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Paraguay: Ministerio de Educacin y Cultura (2014).

Programa de Estudio: Guarani e ha
Iehaipyre del 9 grado Educacin Escolar Bsica.

FORMATO: 20 X 26 cm. PGINAS: 93

2
3
 Aclaracin:
En este material, para facilitar la lectura y por una cuestin de economa lingstica, se ha
utilizado la forma masculina de los sustantivos y sus modificadores en la mayora de los
casos para referirse a varones y mujeres, respetando la disposicin de la Real Academia
Espaola de la Lengua al respecto: en la lengua est prevista la posibilidad de referirse a
colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, posibilidad en la que no debe
verse intencin discriminatoria alguna, sino la aplicacin de la ley lingstica de la economa
expresiva (Fuente: RAE. Diccionario Panhispnico de Dudas, 2005)

El MEC es una institucin que alienta y acompaa la lucha por la equidad de gnero, por lo
que esta decisin no debe verse de ninguna manera como un indicio de discriminacin.

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Presidente de la Repblica
Horacio Manuel Cartes Jara

Ministra de Educacin y Cultura

Marta Lafuente

Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa

Myrian Mello

Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin

Mara Gloria Pereira de Jacquet

Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Mara del Carmen Gimnez Sivulec

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 ndice
Presentacin 7
Fines de la Educacin Paraguaya 9
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 10
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 12
Principios Curriculares 14
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 16
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 19
Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 21
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 27
Orientaciones para la atencin a la diversidad 30
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 32
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 36
Orientaciones para la adecuacin curricular 39
Percepcin de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 42
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 44
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 45
Guarani e ha Ieporhaipyre 47

Mbarepa oemboevaer Guarani e ha Ieporhaipyre 49

Mbaichapa oemohenda ko programa 50

Mbapa oehar temimboekuragui omohuvo hikui mbohapyha

mboesyryaty, EEB pegua oehekombovo ichupekura Guarani ieteramo. 51

Mbaetpa oehar temimboekuragui ohupyty ko porundyha mboesyrpe

oehekombovo ichupekura guarani ieteramo. 51

Ko mboepy oipytyvta temimboekurape ikatupyryve hagu 52

Mbapa oehar temimboekuragui omohuvo hikui mbohapyha

mboesyryaty, EEB pegua oehekombovo ichupekura Guarani iejoapramo. 57

6
Mbaetpa oehar temimboekuragui ohupyty ko porundyha mboesyrpe
oehekombovo ichupekura guarani iejoapramo 57

Ko mboepy oipytyvta temimboekurape ikatupyryve hagu 58

Mbaichapa ikatu oembaapo oemboe hagu Guarani e ha Ieporhaipyre. 61

Mbaichapa ikatu ojehechakuaa temimboekura ikatupyryha 75

Jaikuaamive hagu mbaichapa jahaivaer guaranme 79

engura ikattava oporoipytyv hesak porve hagu ko tembiapo 84

Kuatiaengura ojepuruvaekue 86

7
 Presentacin
Estimado colega docente:

El MEC pone a tu disposicin este programa de estudio de la EEB, con el propsito de

dotarte de una de las herramientas insustituibles para la planificacin y la gestin en el
aula. Si bien estos insumos deben ser complementados con las capacidades
departamentales e institucionales, constituyen el marco referencial que orienta y
determina los aprendizajes a ser alcanzados en los diferentes niveles y ciclos.

El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el que debe recoger y proponer cules de

los saberes locales deben ser integrados al curriculum a fin de asegurar su pertinencia.

En este documento hacemos referencia a la prescripcin del 70% del currculum. El

30% restante es el espacio para introducir los saberes regionales y locales, que luego de
un minucioso anlisis y de un consenso generalizado, se introducen en el curriculum
institucional. Esto requiere activa participacin de todos los actores de la comunidad
educativa, de un modo que permita a todos estar informados de las competencias que
deben ser alcanzadas por los estudiantes a nivel nacional en cada ciclo de cada nivel, y
sobre esta base, construir las dems propuestas locales.

El programa de estudio cobra vida en la medida en que sea utilizado. Recomendamos

que te tomes el tiempo para leer detenidamente toda la primera parte de orientaciones
generales porque est organizado de modo que pueda facilitar al mximo el proceso
de planificacin de aula. Entre sus captulos se incluyen orientaciones acerca de las
metodologas ms pertinentes para el desarrollo de los aprendizajes propuestos, as
como una gama de orientaciones para la evaluacin de los saberes en trminos de qu
procesos se han generado para el desarrollo de las capacidades. Planteamos cmo
encarar la educacin bilinge en la institucin y en el aula y recomendamos el mejor
modo de que los transversales se incorporen en la planificacin del da a da.

8
Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el que
determine la planificacin y el uso de los dems elementos de apoyo: libros, TIC,
peridicos, etc. sin olvidar que es necesaria la mirada institucional para su uso. Cada
institucin educativa responde a una realidad concreta y alberga a hijos de familias
cuyas caractersticas socioculturales y educativas pesan mucho a la hora de los
aprendizajes. Esta es una de las razones claves por las que el PEI debe ser el espacio en
el que la institucin, sobre la base de su realidad, proponga un currculum adecuado a
su contexto.

No olviden poner su cuota de amor y entusiasmo para hacer ms agradable y llevadera

toda tarea realizada con seres humanos.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educacin y Cultura

9
 Che ir Mboehra:

Kina MEC omo nde ppe ko programa de estudio EEB rehegua, ikatu haguicha
reguereko mbae porite nepytyv mbarettava nerembiapoppe. Jepeve
reikotevta gueteri ijykre kuaapykura ne Departamento ha ne mboehao
oiporavva, kva ryeppe rejuhta umi mbaekuaa ne remimboekura oikuaavaer
katuete oeptyr guive oehekomboe.

Aetehpe hna, pe Proyecto Educativo Institucional, PEI ryeppe

oemboguapyvaer umi kuaapy omopeteva ha ombohekva aneDepartamento
ha ane mboehape ambuva rovakpe. Umva rupi ikatu jae tekomboe iagu ha
ojepytasoha temimboekura rekovre ohechakuavo hekoha tapiagua. Ko
kuatipe oemboguapy umi 70% katuete oemevaer ichupekura ha opavave
ane retygua oikaavaer toime iomehpe. Pe 30% hembva jahupyty hagu 100
% opyta ane Departamento ha ane mboehao pogupe. Jaiporavo hagu umi
kuaapy ande rekoha, ane rembiasa umva rehegua, hiite opavave ikatva
oipytyv ohechakuavo mbaembapa oemboevaer mboehao guive.

Ko programa de estudio hekovejerta ojeipurukuvo. Iepyrrme romo nepytyv

hagu umi mbae rehechakuaavaer katuete rejapokuvo ne rembiapopy
tekomboer. Emoekena hekoitpe rehechakuaa hagu mbaembapa
remotenondevaer remboe porve, ha rehechakuaa porve hagu mbaembapa
oikuaa pyahu, oikuaa porve ter ner gueterei hesakmba ne remimboekurape.
Rejuhta avei mbaeichapa ikatu remotenonde tekomboe mokive ekime.
Guarani ha castellano ningo ojeipuru porvaer ha hiite omohuvo hekomboe
EEB bsicape mokivvape ikatupyryjoa ane remimboekura. Anke nderesari
oha avei umi transversalkura. Umva jahechavaer tove tahesak por
amboekuvo.

Ko Programa de Estudio ningo reipuruvaer katuete remohendvo rehvo ne

rembiapo remboe hagu. Ndikati nde rejapo apondeakura hese. Heseve rupive

10
ojehechakuaavaer mbaichapa oipytyvta aranduka, TIC, ha ambue
kuatiahaipyre ne remimboekura oikuaa ha oikuaa porve hagu. Ko mbae
oemboguapyvaer PEIpe jaehaguicha ikatu haguicha ahenondea ha
aipytyv aete temimboekurape ikatupyryve hagu arakore.
Ha mborayhuppe rembaapr ne rembiapo os porvne: mboehra ko
ombaapo temimboe rekovre ha temimboe katuete oandu ha omombae
tekomboe oguahva ichupe mboehra pyaite guive.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educacin y Cultura

11
 Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,
en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integracin regional, continental y mundial.

12
 Objetivos Generales de la Educacin
Paraguaya

La educacin tiene como objetivos:

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

ambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y

actualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

pluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

experiencia de autogestin en las propias comunidades.

13
 Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y

propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

juego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y

reflexivo.

14
 Perfil del egresado y la egresada de la
Educacin Escolar Bsica

La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la

valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia

familiar, comunal y nacional.

Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal

de los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,

enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su

entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.

Utilicen eficientemente el espaol y el guaran en forma oral y escrita, como

instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como

15
 el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en

el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de

gnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la

calidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,

juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su

pas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la

coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.

16
 Principios Curriculares
El currculum de la Educacin Escolar
Bsica propugna la participacin de los
diferentes estamentos de la comunidad
en el proceso educativo y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno y en la
alumna conforme a sus caractersticas,
desarrollo y al contexto en que se
desenvuelven. En sus diversas etapas,
buscar permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de las actividades ldicas,
el desarrollo de la creatividad y la
integracin de la evaluacin como
proceso constante y formativo.
Un aprendizaje significativo se produce
cuando el alumno y la alumna incorporan
el nuevo contenido a su esquema de
conocimientos a partir de lo que ya saben
y de sus necesidades e intereses. Este
tipo de aprendizaje proporciona a los
educandos capacidad para aprender de
manera ms agradable, slida y duradera.
As, el aprendizaje est muy vinculado a
su funcionalidad, es decir, a su utilizacin
cuando las circunstancias lo requieran
dentro y fuera del aula.
Los valores se vivencian, se captan e
internalizan a lo largo de todo el proceso
educativo. Se traducen en las actitudes
de profesores y alumnos, en el clima
afectivo que se comparte, en los
objetivos propuestos, en la metodologa y
la evaluacin que se utilizan, en lo que se
dice y en lo que no se dice, y en lo que
se vive dentro y fuera del aula.
El juego es un recurso metodolgico de
mucho valor en el proceso enseanza
aprendizaje. Es necesario romper la
aparente oposicin entre el juego y el
aprendizaje, y aprovechar las actividades
ldicas como condicin indispensable
para que el educando se motive, se
gratifique, construya su propio
aprendizaje y reciba estmulos para seguir
aprendiendo.
17
 La creatividad es la expresin de lo que la La evaluacin como parte inherente al
persona tiene dentro de s y que espera quehacer educativo, es sistemtica,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las dems personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseanza y el
producto es la creacin de algo nuevo. aprendizaje.

La creatividad impregna y orienta todo el La Educacin Escolar Bsica incorpora una

trabajo escolar; se la considera como una
metodologa que libera a la escuela de los
mitos y ataduras y la impulsa a estimular
el desarrollo permanente de habilidades
y destrezas que encuentran en el hacer
del alumno y la alumna una forma de
expresin, una posibilidad de enriquecer
su sensibilidad, de desarrollar
capacidad de anlisis y su pensamiento
reflexivo e innovador.
evaluacin centrada en la evolucin
individual del alumno y la alumna, sin
descuidar los perfiles y las normas
establecidos que considera la funcin
social de la escuela.
La evaluacin debe ser una experiencia
su constructiva de aprendizaje que debe
contribuir a mejorar el proceso, como a
dar confianza y seguridad al educando y
al educador.

18
Caractersticas que orientan el currculum en
la Educacin Escolar Bsica
La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los
Fines de la Educacin Paraguaya: La
educacin paraguaya busca la formacin
de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismos, con los
dems, con la naturaleza y con Dios, en
un dilogo transformador con el presente
y el futuro de la sociedad a la que
pertenecen y con los principios y valores
en que sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de
oportunidades para todos, busca que
hombres y mujeres, en diferentes niveles,
La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura
La Reforma Educativa plantea como un
objetivo de relevancia la formacin de la
conciencia personal y del espritu crtico
del ciudadano para que asuma su
pertenencia a una sociedad pluritnica y
pluricultural... El Paraguay posee una
pluralidad de culturas representadas por
las diferentes etnias que lo habitan y los
grupos de inmigracin antigua y reciente
que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas
y la didctica mostrarn los medios y los
conforme con sus propias potencialidades
se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el
mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas...
Desde esta perspectiva, la educacin se
concibe como un proceso formativo
permanente que es inherente a la
persona humana y como un proceso
social mediante el cual el educando
vivencia experiencias de aprendizaje que
contribuyen a la formacin de
capacidades y valores que facilitarn su
integracin social y lo harn partcipe del
mejoramiento de la calidad de vida.
modos ms eficaces para satisfacer las
exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situacin
que plantea el bilingismo, de modo que
la expresin en las dos lenguas oficiales
sea un vehculo efectivo para la
transformacin, la promocin y la
dinamizacin de la cultura. Cmo
concebimos la cultura?, como todo lo que
es producto de la persona humana:
emocin, costumbre, habilidades,
19
 destrezas, actitudes, valores, productos
concretos y abstractos, en suma, todos
los productos, smbolos y procesos que
los seres humanos han creado para
interpretar y conocer la realidad.
Esta concepcin de la cultura dimensiona
sus dos expresiones: la sistematizada y la
cotidiana. Se estimula el rescate de la
cultura propia para incorporarla al
La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que
necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre
Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se
centran hacia:
Una educacin que site a la persona
humana, en su calidad de sujeto
individual y social, como fundamento y
fin de la accin educativa.
Una educacin que posibilite al
hombre y a la mujer igualdad de
oportunidades para constituirse, en
estrecha relacin solidaria con su
entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de
desarrollo nacional.
Una educacin que despierte y
desarrolle actitudes de la persona
humana, respetando sus posibilidades,
limitaciones y aspiraciones.
Una educacin que tienda a la
formacin de la conciencia personal,
de la conducta democrtica, del
espritu crtico, de la responsabilidad y
del sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.
20
proceso educativo e integrarla a los
conocimientos que la persona humana ha
venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no
desvalorizar lo que es propio, sino
asumirlo para que con espritu crtico sea
valorizado a la luz de las expresiones de la
cultura sistematizada.
Una educacin que propicie el dilogo
y la colaboracin solidaria en las
relaciones interpersonales y sociales y
la integracin local, regional,
continental y mundial.
Una educacin que recupere y
acreciente los valores morales,
personales y familiares, y el sentido
trascendente de la existencia humana.
Una educacin que valore el rol de la
familia como ncleo fundamental de la
sociedad y considere prioritariamente
sus funciones bsicas, sus deberes y
sus derechos.
Una educacin que responda a las
exigencias de las nuevas circunstancias
socio-econmicas y al avance
vertiginoso del saber cientfico y
 tcnico de nuestra civilizacin
contempornea.
Una educacin que incorpore el
trabajo socialmente til, que forme al
joven y la joven para contribuir,
mantener y acrecentar el bienestar
social y cultural de nuestro pueblo.
La Educacin Escolar Bsica, en
coherencia con los Fines y Expectativas
de la Educacin Paraguaya, se sustenta
en principios Curriculares que propugnan
la participacin de los diferentes
estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno, que
atienda sus caractersticas, desarrollo y
contexto en que se desenvuelve. En sus
diversas etapas buscar
La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los
aprendizajes
La evaluacin en el Diseo Curricular est
considerada como un proceso para
obtener juicios relacionados a nivel de
logros de las metas de aprendizaje que
plantea el currculo. As, la evaluacin se
presenta con una doble dimensin: como
evaluacin de proceso y como evaluacin
de producto. De proceso porque
permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
desarrollo de la creatividad de los
educandos y la integracin de la
evaluacin como proceso constante y
formativo.
Esto supone una educacin en la cual
aprender es sinnimo de explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir; una
educacin que evita las repeticiones
memorsticas de frmulas, datos, fechas y
textos, muchas veces poco comprensibles
para los estudiantes. Un aprendizaje en
que educador y educando en un
ambiente clido, dinmico y participativo,
trabajen mancomunados para la
adquisicin de aprendizajes permanentes
y de calidad.
considera a todos los elementos y sujetos
que intervienen en el desarrollo
curricular, y de producto porque
considera los logros obtenidos o no, por
el educando. En este contexto, no se
puede ver al educando como el nico
responsable de los logros y fracasos.
21
 Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha En Paraguay, se ha hecho un minucioso

venido a integrar el vocabulario
pedaggico en los ltimos aos. Es un
concepto que difiere segn el mbito
desde el cual se lo est abordando;
incluso en el campo educativo, los
diferentes pases que en sus currculos
plantean el desarrollo de competencias lo
abordan desde diversas concepciones.
anlisis de los diversos conceptos de
competencia y por la necesidad de
acordar uno que oriente la elaboracin
curricular, as como su implementacin y
evaluacin, se propone el siguiente
concepto:

COMPETENCIA: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de
un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un
determinado rol.

Entendida as la competencia, involucra importante para el desarrollo de una

necesariamente a los conocimientos que
se constituyen en la base para el
desarrollo de la misma. Esto quiere decir
que no se puede afirmar que alguien es
competente si no sabe. El conocimiento
es la base, pero una competencia no se
reduce solo a los conocimientos. Lo ms
competencia es qu hacer con los
conocimientos, dnde y cmo aplicarlos.
Y esto incide en el proceso de su
desarrollo como en su evaluacin.
Este concepto de competencia involucra
el desarrollo de capacidades. Por tanto,

22
es necesario precisar el alcance este programa de estudio, este trmino
semntico del trmino capacidad". En es entendido de la siguiente manera:

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente
constituyen la competencia.

La capacidad, por tanto, es el nombre involucra conocimientos. Por ello, el

genrico con el cual se aborda el docente debe analizar cada capacidad de
desarrollo ya sea de las aptitudes, como su programa de estudio y delimitar en
de las actitudes, de las habilidades o de cada caso qu conocimientos requiere el
las destrezas. Al igual que la estudiante para el desarrollo de la
competencia, el concepto de capacidad capacidad.

Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,

b. determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades
institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu
implica investigar, qu implica reflexionar)
d. definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,
consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que aplicar.

23
 Orientaciones para el tratamiento de la
Educacin Bilinge Castellano-guaran
En el tercer ciclo, se contina con el
proceso de Educacin Bilinge que
comienza en la Educacin Inicial, y que
tiene continuacin en la EEB y en la
Educacin Media. Por lo tanto, las
mismas consideraciones ya presentadas
en los documentos curriculares del 1 y
2 ciclos y en el material La educacin
bilinge en la reforma educativa sern
tenidas en cuenta.
La Educacin Bilinge implementada en
nuestro pas hace referencia a un
proceso planificado de enseanza en dos
lenguas: castellano y guaran. Ello
conlleva necesariamente la enseanza
de ambas lenguas para que los
estudiantes puedan desarrollar su
competencia comunicativa a travs de
un proceso lgico y sistemtico
(lenguas enseadas o enseanza de
lenguas), y la utilizacin de las mismas
como instrumentos para la enseanza de
las dems reas acadmicas (lenguas de
enseanza).
En este contexto, es importante
diferenciar la existencia de una lengua
materna (L1) y de una segunda lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el
tratamiento didctico apropiado.
24
Con fines pedaggicos se ha definido a
la lengua materna como aquella
adquirida por el nio o la nia en su
contexto familiar, producto de una
interaccin con sus inmediatos
interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
momento del ingreso del nio o de la
nia al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
el momento de ingresar a la escuela y
que, por ende, debe ser desarrollada a
travs de una metodologa propia de una
L2.
En nuestro pas, sabemos que muchos
nios ingresan al sistema educativo
teniendo como lengua materna el
guaran, y muchos otros el castellano. Y
en una cantidad considerable tambin
podemos encontrar nios que, en el
momento de ingresar a la escuela, ya
utilizan bastante bien ambas lenguas (o
por lo menos tienen un cierto grado de
bilingismo). En este caso, se debe
identificar cul de las dos lenguas
domina con mayor propiedad para que
pueda ser considerada como lengua
materna y utilizarla en la enseanza de
las dems reas acadmicas.
Sin embargo, si presentan un dominio
similar de los dos idiomas, entonces, se
da la posibilidad de utilizar ambas
lenguas desde los inicios del proceso
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas
oficiales, esta realidad constituye una
ventaja que puede ser muy bien
aprovechada para los fines pedaggicos,
y no hay necesidad de limitar la
enseanza de las dems reas (que no
sean comunicacin) a travs de una sola
lengua necesariamente, sino que puede
realizarse a travs de ambas, desde el
inicio mismo.
Para atender estos casos, el sistema
educativo propone tres modalidades de
educacin bilinge. La eleccin del
En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa
debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad
sociolingstica de los nios.
modelo a ser aplicado en cada escuela e
incluso en cada grado depende de las
caractersticas sociolingsticas de los
nios.
Se recuerda que el MEC ha publicado un
Test de Competencia Lingstica que
puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,
es decir, en el preescolar o al comienzo
del primer grado para tomar las
decisiones con base en datos concretos,
reales, y no en simples percepciones.
Adems, se insiste en dar prioridad
absoluta a las reales condiciones en las
que se encuentran los nios, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
porque de esta manera se podr dar un
tratamiento apropiado al caso; por ende,
se obtendrn mejores resultados.
25
 Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:
Propuesta A, Guaran L1
Esta propuesta responde a Tercer grado:
caractersticas del grupo grado en el que
el guaran es la lengua materna y el
castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la
educacin bilinge (lenguas enseadas y
lenguas de enseanza) se tratarn de la
siguiente forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
Primer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales. En este grado, la
comprensin escrita y la expresin
escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
26
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en guaran. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua castellana
puede hacerlo, en especial en el tercer
grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en guaran.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en
castellano se seleccionarn considerando
su nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
Propuesta B, Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaran es la
segunda lengua. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
Primer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales. En
este grado, la comprensin escrita y la
expresin escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
27
 en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
28
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en castellano. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua guaran puede
hacerlo, en especial en el tercer grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en guaran. Las
capacidades a ser desarrolladas en
guaran se seleccionarn considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
deben incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
Propuesta C, Guaran y Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que los nios y las
nias utilizan en el momento de su
ingreso al sistema educativo las dos
lenguas oficiales. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
1, 2 y 3 ciclos:
En castellano y en guaran, desarrollo de
las capacidades de comprensin oral,
expresin oral, comprensin escrita y
expresin escrita, en un tiempo mnimo
de 8 horas didcticas semanales. Cada
proceso didctico debe ser desarrollado
completamente en una lengua.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
1, 2 y 3 ciclos:
Desarrollo de las capacidades trabajadas
en todas las reas acadmicas en
castellano y en guaran. En el caso del
guaran, las capacidades no deben
limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a
lo rural; ms bien, se debe potenciar el
uso de esta lengua para la transmisin de
contenidos diversos, nacionales y
universales.
La seleccin de las capacidades a ser
desarrolladas en una y otra lengua,
respectivamente, queda a cargo de cada
institucin educativa.
Es importante resaltar la recomendacin
de evaluar el desarrollo de las
capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicacin que es la lengua.
29
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental
El componente fundamental constituye
un aspecto central en la propuesta
curricular del tercer ciclo de la EEB.
Juntamente con los pilares de la
educacin, el componente fundamental
aborda cuestiones absolutamente
imprescindibles en la formacin de los
educandos.
El componente fundamental en la
Educacin Escolar Bsica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva:
como contenidos relacionados con las
capacidades de algunas reas
acadmicas y como temas transversales
a ser desarrollados en los tres grados del
3 ciclo: la Educacin Democrtica, la incorporndose a la vida de los alumnos,
Educacin Ambiental y la Educacin
Familiar. En el primer caso, se plantea su
desarrollo en los programas de estudio
correspondientes a las reas acadmicas.
Como temas transversales, a en incorporar en la planificacin
continuacin, se presentan algunas
consideraciones para su tratamiento
pedaggico.
La prctica de los valores para la
convivencia armnica, en un espacio
propicio como lo constituye
indudablemente la escuela, es
fundamental como uno de los ejes de la
Educacin Democrtica. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe
transformar y proyectar sus prcticas
cotidianas en una participacin activa y
constructiva, en interaccin constante
con todos los miembros de la comunidad
educativa.
30
Es fundamental que el docente propicie,
en el aula, situaciones como la expresin
de opiniones de los alumnos y alumnas,
el respeto por las ideas del otro aunque
no se compartan, el cuidado de las cosas
propias y ajenas, la exposicin a los
alumnos a situaciones problemticas en
que puedan tomar decisiones, ya sea
sobre cmo realizar una actividad o
cmo elegir a un representante del
grado, por ejemplo.
Lo importante de los principios
democrticos es poder vivenciarlos
cotidianamente porque slo as irn
proyectndolos como ciudadanos libres,
ticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educacin
democrtica, entonces, no slo consiste
didctica diaria enunciados como
respetar al compaero o
demostramos nuestro espritu de
integracin, cuando el mismo docente,
en sus clases, no favorece la prctica
sistemtica y real de estos valores. Por el
contrario, las clases cotidianamente
deben caracterizarse por una interaccin
democrtica, en el marco del
reconocimiento y del respeto del otro
como persona, como sujeto de derecho.
Y para favorecer un ambiente
democrtico, lo primero que se requiere
es un maestro democrtico, coherente
entre su palabra y su accin.
En lo concerniente a la Educacin
Ambiental, la escuela desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes
tendientes a la preservacin y
conservacin del ambiente a travs de la
sensibilizacin y concienciacin de los
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y
comunitario.
El alumnado, a travs de las
orientaciones pertinentes y adecuadas
del docente, debe tomar conciencia del
impacto de sus acciones sobre su hbitat
y que el uso racional y adecuado de los
recursos naturales asegura su
preservacin, as como una vida
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores.
En ese sentido, el docente puede utilizar
diversas estrategias en la clase para
tratar este tema transversal, desde la
simple accin del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a
la prctica sistemtica de estos valores
en toda la escuela y, por ende, en la
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como
si fuera su propia casa. Aqu se les puede
hacer notar que, as como les gusta estar
en su casa cuando sta se encuentra
limpia y ordenada, tambin en la escuela
deben buscar la comodidad y el
bienestar.
Es esencial que los estudiantes
comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la
salud de las personas que interactan en
el mismo. Asimismo, tambin pueden
promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborizacin de la escuela y
sus alrededores, la elaboracin de
proyectos y trabajos en las diversas reas
tomando como eje el medio ambiente y
otras segn las necesidades.
Por otro lado, es importante,
comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
ambiente fsico sino tambin el ambiente
afectivo y el clima institucional; ambos
inciden de manera sustantiva en el logro
de una convivencia armnica con los
dems de modo que se creen en las
escuelas condiciones ptimas de
aprendizajes.
Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
ambiente afectivo, dentro del aula y
fuera de ella, en el patio, en los lugares
de recreacin y en todos los espacios de
la institucin.
En relacin con la Educacin Familiar, la
familia, como el principal miembro y
ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
privilegiado en esta propuesta curricular.
El docente puede utilizar diversas
estrategias para incorporar este
componente transversal en su prctica
ulica, como por ejemplo, partir de las
referencias sobre la familia que aparecen
en los textos escolares y la finalidad que
tiene su inclusin en los mismos, el valor
de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qu es imprescindible
pertenecer a una familia, qu tipos de
familia existen, etc.
31
 Asimismo, el docente puede mencionar a
los padres y madres o tutores en las
clases como ejemplos de amor,
responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada estudiante comprenda
que la escuela no es una institucin
aislada de su hogar sino una
prolongacin del mismo, que la escuela
valora a su familia y que juntos
conforman una gran familia, una
comunidad.
Es primordial tambin seguir
involucrando a los miembros de la familia
en las actividades escolares, organizando
acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la
participacin de los padres en las
actividades conmemorativas,
organizacin y participacin en otras
actividades recreativas y/o educativas
como concursos, clubes de lectura,
academias literarias, academias de
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc.
En otras palabras, el docente debe
buscar que los padres y las madres se
sientan partcipes de la educacin de sus
hijos, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, para
lo cual se los debe invitar a visitar la
escuela peridicamente con el fin de
32
informarles sobre los avances o
dificultades de sus hijos y responder
adecuadamente a las necesidades de
informacin, cuando as lo requieran.
Esta es una responsabilidad ineludible de
todo docente y no debe tomarse como
una interpelacin a la familia acerca de la
labor que desempea, sino como una
posibilidad de comprometerla cada vez
ms en el proceso de formacin integral
de los estudiantes.
Adems, es importante que los
estudiantes noten que existe un dilogo
ameno y coherente entre la institucin
educativa y sus padres.
En conclusin, estos temas transversales
deben integrarse al desarrollo de las
capacidades de todas las reas
acadmicas. Por ello, su inclusin
requiere de una planificacin sistemtica
que contemple la prctica real de los
valores descritos.
Finalmente, la escuela como responsable
de la implementacin del currculum
debe comprender que, adems de estos
temas transversales, puede incluirse
otros que en la comunidad se consideren
como prioritarios, y cuyo tratamiento
amerite el abordaje desde todas las reas
acadmicas. Ello beneficiar a la
formacin integral de los educandos.
 Orientaciones para la atencin a la
diversidad
Es necesario que los docentes consideren
que el grupo de alumnos con el cual
trabajan est constituido por estudiantes
que tienen varios aos de experiencia,
durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado
sus propias capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes, tanto del mbito
psicobiolgico como sociocultural, las
cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje, hecho que
debe ser considerado.
Esto significa que todos son alumnos
con necesidades bsicas de aprendizaje,
con diferente tipo y grado de desarrollo
de sus recursos para aprender (funciones
mentales bsicas, motivacin, inters,
estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,
caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),
que pueden convertirse en alumnos con
necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la forma en que van
interactuando con los contenidos y,
especialmente, si carecen de las
herramientas para superar las
dificultades en el aprendizaje que se les
presentan durante las clases.
En otras palabras, cada uno de los
estudiantes de la sala de clase son
diferentes. Y esa diferencia puede ser
tomada como una dificultad, o bien,
como una oportunidad y como una
riqueza. El docente no puede
desentenderse de esta realidad. Por ello,
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.
Se sugiere que el docente:
Diversifique las situaciones de
aprendizaje y las estrategias de
evaluacin adecundolas a las
caractersticas del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas
o modificarlas, parcial o totalmente,
cuando se considere que no
responden a las necesidades o
posibilidades de los estudiantes.
Organice espacios de participacin
(para que los alumnos desarrollen
sus procesos cognoscitivos),
compartiendo, orientando,
estimulando, acompaando y
conversando constantemente con
ellos sobre la importancia de
cumplir con los diferentes pasos de
los procesos y la forma de hacerlo,
en un ambiente de respeto a las
diferencias en el desempeo de los
mismos.
Estimule la participacin de los
alumnos en aquellas situaciones que
favorezcan un aprendizaje
significativo, dentro y fuera del aula,
invitando a padres u otros miembros
de la comunidad a participar del
trabajo del aula y compartir con los
alumnos sus experiencias y
conocimientos relativos a la cultura
regional o nacional.
33
 Seleccione los recursos necesarios
dentro de los que dispone la
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de
los que pueden aportar los alumnos
para realizar las actividades en las
diferentes situaciones de
aprendizaje. Se debe buscar la
variedad en los materiales
didcticos. Ello, adems, aportar
siempre una novedad y motivar a
los estudiantes a explorarlos, a
utilizarlos.
Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la accin de
los alumnos, sealando los aspectos
que se cumplieron y los que no se
cumplieron, para fortalecer los que
se cumplieron y concluir los que no
se cumplieron. As mismo, se sugiere
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de
34
instrumentos y pruebas para valorar
el aprendizaje.
Rescate el trabajo en equipo, el
trabajo compartido con otros
docentes de la institucin y la
autocapacitacin de profesores,
descubriendo y potenciando sus
propias capacidades y habilidades a
travs del anlisis de situaciones,
reflexin conjunta, planificacin
didctica, elaboracin de materiales
y otras actividades articuladas.
Retroalimente constantemente el
trabajo pedaggico con sustento en
la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes
y en la evaluacin permanente del
propio desempeo profesional en la
diversidad de situaciones que se
presenten durante el ao lectivo.
 Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de gnero
La equidad, desde el contexto de la
Educacin Escolar Bsica, se impulsa con
la intencin de viabilizar condiciones de
igualdad entre nios, nias y gnero y asegurar que las alumnas
adolescentes que cursan este nivel
educativo, a fin de que todas las
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener
una educacin de calidad.
Con estos pensamientos, y teniendo
como principio una educacin inclusiva,
desde los lineamientos curriculares se
procura garantizar, por un lado, una
convivencia respetuosa, armnica y
participativa entre las personas, la que es
concebida, principalmente, desde el
componente fundamental y local y desde
el tratamiento de gnero; y, por otro
lado, fomentar el respeto y la valoracin
hacia la cultura nacional y hacia la
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educacin bilinge y
desde las reas del componente
acadmico. Por ello, en este apartado, se
propondrn algunas orientaciones para
el tratamiento de equidad de gnero,
como estrategia que favorece a la
concrecin de las proyecciones
educativas en materia de igualdad de
oportunidades.
Desde la perspectiva de gnero, el
desafo fundamental en el tercer ciclo
consiste en garantizar a los alumnos y las
alumnas un trato igualitario tanto desde
los lineamientos curriculares como as
tambin desde las vivencias escolares.
Para el efecto, resulta fundamental
eliminar los estereotipos ligados al
reciban el mismo estmulo que los
alumnos para apropiarse de los
diferentes saberes propuestos desde las
reas acadmicas.
Resulta oportuno aclarar que los
planteamientos referidos a gnero
especifican las relaciones de igualdad
entre mujeres y hombres, y las
construcciones sociales de la femineidad
y de la masculinidad. Asimismo, parte de
la aceptacin del propio sexo y de la
asuncin social como de la identidad
personal, de manera que cada uno y cada
una puedan construir su identidad social
desde un autoconcepto positivo y
saludable, basndose en el respeto
mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptacin de convivencia y en la
comunicacin pacfica.
En este marco, la educacin escolar
bsica pretende fomentar y apoyar la
igualdad de gnero y, por consiguiente, a
continuacin, se propondrn tres
temticas a ser consideradas en el
contexto educativo:
a) El lenguaje:
Constituye un factor preponderante en la
comunicacin y la convivencia efectiva
entre las personas por lo que sera
35
 conveniente contemplar las siguientes
observaciones:
Revisar las formas verbales que se
utilizan en las aulas, como por
ejemplo, expresiones peyorativas al
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino
para referirse a ambos sexos.
Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir
cuando el lenguaje se caracteriza
por ser sexista, como as tambin
sera oportuno analizar las imgenes
estereotipadas que aparecen en los
medios de comunicacin,
propiciando una lectura crtica.
Superar formas verbales sexistas en
contextos comunicativos que
suponen, en la mayora de casos,
una exclusin de las nias en las
interacciones verbales habituales.
Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se
debe considerar aquello que
acompaa al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la
cara, entre otros, que tambin
comunican un mensaje.
b) Los materiales didcticos:
Generalmente, los materiales
pedaggicos ponen de manifiesto la
cultura de un determinado contexto
social por lo que se sugiere:
Cuidar que los recursos didcticos
36
elaborados y/o utilizados no contengan
explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
contenidos textuales e imgenes
estereotipadas, correspondientes solo al
contexto masculino o femenino.
Introducir en las actividades de
aprendizajes de los textos
ejemplificaciones que pertenezcan al
universo experiencial tanto de los nios
como de las nias de modo tal que
partan de sus intereses, de sus ideas
previas, que sean funcionales y reales.
Velar que las lminas y representaciones
grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que
denoten modelos progresivos de
mujeres y varones que ejercen funciones
de liderazgo y que demuestran
competencias intelectuales de manera
equitativa.
c) Las acciones:
Las actividades propiciadas en el
contexto escolar son fundamentales para
el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de gnero, por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:
Estimular a varones y mujeres, por
igual, para que participen en la
formulacin y asuncin de las
normas de convivencia cotidiana en
la escuela, valorando en ambos
sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
tolerancia hacia las diferencias, el
 complemento mutuo y la proteccin
entre ambos sexos, entre otros.
Desarrollar la participacin
igualitaria en actividades grupales.
As, por ejemplo, se distribuirn
funciones equitativas dentro del
grupo, sin discriminaciones a priori
en funcin del sexo al contribuir a la
limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del
grupo, al seleccionar al encargado o
encargada de registrar las
reflexiones surgidas en el grupo
sobre un tema, etc.
Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y
pacfica de conflictos, evitando en
todo caso cualquier tipo de
marginacin o discriminacin social
por sexo. Para el efecto, ser
necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
por la tolerancia, el respeto y la
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales.
Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignacin de
roles equitativos entre varones y
mujeres, el trato igualitario, las
actividades deportivas, el uso de la
tecnologa de la informtica y la
comunicacin, las tareas
emprendidas desde el hogar como
as tambin desde la sala de clases y
la promocin de juegos no sexistas.
Por otro lado, es importante
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no
se encuentre subordinado por el
sexo masculino y viceversa, sino ms
bien que el desarrollo de la
autonoma se efectivice en la
complementariedad de ambos
sexos.
Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres y a los varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los
varones estn en condiciones de
realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
estn relacionadas con roles
tpicamente femeninos
(estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.
Facilitar el conocimiento del propio
cuerpo sin establecer categorizacin
entre el sexo masculino y femenino;
ms bien, orientar hacia los valores
y las posibilidades del propio cuerpo
como elemento definitorio de la
identidad personal que debe ser
respetado como tal.
Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las
actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre
varones y mujeres, actividades del
hogar, propagandas y programas
provenientes de los medios de
comunicacin, etc. Posterior al
anlisis, propiciar otras situaciones
que ilustren escenarios que reflejen
una visin de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.
Incorporar actividades fsicas que
posibiliten similares niveles de
ejecucin, de intereses y de
motivacin. En estas prcticas, se
37
 propender a valorar ms el bienestar fsico y la cooperacin,
esfuerzo, el equilibrio emocional, el que la fuerza o la velocidad.

En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad
entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que
requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a
formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la
brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para
todos.

38
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local
La Orientacin Educacional y Vocacional
se inserta a la propuesta educativa con
dos modalidades:
La orientacin integrada al desarrollo
general del currculum permite explicitar
su gran potencial integrador y
personalizador, abordndose con un
carcter transversal, impregnando a
todas las reas acadmicas y apuntando
al desarrollo de la plenitud de la persona
humana.
Esta modalidad que se plantea para los
tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la
internalizacin y fortalecimiento de
valores, el autoconocimiento y a la
integracin social. Su desarrollo en los
procesos de clase se orienta a travs de
la inclusin en el currculum de
capacidades, temas y actividades,
especialmente desde el programa de
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje
requiere una interaccin democrtica y
personalizada de docente con los
estudiantes asegurando el xito de la
accin orientadora en el aula, en funcin
a los tres ejes de la orientacin:
El conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
El conocimiento de la realidad en que
est inverso y la comprensin de su
realidad social.
El desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones acertadas en la vida.
La otra modalidad est planteada como
La accin orientadora de refuerzo, en
la que se desarrollan de manera
especfica capacidades referidas a los
ejes de la orientacin. Para su
tratamiento se tendr en cuenta la carga
horaria asignada al rea de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
conforme necesidades entre Orientacin
y Proyecto Educativo Comunitario.
El Proyecto Educativo Comunitario es
una instancia estrechamente vinculada
con el Proyecto Curricular Institucional
(PCI) y con los proyectos de reas
acadmicas. Debe ser construido con la
participacin activa de los nios, nias,
docentes, los padres y madres de familia
y otros representantes de la comunidad.
La intervencin directa de los alumnos
debe darse durante la implementacin
del proyecto, proceso en el que ellos y
ellas deben ser conscientes de qu es lo
que estn haciendo, para qu lo hacen,
en qu sentido les beneficia para su
desarrollo personal y social, etc. En
definitiva, los alumnos y las alumnas no
deben ser solamente ejecutores del
proyecto sino, por el contrario, deben ser
partcipes de la consecucin de los
mismos en funcin de propsitos bien
definidos. Por tanto, la escuela debe
generar espacios que favorezcan la
participacin de todos los actores
educativos para generar proyectos,
ejecutarlos y evaluarlos.
39
 Los proyectos educativos comunitarios
pueden ser implementados por la
institucin (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
encargan de realizarla), por un ciclo
(cuando los proyectos son encarados por
los tres grados de un ciclo en particular)
o por un grupo grado (cuando todo el
grupo de estudiantes de un grado
participan en la ejecucin y evaluacin
del proyecto).
Conforme con lo anteriormente
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas:
1. La escuela como una
comunidad: De hecho, la escuela es un
espacio de convivencia comunitaria
donde cada uno asume funciones y roles
especficos los que, en suma, constituyen
para los estudiantes las experiencias de
relacionamiento social en los que deben
cumplir con sus deberes, hacer cumplir
sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compaeros y compaeras las
acciones a realizar para que la escuela
sea una comunidad armnica en donde
la coexistencia se realiza en un marco de
conciliaciones y concordia.
En este sentido, el Proyecto Comunitario
puede trabajar aspectos relacionados
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
Disciplina escolar
Responsabilidad y respeto
Puntualidad
Prcticas de procedimientos
parlamentarias
Participacin social
Adems, otros temas interesantes que
40
podran abordarse desde el Proyecto
Comunitario, considerando la escuela
como una comunidad, seran, por
ejemplo:
Clubes de lectura
Grupos de deporte y
recreacin
Clubes artsticos: coro, danza,
teatro, msica
Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Otros.
2. La escuela como promotora del
desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser una isla en la que se
vivencian valores, se potencia el
desarrollo integral de la persona, etc.,
pero en los alrededores se presentan,
precisamente, situaciones contrarias a
las que se ensean en la escuela (por
ejemplo: basurales, calles en mal estado,
inexistencia de espacios para la
recreacin y para el encuentro vecinal,
violencia juvenil, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser
indiferente, es ms, es su
responsabilidad constituirse en el centro
que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
estudiantes para ser ciudadanos
responsables.
En ese contexto, el Proyecto Educativo
Comunitario debe encarar temas que
ayuden a los adolescentes a:
Identificar los problemas que aquejan
a la comunidad y priorizar aquellos
que consideren ms importantes y
urgentes.
Identificar las instancias
gubernamentales encargadas de
 ofrecer soluciones a los problemas
seleccionados.
Analizar las acciones que las
autoridades estn realizando en
relacin con los problemas.
Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solucin de los
problemas.
Realizar campaas de sensibilizacin
a las autoridades para el
cumplimiento de las acciones
relacionadas con la solucin a los
problemas de la comunidad.
Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relacin
a las problemticas sociales, y los roles de
otras instituciones como los organismos
de seguridad, los municipios, etc. en el
momento de definir los temas a ser
abordados en los proyectos comunitarios.
No se trata de adjudicarle a la escuela
roles que no le corresponden. Se trata s
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes
aprendan a ser mejores ciudadanos,
aprendan a comprometerse con su
realidad comunitaria, que conozcan sus
deberes, derechos y obligaciones en
relacin con la comunidad, as como los
deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones pblicas.
Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
construidos con la participacin plural de
la comunidad educativa, deben tener
liderazgos definidos: el director, en caso
de que el proyecto sea institucional; uno
de los profesores, en caso de que sea
proyecto de ciclo; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un
grado en particular.
41
 Orientaciones para la adecuacin curricular
Los programas de estudio del 3 ciclo de
la EEB presentan una tendencia hacia un
currculo abierto, lo cual implica un
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente
docentes y directores, en la toma de
decisiones acerca de qu, cmo y cundo
ensear. Este espacio para decidir,
implementar lo decidido y evaluar los
resultados se denomina adecuacin
curricular.
Los directores y docentes pueden,
incluso, contar como insumo para la
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje,
por ejemplo, las interacciones requeridas
por ellos, el ambiente adecuado, los
recursos de los que se pueden disponer,
etc.
La adecuacin curricular puede realizarse
en por lo menos tres instancias, a saber:
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide
incorporar capacidades o competencias
que ataen a las necesidades y a las
caractersticas socioculturales del
departamento geogrfico donde estn
asentadas las instituciones educativas.
2. A nivel institucional: Cuando en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y
docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
42
capacidades, acerca de las estrategias
metodolgicas que aplicarn en la
enseanza, etc.
3. A nivel de aula: Cuando el o la
docente, en coherencia con el Proyecto
Curricular Institucional, decide acerca de
las competencias que desarrollar en sus
estudiantes, las capacidades, los temas o
los procedimientos metodolgicos y
estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
funcionales en atencin a las realidades
particulares de su grupo grado.
En otras instancias de adecuacin
curricular podran participar los
municipios, las supervisiones
administrativas y pedaggicas, las
escuelas centro con sus escuelas
asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
fundamentarse y documentarse, y sern
incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.
En efecto, es menester para las
instituciones que lideran la adecuacin
curricular construir los proyectos
curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se
constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
las capacidades que debern desarrollar
los estudiantes, as como las propuestas
para la implementacin metodolgica en
las aulas y las sugerencias de evaluacin
de los aprendizajes.
 El Proyecto Curricular Institucional es el
espacio donde se concretiza la
adecuacin curricular. Por lo tanto, en
ste deber definirse:
a. La seleccin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de
estudio, se presenta un listado de
capacidades en cuyo enunciado se
incluyen unos temas generales
asociados con las conductas a ser
demostradas por los estudiantes. Los
tomadores de decisiones a nivel
institucional, al definir los temas ms
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser
desarrollada la capacidad en ese grado
segn las posibilidades institucionales.
b. La adaptacin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En realidad, la adaptacin
es parte de la seleccin de temas, pero
se destaca su valor por definir con
mayor precisin los temas a ser
abordados en el desarrollo de la
capacidad. En el espacio de la
adecuacin curricular debern
definirse, de acuerdo con la realidad de
la comunidad en donde est la escuela,
cules sern los aspectos del tema a ser
trabajados en forma particular de
acuerdo a las caractersticas del lugar
donde se encuentra la escuela.
c. La seleccin de los procedimientos
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas
por los estudiantes de la EEB delata una
inclinacin hacia un paradigma
pedaggico en particular (la
construccin de los aprendizajes antes
que el aprendizaje memorstico), no se
cierran las posibilidades para la
utilizacin de las ms variadas
estrategias de enseanza de modo a
lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
seleccin de mtodos, tcnicas,
estrategias y tcticas de enseanza
corresponde al espacio de adecuacin
curricular, porque son los equipos
tcnicos de la escuela (el director o la
directora con los docentes) quienes
deben decidir cules sern los
procedimientos metodolgicos ms
pertinentes para cada realidad
institucional.
d. La fijacin de los horarios de clase: Otra
instancia de adecuacin curricular es la
distribucin del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga
horaria que corresponde a cada rea
acadmica (segn consta en los
programas de estudio) es distribuida en
los cinco das de la semana, segn las
decisiones institucionales. En este
sentido, sera interesante analizar la
posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
las capacidades a travs de talleres, lo
cual implicara acomodar los horarios
para poder aplicar la tcnica del taller.
Entonces, al tomar decisiones
estratgicas en cuando a lo
metodolgico, debe analizarse qu
otras variables influyen para el xito de
la estrategia seleccionada. La
distribucin de las horas de clase puede
ser un factor importante.
e. La seleccin e incorporacin de reas o
disciplinas: Las instituciones educativas
pueden incorporar otras reas
acadmicas o disciplinas al plan de
estudio siempre y cuando stas tengan
un carcter complementario de las
43
 disciplinas ya incluidas en el programa
de estudio; en ningn caso se
reemplazarn las disciplinas incluidas
en el currculum nacional, as como
tampoco se podrn disminuir sus cargas
horarias establecidas.
La carga horaria semanal para el
desarrollo de las reas acadmicas
establecidas en los programas de
estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del pas, sean
stas de gestin oficial, subvencionada
o privada y est presupuestada por el
Estado en el caso de los dos primeros
tipos de instituciones. Las escuelas de
gestin privada o las privadas
subvencionadas pueden incluir otras
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su
parte, las de gestin oficial podrn
hacerlo tambin si logran presupuestar
los cursos a travs de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital
o departamental.
No obstante, es vlido insistir en el
carcter complementario de las reas o
disciplinas que eventualmente seran
incorporados en el plan de estudios,
porque las competencias y capacidades
propuestas en los programas de estudio
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje
de mxima calidad.
f. El desarrollo del componente
fundamental: Una vez realizado el
La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de
autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos
aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.
44
diagnstico de la realidad institucional
y comunitaria de cada escuela, y en
coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el
director o directora, y los docentes
decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
educacin familiar, la educacin
democrtica y la educacin ambiental
en situaciones de clase; y, por otro
lado, los temas que sern enfatizados o
priorizados durante el proceso
enseanza-aprendizaje por ser
considerados como elementales para el
mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social
o de relacionamiento con la naturaleza
por parte de estudiantes.
g. El desarrollo del componente local: Las
posibilidades de asociar los
aprendizajes logrados a travs del
componente acadmico con el
desarrollo social y cultural de la
comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
permanentemente, es una tarea que se
enmarca tambin en la adecuacin
curricular. En cada institucin escolar, a
partir del anlisis de la realidad y las
necesidades de su entorno
comunitario, se deber elaborar el
Proyecto Comunitario en estrecha
relacin con el desarrollo de
competencias y capacidades
planificadas en el Proyecto Curricular
Institucional.
 Percepcin de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del
Departamento de Investigacin
Curricular, ha realizado una indagacin en
las instituciones educativas seleccionadas
para la implementacin experimental de
los programas de estudios actualizados
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar
Bsica, durante el ao 2010.
Esta indagacin ha implicado la aplicacin
de un cuestionario a los docentes de
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones
acerca de los programas de estudio.
Los resultados de la indagacin revelan
que, en general, las capacidades
incorporadas en los documentos
curriculares son pertinentes y claras; sin
embargo, la excepcin se dio con el rea
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora
de los docentes estima que las
capacidades que conforman
especficamente la unidad temtica
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto
al nivel de profundidad. Ello implica, a
sugerencia de los docentes, abarcar
menos contenidos.
En otros casos, los docentes consultados
han dado recomendaciones puntuales
acerca de capacidades que podran ser
incorporadas, y otras cambiadas de un
grado a otro, considerando el nivel de
complejidad y la secuenciacin.
En cuanto a la carga horaria establecida
para el desarrollo de las capacidades, la
mayora de los docentes de las distintas
reas, a excepcin de Trabajo y
Tecnologa e Historia y Geografa,
consideran que el tiempo puede ser un
factor importante para el buen desarrollo
de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
estudiantes por grado en algunas
instituciones educativas.
En referencia a las estrategias
metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
interesantes y posibles de ser aplicadas;
as mismo algunos docentes solicitan la
incorporacin de muestras de procesos
para el desarrollo de capacidades.
Particularmente, en el rea de Guarani
e ha Ieporhaipyre la mayora de
los docentes consultados manifest que
se requieren de materiales de apoyo que
los ayuden en sus tareas didcticas.
En cuanto a las estrategias de evaluacin,
la mayora de los docentes consider que
el documento presenta sugerencias y
ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
difcil la implementacin de evaluacin de
proceso en instituciones con
superpoblacin de alumnos. Otros
docentes, en cambio, han sugerido la
incorporacin de muestras de
45
 instrumentos que permitan evaluar el
aprendizaje de proceso y de producto.
En el proceso de ajuste de los documentos
curriculares, las percepciones y las
sugerencias de los docentes consultados han
sido consideradas, en la bsqueda de una
propuesta que responde a los criterios de
46
pertinencia y calidad. Por mencionar
ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos de
evaluacin; se ha hecho un ajuste
importante a una unidad temtica de
Trabajo y Tecnologa; se han incluido
ejemplos de procesos que posibilitan el
desarrollo de capacidades,
Diseo Curricular para la Educacin Escolar
Bsica

47
 Distribucin del tiempo escolar en horas
semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin

7 8 9
reas
Grado Grado Grado

Lengua y Literatura Castellana 4 4 4

Guarani e ha
Componente Acadmico

Ieporhaipyre
4 4 4

Educacin Artstica 4 4 4
Matemtica 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental

Formacin tica y Ciudadana 3 2 2

Historia y Geografa 3 3 3

Educacin Fsica 2 2 2

Trabajo y Tecnologa 5 5 5
Componente Local

Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacional 3 3 3
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario

Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de entrada
y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.

48
49
50
51
 Mbarepa oemboevaer Guarani e
ha Ieporhaipyre
Opavave eniko anepytyv ikatu ha oporomomarandu porvehna, ha
haguicha amombeu ane remiandu, upekuvo, omongakuaa ha
ane remimo, aikotevva, omombaretevta ohvo hemiandu
anembovyva, ambyasva ha opa mbae opavavva tapicha rehe ha het Paraguire
avei. Upvare, oeipytyvvaer avei.
temimboekurape ikatu haguicha oipuru Ojesarekohpe ko mbare, Ministerio de
hikui iengura hekopetpe omoguah Educacin y Cultura, ojepyapvo umi
por hagu opavavvape haekura temimboekura rehe oguerekva guarani
oikotevva. ieteramo ha umi oguerekva
iejoapramo, oeepyrmavoi kuri
Ojeikuaa niko ane retme ndaopavavi oembohape Guarani e mit oike ypy
ane remimboekura oipuruha pete e guive mboehape, okakuavmar ohvo
ante, avei ohna umi ikatupyryvevahna ha oiktama mbohapy mbaesyry atpe,
peti e jepuru amente; upvare konga oemombareteve ohvo upva.
oepyr guive haekura oemoarandu
mboehape, oehekomboevaer Ko mboesyrpe oemohypyvetahna
ichupekura upe ietepe. Upicha niko, oembaapo haguichamavoi ambue
jaguereko temimboe oevavoi guaranme ohasamaveekupe, temimboekura oipuru
imitite guive, upvare oehekomboe hagu hekopete guarani, oikmby hagu
ichupekura ietepe. ohendu ha omoevo, avei ohai ha
oenguvo oemomarandu ha
Picha avei, tekotev oehekomboe oporomomarandu hagu.
guarani e umi mitme oguerekva
castellano ieteramo, ikatu haguicha
haekura oikmby ha oikuaauka avei ko Ojejerure avei, ojeguerotenonde por hagu
eme heta mbae: hemiandu, hemimo ko mbae, ojepuru jeyhina umi
ha hemikotev. Picha rupi ohechakuata metodokura ombohapva pete e
mbaembapa oipytyvta chupe oiko oehekomboe hagu. Pichar aoite
porve hagu opavavva apytpe, ikatta ojehupyty ojehekva ko
oguerohory ha omombae hagu ane ret mboesyryatpe: temimboekura toiporuse
kuaapy. e oikuaavahna ohvo, tomombareteve
upva oikmby ha omombeu hagu opa
Oembaapramo temimboekura ndive mbae oikva ijere rupi, omombae guasu
picha, ikatta haekura oemomarandu hagu ane ret kuaapy.

52
 Mbaichapa oemohenda ko progrma
Ikatu haguicha hesak por mbaichapa comprensin rehe ikatu haguicha
ojegueroguatavaer ko progrma temimboekura oikmby aete omoe
mboesyry porundyhapegua, tr ohenduvaekue. Oemombeu avei
oemohenda kicha: tembiapokura oguerojerva
temimboekura kuaapy oemohendaha
epyrr oeehna mbaerepa tekotev mbohapy hendpe:
oemboe temimboekurape Guarani. amoepyrvo mboepy
amoe tr ahendu aja
Upe rire, oemombeu mbaichapa ambaapo hagu upe rire
oemohenda ko progrma. pe
oemombeuhna moki hendpe mbapa Ko mbae apytpe ojehechakuaa por
oehar temimboekuragui omohuvo pete kudrope umi ejehaipyre tr
hikui mbohapyha mboesyryaty, EEB ejehaipyreva oembaapovaer
pegua, oehekombovo guarani e. temimboekura ndive ha pete techapyr
Igupe katu mbaetpa oehar ohupyty proyecto rehegua ikattava ombohape
hikui ko mboesyrpe ha katu iguy peve mboehra rembiapo guaran e
pete kudro guaspe oemohenda etramo ha ejoapramo
mbapepa ikatupyryvaer temimboekura ehekombope.
oehekombovo mboepykura Guarani
ieteramo ha ambupe, Upe riremnte, oemombeu aveihna
oehekombovo mboepy Guaran mbaichapa oembaapovaer pe
iejoapramo ko mboesyrpe. Componente fundamental. Uppe ojee
mbaembapa ikatu ojejapo
Umi mboepykura oemohendahna temimboekura heko por hagu hapicha
kicha: ndive, oangareko hagu hekoha rehe, oiko
Temimboekura oikmby hagu mbae por hagu hogaygua ndive, omombae ha
ohendva ojee ichupe guaranme, omomor hagu hogapy. Avei oemombeu
Temimboekura oekuaa hagu, uppe oehekomboe jojavaer kua ha
Temimboekura oikmbykuaa hagu kuimbape ha oemombaretevevaer umi
jehaipyre omoeva, ha mbae temimboekura ikatupyry ha
Temimboekura ohaikuaa hagu. ojapokuaavavope.

Picha avei, ojeehna mbaichapa Ambue hendpe katu, mbaichapa

mboeharakura ikatu ombaapo mboehra ikatu ohechakuaa
omboekuvo guaran e. Uppe temimboekura rehe ikatupyryha. Uppe
oemombeu haekura ikatuha oiporavo pe ojehachaukahna mbaembapa ikatu
progrmapa oikotevhicha ohekomboe ojeipuru ojehechakuaa hagu umi mbae.
hagu guarani mitrusu ha mitkua
ieteramo tr iejoapramo, ikatu Ipahaitpekatu michimi oeehna
haguicha umva ohendu, oe, omoe mbaichapa ojehaivaer guaranme
ha ohai por guaranme. ojejesarekohpe La Educacin Bilinge en
la Reforma Educativa Paraguayapehengue
Avei oemombeu uppe mbaembae rehe, Ministerio de Educacin y Cultura
rehepa ojesarekovaer mboeharakura ojapovaekue.
ikatu haguicha ohekomboe aete
hemimboekurape guaran e jepurpe.
Oeehna uppe umi nivel de

53
 Mbapa oehar temimboekuragui
omohuvo hikui mbohapyha
mboesyryaty, EEB pegua
oehekombovo ichupekura guarani
ieteramo.

Oikmby opa mbae ohendva tr omoeva, ha hae voi oe aremi

omondohore ie. Picha avei ojapo jehaipyre ipukva ohpe mbae
hypyva iakgui oguerojerva. Upicha, hae oemomarandu ha
oporomomarandukuaa hogapy, imboehao ha opa henda rupi opa mbae
hae oikuaa ha oandva rehe avei.

Mbaetpa oehar temimboekuragui ohupyty

ko porundyha mboesyrpe oehekombovo
ichupekura guarani ieteramo.

Ko mboesyrpe oehar temimboekuragui tomoe ha toikmbykuaa

opaichagua momarandukura, omoe tr ohenduvaekue opa rupi,
oguerekva e hae oipuru pyiva voi ha umi oikuaaramva.

Koape, haekura oikuaa porvtama guarani e retepy rehegua ha

ohechakuata umva rupi ikatuha omombareteve ie oemomarandu ha
oporomomarandu hagu.
.
 Ko mboepy oipytyvta
temimboekurape ikatupyryve hagu
TEMIMBOE
KO MBOESYRPE TEMIMBOEKURA IKATUVAER KO
IKATUPYRYVTA
MBAPE
KO MBAPE
Oikmbta Ohechakuaa mbaepahna pe ohendva ha mbaichapa upva
mbae ohendva oemohenda.
ojee ichupe Ohechakuaa mbaichapa pe ohendvape oemoepyr
guaranme ojeesva ha mbaichapa oemohypy ohvo upe ojeesva.
Ohechakuaa mbaichapa pe mbae ohendvape oemoepyr
pe ojeesva, mbaichapa oembohete upva ha mbaichapa
oemohu.
Ohesaijo mbae rehetpa oee pe ohendvape ha, avei,
mbaembapa oemombeu upva jere rehe.
Ohesaijo mbaicha ruppa oiko umi mbae ohendva ha
mbapa ogueru umva hapykuri.
Ohesaijo mva rehetpa oee pe ohendvape ha, avei,
mavamva rehepa oiko mandua pe ohendvape.
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe oeeha mbae
ohendvape.
Ohesaijo mbaetpa heise pe ohendvape umi e ikatva
heise moki tr hetave mbae.
Ohesaijo mbaichapa pe oeva ombojoaju ojuehe
iengura opyta por hagu oondive: omove hagu marandu,
ombojoavy hagu pe heva ohvo, omboapua hagu ie tr
omombyky hagu pe heva.
Omombae hapichakura remimo ohenduvaekugui,
ojuavramo jepe hemimogui.
Ohesaijo mbaichapa ohechauka hembipota pe oeva.

Oekuata Omombeu hae oikmbyhaguicha ha oanduhicha umi

guaranme marandu ohendu tr omoevaekue.
Omoepyr, ombohete ha omohu ie hei hagu hemimo ha
hemiandu.

55
 Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive:
omove hagu marandu, ombojoavy hagu pe heva ohvo,
omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe heva.
Omohenda hekpe por ie oikuagui mbaeapoha ndivepa
oe: hogapypegua, iir mboehaopegua, ikakuaar, huvicha
tr ambue ndive.
Ohechauka mbapa hembipota oenguvo. Upevar omokangy
tr omohatve pe ie, hei pukuve tr mbykyve pete e,
ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.
Oikuaauka mbapa pe ojapovahna oevove: oporojapa,
oembopa, ombaemombepa, ombaekuavepa, ha mbae.
Oipurumeme oenguvo umi e oikuaa pyahva ohvo.
Omohenda por ie hesak hagu pe heisva oevo umi
mbae rehe konga rupi herakuitva, tahae iporva tr ivava.
Oangareko ipu por hagu oondive umi e ane t rupi
osva.
Oipuru e guarani mbaeteeva sapya ko e
ndoguerekoietnter mbaichapa heta upva
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva (sintagma de relacin
nombre-cualidad).
Ohechauka mbaetpa heisehna oipurvo umi e ikatva
heise moki tr hetave mbae; oembyesavvo, opukavvo,
hovavavo, tr ambue hendicha.
Oipuru hekopete umi e angui ova ojuehegui ha mokive ipva
ane t rupi.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete puae ipu mbaretva tr pundie ahyogua ipu mbaretva.
Oipuru hekopete umi e oporombohrava.
Oipuru hekopete umi e omombeva mbapa ojejapo ha
mbaichapa oei.
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa
oiko pe ojeva.
Oipuru por umi e ombojoajva ambue e opyta por hagu
umva oondive.
Oipuru hekopete umi moki e heisva pete mbante ha umi
e ojuavyvavoi heisvape.
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe, nga katu ojuavva heisvape.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva

56
 hetave mbae heise.
Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva activo,
atributivo ha mixto.

Oikmbta Ohesaijo mbae rehetpa oe pe jehaipyre ha, avei,

jehaipyre mbaembapa ojee upva jere rehe.
omoeva Ohesaijo mbaichapa haihra omboysi umi mbae
guaranme omombeusva.
Ohesaijo mbaembapa oiko pe jehaipyrpe
oemombeuhicha, mbaicha ruppa umva oiko ha mbapa
umva ogueru hapykuri.
Ohechakuaa moitpa oiko pe oemombeva jehaipyrpe, ha
avei, arakapa oiko umva.
Ohechakuaa mbaeichagua tekove rehepa oee pe
jehaipyrpe.
Ohechakuaa mbaetpa heise pe jehaipyre omoevape umi
e ikatva heise moki tr hetave mbae.
Ohechakuaa umi e noikmby poriva ha oeha ojeporeka
mbapa heise umva.
Ohechakuaa mbaeichagua jehaipyrpa pe omoeva ha
mbaichapa upva oemohenda.
Ohechakuaa mbaichapa pe jehaipyre omoevape
oemoepyr ojeesva ha mbaichapa oemohypy ohvo upe
ojeesva.
Ohechakuaa mbaichapa pe jehaipyre omoevape
oemoepyr pe ojeesva, mbaichapa oembohete upva ha
mbaichapa oemohu.
Ohesaijo mbaeicharpa haihra oipuru umi e omoporvva
hembiapo (metfora, comparacin, personificacin, sinestesia,
repeticin).
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe haihra omoevo
hembiapokue.
Ohesaijo ande ypykura guarani rekove rembiasakue
omoevo Ayvu Rapyta.
Ohechakuaa mbaeicharpa haihra omo umi signokura
oipytyvtava omoevape hembiapo, oikmby porve hagu
hembipota (comilla, parntesis, punto, coma, puntos suspensivos,
punto y coma)
Ohesaijo mbaichapa ohechauka hembipota pe haihra.

57
 Ohata Ohai hae oikmbyhaguicha ha oanduhicha umi marandu
guaranme ohendu tr omoevaekue.
Omoepyr hendpe por pe ohava, ombohete ha omohu pe
heisva.
Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive:
omove hagu marandu, ombojoavy hagu pe heva ohvo,
omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe heva.
Oipuru umi e opyta porvtava oikuaauka hagu heisva
ohavo.
Omohenda ijehaipy ohechakuagui mvapa omoeta
hembiapokue: hogaygupa, iir mboehaopegupa,
imburuvichpa, ikakuaarpa, ha mbae.
Oipuru ijehape umi e oikuaa pyahva ohvo.
Omohenda hekopete ie opyta por haguicha omombevo
mbaichapa hae ohecha umi mbae herakuitva konga rupi:
tahae iporva tr ivava.
Omohenda por iengura ohaikuvo ikatu haguicha ojekuaa
pe hembiapokure mbaeichagua jehaipyrpa.
Oipuru e guarani mbaeteeva sapya ko e
ndoguerekoietnter mbaichapa heta pete e.
Oipuru hekopete umi taikura guaranimegua, avei muanduhe ha
tyapu tgua rechaukaha.
Ombojoaju hendaitpe umi morfemakura erapo rehe.
Oipuru hekoitpe umi signokura oipytyvtava ichupe
omyesakve hagu hemimombeu (comilla, parntesis, puntos
suspensivos, punto, coma, punto y coma.).
Oipuru hendpe por umi e ojepurva ojogueraha por hagu
oondive pe ojeesva (upeichahgui, upmar, upvare, upevar
ha katu, picha, avei)
Ohai hekopete umi e ohva ojuehe mokive ipgui ane t rupi.
Oipuru hekope umi e oporombohrava.
Oipuru por umi e heva mbapa ojejapo tr mbaichapa
oe.
Oipuru por umi e ohechaukva mva, mopa ha arakapa
oiko pe eme heva.
Oipuru umi e ohechaukva mbae ojemavaekue tr
nerava gueteri ojee (palabras generalizadoras, sinnimos,
adverbios, elipsis, deixis).
Oipuru hekopete umi eangui ova ojuehegui ha mokive ipva
ane t rupi.

58
 Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe g katu ojuavva heisvape.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
heta mbae heise.
Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva activo,
atributivo ha mixto.
Oipuru hekoitpe umi sintagma ohpe mbapa oguereko ha
mva mbapa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma ohpe tra ha e
ohechaukva mva mbapa, mopa o ha mbopa o.

59
 Mbapa oehar temimboekuragui
omohuvo hikui mbohapyha
mboesyryaty, EEB pegua
oehekombovo ichupekura guarani
iejoapramo

Oemomarandu ha oporomomarandu guaranme oipurvo umi e ojee

ha ojehava. Umi e niko ndahai gueteri ipukuetereva g katu
ndahai avei mbykyetva, umva oho pe hae oikuaamemva rehe ha,
upichante avei, umi mbae oikuaa pyahtava ohvo haevoi okakuagui
aveihna.

Mbaetpa oehar temimboekuragui ohupyty ko

porundyha mboesyrpe oehekombovo ichupekura
guarani iejoapramo

Ko mboesyrpe oehar temimboekuragui tomoe ha toikmbykuaa

ha tohaikuaa avei opaichagua momarandu oguerekva e hae oipuruva
ha umi oikuaa pyahuvaekue oemomarandu hagu opavavva

Upekuvo, oikuaavta guarani e retepy rehegua ha ikattama

omohypy porve ie oemomarandu ha oporomomarandu hagu.

60
 Ko mboepy oipytyvta
temimboekurape ikatupyryve hagu
Temimboe KO MBOESYRPE TEMIMBOEKURA IKATUVAER KO
ikatupyryvta ko MBAPE
mbape
Oikmby ojeva ichupe ohuga hagu, oiporu hagu tembipuru
Oikmbta ogapypegua ha oikuaa hagu mbaichapa ojapovaer
mbae ohendva tembiukura ha opaichagua mbae ijeddpe guar.
ojee ichupe Oikmby mbapa ojeehna ichupe hogapypegure,
guaranme imboehaoregure ha ambue hae oikva rehe.
Oikmby mavamva rehepa oee jehaipyre ohendva ha
umva apytpe hei mva rehpa oeeve.
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe oeehahna
jehaipyre ohendvape ha hei mva hae oikuavapepa ojogua
upva.
Oikmby mbaetpa heisehna pe ohendvape, umi e
ikatva heise moki tr hetave mbae guaranme.
Ohechakuaa mbae rehetpa ha ambue mbaguipa avei
oehna umi ohendva.
Ombojoja umi mbae oikva ohendvape umi mbae rehe hae
oanduhicha oikva ndive.
Omombae hapichakura omomber hemimo ojoavramo
jepe hemimogui.
Ohechakuaa mbapepa ojoavy mbaepor ha mbaevai
oemombeva jehaipyre ohendvape.
Ohechakuaa jehaipyre ohendva:
Ojoapyha hekpe.
Oipuruha hekpe umi e ombojoajva ambue eme
(upvare, upmar, upeichahgui).
Heiha pe oeharva ichugui.
Ohechakuaa oemoepyrha pe marandu ojekuaavaguivoi ha
oemohypyha ohvo.

Oekuata Ohechakuaa mbaichapa oporomomaiteivaer ojesarekohpe

guaranme avndipa o ha mbaeichahpepa ojojuhu hikui.
Hei mbae hembiapo hae ha hogayguakura opavave aravpe.
Omohenda por pe heva oikuaa rupi mvandipa ha
mbaeichahpepa oehna, ha avei mbaepahna hembipota.
Oomongeta oiporuhpe e oporandu hagu
imboehaopegure ha ambure, ha hei hagu mbaichapa oe
tr mbapa ojejapo (mvapamopamvandipa)
Hei mbapa ojapo hogaygua ha iirngura ndive.
Heijey kjerer, epoty, purahi ha hetave mbae.
Omombeu oikmbyhicha opaichagua jehaipyre ha jehaipyreva
ohendva tr omoeva.
Ombojoaju hemimo oenguvo: omoepyr, ombohete ha
omohu pe mbae omombeva.
Ohechauka ie rupi, mbaeichagua jehaipyrpa pe heivahna

61
 (omokangyve tr omombareteve ie, omomi hete, oe
hatve tr mbegueve, ie pohi, ha mbae).
Oipuru, oenguvo, umi e oikuaa pyahva ohvo
guaranme.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete puae ipu mbaretva.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete pundie ahyogua ipu mbaretva.
Oipuru hekopete umi e oporombohrava.
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa
oiko pe ojeva.
Oipuru por umi e ombojoajva ambue e opyta por hagu
umva oondive pe heisvape.
Oipuru hekopete umi moki e heisva pete mbante.
Oipuru hekoitpe umi e ojuavyetevavoi heisvape.
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe g katu ojuavva heisvape.
Oipuru hekopete umi e ikatva heise moki tr hetave
mbae.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
heta mbae heise.
Oipuru hekoitpe umi sintagma ohpe mbapa oguereko ha
mva mbapa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma ohpe tra ha e
ohechaukva mva mbapa, mopa o ha mbopa o.
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva.

Oikmbta Oikmby opaichagua jehaipyre oeehpe umi tma rehe

jehaipyre kog rupi herakuvva.
omoeva Oikmby omoeva heihpe mbaichapa ohugavaer,
guaranme ojapovaer tembiu, oiporuvaer tembipuru ogapypegua ha
mbaichapa ojapovaer opaichagua mbae ijeddpe guar.
Ohechakuaa mavamvaguipa oee opaichagua jehaipyre
omoevape.
Oikmby mbaetpa heisehna opaichagua jehaipyre
omoevape, umi e guaranme ikatva heise heta mbae.
Oikmby jehaipyrpe mavamva rehepa oee ha umva
apytguipa mva rehe oeeve.
Ombojoaju umi mbae ojuhva jehaipyrpe umi mbae hae
oikuaavavoi ndive.
Oikmby umi marandu oemoguahva ichupe kuatia rupive.
Omombae hapichakura ohava hemimo ojoavramo jepe
hemimogui.
Ohechakuaa umi mbae jehaipyre reteppe ova
ohechakuaakuvo :
Jehaipyre ojoapyha hekpe.
Jehaipyre heiha pe oeharva ichugui.
Umi e tr ambue signokura oipytyvva
omoevape oikmby hagu pe jehaipyrpe heva.
Ohechakuaa mbapa oiko jehaipyre omoevape ha mbarepa
oiko upva.

62
 Ombojoavy umi mbae ikatva oiko aetehpe umi
ndaikatumoivagui oiko aetehpe.
Ombojoavy umi mbae haihra heva oikovaramoguicha ha umi
heva hae oimohicha.
Ombohesak umi e nahesak poriva tr oikuaava
oiporuhpe eryru, eheisejojva ha heisejoavva.

Ohata Ohai omombeuhpe hembiapo hogappe, imboehape ha opa

guaranme tenda hae oikoha rupi.
Ohai mbapa ojapo hogaygua, iirngura ha ambue hapicha
ikuaahra ndive.
Omombeujey ohaikuvo mombeur, epoty ha mombeuguau
omoeva tr ohendva.
Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva atributivo
ha activo.
Oipuru hekopete umi e omombeva mbapa ojejapo ha
mbaichapa oei.
Oipuru hekopete umi e oporombohrava.
Ohechauka ohaikuvo: oikuaaha umi normatva ojepuru hagu
taikura, ojehai hagu muanduhe ha tyapu tgua rechaukaha; ha
avei pe normatva oembojoaju hagu morfemakura ojuehe ha
erapo ndive.
Oipuru hekopete umi e agu ova ojuehegui ha mokive ipva
ane t rupi.
Oipuruha e tr ambue signokura oipytyvva omoevape
oikmby hagu pe jehaipyrpe heva.
Oipuru ohaikuvo umi e ombojoajva ambue eme (upva,
jahechpa, ro katu, picha avei).
Ohechauka ohaikuvo omoepyrha hembiapokue
oikuaamavavogui ha omohypy ohvo pe ombaemombeusva.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete puae ipu mbaretva.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete pundie ahyogua ipu mbaretva.
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa
oiko pe ojeva.
Oipuru hekoitpe umi sintagma ohpe mbapa oguereko ha
mva mbapa upva.
Oipuru hekopete umi moki e heisva pete mbante ha umi
e ojuavyetevavoi heisvape.
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe g katu ojuavva heisvape.
Oipuru hekopete umi e ikatva heise moki tr hetave
mbae.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
heta mbae heise.

63
 Mbaichapa ikatu oembaapo
oemboe hagu guarani e ha
Ieporhaipyre
ahekombotavo temimboekurape oikuaavaerha avei mbaichapa guarani
guarani e, iporvaer aeporandu e retepy oemohenda hekopetpe,
epyrhaitpe: mbaerpa ambota ndahaiha castellano
chupekura ko e, mbapa oemohendahaichahna.
jahechakuaavaer jaiporavo hagu
mboepyrngura, mbaichapa Ojehechakuaa, heta ra oehekomboe rire
amboevaer ikatupyryve hagu hikui ha picha, temimboekura oikotevha
pe amboehicha jepivopa anepytyvne omombareteve ie jepuru oe
ambaapokuvo umi ane remimboekura aetehpe, upevaer mboeharakura
ndive oemomarandu ha oporomomarandu aehambaitevaer ambojera
hagu hikui opaite oikoha rupi. temimboekura kuaapy ie rehegua, ikatu
haguicha haekura ohendu, oe,
Ko progrma pyahu Mboesyry omoe ha ohaikuaa hekopete ha
Porundyhpe guar, ojehechakuaa oikotevhaichaite pe oikoha rupi ha
Guarani e ha Ieporhaipyre upekuvonte oikuaa ohvo mbaichapa
tekotevha oehekomboe oemohenda ko e retepy.
temimboekurape oikotevhicha, guarani
e mitrusu ha mitkua ieteramo pe heta ane rembiapor ahekomboe
tr guarani e iejoapramo. hagu temimboekurape, jahechauka
hagu ichupekura mbaeichagua tekovpa
Upicha avei, tekotevha oembaapo umi hae, omombae hagu hekove jere, het h
mboepy, mboepy Guarani e retepy ambue tet avei
rehegua, upva heise, temimboekura

1. Mbae rehepa jajesarekovaer ahekomboe hagu ane

remimboekurape
Jahechakuaavaer mbaichapa Kope ikatuhna ojavyjavy gueteri hikui, ha
temimboekura ohendukuaa, oekuaa, katu upva, novari, pvako
omoekuaa ha ohaikuaahna guarani pichavaerntear voi, iporvehna
eme, ikatuhaguicha jaikuaa ha jaiporavo oipurumeme e oemombae hagu ohvo
mbaichagua e rehepa oehekombota mbeguekatpe upe e rehe.
ichupekura (guarani e eteramo
tr iejoapramo). Ha katu, ahekomboetar
temimboekurape guarani ieteramo,
ahekombotaramo mitrusu ha aehavaer jaipuru tembiapo ipypuku h
mitakuame guarani e iejoapramo, hypyvevahna ikatuhaguicha
ndajaipurumoihna kva ahembohicha omombaretereve hikui ie jepuru.
guarani eteramo. aehavaer, ani
ambohasyeterei umi tembiapokura Opichante ambaaptar, jaiporuvaer
ojeipurtava oehekomboe hagu opaichagua tembiapo ikattava ombohape
ichupekura. mitngurape oipurukuaa hagu ie oikoha
rupi. Picha, jaipotramo mitngura

64
oikmby ha oe por guaranme, oguerohoryvaerichagua hikui ha umi
amotenondevaer e jeporu, jahejavaer oipytyvtava ichupekura hekove mitkua
toe hikui ha upekuvo aipytyv ha mitkuimbape guar, umi tembiapo
ichupekura oeporve hagu ha oguerojertava ikuaapykura rupive
upeichaitnte avei ohendu, omoe ha ohai ohesaijokuaa ha omyesak por hagu
porkuaavta. umi mbae omoe ha ohendva rehegua.

Tekotev jaiporavo por mbaeichagua Ikatu haguicha oemoe umi

tembiappa jaipurta, mbaerpa ha ejehaipyre ha oehendu por umi
mbapa aikotev jaguerojera hagu ejehaipyreva, tekotev ambaapo pe
temimboekura kuaapy oikmby ha proceso didctico omohendva umi
oiporukuaa hagu e, oe ha ohai hagu tembiapokura oguerojertava
avei opaichagua mbae. Upvaer, tekotev temimboekura kuaapy, ikatu haguicha
ahekomboe ichupekura e oemomarandu ha oporomomarandukuaa
ojeporuhaichavoi tekoha rupi jaipurukuvo hikai. Pevaer oembohekohna
umi engura heipa pormbva mboepyrngura picha:
aeteguicha ojeesevahna.
1.1 amoepyrvo mboepy:
Upevaer jaiporta enfoque comunicativo,
omopyendva mbaichapa temimboekura amoe tr ahendu mboyve pete
ikatupyrykuaa ohvo e rupive moer, tekotev ambaapo tembimboe
oikuaukasehpe hemikotev, hemiandu, apytu ha hemiandu rehe ikatu haguicha
hemimo ha opaite mbae hae ohasva amokyre chupekura mboepy
hekovpe ha oikva hekohre. oemetavare. Uppe jaipuruvaer
tembiapokura jaikuaa hagu
Picha ikatu oemomarandu ha hembikuaapykura, haekura oimombva
oporomomarandu opa mbare mbaeichagua jehaipyre ha jehaipyreva
hapichakura ndive hae oekuaahicha, oemeta ha avei mbaembae marandpa
ombohasa hagu ojupe hembikuaa, oguerekne ipype umva.
hemiandu, hemino ha hembipota, ha
upekuvo iaranduve ieme ha ikuaappe. Upevaer aepyrkuaa omongetpe,
ikatu jahechauka taanga (fto tr taanga
Tekotev avei ambaapo umi ojehava ha oembosayvaekue), purahi,
kuaapyrngura temimboekura omoe, embosarair, pukar tr avei ambue
ohendu, oe ha ohai hagu, ndahai jehaipy mbykymi.
haeokuerarenteva, ikatu oembaapohna
umva pete tma tr pete he jere rehe aehavaer temimboekura rehe toe
ikatu haguicha haekura oikmby ha hikui embosari, ohaangahpe, kso
oipurukuaa guarani e. emombeu tr omombeuhpe mbapa
heise ichupe guar taanga ojehechaukva
Ko mbae ndahai pichante ojehupytva. ichupe.
aehavaer jokupytpe amokyre
temimboekurape ombaapo hagu Ikatu avei oejovake umi mbae rehe hae
oondive, ikatu aty guaspe tr ohendva oikoha rupi, avei ane ret ha
mokimoki avei, upicharmante, ambue tet rupi oikva (orair,
heihicha upe enfoque, oomongetta mbaasykura, mboriahu ha umi mbae
hikui aetehpe, umi tembiapokura porita ha mbae vai oikva ha ojejapva
ombokatupyryvtava ichupekura rupive: rehe) umi tapicha heko porva ha
ohendu, oe, omoe ha ohaikuaa hagu ombaapva hekoha rehe tr umi
ohvo. oismbyhva tavakurare avei, ikatu
haguicha ombojoja upe rire ohendta tr
Tekotev jaiporavo hekopete umi jehaipyre omoetavare.
ha jehaipyrekura

65
 Jajerurekuaa temimboekurape Kope ambaapomavaer temimboekura
tombaeporandu haekura voi apytu rehe opaichagua tembiapokura
mbaembapa omoguahesehna moer rupive. Ikatta jaiporu kova:
tr oembaemombeutavahnape. Ikatu
avei, amohaanga pete yvyramta raanga Umi pa oemyanyhva engura tr
ha umi hakngura, haekura voi, temiandukura ojehechakuava
tomyanyh umi temimokura osva jehaipyrpe reheve (tcnica cloze)
iapytunguragui. Umi tabla tr diagramakura
oemyanyhva umi mbae oikva tr
Ko tembiapokura ombohapevaer umi mva rehe oeeva jahaipyrpe
temimboekurape omoese tr reheve.
ohenduse hagu jehaipyrekura. Umi porandukura
oembohovaivaerichagua ohaichaite
1.2 amoe tr ahendu aja moer oehendva tr
oemoevape ha umi oembohoviva
Upe rire ikatma amoe jehaypyre tr temimboe oikmbyhicha ojeva
ahendu ojehaiva, upevaer ikatu jaipuru umvape.
umi oembaemombeva rdio, tle tr Umi ohesaijva engura mbapa
peridiko rupive. Iporvaer avei jaipuru heise ha mbaichapa ojeiporu
purahi oemoguah porve hagu moerme (heise jojva, heise avva
temimboekurape umi mbae oguerekva ha ierapojera atva ha mbae).
oemoe tr oehendva. Umi ohechaukva mbaichapa guarani
e oemohenda hetepy rupive.
Umi jehaipyre ter jehaipyreva apytpe Umi ohechaukva temimboekurape
jaguereko opaichagua epor: epoty, mbaeichagupa, mbaichapa
mombeur, mombeupy, tembiasakura, oemohenda ha mbaembapa oreko
ohanga, mombeupyrusu, ha umi ipype moer oehendu
ndahaiva epor. tr oemoeva ikatu haguicha
omoguah omomarandusva.
Kope jaipuruvaer opaichagua tembiapor Ha ambueve.
temimboekura ombaapo hagu haeo
tr iir ndive ikatu haguicha ohesaijo, aehavaer ambaapo temimboekura
ohai tr oomongetave, upeicha rupi ndive ko tembiapo rupive jajesarekokuvo
ikatta ombojoapy ikuaapy umi ipyahva umi nivel de comprensin rehe, ikatu
ndive ikatupyryve hagu ohvo. Avei haguicha temimboekura oikmby aete
oembaapohna umi mboepy rehe omoe tr ohenduvaekue, omombeu
tembiapokura rupive ikatu haguicha hagu upi mbae rehetpa oe pe
oikmby por ejehaipyre tr jehaipyre ha mbaembapa ojee upva jere
ejehaiva ha upekuvo oikuaa kuaapyr rehe, avei mbaeichagua jehapa ha
ipyahva. mbaichapa oemohenda upva omoguah
hagu marandu.
Picha, jaipotr ane remimboekura
oikmbykuaa mbae ohendu tr omoeva, Ko tembiaporkura jaipurtava
aehavaer hesekura toporohendukuaa ahesaijo hagu moerngura,
oee tr oemoe jave jehaipyrekura. ambosakoivaer oepyr guive
Upevar tekotev jaipuruhna tembiapo tembiapokura, ko nivel rupive, ikatu
omomi ha omokyrevaerichagua haguicha temimboekura oikmby aete
ichupekura. omoe tr ohenduvaekue.

66
1.2.1 Picha oemboheko umi nvel de comprensin

Literal: Temimboekura oikmbykuaa umi mbae heva moerme,

Nivel ojehachakuape porandukura ter ambue tembiapor rupive, umi mbae
mbae oembombeuva ha ikatva ojehechakuaa ohaichaite uppe.
upchaite ova pe
oehendva r
oemoevape.

Inferencial: Temimboekura oepyr oikmby mbegue katu moer

Nivel ojehechakuaahpe ohechakuaa ha ojepyamongatakuaa rupi umi mbae
mbae ojeikuava kaymbva tr nahniriva ova jehaipyrpe, oaiminduu
oembojajramo pe ojeva hemino umi mbae moer oguerekva rehe oguah hagu
ter oemoeva ambue ambue temimome, tapicha rekove, tapicha rekove hekohpe,
mbae ojekuaavavoi ndive. hemimo ijeroviapy, hembivya, hemimbyasy ha ambue mbae
ndojehechiva peicharente

Valorativo: Temimboekura omopete hemimo umi marandu jehaipyre

Nivel ojehechakuaahpe ter jehaipyreva omoguahvaekue ichupe. Heikuaa
mbaer ha mbapepa hemiandu opa mbare, mbarepa oguerohory tr nahniri
ipor pe ojeva ter moerme ojeva haihrare tr oeevare moerme
oehendva. avei.

Picha ambaapramo, ikatta ane ha oikuata ikatuha ojapo mbae porita ha

remimboekura ohesaijo por umi upekuvo ohechakuata umi mbae
ejehaipyre tr ejehaiva, omoambueha ichupe tet ambugui ha
ohechakuaa ha omomor umi mbae upekuvo omopete hetyguakurape.
epapra omoguahsevahna
tapichakura rekove ha ande reko Ikatu haguicha jahupyty ko mbae
paraguaigua rehegure avei. ambaapo porvaer umi jehaipyre omba
porva, ndahai ipehngue rente
Upevaer, haekura tekotev ohechakuaa jaipurutavahna. Sapynte ambaapramo
mbaembapa tapichakura rekovpe ejoaju atre tr ejoaju petetere,
ojeguerohorykuaa, oipytyvtava jahechaukavaer temimbope umva
ichupekura omombaeguasu hagu oeguenohhaguehna pete jehaipyre
tahaehava rekove. Upicharmante omba porva apytgui.
ikatta oandukuaa ha ohechakuaa hapicha
oehava hekopor ha omoporve ko Kope mboeharakura amohendta
arapy. tembiapokura oguerojera hagu
temimboekura kuaapy. Jahechavaer
aehavaer, tembiapokura rupive, mbapa ojapovaer hekovpe hikui
aismbyhy ha jahesapea temimboekura mboepykura rupive, mbaichapa ojapta
jepokuaapy ha ambueve mbae ikatva upva ha mbaichapa ohechakuata
ombojoja heko reheve ha upekuvo ikatupyryha ohvo hemimboekura umi
ohechakuaa Paragui rekotee, uppe indikador ha aranduchaukaha rupive.
ojejuhutahna mbaichapa iemonde,
hembiu hembijeroviapy, hembijepokuaapy, Ag katu, ko mboesyrpe guar
iepoty, imombeupy, imombeuguau, ojeiporavohna umi ejehaipyre ha
ienga, ipurahi ha ijeroky. ejehaipyreva oemevaer katuete ha
Picha amoarandr temimboekurape, oemevaekue ambue mboesyry
ohesajokuvo jehaipyrekura, opayvta ohasavaekue temimboekura; upicha

67
 ramo jepe, ikatu avei oemevehna Avei, umi oemevaerichagua
ichupekura ambuva oembaapo hagu ojejesarekohpe mbaichagua e rehepa
hendivekura. oehekomboe mitrusu ha mitakume.

1.2.2 Oehekomboe hagu temimboe guarani ietramo ojeipuruta kova:

Umi oporomomarandva ejovake, marandu oemeva programa oeehpe

rrdio, ha tle rupive rrdio ha tlepe ha kuatiahaipyre rupive avei.
Umi omombeva Tembiu apor, pohupyr, kuatiaat, kuatiae mondo
mbaichapa hogayguakura tr iirngurape guar ha artikulokura
ojejapovaer opa mbae Constitucin Nacional Art.63 ha 66. Ikatu ambue avei.
Umi oporomomarandva Oikuaveva marandu, mensajes ha etiquetas rupive, umi
oeva epapra rekovre ha eryru.
Umi ombaemombeva Mombeur, ohangai, kasokura emombeu,
mombeupyrusu guaranme oembohasapyrva ha
ohanga.
Umi eporhaipyre epoty oemoe tr ojepurahiva ha avei umi ande
ypykura eporhaipyreva apytpe heoivaekue:
mombeuypy ande ypykura Rosicran mbae ha
Ayvurapyt Leon Cadogan rembiapokue ha ambue
oeva ande ypykura guarani rekoypre) acrsticos ha
ohangaikura.
Umi oargumentva Omombeva oeva temiandu ha temimo umi mbae
oikva, oembombeva ha oeimova rehe, avei
omombeu mbapa oguereko, mbaeichate ha
mbaichagupa umi mva ha mbae oeevarehna,
ojeikuaauka hagu ha oikuaauka hagu avei opa mbae,
omongeta jovi, ojeva tupo rupi, omongeta jere ha
devte rupive
Umi ojeva ojepuka Kso emombeu, pukar ha rrelasionkura.
hagu
Umi oporomomarandva Oeva tesi tr mbaasre, oeva umi mbae
ciencia rehegure oikovaekure ymaite guive kongaite peve avei.

1.2.3 Oehekomboe hagu temimboe guarani iejoapramo ojeipuruta kova:

Umi oporomomarandva ejovake, marandu oehndva rrevista rradial ha

rrdio ha tle rupive televisvape.
Umi omombeva Tembiu apor, pohupyr, kuatiaat, oembosari
mbaichapa hagu, kuatiaat, kuatiae mondo hga, hogayke, iir,
ojejapovaer opa mbae tr mboehaogupe guar (ikatu ambue avei).
Umi oporomomarandva Oikuaveva marandu, mensajes, pancarta ha etiquetas
rupive, umi oeva epapra rekovre ha eryru.
Umi ombaemombeva Mombeur, mombeupy ha ohaanga ipumva.

68
 Umi eporhaipyre epoty oemoe tr ojepurahiva, acrsticos ha
ohangaikura avei
Umi oargumentva Omombeva oeva temiandu ha temimo umi mbae
oikva, oemombeva ha oeimova rehe, avei
omombeva mbapa oguereko, mbaeichaite ha
mbaichagupa umi mbae oeevarehna,
omombeva umi mbae tekove mbaichapa oeandu
ha oeva rehegua, omongeta jovi, omongeta jere ha
devte.
Umi ojeva ojepuka Kso emombeu, pukar ha rrelasionkura.
hagu
Umi oporomomarandva Oeva tesi tr mbaasre ha oikovaekue yma rehe
ciencia rehegure avei

1.3 ambaapo hagu upe rire oikmbyhaguicha ha oanduhicha umi

ambaapopa rire picha,
aehamavaer temimboekura oepyr ohechaukavaer oipuru porha e
ohai hemimo ha hemiandu umi temimo
moer omoguahvaekue ichupe rehe.
Ikatma oipuru umi kuaapy pyahukura
ohai hagu hemiandu, hemimo tr umi
mbae hae oikuaaukasva oipuruhpe
jehaipy ohesaijovaekueichagua.
Picha oembaapramo, temimboekura
ikatta oguerojera iangapy oipuru rupi
ie oemomarandu ha oporomomarandu
hagu, oikuaa ha omombae hagu umi
mbae oikva ijere rupi.
Ko temimboe rembiapokura iporvaer
jahechauka opavavvape ikatu haguicha
hapicha ha ambue mboeharakura
omombae guasu avei umi mbae.
Upevaer ikatu jajapohna pete revista
mboehape guar, pete mural tr katu
iporvntema, jajapramo ande pgina
web-r ohechauktava umi mombeur,
epoty ha ambue jehaipyre ojapovaekue
temimboekura.
Ohaikuaa hikui opaichagua jehaipyre
pyahva omombeuhpe hae
marandu ohendu tr omoevaekupe ha
pe ijehaipyre tr oe jave
pyahukura omoepyr, ombohete ha
omohu hei hagu hemimo ha
hemiandu. Umva apytpe ikatu ohai
marandu hae omoguahsva ambue
omoetavape ijehaipyre, kuatiae umi
mva oeeva jahaipyrpe guar, haihra
ha umi mva oeeva jahaipyrpe
rekovekue ha umi mbae por haekura
omoguahsva, omoambuekuaa avei
jehaipyre paha.
Ohechauka hagu oekuaaha, ikatu
oguerotenonde debate tr ejovake
oehpe umi mbae hae oguerohoryvva
ha oipytyvtava ichupekura
omombaeguasu hagu tahaehava mbae
ova hekohre.
Upvare, tekotev oembaapo jekupytpe,
ha katu upva jahupytykuaa pete proyecto
guasu rupive, ohechaukva mbaichapa
oembaapta mboepykura
temimboekura ndive, ikatupyry hagu
pete ra pukukue aja, ikatu pete tr
hetave jasy jave tr ary avei.

69
 1.3.1 Hesakve haguicha, jajesarekomi ko techapyrre jaikuaa hagu mbaembapa
ojehechakuaavaer ko tembiapo reteppe.

Ko tempiapo guasu katuete

Heravaer Oeehavaer ojehero ikatu haguicha
temimboekura ombaapose kyre umi mbae haekura
oikuaavavore ha umi mbae oikuaa pyahutavahna rehe.
Ojeevaer mbarepa pe ojehata mbykymi mbarepa tekotev oembaapo
tekotev oembaapo temimboekura ndive oikuaa hagu mboepy
picha. pyahukura.
Ojehaivaer jehupytyr. pe ojehaivaer avei mbaembapa ojehupytyse
proyecto pukukue aja ha opakuvo avei.
Oemboysivaer pe ojepuruhna umi mboepy temimboekura
kapasidadkura ohupytyvaerva ko mboesyrpe.
oguerojertava
mboepykura rupive.

Oemombeuvaer pe ojehata umi mbae oembaaptava temimboekura

mbaichapa ha ndive, ha avei ra ha aravo ojeipurtava oembaapo
mbaembapa ojejapta. hagu. Techapyr:
Oemoevaer ejehaipyre oeva umi tma
ojeiporavovaekue rehe.
Ojehaivaer umi mbae ojejuhuvaekue
temimboekura ojeporekakuvo marandu pyahu rehe.
Ojehechaukavaer tembiapokura.
Ojehechaukavaer umi tembiapokura pete murlpe.
Ko mbae ikatta ojejapopa moki jasy pukukue.
Ojehechakuaavaer Kope ojehechakuata mbaichapa
ikatupyryha ohvo ojeguerotenondetahna pe proyecto ha mbaichapa
temimboekura umi mbae ikatupyryvaer ohvo umi temimboekura.
oembokatupyryhpe Ojehechakuaavaer haekura oikmbparae
ichupekura omoevaekue, oe ha ohaikuapa hikui avei. Uppe
oemboysyivaer umi aranduchaukaha ha umi
indikadorkura ohechauktava ko mbae.

aikmby porve hagu mbaichapa oembohapekuaa proyectokura, kope ojehechaukahna

mbaichapa ikatu ambaapo pete michivva.

1.3.1.1 Oehekomboer temimboekura guarani ieteramo.

Jaikuaavvo ande Tva mbaekuaa

Mbapa oehar temimboekuragui omohuvo hikui mbohapyha mboesyryaty,
EEB pegua.
Oikmby opa mbae ohendva tr omoeva, ha haevoi oe aremi omondohore
ie. Picha avei ojapo jehaipyre ipukva ohpe mbae hypyva iakgui oguerojerva.
Upicha, hae oemomarandu ha oporomomarandukuaa hogapy, imboehao ha opa henda
rupi opa mbae hae oikuaa ha oandva rehe avei.

70
 Temimboekura ikatuvaer
Ohesaijo mbae rehetpa oee pe ohendvape ha, avei, mbaembapa
oemombeu upva jere rehe.
Ohechakuaa mbaeichagua tekove rehepa oee pe jehaipyrpe.
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe haihra oemoevo hembiapokue.
Omohenda hekpe por ie oikuagui mbaeapohndipa oe: hogapypegua, iir
mboehaopegua, ikakuaagua, huvicha tr ambue ndive.
Ohechauka mbapa hembipota oenguvo. Upevar omokangy tr omohatve pe
ie, hei pukuve tr hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.
Oipuru hendpe por umi e ojepurva ojogueraha por hagu oondive pe
ojeesva (upeichahgui, upmar, upvare, upevar ha katu, picha, avei)
Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive: omove hagu marandu,
ombojoavy hagu pe heva ohvo, omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe
heva.

Mbaicha ruppa ojehechakuata temimboekura ikatupyryha

Ojehechakuaa hagu temimboekura ikatupyryha, hekura:
Ohechauka mbae rehetepahna oe pe ohendvape.
Ohechakuaa mbaembapa oemombeu pe mbae rehetpa oeeva jere rehe.
Omombeu mbaembapa ohechakuaa tekove oeeva rehe jehaipyrpe
Omombeu mbaichagua tekovpa ohaivaekue tembiapo omoevaekue.
Omojoaju hemimo omombareteve hagu marandu hae omoguahsva oikuagui
mbaeapohndipa oeta: huvicha ndive tr ambue ndive.
Oipuru e hendpe por omombeu hagu oikuaaukasva.
Omoguah hembipota oenguvo omokangy tr omohatve pe ie, hei pukuve
tr hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.
Ombojoaju hemimo ha hemiandu oipurukuvo umi e ojogueraha porva oondive
omombeu hagu heisva mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha
omovva.
Oipuru e hendpe por hei hagu oandva umi marandu ohenduvaekugui.

Mbaichapa ambaapta
Oemoeta jehaipyre.
Ojeipurta tembiapo oemoe mboyve, oemoe aja ha oemoemba rire.
Oehesaijta jehaipyre oehendu ha ojehava
Ojehechakuata ehesaijo rupive umi mbae jehaipyrekura retepy rehegua.
Oembokuatita temiandukura heiva guive.

Upevaer temimboekura ohaita hemimo pete jehaipy mbykymi rupive

Ikatu ambaapo avei ambue rea ndive: Ciencias de la Naturaleza y la Salud

Mbaembapa aikotevta
ejovake jehaipyre
Kuatia ha haiha
Tembiapokura ojehaivaekue

71
 1.3.1.2 Picha ikatu ambaapo temimboekura ndive mboesyrpe

a) Ohendu tr omoe mboyve

Oomongeta hagu ikatu jajerure temimboekurape:

- Tojeapysaka marandu rehe osvaekue rrevstape oemoetava ichupekura.

- Toe hikui embosaripe ha tomombeu mbaembapa omoguah ichupekura upva
ombojoavy ha omobojoapy hagu mboepy oepyrtavarehna.
- Tojepyamongetma umi e oikuaaramtava rehe omoe tr ohendutavahna.
- Tomombeu mbaguipa vaicha oeeta mboepy pyahpe.

b) Ohendu tr omoe aja

Ohendu hagu jehaipyre tr jehaipyreva ikatu jajerure temimboekurape:

- Tojeapysaka por ohendtaramo marandu pukoe rupive tr oemoeva ichupe.

- Tojesareko por omoeramo haevoi umi marandu jehaipyrva.

Oikmby hagu temimboekura ohendu tr omoemba rire, ohesaijo

jehaipyre tr jehaipyreva, upevar ikatu ambaapo hendivekura kicha:
Ombaapovaer haeao

- Ojepyamongeta hagu ombohovi rupive opichagua porandukura tr katu ambue

mbae ombohaptava ichupe ombojoapy hagu oimovaekue umi e heise ohendu
tr ooe mboyvekuri heise aetvare moerme.

Ombaapovaer atpe

Oehesaijo hagu engura ova jehaypyre tr jahaipyrevape ikatu:

- Omombeu ha ohai e pyahu mbapa heise aete moerme, mbaichapa ikatu

iambue upva ha mbaichapa ikatu oembojoavykuaa avei ambue ere.
- Ohechakuaa mbaichapa engura ojogueraha por oondive omombeu hagu
heisva, umi mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha omovva jahaipyre
ha jahaipyreva.

Oikmby porve hagu temimboekura haihra remiandu ha remimo ikatu:

- Ohai mbae rehetepahna oe pe ejovake ohendvape tr omoevaekue.

- Hei mbaembapa oemombeu avei pe mbae rehetpa oeeva jere rehe.
- Omboheko umi temiandu ha temimo ahechakuava ohendu tr omoevaekupe.
- Ombojoavy ha ombojoaju umi mbae ejovake jehaipyre tr jehaipyrevape
oembombeva umi oikovaekue yma rehe ha kog rupi.
- Ohechakuaa mbaeichagua tekove rehpa oee pe jehaipyrpe.
- Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe haihra oemoevo hembiapokue
- Omombeu mbaeichagupa jehaipyre tr jehaipyreva ohendu tr omoevaekue.
- Oepyr ohai umi temiandu omoguahsva jehaipyre tr jehaiva apohare ha
mbarepa ojapnerakae upva.

72
 Ohesajo por hagu guarani e retepy

- Ohechakuaa mbaicharamopa ha mbaerpa ojeipuru engura jahaipyre tr

jahaipyrevape.
- Ohechakuaa mbaichapa oemboheko umi engura guarani e rehegua.
- Oikuaa mbare ha mbaicha ruppa umi e oemboheko picha.
- Ohechauka oikmbyhague mboepy guarani retepy rehegua oipuru rupi umi mbae
hembiapo pyahpe.

c) Ohendu tr omoemba por rire

Ohai tr oevaer temimboekura ohesajopa rire ohendu tr

omoevaekue ohechauka hagu oikmbyhague upva, upevaer:

Ombaapo jeyvaer haeo

- Ojepyamongeta mbaichapa pe ejovake oemohenda ikatuhaguicha ohai jey
upeichaite.
- - Ojepyamongeta umi mbae pyahu oikuaaramovaekue mboeppe guarani e retepy
rehegure avei.

Ombaapovaer atpe
- Ohai ejovake ojesareko por rupi mbaeapohndipa oeta: hogapypegua, iir
mboehaopegua, ikakuaagua, huvicha tr ambue ndive.
- Omboapua hembiapo omombeuhpe mbaichapa oeandu oporoejovakpa rire,
- Omoguah hembipota oenguvo omokangy tr omohatve pe ie, hei pukuve tr
hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae
- Ojesareko iengura ojogueraha porpa oondive omombeu hagu heisva, (umi
mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha omovva jahaipyre ha
- jahaipyreva).

Ojeporeka opa rupi marandu rehe omyesak ha ombohypyvevaerichagua

ikuaapy mboepy pyahu rupive.

1.3.2.2 Oehekomboer temimboekura guarani iejoapramo

Jaikuaave ha amombae guasu ane mboehape
Mbapa oehar temimboekuragui omohuvo hikui mbohapyha mboesyryaty,
EEB pegua
Oemomarandu ha oporomomarandu guaranme oipurvo umi e ojee ha ojehava. Umi
e niko ndahai gueteri ipukuetereva, g katu ndahai avei mbykyetva, umva oho pe
hae oikuaamemva rehe ha, upichante avei, umi mbae oikuaa pyahtava ohvo haevoi
okakuagui aveihna.
Temimboekura ikatuvaer

Omombae omomber hapichakura remimo ojoavramo jepe hemimogui.

Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva activo,
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa oiko pe ojeva.
Ombojoavy umi mbae ikatva oiko aetehpe umi ndaikatumoivagui oiko aetehpe.
Ohechauka ohaikuvo: oikuaaha umi normatva ojepuru hagu taikura, ojehai hagu
muanduhe ha tyapu tgua rechaukaha; ha avei pe normatva oembojoaju hagu

73
 morfemakura ojuehe ha erapo ndive.
Ha ambuva ikattava oguerojera tembimboekura kuaapy e rehegua
Mbaicha ruppa ojehechakuata temimboekura ikatupyryha

Oipuru ijehaipyrpe umi etva ijaktvova oikotevhaichaite

Oomongeta umi mbae oikva rehe omombeuhpe mopa
Omombeu arakapa oiko umi mbae.
Ohechakuaa mbaicha ruppa ikatu oiko aetehpe umi mbae oemombeva
jehaipyrpe.
Ohechakuaa mbaicha ruppa ndaikati oiko aetehpe umi mbae oemombeva
jehaipyrpe
Ohechauka umi mbae ndaikatumoiva oiko aetehpe.
Oipuru taikura, muanduhe ha tyapu tgua rechaukaha;
Ombojoaju morfemakura ojuehe erapo ndive.
Ha ambuva ikattava ohechauka tembimboekura kuaapy pyahu e rehegua
Mbaichapa ambaapta

Ojeipurta tembiapo oehendu mboyve, oehendu aja ha oehendupa rire.

Oehesaijta jehaipyre oehendu ha ojehava
Ojehechakuata umi mbae jehaipyrekura retepy rehegua.
Oembokuatita temiandukura heiva guive.
Upevaer temimboekura ohaita hemimo:
- Temimboe haevoi ombaeporandramo rupive:
- Ensayo rupive
Ikatu ambaapo avei ambue rea ndive: Historia y Geografa ha Formacin tica y
ciudadana.
Mbaembapa aikotevta

Jehaipyre oeva mboehao rehe.

Tembiapokura ojehaivaekue.
Ambue mbae

1.3.2.3 Picha ikatu ambaapo temimboekura ndive mboesyrpe

a) Ohendu tr omoe mboyve

Oomongeta hagu ikatu jajerure temimboekurape:

- Toe umi mbae rehe haekura oikuaavavova, ombojoavy ha omobojoapy hagu

mboepy oepyrtavarehna.
- Tojesareko taanga rehe ohechauktava mbaguipa oeetahna.
- Tojepyamongeta umi e oikuaaramtava rehe omoe tr ohendutavahna.
- Tojepyamongeta mbohovi rupive oembohape hagu ichupe jehaipyre omoe tr
ohendtava.

74
) Ohendu tr omoe aja

Ohendu hagu jehaipyre tr jehaipyreva ikatu jajerure temimboekurape.

- Tojeapysaka por ohendtaramo tr oemoer ichupe jahaipyre.

- Tojesareko por omoeramo haevoi umi jehaipyrekura

Oikmby hagu temimboekura ohendu tr omoemba rire, ohesaijo

jehaipyre tr jehaipyreva, upevar ikatu ambaapo hendivekura kicha.
Ombaapovaer haeao

- Ojepyamongeta hagu mbohovi rupive opichagua porandukura ombohaptava ichupe

ombojoapy hagu pe oimovaekue heise umi e ohendu tr ooe mboyvekuri umi
e heise aetvare moerme.

Ombaapovaer atpe

Oehesaijo hagu engura ova jehaypyre tr jahaipyrevape ikatu:

- Omombeu ha ohai mbapa heise aete e pyahu, mbaichapa ikatu iambue upva
ha mbaichapa ikatu oembojoavy ambue ere.

Oikmby porve hagu temimboekura haihra remiandu ha remimo ikatu:

- Ombojoavy ha ombojoaju umi mbae jehaipyre ha jehaipyrevape oemombeva umi

mbae hekovpe ohasva rehe.
- Omombeu mbaeichagupa jehaipyre tr jehaipyreva pe ohendu tr omoevaekue.
- Oepyr ohai mbapa ojekuaaukase jehaipyre tr jehaiva rupive.
- Omboheko umi jehaipyre tr jehaipyreva retepy ohendu tr omoevaekupe cuadro
tr mapa concpetual-pe.

Ohesajo por hagu guarani e retepy

- Ohechakuaavaer mbaicharamopa ha mbaerpa ojeipuru engura jahaipyre tr

jahaipyrevape.
- Ohechakuaavaer mbaichapa oemboheko umi engura guarani e
oembohekoicha.
- Ohechaukvaer oikmbyhague mboepy guarani retepy rehegua oipuru rupi umi mbae
hembiapo pyahpe.

ch) Ohendu tr omoemba por rire

Ohai tr oevaer temimboekura ohesajopa rire ohendu tr

omoevaekue ohechauka hagu oikmbyhague upva, upevaer:

Ombaapo jeyvaer heo

- Ojepyamongeta umi mbae pyahu oikuaaramovaekue mboeppe guarani e retepy

rehegure.
- Oipuru e omombeukuvo umi mbae hogapre tr imboehare.

75
 Ombaapovaer atpe

Ojeporeka opa rupi marandu rehe omyesak ha ombohypyvevaerichagua

ikuaapy mboepy pyahu rupive.

2. Mbaichapa oembaapovaer: componente fundamental,

oehekomboe joja hagu kua ha kuimbape ha ikatuhaguicha
oemombareteve umi mbae haekura ikatupyrva ha ojapokuaavavope.

2.1 Mbaichapa oembaapovaer: Ikatu avei, pete proyecto rupive

componente fundamental oembaapo mboeharakura ambue
areapegua ndive, omoe ha ohai hagu
Oehekomboekuvo temimboekurape marandu oeva umi mbae rehe. Picha
oemomarandu ha oporomomarandu temimboekura ikyrevta
hagu, ojejesarekovaer avei componente oembokatupyry hagu ha upekuvo
fundamental rehe. Kva mboepykura haevoi ohechakuata tekotevha oiko
tekotev oehekomboe ichupekura umi ichugui tekove ohayhva ha omomorva
tembiapokura apytpe opa ra oepyr hekoha ha het avei.
guive, opa peve, ikatu haguicha kova
rupive, haekura ojapokuaa opa mbae ha 2.3 Mbaembapa ikatu jajapo
upekuvo oikokuaa avei opaichagua temimboekura oangareko hagu
hapicha ndive. Picha oembaapramo hekoha rehe:
hendivekura, jajapta ichuguikura kua
ha kuimbae mbarete heko porva Oehekomboekuvo temimboekurape
omombava hekoha. Ko mbae apytpe oemomarandu ha oporomomarandu
jaguereko: Educacin Democrtica, hagu, tekotev avei oehekomboe
Educacin Ambiental ha Educacin ichupekura omombae ha oangareko
Familiar. hagu hekoha rehe, upevaer jaipurta
jehaipy oeva umvare, ikatuhna umi
2.2 Mbaembapa ikatu jajapo omombeva mbaichapa oembyai ohvo
temimboekura idemokrtiko hagu umi kaaguy, ysyry ha yvykura ha
mbaichapa koga rupi naandepytuh
aehavaer hesekura tombaapokuaa porvei, avei tekove oipuruvaer umi mbae
kyre ha pytyvme, ha toikuaa avei, porita jaguerekva ande rekoha rupi.
namemi hapichakura iangapy
jojamantevaerha hendive. Ko mbae Iporvaer avei, mboeharakura
tekotev ande mboeharahicha rave aopytyv ko mbape. Picha
jaikuaa ha jaipuruvaer ahekomboekuvo ambaapramo mboehra Ciencias de la
temimboekura ndive. Naturalezapegua ndive ikatta, mokive
mboepy rupi, ahesaijo porve
Ha katu, ambaaporamohina temimboekura ndive umi mbae oeva
temimboekura ohendu, omoe, oe ha tekoha rehe ha upekuvo oikmby porvta
ohaikuaa hagu, iporvaer jaipuru umi mbaembapa haekura ikatu ojapo
jehaipy oeva tekoemoir, tekosas rehe oangareko porvehagu hese.
ha umi ohechauktava mbaichapa ikatu
oiko ichuguikura tekove katupyry ha Koichagua tembiapo rupi aehavaer
imarangatva oikuaa ha oipuru rupi hesekura toguenoh marandu iporva
hendaitpe iderechokura ohaivaerichagua oikuaauka hagu

76
opavavvape hemiandu ha hemimo tembiapokura, tahae kume tr
hekoha rehe. kuimbape avei. Pva heise,
aehavaerhahna temimboekura
Ikatu avei temimboekura ohaanga toeandu por oikuaa rupi ndojoavyiha
ohechauka hagu mbaichapa ikatu kua, kuimbagui, upvare ndaiporiha
ambaapo aagareko ha amopor mbaeve ombojoavva chupekura
hagu ande reko jere ha ambue jaikoha ojuehegui oembokatupyrykuvo.
rupi.
Ko mbae jahechakuaavaer
2.3.1. Mbaembapa ikatu jajapo ambaapokuvo temimboekura ndive,
temimboekura oiko por hagu, aehavaer hesekura tombaapo kyre
omombae ha omomor hagu hogapy. ha jekupytpe kua ha kuimbae oondive,
ojesarekokuvo haekueravoi
Tekotev jaipuru tembiapokura mbaembapa ikatu ojapo oeandu por
ohechauktava temimboekurape hagu iirngura ha haekura avei.
mbaembapa ojapovaer hogayguakura
petete ha umva mbaichapa oipytyvta 2.1.3. Mbaembapa ikatu jajapo
ichupe oiko por hagu oondivepa ahekomboe hagu temimoekurape
hogappe. Picha avei, ohechakuaavaer ikatu haguicha oemombareteve umi
mbaichapa he ha hogayguakura heko mbae haekura ikatupyry ha
por rupi hogappe ikatuha omopor ojapokuaavavope.
hekoha.
Temimboekura apytpe ndaipri ikatupyry
Upevaer ikatu ahesaijo jehaipy oeva jojva tr ojapokuaamemva hapicha
ko mbae rehe, ikatu haguicha ojapva ha ojapohicha, upvare ande
temimboekura ohechakuaa uppe mboehra tekotev aangareko umi
mbaichapa joayhu ha jekupyty rupi mbae rehe, ikatu haguicha
oembotuicha, oemombae ha amombareteve ichupekura.
oemomorkuaa teko ogapy.
Tekotev jahechakuaa ambaapokuvo
Ikatu avei, ojejerure temimboe temimboekura ikatuha ojoavy hembiappe
rogayguakurape tou tohecha ipehngue, ha upicharamo jepe, upva ndaheisi
itara, itajra, imemby tr ovaiha peteva tr ambue ojapva.
hemiryrngurape ha mbae, ohaanga, Jaikuaavaer ane remimboekura
opurahi ha ojerokramo mboehape ikatu peteteme, mbaichagupa ha
haguicha oandu haekura ojepytaso mbaembapa ojapokuaa hikui, ikatu
mbareteha avei ijykre hogaygua. haguicha jaikuaa avei mo pevpa
haekura oguahkuaa ha jahecharamo ha
2.3.2. Mbaembapa ikatu jajapo amombae guasu opavavva rembiapo.
temimboekura oeandu por hagu
ahekomboejojakuvo, kua ha ahekomboekuvo ane remimboekura
kuimbae oondive: tekotev avei, jaiporavokuaa umi tembiapo
ikattava oguerojeravehna umi
Oehekomboekuvo temimboekurape, ikuaapykura, ikatu jaipuru jehaipy
tekotev ojejesareko por mbaichapa emoe ha ohaanga, epoty jeapo ha
oeeta ichupekura, mbaembapa ha mbae.
mbaichapa ojejerurta ojapo hagu

77
 Mbaichapa ikatu ojehechakuaa
temimboekura ikatupyryha
ahekomboekuvo temimboekurape,
tekotev jajesareko mbaichapa ikatupyry Jaipuru porandukura ombohape ha
ohvo hikui. Upva avei, haekura ombojoajtava marandu oikuaavavoi umi
ohechakuaa ha oikuaavaer iehekomboe kuaapy pyahukura oembaaptava
pukukue jave, ikatu haguicha, oimramo ndive, upekuvo ojehechakuatama
oeikotev, ojehechajey mboepy tr mbaichapa oipuru e ombohovaikuvo
oemyatyr oeikotevva. umi porandu.

Upvare, jahechakuaavaer Jaipuru avei fto tr taanga ojehava ha

temimboekura ikatupyry tr oembosayvaekue, ikatu haguicha
ndaikatupyryipahna, ndahai amonta temimboekura oe oondive, tr katu
hagunte chupekura. Umi mbae devte rupive oe mboepy omeva rehe
anepytyvvaer jahechakuaa hagu hikui, ha upekuvo ojehechamahna
mbaembapa oemoambue tr mbaichapa oho chupekura eme.
oemohendaporvevaer
ahekomboekuvo temimboekurape ha aepyr jajesareko mitngura rekre
avei haekura voi oikuaa hagu mbapepa klasepevoi, oporohendukuapa, oepa
ojopyvevaer hikui ikatu haguicha tekotevramo, ohesaijokuapa
ojehupyty umi kapasidadkura hapichakura rembiapo, ohekakuapa
mboesyrypegua. marandu, oehapa ohai oandva,
ojehea ha ombaapokuapa iirngura
Pevar, tekotev jaikuaa por mbapa ndive, ha mbae.
aete ahar jahupyty temimboekuragui.
Pichar aoite avei, ikatta ambohape Jajerure temimboekurape tohai tr
aete ane rembiapo, upekuvo jaiporavta toe mboepy pyahu rehe, mbapa
hekopete umi tembipurur ha ambue mbae oikuaase hikui ikatu haguicha mboehra
jahechakuaa hagu mbaichapa ombohapekuaa mbaembapa
oembaapo ahekomboekuvo ane omombaretevta ohekombovo
remimboekurape. temimboekurape ko eme.

Ko mbae jajapovaer ahekomboe aja Jajapovaer iindikadorkuerar ikattava

pukukue, jahechakuaa hagu mbaichapa ohechauka mbaeichaitpa
oguata ohvo ane remimboekura oembaaporae ha ojehupytparae avei
rembikuaa ha avei mbaichapa umi kapasidadkura. Upevaer umi
amotenonde porvta ane rembiapo ikatu indikadorkura ikatuvaer ohupyty
haguicha amohenda por upva umi temimboekura, avei ohovaer katuete
oikotevva upicha. kapasidadkura ojejerurva ha
ojeguerotenondva rehe mboeppe.
Ikatu haguicha os por andve ane
Jehechakuaramo temimboekura
rembiapo, oemboisyihna pe umi
ojavyhague hembiappe, natekotevi jae
tembipurukura ikattava ombohape
ichupekura e pohipe ovaiha upva,
jahechakuaa hagu ane remimboekurapa
jaekuaantevaer, ikatu haguicha hae voi
oikotevve aipytyv ichupekura ha
ohechakuaa tekotevha oemyatyr umva.
rkatu amboguata porve hagu jahvo
Upevaer ikatu ojehaiguy tr oemongora
iehekomboe. Ha katu, ndahai kovante
umi mbae oemyatyrvaerva.
ikatva jaipuru. Ikatu avei:

78
Picha avei, oramo temimboekura retepy rehegua ha katu ndahainte
ombaapo porvaekue, amombaevaer ojehechakuaavaerhna haeokuerarei.
ichupekura upva. Jaevaer umvape oho Upva ojehechakuaamavaer
porhahna picha ha toehavekatu ikatu temimboekura oipurukuvoma voi ie,
haguicha iporve ohvo hembiapo. oe tr ohaikuvo avei.

Picha avei, amboekuvo pete e Hesak porve hagu andve ko mbae,

jepuru ha jajesarekokuvo mbaichapa ojehechauka techapyricha mbaichapa
temimboekura oho upe ehekombope, ikatu oembaapo.
jahechakuaavaer temimboekurapa
ohendu, oe, omoe ha ohaikuapa
hikui.

Ko mboesyry guive oeepyrma avei

ojehepyme umi mboepy guarani e

1. Jahechakuaa hatemimboekura katupyry oehekomboer ichupekura

guarani eteramo.
1.1. Lista de cotejo rupive ikatu ambaapo picha:

Tembiapor:
Emombeumi nde rapichakurape mbaechapa reeandu eejovakepa rire. Upevaer
nemanduavaer mbaichapa eepyrrakae ehai ne rembiapo, mbaichapa ejogueraharae
pe eejovakeha ndive, ha ipahpe mbapa eguenoh nde jupe guar upe tempiapogui.

Ojehechakuaa hagu temimboekura:

Ohechauka mbapa hembipota oenguvo. Upevar omokangy tr omohatve pe
ie, hei pukuve tr hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.

Indikadorkura Ohupyty Ner

ohupyty

Omoguah hembipota omokangy tr omohatver pe ie . X

Omoguah hembipota hei pukuve tr hatve pete e X

Omoguah hembipota ie pohi tr ie marangatu X

Indikadorkura ojehupytyvaekue 2

79
 1.2. RSA ikatu ambaapo picha:

Temimboekura ikatuvaer:
Ombojoaju hemimo ha hemiandu oipurukuvo umi e ojogueraha porva oondive
omombeu hagu heisva (mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha
omovva)
Ko mbae ohechaukta temimboekura rehe Jehechak Jehechak Jehechak Ojehupy-
ikatpa: uaa uaa uaa tva
1hme 2hme 3hme

Oipuru e omombeva mbae oguerva

hapykuri.

Oipuru umi e ohechaukva mbaerpa

Oipuru umi e ombojoavva temiandu ojuehe.

Oipuru umi e omovva temiandukura

ombaemomber.

Ojehupytyvaekue

2. Jahechakuaa temimboekura katupyry oehekomboer ichupekura guarani

ejoapramo.

2.1. Lista de cotejo rupive:

Ojehechakuaa hagu temimboekura:

Omoepyr, ombohete ha omohu ie hei hagu hemimo ha hemiandu.
Ikatu ojeipuru aranduchauka Lista de cotejo rehegua
Ko mbae ohechaukta temimboekura ikatpa: Ohupytma Ner
ohupyty
Omoepyr ie omombeuhpe mbaguipa oeta. X

Omohypy ie omombeukuvo hemimo oipuru rupi umi e X

oeikmby porva oe aja.

Oipuru techapyr tr ambue mbae oipytyvtava umi X

ohendvape oikmby hagu heva.

Omohu hembiapo omboapua rupi hemimo pe mbae X

oevare.

Indikadorkura ojehupytyvaekue 3

80
1.3. Prueba escrita restringida rupive

Ojehechakuaa hagu temimboekura mbaichapa:

Ohesaijo mbae rehetpa oe pe jehaipyre ha, avei, mbaembapa ojee upva jere
rehe.
Ohesaijo mbaembapa oiko pe jehaipyrpe oemombeuhicha, mbaicha ruppa
umva oiko ha mbapa umva ogueru hapykuri.
Ko mba'e ohechaukta temimboekura ikatpa:

Omohenda mbae rehetpa oe pe jehaipyre ha mbaembapa ojee upva jere rehe.

Omohenda mbaembapa oiko pe jehaipyrpe oemombeuhicha, mbaicha ruppa
umva oiko ha mbapa umva ogueru hapykuri
Ikatu ojehechakuaa prueba escrita restringida rupive picha:
- Ehechauka mapa conceptual rupive mbaichapa umi temiandu ova jehaipyrpe ojeipuru
oepyr, oembohete ha oemohu hagu upva.

Jahechahicha, ndahai kova ante Jajesareko porvaer pete mbare avei,

ikatva jajapo, o opaichagua aranduchauka
ikatva jaipuru ambohape por hagu ane
rembiapo ahekombovo
temimboekurape ha ndahai kova
ante jaipurutavahna jahechakuaa hagu
upva.
sapynte nosporiramo ane remimboe
pete aranduchaukpe, ndajapytaivaer
upva rehente. aehavaer hesekura
ra ha ra, jahechakuaavaer mbarepa
umi mboepykura ndohupytirae, aipytyv
chupe upvape ha jahechakuaa jeyvaer
ohupytmaparae umi kuaapy ikatu
haguicha omohu por ko mboesyry.

81
 Jaikuaamive hagu mbaichapa jahaivaer
guaranme

Ikatu haguicha hesak porve mboeharakurape mbaichapa ojehaivaer guaranme,

tekotev ojejesareko ko pehngue oeguenohvaekue La Educacin Bilinge en la Reforma
Educativa Paraguaya MEC ojapovaekugui.

Orientaciones prcticas para la escritura en lengua

guaran
Para establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua guaran, es siempre
conveniente considerar la tipologa textual en la cual se utilizar esta lengua. Esto implica tomar
en cuenta los requerimientos de las variedades especficas de lengua segn el tipo de texto y el
contenido del mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaran.

1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipologa textual, se consideran aceptables los
siguientes indicadores:

Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos
utilizan una variedad de guaran con ausencia o mnima presencia de prstamos y
fabricacin autctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.

Los textos cuyos contenidos superan los lmites de la cultura autctona, que utilizan el
guaran como lengua de especialidad, admiten prstamos o fabricaciones autctonas de
palabras.

2. Caractersticas del discurso guaran en los textos escritos:

Se considera que los textos utilizan un guaran que despliega sus caractersticas particulares
y propias, cuando:
Los enunciados evidencian la intencionalidad del autor o la autora (modalidad).

82
 Evita el jopara lexical y sintctico.

Se construye atendiendo el predominio de los enunciados verbales sobre los enunciados de

tipo nominal.

Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza
el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).

Refleja la presencia constante de marcas que indican la visin del enunciador con relacin
al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o decticas (marcas modales).

Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se
enuncian las palabras verbales o nominales (marcas temporales).

Cumple con la normativa de ubicacin sintctica adecuada de los especificativos nominales.

Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o la
lectora (deixis locutiva o cognitiva).

Demuestra una progresin adecuada del tema tratado segn la naturaleza del contenido
textual.

Evita la utilizacin de enunciados que reflejan las caractersticas de la construccin

sintctica propias del castellano (calco morfosintctico).

Se redacta siguiendo las normas de organizacin textual propias de la tipologa utilizada.

3. En cuanto a la forma de tratamiento de la creacin autctona de palabras:

El vocablo creado:
refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita las ambigedades. (precisin
semntica).

es comprendido sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra lengua (independencia

semntica).

se asocia directamente a su significado real (valor semntico).

se escribe respetando la normativa ortogrfica del guaran.

4. En cuanto a la forma de tratamiento de los prstamos lexicolgicos integrados:

83
 Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaran respetan la normativa
ortogrfica de la lengua receptora. Ej. : sko

Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaran son escritas con los
grafemas de la lengua receptora que representen los sonidos ms prximos a los de la
lengua prestataria. Ej. : ovecha.

Las palabras del espaol escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaran,
reemplazan los grafemas sealados por KS. Ej.: eksponnte.

Las palabras del espaol terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaran
mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaran se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazndola por la vocal prxima
nasalizada. Ese fenmeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.:
koras (antiguo) akordeon

Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaran no posee ni puede
representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej. : odeve.

Las palabras con slabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de otra
lengua al guaran respetan la normativa ortogrfica de la lengua receptora. Ej. : demokrsia.

Los elementos integrantes de un complejo terminolgico (estructuras terminolgicas que

contienen ms de un vocablo), en situacin de uso independiente e integrados a la
estructura fonomorfosintctica de la lengua, respetan la normativa ortogrfica del guaran.
Ej.: Universidad Catlica (integra un complejo terminolgico); pero: umi
ikatlikava....(integrada a la estructura fonolgica y morfosintctica del guaran)

5. En cuanto al tratamiento de los prstamos lexicolgicos no integrados:

Las estructuras terminolgicas que contengan ms de un vocablo (complejo terminolgico)
se escriben con la grafa de origen y en tipografa cursiva. Ej.: Banco Interamericano de
Desarrollo; Universidad Catlica de Asuncin...

Los nombres propios de cualquier ndole se escriben con los grafemas de la lengua de
origen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algn escrito los incorpore adaptndolos a la grafa de la lengua receptora.

Las palabras provenientes del ingls y an no integradas, en el uso, a la estructura

fonomorfosintctica del guaran, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
software.

84
 Las palabras de origen latino y an no integradas, en el uso, a la estructura
fonomorfosintctica del guaran, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
curriculum, status quo, sui generis.

6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRFICA

Utiliza el sistema alfabtico que contiene los siguientes grafemas:

a ch - e g g h i j k l m - mb n nd- ng nt - o o p - r
rr s t u v y Este sistema admite la incorporacin de los siguientes
grafemas para la escritura de prstamos lexicolgicos integrados: d f ll1.

Todos los grafemas de la lengua, segn las necesidades de uso, pueden tener posicin inicial,
intermedia o final, incluido el puso. Ej: va hiva2

La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuacin de la palabra no se

encuentra en posicin final. Ej.: opma

La marca nasal se utiliza segn los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la vocal
nasal forme slaba con una consonante oral. Ej.: ak

Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales:

Prefijos: ndices de posesin, nominalizador de palabras de tendencia verbal. Ej.: ijao

Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales, diminutivos. Ej. : ijaokue

Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:

Prefijos: nmero y persona, voz, forma negativa

Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales, modales, aspectuales.

El morfema de interrogacin piko se escribe en forma separada del lexema nominal o verbal al
que acompaa.

El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaa. Las
diferencias en la significacin se dan a travs de la tonalidad Ej.: oramo (condicional) Ouramo
(temporal).

Las palabras que se repiten indicando aspectos en el desarrollo de su proceso se escriben en

una sola estructura. Ej.: ouou, jaguerugueru.

El morfema jey, al indicar aspecto de reiteracin del proceso, se escribe unida a su morfema
base. Ej.: oguerujey.

85
 Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus lmites estn
marcados por la negacin discontinua. Ej. : ndoupori ndojapoheti.

Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua, gui,
re, , guy.

Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: ri, rupi,
rehe, gotyo, ndive, rovi, jepe, guive, hagu, guar, rire, aja, peve (meve), jave.

Estas consideraciones acerca de la normativa ortogrfica del guaran no contemplan, probablemente,

toda la problemtica que pudiera surgir a la hora de su escritura. Simplemente tienen el propsito de
ofrecer directivas tiles para orientar la produccin escrita de materiales en esta lengua, y de su uso
en el aula.

1
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del
castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaran. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de
estos sonidos en el guaran del Paraguay, representado a travs de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabtico guaran, para
modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esa manera responder a los desafos de su utilizacin en los campos del saber
cientfico. Al apropiarse el guaran de un prstamo de origen forneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede uno de
estos fenmenos:
Se adapta el prstamo adecuando dicho sonido al ms prximo que posee la lengua.
Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este ltimo recurso muchas lenguas, a travs de los tiempos,
han ampliado su repertorio sonoro. El guaran no es una excepcin.
Al plantear el uso funcional del guaran y evitar los conflictos de escritura con los prstamos adaptndolos a la grafa del guaran,
se normaliza una tendencia presente en esta lengua a travs de su evolucin a lo largo de los siglos.

1
Se grafica la presencia del puso en posicin inicial con vocablos que inician con vocal tnica, que al ser modificados por
ndices de posesin en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenmeno denominado
armonizacin glotal. Ej : ra hira.

86
 engura ikattava oporoipytyv
hesak porve hagu ko tembiapo
C

Capacidades lingsticas: pva heise; temimboekura ohendu, oe, omoe ha ohaikuaaha.

Cultura autctona: En este documento se entiende por cultura autctona aquella que rene
los elementos culturales caractersticos de la poblacin paraguaya, producto del sincretismo entre
la cultura espaola y la cultura indgena.

Fabricacin autctona de palabras: Es la creacin de palabras recurriendo a la aglutinacin

ordenada de morfemas ya existentes en la lengua para denominar nuevos referentes culturales.

Guaran Paraguayo: Lengua utilizada mayoritariamente por la poblacin paraguaya en su

comunicacin cotidiana y susceptible de adaptarse fcilmente a las necesidades actuales del
lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus races ni se cierra a la evolucin y a los cambios.

Indicadorkura: umi mbae ohechaukva mbaeichaitpa oembaaprae

temimboekura ndive ha ojehupytyparae umi kapasidadkura.

Jopara: Se entiende aqu como el prstamo lexicolgico no integrado a la estructura fonolgica

y/o morfosintctica del guaran que puede ser utilizado de dos maneras:
- Para reemplazar, en el texto, una palabra existente y funcional en el guaran.
- Para nominar un referente cultural nuevo.
El jopara a ms de ser lexicolgico, puede ser tambin sintctico o discursivo.
El jopara sintctico se refiere a la mezcla de cdigos en la expresin de sintagmas pertenecientes a
un solo enunciado.
El jopara discursivo se refiere a la utilizacin del castellano y del guaran en forma alternada en la
enunciacin de un solo texto.

87
 Jehea: Es el prstamo lexicolgico integrado a la estructura fonomorfosintctica del guaran.
Al integrarse a esta estructura ya forma parte, de hecho, del corpus lexical del guaran y cumple
con las normativas ortogrficas de esta lengua.

Kuaapy e rehegua: oehendu, oee, oemoe ha ojehaikuaa hekopete ha

oikotevhaichaite.

Kapasidadkura: umi kuaapy temimboekura ombojeheva katuete ojuehe ojapokuvo

tembiapokura.

Lengua de especialidad: Es un subsistema lingstico que utiliza una terminologa y

otros medios lingsticos con objeto de suprimir toda ambigedad en la comunicacin propia de un
rea concreta. (ISO 108, 1990).

Lxico: Es la palabra de uso de una regin, de una actividad determinada, de un campo

semntico dado, etc. Corresponde al vocabulario usual.

Mtodo comunicativo: pytyv ojepurva oemboe hagu mitngurape oipurukuaa

hagu e oikoha rupi.

Mboepy: umi mbae temimboekura oikuaa, ojapo ha omobaevaerha.

Prstamo lexicolgico: Es el fenmeno de la incorporacin de nuevos vocablos

de una lengua a otra, segn las necesidades de comunicacin. En guaran paraguayo, el
prstamo lexicolgico es conocido comnmente como jopara o como jehea.

Tksto: ojehero umi mbae ikatva oemoe, oehendu ha ojehai, avei

ombaemombeu hagu opa mbae oikva opaichagua tekoha rupi.

Trmino: Designacin de una nocin en forma de letras, cifras, pictogramas o con

una combinacin cualquiera de estos elementos. Corresponde a la lengua de
especialidad (ISO 108, 1990).

88
 Kuatiaengura ojepuruvaekue

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90
Silveria Concepcin Laguardia Viales, Directora de Curriculum

Wilma Dina Vega de Torres, Jefa del Departamento de Diseo Curricular

Diana Elena De Gicomi de Silva, Jefa del Departamento de Apoyo a la Implementacin

Curricular en Medios Educativos

Nidia Esther Caballero de Sosa, Jefa del Departamento de Evaluacin Curricular

Rosala Diana Larrosa Nunes, Jefa del Departamento de Investigacin Curricular

Mara Isabel Roa, Jefa del Departamento de Enseanza de Lenguas

Elaboradores
Mara Esther Rossana Centurin de Aldama

Anlisis Curricular:
Carmen Susana Bentez Prieto, Gerardo Waldemar Pfingst Schena, Hilda Esperanza Insfrn
Portillo, Lorena Sandri Gonzlez Rojas, Luis Fernando Iriondo Cappello, Marcelo Adrin Lezcano
Bentez, Mara Estela Bez de Armoa, Rubn Daro Argello Godoy.

Equipo de apoyo logstico

Hugo Daniel Romero Pavn, Gladys Elizabeth Barrios de Daz, Liliana Lavand Bate, Mnica Beatriz
Lezcano de Ruiz Daz

Profesionales que han participado en el proceso de validacin85

Prof. Ruben Florentn Cabrera, Prof. ngel Sanabria, Prof. Ada Canata, Prof. Bernarda Ortellado,
Prof. Eliodora Vern, Prof. Griselda Felipa Ibaez Aguilera, Prof. Jazmn R. Marecos Ovelar, Prof.
Irene Cristina Meza, Prof. Myriam Digalo de Gaona, Prof. Juana Marecos, Prof. Mara Rosa
Gaviln Cuba, Prof. Juana Dvalos Arce, Prof. Rocio Natalia Bentez, Prof. Obdulia Natividad Ruiz
Diaz de Bentez, Prof. Ninfa C. Osnaghi de Centurin, Prof. Rosmar Denis Sols, Prof. Favio
Cabrera Duarte, Prof.Flaminio Noguera

Digitalizacin
Carmen Susana Bentez Prieto, Marcelo Adrin Lezcano Bentez, Vctor Ramn Lpez Amarilla

Diseo de portadas y pginas internas

Mximo Alberto Ayala

Diseo de Tapa
Marcos Echeverra, Vctor Ramn Lpez Amarilla

Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental durante el ao 2010

Col. Nacional Luis Alberto de Herrera, Escuela Bsica N 471 Santa Luca, Escuela Bsica N 4183
San Francisco de Ass, Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales, Escuela Bsica N 11 Pedro Juan
Caballero, C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris, Escuela Bsica N 2850 Luis Alberto de
Herrera

91