Unidad3 Integración

Mdulo: Enfoques de la Educacin Especial // UNIDAD 3
UNIDAD 3
Integracin:
Una respuesta
a las
Necesidades
Educativas
Especiales
TUTORA:
MGTER. BEATRIZ
ORTENBACH
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Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-Dpto. de Educacin a Distancia
OBJETIVOS
En esta unidad nos proponemos que Ud. logre:
Reconocer y analizar los distintos aporte convergentes

en el principio de integracin.
Conocer los conceptos y principios que fundamentan la

Integracin.
Identificar y definir los cambios logrados en la

integracin social y escolar de las personas con NEE.
Conocer y analizar la integracin social y escolar en

distintas realidades y establecer un paralelismo con su
realidad contextual.
Plantear y estimular un debate terico prctico

referente a la realidad de la integracin escolar.
Reconocer la Educacin para Todos como una

continuacin y un avance en el concepto de integracin.
Promover actitudes tendientes a la consecucin de la

Educacin para todos.
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ESQUEMA DE LA UNIDAD
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1. INTEGRACIN ESCOLAR: UNA RESPUESTA A LAS NEE.
1.1. CONCEPTO
La consecucin de la integracin social, con la participacin activa de la persona

discapacitada en la vida de la comunidad, est condicionada al xito o fracaso de la
integracin escolar.
La integracin educativa escolar concepta el proceso por el cual se educa

juntos, a nios con y sin discapacidad ya sea a tiempo parcial o total. El proceso
comienza en el nivel Inicial y se extiende, segn las necesidades y las etapas de
desarrollo vital de las personas discapacitadas, hasta la educacin superior.
1.2. FUNDAMENTOS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR
El proceso lento pero sostenido que se est produciendo en la concepcin de la

discapacidad y el enfoque que actualmente se le da al tratamiento de su
problemtica, han hecho cambiar las polticas sociales, que durante las ltimas tres
dcadas han propiciado la integracin y la participacin activa y plena de las personas
con discapacidad en todos los mbitos de la sociedad. Se procura brindarles, el mismo
marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo y servicios sociales.
Desde el concepto de normalizacin, se comienza a correr la mirada desde la
persona discapacitada, nica y exclusiva responsable de sus problemas de
aprendizaje hacia el contexto donde tienen lugar las interacciones sociales. Esta
nueva conceptuacin trae implcito el concepto de sectorizacin, por el cual los nios
discapacitados deben educarse junto a sus pares en las escuelas ms prximas a su
domicilio. Lo que implica ya una integracin. En Inglaterra se elabora el informe
Warnock con el concepto de NEE, que pone nfasis en la respuesta pedaggica a las
demandas de las personas discapacitadas en la interaccin educativa.
Se habla tambin de igualdad de oportunidades en educacin, entendindola como la
educacin adecuada que el nio con NEE necesita para lograr los aprendizajes y estar
en un plano de igualdad con sus pares. Por ejemplo, la escritura Braile, la lengua de
seas, entre otros.
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Como dijimos es un lento proceso de cambio en el que se pretende que la persona

discapacitada sea partcipe activa en la sociedad, con los mismos derechos y
obligaciones.
1.2.1. DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL
Haremos una breve referencia a cmo se consideran a los grupos de personas

discapacitadas desde lo social.
Verdugo, M. A. (2003), plantea que acadmicos del Reino Unido y de EEUU, proponen
un modelo o teora social de la discapacidad, en la que se la considera una
construccin social impuesta, y plantea una visin de la discapacidad como clase
oprimida, con una severa crtica al rol desempeado por los profesionales y la
defensa de una alternativa de carcter poltico ms que cientfico. Agrega que esta
posicin tiene ms predicamento en lo que se refiere a la sordera y a la discapacidad
fsica, mientras que en el retraso mental y la discapacidad visual casi no se la nota.
Oliver, (1990) sostiene que el significado de discapacidad est distorsionado por
definiciones derivadas del paradigma en el que se consideraba a la persona como
objeto pasivo sobre el que se deba intervenir, compensar y rehabilitar los dficits. l
propone como alternativa centrarse en las causas y dimensiones sociales de la
discapacidad: una teora social de la discapacidad... debe estar localizada dentro de
la experiencia de las propias personas con discapacidad y sus intentos no slo para
redefinir la discapacidad sino tambin para construir un movimiento poltico entre
ellos mismos y desarrollar servicios proporcionados con sus propias necesidades
autodefinidas. En este contexto se habla de la comunidad de discapacitados.
El modelo de grupo minoritario o con desventaja o simplemente modelo
minoritario es una derivacin del modelo social, en el que se enfatiza el papel que la
discriminacin institucional y el prejuicio tienen al significar la discapacidad. (Olkin
1999, citado por Verdugo Alonso (ob.cit:238) dice que los seguidores del modelo
minoritario piensan que la discapacidad es un constructo social, entendiendo por
esto que su significado es mejor comprendido en trminos de cmo la sociedad
percibe a la discapacidad.
El modelo social, dice Humphrey, (2000) en Verdugo Alonso (ob. cit:240) redefine a
la discapacidad en trminos de ambiente discapacitador junto al hecho de situar de
nuevo a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos, adems de
reconfigurar las responsabilidades en la creacin, sostenimiento y superacin de las
discapacidades.
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Si consideramos a la discapacidad un constructo social, comprendido por: cmo la

sociedad percibe la discapacidad, tenemos que acordar que sta la piensa como un
problema social.
En Pantano (1987), encontramos la definicin de Problema Social de Horton y Leslie,
(1974) : Los problemas sociales constituyen una condicin que afectan a un nmero
importante de personas, de modo considerado inconveniente y que segn se cree debe
corregirse mediante la accin social colectiva.
La autora, realiza el siguiente anlisis de la definicin:
...al reconocer un origen social, se encuentra implcito el concepto de
situaciones creadas por el hombre o que l puede modificar.
Contina diciendo que los discapacitados conforman un grupo social. Todos

comparten una situacin comn, es decir, condicin. Esta condicin est dada por
factores comunes, (se refiere a sus desventajas y tambin sus otras capacidades).
1) Desde lo individual.
2) El estado de bienestar alcanzado por la comunidad, (entendido como los
recursos humanos, tcnicos o financieros para el desarrollo de diferentes
potencialidades).
... que afecta a un nmero importante de personas. Se

refiere a estimaciones tanto cuantitativas (Melndez
Rodrguez, (1998) habla de los altos ndices de discapacidad,
y la amenaza de un acrecentamiento de la misma); como
cualitativas. Al respecto Wright Mills (1969) en Pantano
(1987) afirma que: Se ve amenazado aquello que es
relevante para la comunidad: la dignidad que debe gozar el
ser humano como tal.
... de modo
considerado Para que se piense una
inconveniente. Los condicin como
problemas no
problema social, debe
afectan de igual
modo a todas las existir en la sociedad la
comunidades
conciencia de que hay
(depende de los
una condicin no
6 deseada.
valores aceptados
por la poblacin).
... Que debe corregirse mediante la accin social colectiva:

esa conciencia de la condicin indeseada debe ser
acompaada por la idea de que puede y debe hacerse algo
(en forma organizada, privada o institucionalmente) para
resolverla.
Para llevar a cabo acciones tendientes a la resolucin de la problemtica, el

fundamento indiscutido es la toma de conciencia. Solamente una clara comprensin
del problema puede vislumbrar los recursos necesarios para una solucin eficaz.
Entonces la respuesta a la integracin de las personas con discapacidad, est en
manos de la sociedad. Como dijimos anteriormente, los cambios que se han venido
produciendo en la concepcin de la discapacidad, han ocasionado variaciones
significativas en las polticas sociales y educativas. Se propicia la integracin activa de
las personas discapacitadas en la vida y en las estructuras comunes de los servicios
que la comunidad brinda a todos sus miembros. Y consideramos a la escuela como el
lugar donde ha de desarrollarse el germen de una sociedad democrtica y pluralista,
donde no tengan lugar discriminaciones (basadas en clasificaciones, categoras y
jerarquas arbitrarias) que pudieran incidir sobre la prctica pedaggica.
1.2.2. DESDE SUS FUNDAMENTOS TICOS
Si se reflexiona sobre los fundamentos ticos que orientan las acciones tendientes a la
plena participacin de la persona discapacitada en la sociedad en condiciones
igualitarias al resto; debe considerarse el verdadero concepto de Persona Humana
como todo ser capaz de derechos y obligaciones, es decir, reconocer a la persona
discapacitada en toda su dimensin humana.
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La expresin del fundamento tico la encontramos en:
La Declaracin de los Derechos de los Impedidos de la ONU en el art. N 3

dice: El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad
humana. El impedido cualesquiera que sea el origen, la naturaleza o la
gravedad de sus trastornos o deficiencias, tiene los mismos derechos
fundamentales que sus conciudadanos de su misma edad, lo que supone en
primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo ms normal y
plena que sea posible.
Todo hombre, por su condicin humana (con discapacidad o sin ella) es una
persona social, forma parte de una sociedad y participa de una cultura sobre
la que influye y por la que es influido, condicionado y hasta determinado. Por
naturaleza es gregario y necesita relacionarse con otros hombres para lograr
un desarrollo pleno y armnico.
Si conceptuamos la tica como el conjunto de principios o normas morales que

regulan las actividades humanas, entonces En base a qu juicio de valor o norma
la sociedad ha excluido a sus miembros ms vulnerables?
Las palabras huelgan...
1.2.3. DESDE LOS FUNDAMENTOS POLTICOS-PEDAGGICOS
La evolucin que tuvo el proceso de cambio en Educacin Especial se traduce en el

respaldo cada vez mayor de normativas emanadas de polticas educativas que abogan
por una escuela donde todos los nios aprendan juntos.
A pesar que el articulado de la Ley Federal de Educacin (24.195) est sustentado
por una filosofa integracionista; contempla dos subsistemas: Educacin Comn y
Regmenes Especiales, donde se encuadra la Educacin Especial. - ttulo III (de la
Estructura del Sistema Educativo Nacional) Captulo I Artculos 11 y 12. Y Captulo VII
(de Los Regmenes Especiales) Artculos 27, 28 y 29.
Hoy, en concordancia con la ideologa inclusiva, la Nueva Ley de Educacin del ao
2006, (Ley N 26.206) dice que: La educacin especial es la modalidad del sistema
educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con
discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades del
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sistema. Se rige por el principio de inclusin educativa y brinda atencin educativa en

todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la
educacin comn. Se debe garantizar la integracin de los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada
persona (Ley de Educacin Nacional, art. 42).
Como dice Jarques (1985), los postulados de la posicin integracionista abarcan
mucho ms que un reordenamiento del sistema educativo: Son cambios mucho ms
fundamentales que involucran los valores y normas sociales y, por lo tanto, los juicios
ticos que de ellos se desprenden.
En la Integracin convergen factores de orden social, psicolgicos, filosficos y
legales. Pero, las presiones sociales en cuanto propuestas de carcter socio-polticas
(con la eliminacin de toda prctica discriminatoria) o tico (movimientos a favor de
los derechos civiles), constituyeron factores decisivos en el tratamiento de la temtica
en el orden internacional.
Como vimos en el captulo anterior, histricamente se trat a la discapacidad como
una enfermedad. Esta tendencia deriva de la influencia de disciplinas como la
biologa y la psicologa, que estudiaron sndromes, buscaron etiologas, explicaron
cuadros nosolgicos y desarrollaron tratamientos para la recuperacin, la
compensacin y la rehabilitacin mdica.
La pedagoga hizo suyo este modelo, por lo que ha sido y es muy comn ver a los
profesionales de la educacin trabajar desde el dficit, mediante teraputicas
destinadas al desarrollo de factores que se muestran como impedimentos. As, se
dejan de lado las capacidades que ofrecen nuevas variables, significativas en el
desarrollo integral de las potencialidades de la persona con discapacidad.
Por lo contrario, nos vemos tentados (muy a menudo), a conformar grupos
homogneos, ubicando a los nios dentro de los cuadros taxonmicos que se crearon
para agrupar las discapacidades segn su etiologa, el tipo y grado de dficit. Desde
esta concepcin, se considera a la persona con discapacidad, portadora de un
defecto, que debe corregirse.
A tal fin, fueron creadas las escuelas especiales, donde el nio especial, diferente
recibira el tratamiento adecuado para su dficit. Las mismas surgen para la atencin
de nios ciegos, sordos, con trastornos motores, dbiles mentales, de aprendizaje
lento, que ofrecan equipamiento tcnico y docentes especializados para
proporcionar una ayuda especfica a grupos de nios con problemas similares, debido
a sus deficiencias o limitaciones.
Hoy se duda sobre los beneficios de este subsistema en educacin y se propicia una
discusin sobre sus fundamentos. Se resaltan los aspectos negativos de la
categorizacin y los etiquetamientos basados en el dficit, porque a menudo stos no
reflejan las NEE de los alumnos, ni el apoyo apropiado para esas NEE.
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Al respecto son significativas las palabras de M. Ainscow (1995:29) que durante

mucho tiempo fue director de una escuela especial: Tengo que decir que durante mi
carrera he dedicado mucho tiempo y energa a encontrar mtodos especiales de
enseanza que ayuden a los alumnos especiales a aprender (Ainscow y
Tweddle,1979) y he llegado a la conclusin de que ninguno de estos procedimientos
merecen ser tenidos en cuenta. Si bien ciertas tcnicas pueden ayudar a algunos
alumnos a acceder al proceso de escolaridad, esas tcnicas no garantizan de por s el
xito escolar de este alumnado.
Distintos autores son coincidentes en sus apreciaciones. Molina, (1989) refiere que el
alto costo que tienen las escuelas especiales, no se corresponde con los resultados
obtenidos en los procesos educativos, a lo que debemos adicionar los efectos
negativos que tiene la segregacin. Son nios a los que se separa de sus vecinos,
amigos, compaeros de barrio para ser asistidos en una escuela especial. Crecen y se
educan en un mbito que no es su hbitat natural y lgicamente en la adolescencia o
en la edad adulta les resulta imposible la integracin social y laboral. Difcilmente
puedan asumir su lugar en la sociedad, porque ya fueron excluidos de todos los
sistemas. Esto implica las limitaciones o impedimentos para asumir los roles que por
su edad, sexo, cultura y posicin social, la comunidad les demanda. Se trata de la
prdida o limitacin de las oportunidades para participar en la vida de la comunidad
en un pie de igualdad con los dems (ONU 1983).
Ahora bien, la sociedad posmoderna Est preparada y desea hacer una

integracin, educativa, social y laboral real de la diversidad? Es coherente la
prctica con el discurso social?
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se propici la plena

participacin en todas las instituciones de la sociedad, consagrando que las personas
con discapacidad tienen derecho a igualdad de oportunidades de participacin en las
actividades en el contexto socio cultural en el que viven pero... las barreras fsicas,
sociales, econmicas y psicolgicas conllevan graves consecuencias para el ejercicio
de sus derechos tericos... (ONU 1987).
Es importante tener en cuenta que La ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES
UNIDAS, en 1993, aprueba las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad por las cuales se
garantiza para ellos la igualdad de derechos con los dems, destacando la
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importancia de una mejor calidad de vida con plena participacin en las actividades
de su sociedad, con el respeto irrestricto hacia sus derechos y libertades.
La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura) dice que:
Los principios de normalizacin, de igualdad de oportunidades y participacin son los

fundamentos de la integracin escolar propiciada por la UNESCO, dentro de su
programa de Educacin Especial, que forma parte de la Promocin de los derechos
de la educacin de grupos particulares, incluido en el programa de EDUCACIN PARA
TODOS (EpT).
El principio de EpT establece el derecho de una educacin adaptada a las

necesidades de cada nio, independientemente de la magnitud de su
deficiencia o necesidad particular. Ofreciendo una gama cada vez mayor en
opciones y que responda a sus NEE, antes que a su categora de
deficiencia.
La discapacidad que, como hemos visto, fuera considerada como una enfermedad o
un defecto absoluto e intrnseco del individuo, comenz a ser conceptuada como la
incapacidad o debilidad que muestra una persona dentro de un contexto
determinado (Jarque 1985). Entonces, la discapacidad pasa a ser relativa, ya que solo
existe en relacin con un contexto determinado, en funcin a la relacin entre una
persona discapacitada y a las exigencias de su medio.
Se cambia la mirada, desde la discapacidad como nica y absoluta responsable

del problema, para poner nfasis en la interaccin social. Inciden los recursos y
carencias tanto de la persona discapacitada como del medio.
Sobre el tema, los distintos autores privilegian el principio de igualdad, cual sera vivir
en sociedad teniendo iguales derechos y privilegios que el resto de los ciudadanos.
Una verdadera integracin social, debe incluir como requisito fundamental, la
integracin laboral. Significa ser un miembro activo de la comunidad. Ellos deben vivir
donde y como los dems viven y gozar de los mismos derechos y deberes que los
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otros tienen; asumiendo los roles que por su edad, gnero y posicin social les
corresponde.
Para que la persona discapacitada asuma los roles que la sociedad le demanda, ste
debe ser parte integrante de esa comunidad.
Monereo (1985), toma en consideracin la definicin del diccionario, e interpreta que
integracin debera consistir en la accin de unir las distintas partes que conforman el
todo: la sociedad en nuestro caso. Desde esta perspectiva el hecho de integrar debe
considerarse en una doble faceta, como adicin de elementos que contemplan un
fenmeno o realidad, y como conjuncin de elementos interdependientes, en
rgimen de igualdad.
Cmo podemos integrar con xito a los nios discapacitados desde dos
sistemas educativos paralelos?
1.3. TIPOS DE INTEGRACIN
Sder (1981) en Van Steenland (1991) propone distintos tipos y grados de

integracin. Su clasificacin describe cuatro formas en las que cada una constituye un
requisito indispensable para acceder a la siguiente. A mayor grado de integracin al
sujeto le caben condiciones de vida ms normalizadas.
Los tipos de integracin son:
Integracin fsica: refiere a la disminucin de la distancia fsica entre las

personas discapacitadas con el resto de la sociedad.
Integracin funcional: Las personas con y sin discapacidad utilizan los
mismos medios y recursos, en forma separada o simultanea.
Integracin social: Acercamiento psicolgico y social entre ambos grupos.
Las personas discapacitadas forman parte de una misma comunidad con
los no discapacitados. Hay contacto espontaneo y regular y se establecen
lazos afectivos.
Integracin societal: ltimo eslabn de la integracin. Los ciudadanos
discapacitados tienen las mismas posibilidades legales - administrativas
de acceso a los recursos sociales, de influir en su propia situacin, de
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realizar un trabajo productivo, entre otros. Para que la integracin social y

laboral sea una realidad, es necesario que se lleven a cabo como
requisitos a priori, la integracin familiar y escolar.
Conociendo ya lo que es integracin, nos abocaremos ahora a considerar los

conceptos y principios que subyacen y la fundamentan.
2. CONCEPTOS TERICOS VINCULADOS CON LA INTEGRACIN
Los fundamentos que sustentan la INTEGRACIN podemos encontrarlos en los

principios de NORMALIZACIN, SECTORIZACIN, NEE, IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES.
2.1. NORMALIZACIN
Debemos remitirnos a los fines de la dcada de los 50 cuando Bank-Mikkelsen,

director del Servicio Dans para la Deficiencia Mental, demand para los deficientes:
Una existencia tan prxima a lo normal como sea posible.
Este requerimiento fue tomado por la ley danesa como una vida lo ms parecida
posible a la normal, tanto si vivan en instituciones como en la sociedad, abriendo un
debate internacional.
En 1969, Bent Nirje, Director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retrasados,
hace referencia al concepto diciendo que el principio de normalizacin significa:
poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida
diarios lo ms parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la
sociedad.
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Y demanda para los discapacitados mentales el derecho de tener las actividades que
les son propias a todas las personas en las distintas etapas evolutivas de su vida; en
todos los aspectos, ya sea tanto en sus derechos constitucionales y en sus relaciones
interpersonales, como a sus recursos econmicos y a las responsabilidades que sern
crecientes a medida que vayan consiguiendo su desarrollo.
Nirje utiliza el trmino normalizacin que invade Europa y llega a Estados Unidos
con Wolfensberger (1972), quien define el trmino como la utilizacin de medios tan
culturalmente normativos como sea posible para establecer y/o mantener conductas
y caractersticas personales que sean tan culturalmente normativas como sea
posible.
Esto produjo controversias, dando lugar a algunas interpretaciones del trmino, en el
sentido que la persona discapacitada deba ser hecha normal, lo que significara no
reconocer el derecho a ser diferentes y de tener Necesidades Especiales.
Dejando de lado malos entendidos, los autores coinciden en que no se trata de

normalizar a las personas, sino de normalizar los contextos, es decir, adaptar
las condiciones de vida a las necesidades especiales de las personas
discapacitadas.
Este principio de normalizacin, que es considerado como la base ideolgica de la

integracin, trae implcito el concepto de: sectorizacin.
2.2. SECTORIZACIN
Significa que las personas discapacitadas tienen el derecho a permanecer en su medio

familiar y social, usando las estructuras de servicios como los dems miembros de la
sociedad y teniendo las experiencias de vida que les son propias por su edad y sexo en
su desarrollo humano.
La OREALC (Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, 1987)

Expresa que:
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Toda persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia

y de su comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de
la poblacin...
Actualmente, Dnde se encuentran la mayora de los servicios asistenciales y

educativos para las personas discapacitadas?
2.3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La sociedad demanda, controla y determina una serie de comportamientos y

conocimientos que deben tener las personas, y el sistema escolar recibe el mandato
de proveerlas. Cuando la educacin fue universalizndose, surgieron situaciones
individuales a las que la escuela no poda responder.
Como vimos en el captulo anterior, se enmascar el problema pedaggico
emergente, echando mano a las clasificaciones y etiquetamiento de los nios que no
respondan a la homogeneidad esperada.
Se clasific a las personas en normales y anormales y a estos ltimos se los

encuadr dentro de taxonomas segregacionistas en tanto portadores de un
diagnstico mdico o psicomtrico. En pedagoga ello se tradujo en una
educacin compensatoria, un tratamiento del dficit, llevando a los nios y
docentes por caminos tortuosos, sin resultados significativos.
A mediados de los aos setenta se realiza el conocido informe Warnock (1978), que
propone un nuevo concepto, el de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.).
Este desplaza el centro de atencin desde el individuo considerado como portador de
un trastorno, hacia la interaccin educativa donde el alumno es solo una de las partes
implicadas.
Este informe constituye una referencia fundamental ya que plantea un conjunto de

ideas como:
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a) que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un

momento dado no depende solo de su capacidad y naturaleza, sino de
las experiencias de aprendizaje que se le proveen.
b) que esas experiencias de aprendizaje implican la interaccin del sujeto
con su entorno fsico y social.
c) que todos, absolutamente todos precisamos un conjunto ms o menos
amplio de ayuda para poder alcanzar los objetivos generales de la
educacin.
d) que esos objetivos han de ser los mismos para todos los ciudadanos,
desde el concepto de N.E.E.
Como afirman Manjon y otros (1995), no se trata de negar la existencia de un

handicap en el alumno, sino que se sostiene que el gran problema son las demandas
especficas, que esta situacin personal plantea al sistema escolar para superar las
dificultades de aprendizaje de ste, en relacin con las medidas organizadas para
responder satisfactoriamente como la mayora de sus compaeros.
El Acuerdo Marco para la Educacin Especial A-19 (1998) define las

NEE como las experimentadas por aquellas personas que requieren
ayudas o recursos, que no estn habitualmente disponibles en su
contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin
de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseo
curricular.
Se sita el problema en la interaccin entre las necesidades educativas de

cada alumno y la respuesta educativa ofrecida, determinada sta por la
especificidad de aquellas.
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Al respecto Wedell (1980) manifiesta que hay que cambiar el punto de mira y
traducir el dficit en necesidades educativas: qu necesita aprender, cmo y en qu
momento; qu se debe evaluar, cmo y en qu momento; y qu recursos van a ser
necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la
necesidad de provisin de medios especiales de acceso al currculum, a travs por
ejemplo de equipamiento especial o de tcnicas de enseanza especializadas; o bien
puede tratarse de la necesidad de modificar el currculum o de la necesidad de
prestar una atencin particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se
desarrolla la educacin (Warnock 1978). stas requieren:
a) Recursos especiales y tcnicas de enseanza especializadas.
b) La existencia de un currculum modificado.
c) Una particular atencin a la estructura social y al clima

emocional en los que tiene lugar la educacin.
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2.4. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIN
ste es un concepto que se presta a confusiones. Cuando hablamos de igualdad de

oportunidades lo hacemos pensando en que todos los nios debieran tener las
mismas posibilidades de lograr los objetivos de la educacin (favorecer el desarrollo
integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno)
dando a cada uno, la posibilidad de acceder a un currculo abierto y flexible. Ahora
bien, no todos los nios tienen las mismas potencialidades para hacerlo, por lo que no
podrn ser tratados de la misma manera. Lo que el principio de justicia requiere es
que se le brinde a cada uno lo que necesite para estar en un pie de igualdad con el
resto.
Hegarty (1990) dice: Ya que los nios son distintos unos de otros, se les debe tratar
de modo diferente para alcanzar metas comunes. Eso lleva al principio general hacia
el terreno de las decisiones concretas sobre pedagoga y asignacin de recursos. Estas
decisiones pueden resultar sumamente difciles en la prctica en particular cuando la
competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, tal marco de
referencia es esencial tanto para que la defensa de la educacin especial traspase las
generalidades inmutables como para asegurar un lugar significativo para la educacin
especial en el nivel actual de los servicios educativos.
La igualdad de oportunidades no significa tratar a todos los nios de igual

manera, sino tratarlos de distinta forma para posibilitarles alcanzar metas
comunes.
Ya conocemos todos los fundamentos tericos que sustentan la integracin. Pero...

para que la integracin escolar del nio discapacitado sea exitosa demanda, un
anlisis reflexivo de la situacin real por la que est atravesando la educacin y de la
incorporacin de cambios estructurales desde lo inmediato a lo mediato; entre ellos:
1) La reconceptualizacin y revaloracin de la diversidad en la sociedad; de hecho

y de derecho. A menudo se escuchan discursos que no se condicen con la
realidad y que responden a intereses espurios o bien a situaciones de
emotividad. En ambos casos, el discurso se desvanece rpidamente por no
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tener los fundamentos ticos, sociales, polticos y econmicos que los

sustenten.
2) Polticas educativas que sean coherentes con el discurso. En lo inmediato, no
se puede hablar seriamente de integracin de alumnos con NEE, si tenemos un
sistema educativo que no considera:
la capacitacin docente para dar respuestas vlidas a la diversidad.
la superpoblacin de las aulas en la escuela comn.
los recursos humanos y materiales para que tanto en su dotacin,
organizacin y funcionamiento, acten en funcin de la propuesta
curricular.
la revalorizacin de la profesin docente.
3) Una educacin de calidad que sea significativamente til, elaborando
respuestas diferenciadas que se ajusten a la diversidad de motivaciones,
intereses y capacidades de aprendizaje de la totalidad de los alumnos.
4) Investigacin en educacin que marque el camino que nos permita salir de las
improvisaciones.
El proceso de integracin, que es gradual y dinmico, puede tomar distintas formas

con relacin a las NEE de cada alumno y requiere la participacin de profesionales de
la educacin especial y comn, trabajando mancomunadamente con el fin de
encontrar recursos y estrategias, que permitan la consecucin de los objetivos de la
educacin para todos los nios.
No se visualiza la integracin educativa como un conjunto de rehabilitaciones

compensadoras tendientes a normalizar las diferencias de las personas
discapacitadas para que puedan enfrentar el proyecto curricular tradicional,
sino como una reestructuracin del sistema educativo, aceptando y
corrigiendo las fallas, demasiado arraigadas en la prctica educativa, a travs
de un CURRCULUM funcional.
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Pero... Qu entendemos por currculum?
Haremos una breve referencia al currculum y a las adaptaciones a ste, en funcin de

las NEE, por considerar que son los elementos determinantes de una buena
integracin.
Nos parece apropiado para nuestro propsito posicionarnos desde la definicin de

Brovelli, que en la dcada de los 90 deca que el currculum es:
Una construccin social, histrica y cultural que pretende articular la teora

y la prctica a travs de un proyecto poltico pedaggico, que implica
posiciones sociolgicas, epistemolgicas psicolgicas y didcticas. Es un
proyecto que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones para la
prctica educativa institucionalizada.
Consideramos al currculum como el puente entre la teora y la accin, dentro de un

proceso circular que comprende planificacin, accin y evaluacin. Todo integrado en
espiral; como un proceso de construccin-realizacin. Es este currculum el que ha de
amoldarse en funcin a las caractersticas individuales de los nios, teniendo en
cuenta: estilos cognitivos, ritmo de aprendizaje, intereses, NEE, entorno social
desfavorecido, entre otros.
Es en el tercer nivel de especificacin curricular (PEI), en las instituciones y en el aula,
donde el equipo docente, con la colaboracin del equipo tcnico inter o
transdisciplinario, elaborar las adaptaciones curriculares necesarias para responder a
las NEE de sus alumnos, utilizando los recursos de la institucin y de la comunidad.
Esto nos lleva a considerar lo que entendemos por:
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
El Acuerdo Marco para la Educacin Especial, Ministerio de Cultura y educacin,

(1998) dice:
20
Las adaptaciones curriculares tendern a posibilitar el acceso al currculo

comn, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temtica, profundidad y
riqueza, a los nios con necesidades educativas especiales. Consisten en la
seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y
diversifican al currculum para alumnos o grupos de alumnos, en instituciones
comunes o especiales , teniendo en cuenta las prioridades pedaggicas
establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula.
Existen variados marcos tericos que sustentan las distintas clasificaciones para las
adaptaciones curriculares. Algunos autores hablan de: adaptaciones de acceso,
adaptaciones propiamente dichas y adaptaciones de contexto. Otros se refieren a las
adaptaciones organizativas y didcticas, mientras que otros a las adaptaciones
inespecficas y adaptaciones especficas. Las distintas clasificaciones tienden, en
ltima instancia, a los mismos elementos que deben modificarse.
Sera oportuno recordar:
3.1. PRINCIPALES TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES:
De acceso: Las que facilitan el acceso al currculum, a travs de recursos

materiales especficos o modificaciones en las condiciones de interaccin con
los elementos del currculum (modificaciones edilicias y de equipamiento;
provisin de ayudas y-o materiales didcticos especficos; instrumentacin de
sistemas de comunicacin complementarios o alternativos)
Curriculares propiamente dichas: modifican uno o varios de los elementos de
la planificacin, gestin o evaluacin curricular, tomando como base el Diseo
Curricular de cada provincia.
De contexto: Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la
institucin y la comunidad.
Adaptaciones organizativas y didcticas
Organizativas: Se implementan desde cada institucin a partir de la

evaluacin que surge en relacin a sus necesidades (incorporacin de
personal, implementacin de aula de recursos y/o del aula especial, las
21
adaptaciones arquitectnicas, material curricular y todo tipo de

elementos adaptado a las NEE.
Didcticas: incluyen modificaciones en los agrupamientos de alumnos
dentro del aula (agrupamientos flexibles por nivel o ciclo). Estrategias
didcticas de aprendizaje (por descubrimiento, de aprendizaje
cooperativo, otros).
Si bien existen distintos tipos de adaptaciones curriculares, ninguna de ellas

excluye a las otras. Ser el alumno con NEE quien determine a partir de sus
necesidades y posibilidades el diseo ms conveniente.
Recordemos que las adaptaciones curriculares:
Promueven aprendizajes tan equivalentes como sea posible a los

establecidos en el Diseo Curricular (D.C) por su temtica, profundidad y
riqueza.
Introduce modificaciones respecto al D.C que permiten la acreditacin de
los aprendizajes a los alumnos con NEE.
Son realizada por los tcnicos docentes, los docentes y un equipo de
profesionales; para un alumno y su grupo de clase, en un determinado
contexto, de acuerdo a las NEE determinadas. No pueden ser copiadas o
transferidas sin el ajuste correspondiente.
Dan prioridad a la utilizacin de aquellas reas en las que el alumno con NEE
muestra ms posibilidades.
Permiten una valoracin especial de los logros en aquellas reas en las que
el alumno presenta ms dificultades.
3.2. MODALIDADES DE INTEGRACIN ESCOLAR
La integracin escolar puede tomar diversas modalidades, de acuerdo a las NEE que
presente cada caso concreto. El sistema en cascada propuesto en el informe
C.O.P.E.X. (1976) en Quebec contempla una diversidad de medidas graduadas en
funcin de las necesidades del nio. En la parte superior se representa al nio en la
clase comn bajo la responsabilidad de un docente comn, seguidamente se aade el
22
servicio de apoyo al docente comn o al alumno, o a ambos y finalmente la

enseanza en una clase especial o en una escuela especial. Sintetiza esto el siguiente
esquema.
Nivel 1
Clase regular con educador regular, primer responsable de
La prevencin, identificacin, evaluacin y correccin de
dificultades menores del alumno.
Nivel 2
Clase regular con servicio de asistencia al educador
regular.
Nivel 3
Clase regular con servicio de asistencia al educador
regular y al nio
Nivel 4
Clase regular con la participacin del nio en una
clase de apoyo.
Nivel 5
Clase especial en la escuela regular, con
participacin en las actividades generales
de la escuela.
Nivel 6
Escuela especial.
Nivel 7
Enseanza a domicilio.
Nivel 8
Enseanza en una institucin o centro
Hospitalario.
23
La enseanza a domicilio o en el mbito de una institucin o centro hospitalario se las

considera como medidas educativas excepcionales.
3.3. ROL DEL DOCENTE EN LA INTEGRACIN.
La Ley Federal de Educacin signific, con su espritu integracionista, que se hiciera

oficial en algunos casos, la asistencia de nios con NEE. a las clases comunes y los
docentes de las escuelas comunes se vieron compelidos a realizar integraciones que
no deseaban y para las cuales no estaban preparados.
La escuela Especial se resignific convirtindose, nominalmente, en centros de apoyo
para la integracin de los nios con discapacidad mental leve, ciegos, sordos y con
Insuficiencia Motora de Origen Central (IMOC), a la educacin comn. Retena para
s, la asistencia a los nios que por su discapacidad en grado moderado o severo, no
respondan al perfil de alumno aconsejado para la integracin.
No se realiz capacitacin, en este sentido, ni en formacin ni en servicio, por lo que
los docentes de escuela comn no se sienten instrumentados para llevar a cabo la
educacin de un nio con discapacidad y ven en la integracin una sobre exigencia a
su rol docente.
El profesor de escuela comn debe llevar adelante la educacin de los nios
integrados, siendo asistido y sustentado con recursos y estrategias por el profesor de
Educacin especial. En esfuerzo mancomunado, deben encontrar consenso para
trabajar un currculo abierto y flexible que d respuestas vlidas a las NEE. de sus
alumnos. As, se asume que las dificultades de los educandos surgen de la
convergencia de un complejo rango de variables que se concretan en trminos
curriculares.
El docente tendr que hacer un ejercicio arduo, para centrar su atencin en la

interaccin pedaggica, ya que ha sido formado en intervenciones focalizadas
en el nio, en sus dficits, con una concepcin teraputica y compensatoria
de la educacin, y donde las prcticas docentes no se cuestionaban.
24
Al respecto Echeta (1999) manifiesta que: Aunque algunos pases como el Reino
Unido han abolido oficialmente las categoras diagnsticas a efectos de
escolarizacin, y muchos otros estn buscando paliar los efectos de la etiquetacin,
lo cierto es que esto es algo tan fuertemente incorporado a nuestros esquemas de
pensamiento, que se necesitar un gran esfuerzo para promover una perspectiva
superadora.
El mismo autor nos dice que En los ltimos aos a la hora de planificar o evaluar los
servicios (sociales, laborales educativos...) y las actuaciones profesionales que se
prestan o se quieren prestar a las personas con discapacidad, el concepto de calidad
de vida est desempeando un papel central como referente ltimo de todas las
acciones dirigidas a ese colectivo, y con un valor semejante al que cumplieran en los
aos 70 y 80 los principios de normalizacin e integracin.
4. CALIDAD DE VIDA
La libertad de elegir y expresar lo que queremos y cmo lo queremos, es un derecho

muy valorado por la sociedad. Es una constante en nuestro desarrollo vital. Las
situaciones en las que expresamos nuestras preferencias, ya sea en elecciones
simples y cotidianas, o en aquellas que van a gravitar de manera decisiva en nuestra
existencia hacen, que al ejercerlas, nos sintamos independientes y dueos de nuestra
existencia. La oportunidad de poder elegir, nos hace ms libres; el xito o el fracaso
nos motivan a emprender nuevos desafos que nos permiten fortalecer nuestra
autoestima, mejorando indiscutiblemente nuestra calidad de vida.
Esto es lo que reclaman los movimientos de personas discapacitadas: el derecho de
tener ms control y posibilidades de elegir en sus propias vidas para mejorarlas en
calidad. Histricamente y an hoy, ese control y eleccin de modos de vida para las
personas discapacitadas estn en manos de los aptos, los normales. Se dispone
sobre su educacin - donde van a estudiar, qu van a saber, cmo y en qu tiempo lo
van a hacer- sobre su salud, sobre sus relaciones interpersonales, entre otras
cuestiones.
Esto a pesar de que se ha demostrado que aquellas personas que experimentan una
mejor calidad de vida, son aquellas que disfrutan de una mayor autodeterminacin.
25
La definicin ms aceptada es la del Profesor Schalock (1996) citado por

Verdugo Alonso (2001) quien afirma que: Calidad de vida es un concepto que
refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relacin con ocho
necesidades fundamentales que representan el ncleo de las dimensiones de
la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar
material, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin
social y derechos. Estas dimensiones tiene indicadores que son determinantes
para concretar y materializar la medicin de la calidad de vida.
Verdugo Alonso y Schalock, (ob.cit) sostienen que el concepto de calidad de vida en

vez de orientarse hacia los sistemas de atencin educativa y social en general, se
orientan hacia las personas. Se refiere al mejoramiento en la situacin personal.
Se sugiere que el concepto de calidad de vida es una extensin y a la vez una

superacin de los conceptos de integracin y normalizacin.
Como lo expresramos, el concepto de calidad de vida est estrechamente

relacionado con el de:
5. AUTODETERMINACIN
Siguiendo los conceptos de Wehmeyer (2001) los significados del trmino en el uso
cotidiano, nos lleva a considerarlo como un concepto personal como causalidad y
control personal en la conducta y accin humana y como un concepto aplicado a
grupos de personas refirindose a sus derechos a determinar su propio estado
poltico y autonoma.
El autor sostiene que aunque se use en forma ms frecuente para referirse al derecho
de los pueblos de una nacin o pas para autogobernarse, el trmino se aplica de la
misma forma para personas cuya identidad de grupo se define por criterios distintos a
los lmites geogrficos; incluidas las personas que se identifican por caractersticas
culturales o raciales. El concepto sera aplicado por ejemplo al reclamo de las
personas con discapacidad, al derecho a la eleccin y toma de decisiones en todos los
aspectos de la vida.
26
Las primeras conceptualizaciones del trmino propusieron que una de las

caractersticas esenciales de los seres vivos es la autonoma. Debe entenderse
autnomo como autogobernante o gobernado desde el interior.
Segn Angyal (1941) citado por Wehmeyer en Verdugo Alonso y Urres Vega (ob. Cit)
un organismo vive en un mundo en el cual las cosas se suceden conforme a unas leyes
que son heternomas (es decir gobernadas desde el exterior) la determinacin
externa; a las que el organismo puede oponer su autodeterminacin. Argumenta el
autor que en la ciencia de la personalidad es fundamental el estudio de dos
componentes principales o determinantes de la conducta: la determinacin
autnoma (o autodeterminacin) y la determinacin heternoma (determinada por el
otro). Un proceso central de un organismo es el movimiento hacia la determinacin
autnoma, ya que sin autonoma, sin autogobierno, no se entendera el proceso de la
vida. La seleccin, la eleccin la autorregulacin la adaptacin, la regeneracin, son
fenmenos que presuponen la autonoma del organismo.
Wehmeyer interpreta que Deci (1992) resume la teora de la autodeterminacin
como la distincin entre las dinmicas motivacionales subyacentes y las actividades
que las personas realizan libremente y actividades en las que se sienten obligadas o
presionadas a hacer.
Gozar de autodeterminacin significa realizar unas actividades con el sentido

completo del deseo, eleccin y aprobacin personal. Al actuar con
autodeterminacin, las personas actan de acuerdo o expresndose con s
mismas. Wehmeyer en Verdugo Alonso y Urres Vega (2001)
Nos parece apropiado para nuestro propsito el pensamiento de Wehmeyer (1996)

quien sostiene que las acciones de personas autodeterminadas les permiten realizar
las funciones generalmente asociadas con la vida adulta, y define a la
autodeterminacin como: la actuacin como agente causal principal en la vida de
uno mismo y la realizacin de elecciones y toma de decisiones relativas a la calidad de
vida de uno mismo, libres de toda influencia o interferencia externa excesiva.
Interpretamos que el concepto de autodeterminacin subyace a la calidad de vida.
En este momento que la integracin escolar es en muchas regiones, poco ms que un
anhelo, y que en otras, que han progresado en esa direccin, estn valorando los
cambios producidos (tanto en el orden social como pedaggico hacia el alumno con
27
NEE), en otras partes del mundo se est produciendo un movimiento que pone en
discusin el concepto y las prcticas a las que ha dado lugar.
DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN
6. QU SIGNIFICA LA INCLUSIN
Subyacen tres argumentos con que los distintos autores fundamentan la posicin
revisionista actual.
El proceso de asimilacin de los alumnos que estaban excluidos, se realiz
sin que mediaran cambios sustanciales en el sistema, ni en cuanto a las
prcticas ni a los valores que deben presidirla.
No solo hay que colocar a los nios con NEE en clases normales, sino que
hay que incluir a todos los nios en la vida educativa y social.
Se supone que el objetivo de la integracin es reintegrar a alguien o a algn
grupo a la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que haba sido
excluido.
Se ha producido, como lo afirman Stainback, Stainback y Jackson (1992) un cambio en

el concepto de integracin por el de inclusin plena, cuyo objetivo bsico consistira
en:
No dejar a nadie fuera de la vida escolar tanto en el plano educativo como en el

fsico y social.
Incluir a todos los nios en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de
su barrio.
Construir un sistema que incluya y est estructurado para satisfacer las
necesidades de cada uno.
Se ampla el centro de atencin y se apoya a todos y cada uno de los miembros
de la institucin, para que consigan el xito y se sientan seguros y bienvenidos
28
Se busca desarrollar un sistema fundamentado en tres valores bsicos: aceptacin,

pertenencia y sentido de comunidad. Echeita (1999).
Los autores dicen que: Estos cambios han llevado a los educadores, los padres y los
alumnos a modificar su perspectiva. El problema o dilema ya no consiste en cmo
integrar a algunos alumnos previamente excluidos, sino en cmo crear un sentido de
comunidad y de apoyo mutuo en una corriente que promueva el xito de todos los
miembros de las escuelas de barrio.
En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construccin de la comunidad.
Los mismos autores citan a Flynn (1989) quien define la comunidad de la siguiente
manera: Creo que una... autntica comunidad es un grupo de individuos que han
aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son ms
profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo
para divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las
situaciones de los dems.
En una comunidad inclusiva, cada persona es un miembro importante y valioso con
responsabilidades y una funcin que desempear para apoyar a los otros. Esto ayuda
a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido de
pertenencia al grupo y la vala personal entre los miembros de la comunidad.
6.1. CARACTERSTICAS DE LAS AULAS INCLUSIVAS
En las escuelas inclusivas el aula es la unidad bsica de atencin. Las clases se

organizan de forma heterognea y se estimula e impulsa a alumnos y docentes para
que se apoyen mutuamente.
Las aulas inclusivas parten de la filosofa de que todos los nios pertenecen al grupo y
todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.
29
Se busca:
Fomentar las redes naturales de apoyo. (Tutela a cargo de compaeros, las redes de
compaeros, los crculos de amigos, el aprendizaje cooperativo, etc.
Adaptacin del aula. (Cuando hace falta la ayuda de expertos externos el sistema
de apoyo y el proyecto curricular se modifica para ayudar a quien necesitan una
asistencia especializada, sino tambin a otros estudiantes de la misma clase que
pudiesen beneficiarse).
Capacitacin. (El profesor se convierte en promotor de aprendizajes y apoyos.
Capacita a los alumnos para que presten apoyo y ayuda a sus compaeros y tomen
decisiones con relacin a su propio aprendizaje).
Fomentar la comprensin de las diferencias individuales. (Esfuerzos conscientes de
orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias
individuales).
Flexibilidad. (No supone una carencia de estructura ni de direccin, sino la aceptacin
del cambio y la disposicin a cambiar cuando se estime necesario).
Echeita sostiene que la expresin escuela inclusiva resulta una traduccin forzada y
poco clara y que debido a los cambios conceptuales que subyacen al trmino,
tampoco es acertado hablar de escuela integradora, por lo que propone reforzar
expresiones como escuelas para todos.
Mara Sapon Shevin, (1992) dice que: Crear una escuela inclusiva en la que se
reconozca, valore y respete a todos los alumnos supone prestar atencin a lo que se
ensea y al modo de ensearlo. No solo hay que disear las estrategias docentes y
determinar el currculo que responda al conjunto de diferencia de los alumnos, sino
que el currculo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes.
Esta autora hace referencia a Ramsey (1987), quien presenta 8 objetivos de la
enseanza, que tienen relacin con una perspectiva multicultural y que piensa que
son aplicables al concepto de inclusin plena:
1. Ayudar a los nios a elaborar identidades positivas de gnero, raza, cultura,

clase social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy
diferentes.
2. Capacitar a los nios para que se consideren parte de una sociedad ms amplia,
para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de otros
grupos.
30
3. Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras

personas.
4. Estimular la apertura y el inters de los dems, la disposicin a incluir a los
otros y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que
establecen los nios pequeos.
5. Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad
contempornea, el sentido de responsabilidad social y una preocupacin activa
que se extienda ms all de la propia familia o grupo inmediato.
6. Capacitar a los nios para que se conviertan en analistas autnomos y crticos y
en activistas en su medio social.
7. Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que
los nios se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo ms
adecuado a sus estilos individuales , orientaciones culturales y medios
lingsticos de origen.
8. Promover unas relaciones eficaces y recprocas entre las escuelas y las familias.
En fin, la escuela inclusiva propone que una educacin multicultural debe, para crear
una sociedad ms justa, tratar directamente los problemas de la desigualdad, el
poder y la opresin en la estructura social. Se debe ir ms all de la mera celebracin
de la diversidad, enseando a los alumnos a comprender las desigualdades sociales y
capacitndolos para trabajar activamente en cambiar la sociedad, para poder superar
los mensajes predominantes que los nios reciben a diario.
Encontramos como fundamentos de la integracin escolar y social, los de los

derechos inalienables de los discapacitados a la plena participacin social, en
un plano de igualdad con los dems miembros de la sociedad. Conceptos de
normalizacin, sectorizacin, igualdad de oportunidades,
Se corre la atencin desde la mirada individual, el dficit, la reeducacin
compensatoria, a la interaccin educativa, donde el nio es solo una de las
partes involucradas. Y se privilegia al currculo y a la prctica docente, como
mediadores entre las NEE. y las respuestas adecuadas para lograr los objetivos
de la educacin.
31
Se reconoce a los conceptos de calidad de vida y autodeterminacin como una

extensin y a la vez una superacin de los conceptos de integracin y
normalizacin. Y nos lleva a la consideracin de la escuela inclusiva.
Actividad 3
Una vez ledo este captulo, le proponemos:

Realizar un anlisis crtico y reflexivo y
Responder a la gua de actividades:
1. Refirase brevemente a los fundamentos de orden tico, social y

poltico que sustentan la integracin.
2. Realice una breve sntesis de los conceptos tericos vinculados con
la integracin.
3. El concepto de NEE transfiere el centro de atencin desde el dficit
personal a la interaccin social. Explique el porqu.
4. Cul es la herramienta privilegiada que tiene el docente para llevar
a cabo el proceso de integracin?
5. a) Describa un proceso de integracin que Ud. conozca o en el que
haya participado.
b) Analcelo de acuerdo al marco terico de referencia.
c) Confrntelo con la propuesta de la Educacin para Todos. Qu
diferencias encuentra entre uno y otro?
6. Foro de discusin: La Educacin para Todos es una utopa en una
sociedad posmoderna?
32
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Mdulo: Enfoques de la Educacin Especial // UNIDAD 3

En esta unidad nos proponemos que Ud. logre:

Reconocer y analizar los distintos aporte convergentes

Conocer los conceptos y principios que fundamentan la

Identificar y definir los cambios logrados en la

Conocer y analizar la integracin social y escolar en

Plantear y estimular un debate terico prctico

Reconocer la Educacin para Todos como una

Promover actitudes tendientes a la consecucin de la

1. INTEGRACIN ESCOLAR: UNA RESPUESTA A LAS NEE.

La consecucin de la integracin social, con la participacin activa de la persona

La integracin educativa escolar concepta el proceso por el cual se educa

1.2. FUNDAMENTOS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR

El proceso lento pero sostenido que se est produciendo en la concepcin de la

Como dijimos es un lento proceso de cambio en el que se pretende que la persona

1.2.1. DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL

Haremos una breve referencia a cmo se consideran a los grupos de personas

Si consideramos a la discapacidad un constructo social, comprendido por: cmo la

Contina diciendo que los discapacitados conforman un grupo social. Todos

... que afecta a un nmero importante de personas. Se

... Que debe corregirse mediante la accin social colectiva:

Para llevar a cabo acciones tendientes a la resolucin de la problemtica, el

1.2.2. DESDE SUS FUNDAMENTOS TICOS

La expresin del fundamento tico la encontramos en:

La Declaracin de los Derechos de los Impedidos de la ONU en el art. N 3

Si conceptuamos la tica como el conjunto de principios o normas morales que

1.2.3. DESDE LOS FUNDAMENTOS POLTICOS-PEDAGGICOS

La evolucin que tuvo el proceso de cambio en Educacin Especial se traduce en el

sistema. Se rige por el principio de inclusin educativa y brinda atencin educativa en

Al respecto son significativas las palabras de M. Ainscow (1995:29) que durante

Ahora bien, la sociedad posmoderna Est preparada y desea hacer una

En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se propici la plena

La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Los principios de normalizacin, de igualdad de oportunidades y participacin son los

El principio de EpT establece el derecho de una educacin adaptada a las

Se cambia la mirada, desde la discapacidad como nica y absoluta responsable

1.3. TIPOS DE INTEGRACIN

Sder (1981) en Van Steenland (1991) propone distintos tipos y grados de

Los tipos de integracin son:

Integracin fsica: refiere a la disminucin de la distancia fsica entre las

realizar un trabajo productivo, entre otros. Para que la integracin social y

Conociendo ya lo que es integracin, nos abocaremos ahora a considerar los

2. CONCEPTOS TERICOS VINCULADOS CON LA INTEGRACIN

Los fundamentos que sustentan la INTEGRACIN podemos encontrarlos en los

Debemos remitirnos a los fines de la dcada de los 50 cuando Bank-Mikkelsen,

Una existencia tan prxima a lo normal como sea posible.

Dejando de lado malos entendidos, los autores coinciden en que no se trata de

Este principio de normalizacin, que es considerado como la base ideolgica de la

Significa que las personas discapacitadas tienen el derecho a permanecer en su medio

La OREALC (Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, 1987)

Toda persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia

Actualmente, Dnde se encuentran la mayora de los servicios asistenciales y

2.3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La sociedad demanda, controla y determina una serie de comportamientos y

Se clasific a las personas en normales y anormales y a estos ltimos se los

Este informe constituye una referencia fundamental ya que plantea un conjunto de

a) que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un

Como afirman Manjon y otros (1995), no se trata de negar la existencia de un

El Acuerdo Marco para la Educacin Especial A-19 (1998) define las

Se sita el problema en la interaccin entre las necesidades educativas de

a) Recursos especiales y tcnicas de enseanza especializadas.

b) La existencia de un currculum modificado.

c) Una particular atencin a la estructura social y al clima