem para adequar os estu-
dantes ao poder escolar, na forma como ele se institui na escola atual. O que
tanto Arroyo (2009) como Tragtenberg esto explicitando, em minha opinio,
que a incluso tem este componente de subordinao ao poder (e suas esferas)
que estrutura o acesso cultura escolar oficial tanto para os j includos como
para os novos includos. Vincent, Lahire e Thin (2001) chamam a ateno para o
fato de que a forma escola despersonalizou o trabalho escolar e sujeitou tanto
professores (agora como funcionrios do Estado) e os estudantes a uma lgica
impessoal que est acima deles (regras) entre as quais a avaliao.
Incluso e subordinao so, portanto, faces de um mesmo processo.
H que discuti-las juntas. A incluso s autorizada sob sua forma complemen-
tar de subordinao e para subordinar-se no necessrio que o contedo
escolar tenha sido sequer assimilado, bastando a vivncia e adaptao forma
escolar vigente. A simples incluso na escola j ensina a partir das relaes de
poder vivenciadas. Quanto ao contedo escolar, est presente em um certo nvel
que qualifique o aluno como consumidor e, a partir da, suas realidades de classe
se incumbem de criar um campo de vrias possibilidades de incluso/excluso
ao longo do sistema educacional. Tudo se passa como se tivesse havido uma
opo do estudante ou como se ele no tivesse aproveitado as oportunidades
de incluso oferecidas. Detalhes destes mecanismos podem ser encontrados
em Bourdieu e Passeron (1975); Bourdieu (1989); Bourdieu (2001).
Todo este processo deve ser visto como um campo de foras no
determinstico, sujeito a vrias possibilidades de sada e resistncia. Entretanto,
se nada contrariar esta lgica (nas foras constitutivas do campo escolar e seu
entorno) ela se cumpre. A luta pela obteno dos conhecimentos historicamente
sistematizados pela humanidade necessria no suficiente para alterar esta
lgica e est limitada pelos processos de excluso/subordinao e suas meta-
morfoses.
Isso tudo nos leva a afirmar que a luta pela incluso e acesso ao conte-
do escolar no pode separar-se da luta pela modificao da atual forma escolar,
geradora de subordinao. Neste campo, no ser suficiente declarar que a ges-

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to escolar ser democrtica ou que os diretores sero eleitos. Nem suficien-


te propor que as relaes entre professores e alunos nas salas de aula sejam
democrticas, ou ainda que o contedo deve ser crtico.
No campo da avaliao no ser suficiente argumentar que a avaliao
ser contnua, no classificatria, baseada em pareceres sobre o desenvolvi-
mento do estudante. Que ela ser democrtica, inclusiva (a qu?), entre outros
adjetivos frequentemente usados.
A experincia destes ltimos vinte anos nos mostra que a atual forma
escolar tem como lidar com todos estes adjetivos de forma a preservar suas
funes sociais de excluir e subordinar (Bertagna, 2003; Freitas, 2002; 2003;
Perez, 2009; Amaral, 2006).
Dados procedentes de pesquisas longitudinais1 mostram que a diferenci-
ao entre os alunos j est posta na chegada destes primeira srie do ensino
fundamental e que esta diferenciao est associada ao seu nvel scio-econmi-
co vale dizer: desigualdade social. Tambm mostram que a diferena, em
mdia, permanece ao longo das demais sries. O grfico abaixo mostra os dados
disponveis para as trs aplicaes iniciais.

Ev olu o da m d ia em m a tem tic a


C am p in a s
Fo nte: B oleti m Ge res
180

160

140

120
2 AN O S D E P O IS
100 E sta d ua l
1 A N O D E PO IS
M un ic ip al
80 P riv ad a
C H E GA D A
60

40

20

0
M ar o 20 0 5 N ov2 0 05 N o v2 0 06

1
O Projeto GERES acompanhou, em Campinas, cerca de cinco mil alunos em 61
escolas privadas, estaduais e municipais entre 2005 e 2008, medindo-as no momento
em que iniciavam a primeira srie do primeiro grau e depois sucessivamente aos
finais de ano, at a 4. Srie do ensino fundamental (nomenclatura antiga). Foram
usados testes com equivalncia baseados em TRI nas disciplinas de matemtica e
portugus.
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Algumas razes para incluir e subordinar
Uma das caractersticas da forma escolar vigente seu isolamento da
vida, como j comentamos em Freitas (2003, 2009). O que preciso agregar
quela anlise diz respeito aos motivos deste isolamento. De fato, o medo que a
escola tem do seu entorno, do seu meio, advm do fato de que o meio ensina, o
meio educa. E educa e ensina pelas contradies que contm em si, incluindo as
lutas sociais que nele (aberta ou encobertamente) se realizam. Se a escola per-
mitisse que as contradies de seu entorno penetrassem nela, ela jogaria seus
alunos no interior destas lutas e contradies. Logo, estaria engendrando estu-
dantes que pensam e se posicionam frente a tais lutas e contradies. Entretan-
to, como vimos anteriormente, a funo social da escola capitalista de produzir
a subordinao, a conformidade com o sistema e no de produzir um pensamen-
to crtico sobre este sistema. Os objetivos, portanto, da educao capitalista de
conformar os estudantes ao entorno existente sem question-lo -, que orientam
a configurao da atual forma escolar baseada no isolamento da juventude em
seu interior.
A escola capitalista no est, citando Krupskaya (In: Pistrak, 2009) pro-
movendo a formao de lutadores e construtores de um novo mundo, mas produ-
zindo a incluso e a conformidade ao mundo existente o mundo do consu-
mo. Um mundo, como diz Bauman (2001) que no se identifica mais pela cartei-
ra de trabalho assinada, como no passado (j que o trabalho em parte inexiste
ou est precarizado), mas que se identifica pelo carto de crdito e pela sua
fugacidade nas relaes, onde a obsolescncia um mecanismo de alimentao
do eterno consumo (seja em relao s mercadorias, seja em relao s pesso-
as).
Afastando-se da vida social, das contradies e lutas sociais, a escola
afasta-se consequentemente do prprio trabalho socialmente til (Shulgin, 1924).
V-se, portanto, isolada da vida, da prtica social, do trabalho como atividade
humana central para a existncia, enfim, v-se imersa na artificialidade de uma
sala de aula sem significado para seus estudantes.
este modelo voltado para a submisso e a ocultao da realidade da
vida social que torna imperativo a existncia da avaliao na forma atual como a
conhecemos em nossa escola. Ela surge como uma forma de tomar o lugar do
trabalho socialmente til, o qual poderia ser uma avaliao natural feita pelo
contato do estudante com a vida. Nossa avaliao, entretanto, subtitui este pro-
cesso por uma avaliao formal, escolar, sujeita a regras impessoais, como um

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mecanismo de motivar artificialmente o aluno a aprender e a subordinar-se, j que


a vida (motivador natural) ficou do lado de fora da escola.
A restituio das ligaes da escola com a vida, com os processos
formativos mais amplos, entretanto, impedido pelos objetivos educacionais fixa-
dos para a escola pela sociedade capitalista e corporificados na sua atual forma
escolar. Mais uma vez, o contedo da formao est aprisionado na forma da
escola vigente, impedindo seu desenvolvimento.
Esta sonegao da vida social ao estudante complementada com a
sonegao da prpria vida intra-escolar, a qual no est sob controle da partici-
pao e criao dos prprios estudantes. Na escola atual, os alunos no partici-
pam da vida escolar seno pontualmente. A prpria vida escolar ainda que arti-
ficial lhe sonegada, sendo colocado sempre na perspectiva de ser administra-
do por algum superior. A razo que, para a maior parte dos estudantes, em
especial os filhos dos trabalhadores, a vida escolar deve ser dedicada aprendi-
zagem do subordinar-se a algum, conformao de um papel a-histrico. No
so vistos como sujeitos de seu desenvolvimento, de sua histria e de sua vida
escolar. E assim devem ser na vida real tambm no-sujeitos.

A forma da escola e a forma da avaliao


Importante frisar, portanto, que a forma da avaliao existente nas esco-
las est intimamente ligada forma escolar constituda pelo sistema capitalista a
partir de seus objetivos educacionais. Somente uma alterao nestes objeti-
vos, poder gerar uma nova concepo de escola e, consequentemente, uma
nova concepo e prtica de avaliao. Neste processo, cumpre funo especial
a matriz formativa que orienta a concepo de educao.
Como a escola capitalista se isola, por razes ideolgicas e polticas, da
vida, ela se artificializa e se reduz do ponto de vista do planejamento pedaggi-
co, formao cognitiva do estudante e do ponto de vista de seu funcionamento
informal formao de atitudes e valores de interesse do mbito da sociedade
atual. Para os ltimos nenhum esforo de planejamento feito, mas eles atuam
embutidos nas prprias relaes existentes na escola.
por isso que dizemos (Freitas, 2003) que na escola a avaliao no
cumpre s a funo de verificar o conhecimento que o aluno tem, mas ainda
controla seu comportamento na sala de aula e na escola, bem como, pelas pr-
ticas cotidianas da escola, inculca valores e atitudes, cuja ancoragem final est
no processo de avaliao. O processo de avaliao, no esqueamos, autoriza o

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poder da escola e do professor.


A associao entre avaliao e poder do professor (e da escola) joga
muitas das propostas inovadoras da avaliao em um terreno dicotmico: for-
mas autoritrias versus formas democrticas de avaliar. Entretanto, a soluo
para as questes de avaliao so podem ser pautadas como um dilema entre o
autoritarismo e o democratismo. H nos processos avaliativos uma contradio e
no um dilema. Na verdade, o antagonismo entre professor e aluno, potencializado
pela questo da avaliao, est definido pelos objetivos educacionais da escola,
ao colocar o aluno em uma posio de subordinao e ao isolar a escola da vida
e de seus motivadores naturais. Para a resoluo plena desta questo, a forma
escolar deveria devolver esta relao (entre professor e aluno) ao seu leito natural,
ou seja, uma relao que fosse baseada na maior experincia e conhecimento do
professor, reconhecida pelo aluno, ao invs, de baseada na autoridade do profes-
sor. Mas isto esbarra com os objetivos da escola capitalista como j vimos.
H que se concluir, tambm, por esta mesma via, que a questo da
avaliao no se resolve pelo dilema: formas classificatrias de avaliar versus
formas no classificatrias baseadas em pareceres, conceitos e que tais. Aqui
tambm a mudana esconde uma relao bem mais complexa (Amaral, 2006).
E, finalmente, h que se recusar cair em outro dilema: avaliao cont-
nua, processual versus avaliao pontual, ou ainda, dito de outra forma, o dilema
(ou complementariedade) da avaliao formativa versus avaliao somativa.
Todas estas maneiras de lidar com a avaliao no resolvem a questo
de sua relao com a legitimao do poder do professor e da escola, tarefa que
desenvolvida no mbito escolar a mando dos objetivos educacionais da socieda-
de capitalista que v o jovem como uma pessoa a ser includa no mundo capita-
lista, pronto e acabado sem questionamentos relevantes quanto a seu funciona-
mento. Para as classes que dominam, o mundo adequado e est pronto
devendo apenas ser aperfeioado dentro de seus parmetros atuais de funciona-
mento. Esta viso contrasta, claro, com a daqueles que sofrem com a sociabi-
lidade vigente e negam os princpios de funcionamento do sistema capitalista e,
para quem, a juventude deve ser preparada para construir uma outra realidade
social. Aqui, portanto, o problema bem mais profundo do que tornar um conte-
do escolar mais crtico, ou mais complexo do que assegurar acesso ao conhe-
cimento historicamente acumulado pela humanidade. Criticizar o conhecimento
e garantir seu acesso necessrio, afinal as classes dominantes sempre se
empenharam em sonegar tal conhecimento s classes trabalhadoras, mas est

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longe de ser suficiente, hoje. H que se garantir tudo isso, entretanto, fora dos
parmetros da subordinao previstos na escola capitalista para os filhos dos
trabalhadores, pois, afinal, queremos formar sujeitos histricos, portanto, com
capacidade para lutar (por uma nova sociedade) e construir (a partir de agora tal
sociedade nos limites das contradies sociais existentes). A questo, tambm,
no se resume em ter ou no uma utopia. Mas, alm disso, ter uma utopistica
(Wallerstein, 2002), ou seja, um estudo srio das estratgias e caminhos concre-
tos de construo desta utopia hoje.
Os processos de avaliao esto permanentemente na berlinda pelo
fato de serem os principais responsveis pela manuteno das funes sociais
previstas para nossa escola. A escola ganhou sua configurao atual em decor-
rncia destas funes. Se queremos uma nova forma de avaliao, ser necess-
rio repensar a escola que queremos a partir de novas funes sociais, as quais
necessariamente conflitaro com os objetivos do atual sistema social. Isso colo-
ca para a educao outros objetivos e requer outra forma escolar com repercus-
ses para as formas de avaliao.
Estas novas funes podem ser formuladas colocando-nos na tica das
classes que desejam transformar a atual sociedade e que, por tanto, necessitam
se auto-organizar para isso, conhecer a realidade e dominar o contedo das cin-
cias. Sobre este trip, pode-se pensar qual seria a nova forma desejada para uma
escola compromissada com tais funes.
por esta razo que Shulgin (1924) e Pistrak (2009) colocam duas gran-
des categorias na base de sua proposta para uma nova forma escolar: a atualida-
de social e a auto-organizao dos estudantes.

Ensaiando novas formas para a escola e a avaliao


O grande problema das pedagogias crticas que elas querem formar
cidados crticos que se envolvam na transformao social mas no definem nem
o que entendem por transformao social (Freitas, 1987) e nem querem alterar
significativamente a forma escolar contempornea. Permanecem no campo defini-
do pelas classes dominantes, ou seja, o do acesso ou no ao conhecimento.
Como o capitalismo sonega tal conhecimento classes trabalhadoras, haveria
ento que garantir este aceso. Tudo que se consegue avanar alm disso, que
tal conhecimento deveria ser acessado criticamente. A forma escolar se mantm.
Como j vimos, o acesso ao conhecimento apenas uma das faces
deste processo de criao de sujeitos histricos comprometidos com a transfor-

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mao da sociedade capitalista.


A outra face a conexo da escola com a realidade social. No porque
preciso garantir uma etrea ligao entre teoria e prtica, mas porque na reali-
dade social que esto as contradies sociais, ou seja, as lutas sociais. Como
dizia Lenin: a escola margem da vida, margem da poltica, falsidade e
hipocrisia (LENIN, 1986, v. 37, p. 79).
Se queremos formar lutadores por uma nova sociedade, haver que form-
los a partir da realidade das lutas sociais que se encontram na prtica social.
Teremos que abrir a escola para a vida e impedir o isolamento da escola em
relao a esta. Do ponto de vista metodolgico, deve emergir desta deciso um
procedimento que retire a centralidade da sala de aula e da aula no ambiente
formativo do aluno. A sala de aula e a aula so um refgio seguro contra a vida. A
nova forma escolar deve, portanto, estar baseada na vivncia da vida, vivncia
com propsitos formativos e na criao de seus instrumentos de insero. O
trabalho produtivo apenas um destes instrumentos e no mbito do capitalismo,
precrio dada suas condies histricas de assalariamento.
A ao educativa deve ser precedida de um amplo levantamento etnogrfico
das lutas sociais, do entorno formativo da escola nas vrias disciplinas que sero
objeto de ensino, da cultura local e suas manifestaes, das formas de ocupao
do espao no entorno escolar e, tomando por base este espao mais restrito,
ampliar-se em direo aos espaos globais.
Sobre esta base real se examinar o contedo das diversas disciplinas e
seus desdobramentos. A excurso de reconhecimento etnogrfico do meio, de
levantamento de contedos vivos, de trabalhos existentes no entorno da escola
com os quais se pode conectar ou sobre os quais possa pensar criticamente
dado o carter do trabalho assalariado , a participao nas lutas sociais, ora
precedem e ora corporificam o contedo escolar que deve avanar em direo
anlise, sistematizao e teorizao em nveis mais elevados de compreenso
inclusive na sala de aula ou nos grupos de estudo, mas sem ocupar a centralidade
que tem na escola capitalista. A intermediao entre estes dois estados - a pr-
tica (realidade) e a teoria (sistematizao) - pode ser realizada pela pesquisa,
pelo trabalho em oficinas, pelos laboratrios de ensino especficos e outros ins-
trumentos. Organizados pela idade em grupos variados e flexveis, os estudantes
podem desfrutar de tempo diferenciado para sua aprendizagem e de apoio cons-
tante da solidariedade do grupo.
Mas a mudana fundamental se d na organizao dos estudantes. De

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um mero espectador do professor, ele colocado em um processo de ativao,


de criao, seja em relao ao conhecimento j produzido, seja no exerccio das
relaes sociais que operam no interior da escola. A vida escolar colocada nas
mos dos estudantes sob o acompanhamento atento dos educadores. Eles apren-
dem a produzir a vida escolar e a auto-organizar-se para conduzi-la.
Os instrumentos para tal so a participao em comisses responsveis
pelo encaminhamento de aspectos da vida da escola (comunicaes, limpeza,
infra-estrutura, laboratrios e equipamentos, biblioteca, produo, e outros), a
assemblia da escola, os grupos de estudos, e outras instncias que permitem
aos estudantes vivenciar a vida em coletividade seja a vida intra-escolar, seja a
vida no entorno da escola.
Uma escola com estas caractersticas existiu na Unio Sovitica, no
perodo inicial da revoluo Russa (cf. Pistrak, 2009; Freitas, 2009a in Pistrak,
2009) e pode ser percebida nas experincias das escolas itinerantes do MST no
Brasil (Camini, 2009).
Mas e a avaliao, como fica?
Ora, uma organizao escolar como esta tem no coletivo da escola e no
princpio da solidariedade entre seus membros seu maior mecanismo de avalia-
o. Em contato direto com a vida, com o meio, as lacunas de conhecimento
aparecem naturalmente bem como os acertos. A motivao para o estudo vem
da luta e da necessidade de se construir o novo e no da nota do professor. a
fora motivadora de um projeto de vida.
Neste contexto, quem precisa da avaliao?

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Luiz Carlos de Freitas. Avaliao: para alm da forma escola


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Enviado em mar./2010
Aprovado em jun./2010

Luiz Carlos de Freitas


Prof. Dr. da Faculdade de Educao da UNICAMP -
Universidade de Campinas
E-mail: freitas.lc@uol.com.br

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