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Mnimos tericos

en la construccin de
estados de conocimiento

coleccin
CUADERNOS DE PEDAGOGA CRTICA
2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS
MARTNEZ ESCRCEGA, Rigoberto: Mnimos tericos en la construccin de estados
de conocimiento, Chihuahua (Mxico), Instituto de Pedagoga Crtica-Doble
Hlice Ediciones, col. Cuadernos de pedagoga crtica n. 2, 2011, 48 pp.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse
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crcel.

DERECHOS RESERVADOS, PRIMERA EDICIN, 2011:


Rigoberto Martnez Escrcega.
Reyes Gonzlez Martn Doble Hlice
por caractersticas grficas y de edicin.
Instituto de Pedagoga Crtica
Efrn Ornelas n. 1406, col. Obrera
Chihuahua, Chih. CP 31350 IMPRESO EN MXICO
www.ipc.edu.mx. PRINTED IN MEXICO
Mnimos tericos
en la construccin de
estados de conocimiento

Rigoberto Martnez Escrcega


MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Introduccin

E l presente documento tiene como propsito principal contri-


buir a la discusin que se est desarrollando al interior de la
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa
(Redmiie) como prembulo ineludible para la elaboracin de los
estados del conocimiento de la dcada 2002-2012.
El reto fundamental es construir de forma colectiva los mni-
mos tericos necesarios para elaborar los diagnsticos de la in-
vestigacin educativa en las distintas entidades federativas del
pas. La intencin es participar en la reflexin sobre las conside-
raciones tericas indispensables en todo esfuerzo encaminado a
dar forma a una ciencia de las ciencias.
El documento est dividido en siete apartados. En el primero
se desarrolla un acercamiento histrico sobre la elaboracin de
estados de conocimiento de la investigacin educativa en Mxi-
co, abarcando las tres ltimas dcadas del siglo XX. En el segundo
apartado se aborda el devenir histrico del campo de la Investi-
gacin sobre la investigacin, enfatizando las continuidades y
discontinuidades en los enfoques y en los temas estudiados. En
el tercer apartado se describe de forma general, los diferentes
esfuerzos encaminados a difundir los diagnsticos de la investi-
gacin educativa en las entidades federativas. En el cuarto apar-
tado se exponen algunas consideraciones tericas en torno a la
nocin campo y de terreno, para delimitar una posicin episte-
molgica que haga posible un acercamiento sistemtico a todo
campo cientfico. En el quinto apartado se exponen algunos posi-
cionamientos en torno a la conceptuacin de la investigacin
educativa, resaltando la falta de consensos y arriesgando algu-
nas consideraciones tericas sobre el tema. En el sexto apartado
se discute sobre los criterios de validez de la investigacin edu-

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

cativa, tratando de dar forma a una posicin incluyente y operati-


va. En el sptimo apartado se desarrollan algunas notas sobre la
diferencia entre estados de conocimiento, estados de arte y esta-
dos de investigacin, tomando como lgica argumentativa las co-
incidencias y las divergencias tericas de los investigadores que
han abordado el tema. Por la diversidad, la complejidad y la can-
tidad de los temas abordados se puede inferir que sigue pendien-
te la elaboracin de una monografa cientfica sobre cada uno de
los asuntos que en este escrito apenas se han logrado bosquejar.
Aunque el presente trabajo es una honrosa tarea delineada y
motivada por el dilogo acadmico que tan oportunamente ha
propiciado la Redmiie, el contenido del documento, sus posicio-
namientos polticos y epistemolgicos, as como las deficiencias
y omisiones conceptuales, son responsabilidad exclusiva del au-
tor.

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

I. Acercamiento histrico a los


estados de conocimiento

E l inters por elaborar estados de conocimiento de la investi-


gacin educativa en Mxico nace con la realizacin del I
Congreso Nacional de Investigacin Educativa (CNIE), los das 1
y 2 de noviembre de 1981. La formalizacin de la convocatoria se
hizo posible gracias a la participacin decidida del Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnologa (a travs del Programa Nacional
Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) a cargo de Pablo
Latap Sarre), de diferentes instancias de la Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP) y de los directores y acadmicos de diversas
instituciones educativas (Latap, 1994). Al frente de la coordina-
cin del congreso qued Jean Pierre Vielle.
Previo a la realizacin del congreso se elaboraron algunos
documentos base, organizados en nueve campos temticos, re-
unidos en dos volmenes, que sirvieron como referente de discu-
sin y que de hecho se convirtieron en un primer acercamiento a
los estados de conocimiento de la investigacin educativa para la
dcada de los setenta (Rodrguez, 1995).
La crisis econmica en Mxico detonada a partir de 1982, y
como consecuencia la falta de presupuesto oficial para la investi-
gacin educativa y la suspensin del PNIIE, fueron algunos fac-
tores que impidieron que se diera seguimiento a los estados de
conocimiento y al CNIE. Mientras tanto, en la llamada dcada
perdida (por el estancamiento del presupuesto educativo), el
campo de la investigacin educativa dio algunos pasos encami-
nados a su consolidacin. El grupo organizador del I CNIE busc
mantener la comunicacin entre investigadores y funcionarios
de la administracin educativa a travs de las reuniones de infor-
macin educativa (RIE), espacio de interlocucin que vena ope-
rando desde 1974 (Latap, 2007). Como producto de la crisis fi-

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

nanciera, en 1984 se cre un programa de incentivos a la produc-


cin de la investigacin a travs del Sistema Nacional de Investi-
gadores (SNI) en el Conacyt, con el propsito de retener en el
pas a los cientficos ms destacados. Hacia finales de los ochen-
ta, el SNI comenz a incluir a las ciencias sociales y humanas, lo
cual influy en la definicin de las reglas que estructuran el cam-
po de la investigacin educativa. En esta dcada tambin se for-
m la Asociacin Mexicana de Investigacin Educativa, que agru-
paba a profesionales de la educacin relacionados con diseos
curriculares y formacin docente (Weiss, 2005).
El II CNIE se celebr doce aos despus que el primero, du-
rante los das 9 al 11 de noviembre de 1993, en esa ocasin por
iniciativa de la Red Mexicana de Investigacin y Documentacin
en Educacin y organizado por acadmicos e instituciones dedi-
cadas a la investigacin educativa (Weiss, 2005).
En este Congreso tambin se elaboraron documentos base
para la discusin, pero fueron llamados formalmente estados de
conocimiento, trabajo colectivo que estuvo bajo la coordinacin
de Eduardo Weiss. Para dar cuenta de la investigacin educativa
en el pas, durante el periodo 1982-1992 se conformaron 29 cam-
pos temticos, con la participacin de 196 investigadores y per-
sonas relacionadas con la investigacin educativa pertenecien-
tes a ms de 40 instituciones (Weiss, 1995). Los 29 campos tem-
ticos se agruparon en seis reas:
1. Sujetos de la educacin y formacin docente.
2. Procesos de enseanza y aprendizaje (diferenciados en ge-
nerales y especficos por disciplina de conocimiento).
3. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.
4. Economa, poltica y planeacin educativa.
5. Educacin y cultura.
6. Teora, campo e historia de la educacin.
La elaboracin de los estados de conocimiento para este pe-
riodo consider el tipo de investigacin y de publicacin, as co-
mo el contexto institucional de su produccin. Segn se indica en
la presentacin general de la coleccin, los puntos centrales de
revisin fueron los temas investigados, las concepciones y las
metodologas empleadas y su evolucin, su relacin con los pro-
blemas educativos del pas, y el impacto de las investigaciones
en la educacin nacional (Weiss, 1995, p. 5).

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Este trabajo se dio a conocer mediante la publicacin de 29


cuadernos de estados de conocimiento en el ao de 1993, finan-
ciados por el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educa-
cin (SNTE). Se llevaron a cabo seis congresos temticos, organi-
zados por rea en las ciudades de Toluca, Jalapa, Monterrey,
Guadalajara, Ptzcuaro y Guanajuato, as como un Congreso de
Sntesis y Perspectivas en la ciudad de Mxico (Weiss, 1995).
La retroalimentacin recibida durante la realizacin del II
CNIE permiti reestructurar los cuadernos de discusin y elabo-
rar los materiales que se publicaron en forma de ocho libros du-
rante el ao de 1995 (Weiss, 1995).
El II CNIE logr reagrupar a una cantidad considerable de in-
vestigadores en el pas en torno a la elaboracin de los estados
de conocimiento; adems favoreci la creacin del Consejo Mexi-
cano de Investigacin Educativa (Comie) como una sociedad aca-
dmica de investigadores, que se propuso como objetivos princi-
pales: la elaboracin y seguimiento de los estados de conoci-
miento, la publicacin de la Revista Mexicana de Investigacin
Educativa (RMIE) y la realizacin de los CNIE cada dos aos.
En mayo del 2000, por iniciativa del Comie se dieron los pri-
meros pasos encaminados a conformar un equipo de trabajo que
coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conoci-
miento del periodo comprendido entre 1992 y 2002 (Rueda, 2003).
El trabajo se inicia formalmente con la constitucin de equipos
de trabajo por invitacin de acadmicos miembros del Comie a
todas aquellas personas de las distintas entidades federativas
dispuestas a involucrarse en la elaboracin de los estados de co-
nocimiento. As es como durante un periodo de tres aos partici-
paron 433 acadmicos: 146 miembros del Comie y 287 de otras
instituciones (Rueda, 2003).
Al inicio del trabajo se propuso dar seguimiento a los mismos
campos temticos desarrollados para la dcada de los ochenta,
pero la discusin acadmica en el nuevo contexto histrico, hizo
que se delimitaran 32 campos temticos, organizados en torno
de 11 reas:
1. Sujetos, actores y procesos de formacin.
2. Procesos y prcticas educativas.
3. Aprendizaje y desarrollo.
4. Didcticas especiales y medios.

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

5. Currculo.
6. Polticas educativas.
7. Educacin, economa y sociedad.
8. Educacin, cultura y sociedad.
9. Historiografa de la educacin.
10. Filosofa, teora y campo de la educacin.
11. El campo de la investigacin educativa.
El trabajo en su conjunto estuvo dirigido por un comit aca-
dmico compuesto por el coordinador general, los responsables
de las once reas del conocimiento, un representante del comit
directivo y un representante del consejo consultivo del Comie.
El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para to-
mar las decisiones y establecer las directrices generales en la
coordinacin del proceso de elaboracin de los estados de cono-
cimiento; as mismo se procur la coordinacin entre reas y
busc el equilibrio entre las instituciones y las personas que par-
ticiparon en ellas (Rueda, 2003, p. 6).
Con relacin a la fase operativa de la elaboracin de los esta-
dos de conocimiento, el Comie emple una pgina electrnica pa-
ra facilitar la comunicacin y dar seguimiento a los equipos; se
difundieron los lineamientos generales de trabajo a travs de la
pgina electrnica; se dio a conocer pblicamente a travs de
carteles y medios impresos la convocatoria para sumarse a la
elaboracin de los estados de conocimiento; y se hizo extensiva
la invitacin al pblico en general para que remitieran su produc-
cin a los campos respectivos (Rueda, 2003).
Los estados de conocimiento de la investigacin educativa en
Mxico para la dcada de los noventa, se puso como objetivo rea-
lizar un anlisis con categoras y marcos de referencia que haga
uso de un aparato conceptual y una valoracin crtica de la pro-
duccin encontrada. Se propuso, entre otras cosas, enfatizar l-
neas de continuidad y cambios en el campo, as como los conoci-
mientos sobre los procesos educativos que aporta la investiga-
cin (Rueda, 2003).
En el VI CNIE, realizado en el ao 2001, los representantes de
las reas temticas presentaron avances de trabajo, pero es has-
ta el 2003, en el VII CNIE, cuando se concret la publicacin de 14
libros sobre los estados de conocimiento bajo el ttulo La investi-
gacin educativa en Mxico. 1992-2002. El decimoquinto libro y

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

ltimo de la coleccin se present en ocasin de la realizacin


del VIII CNIE en el ao 2005.
En noviembre de 2006, se realiz la XXVI asamblea general
ordinaria del Comie en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, donde se
propuso reestructurar las reas que delimitan la organizacin
acadmica del Comie y los campos temticos de los estados de
conocimiento de la investigacin educativa. La reunin se llev a
cabo en cuatro momentos clave.
En un primer momento se reunieron los equipos de trabajo,
tomando como referencia la organizacin de las reas temticas
en la dcada de los noventa, con el propsito de evaluar la perti-
nencia del rea y los campos que la componen a la luz de los
avances en la investigacin educativa mundial, los cambios en la
educacin y las ausencias en la investigacin educativa en Mxi-
co. En un segundo momento se llev a cabo una sesin plenaria
con la intencin de integrar los resultados del trabajo de los dis-
tintos equipos en torno a las reas que se conservan, las que se
redefinen y las de nueva creacin. En un tercer momento se tra-
baj nuevamente en equipos para identificar qu campos temti-
cos integran las nuevas reas, qu relaciones se encuentra con
otras reas, qu criterios fundamentan los campos y el rea en
general y qu grupos de acadmicos respaldan las reas de nue-
va creacin. Finalmente, en un cuarto momento se organiz otra
sesin plenaria para socializar los resultados de los nuevos equi-
pos de trabajo con el propsito de estar en condiciones de definir
el temario del IX CNIE (Ibarrola, 2006).
En la asamblea de Pachuca, los miembros del Comie acorda-
ron mantener la discusin abierta acerca de la reestructuracin
de las reas temticas a travs de textos argumentativos breves
que se subieron a la pgina web hasta el 31 de diciembre del 2006
(Ibarrola, 2006).
Tambin se acord en la asamblea de Pachuca que a partir
del primero de enero del 2007, una comisin de organizacin re-
visara los avances de la discusin y elaborara una propuesta de
organizacin de reas con sus respectivos campos temticos,
para integrarla a la convocatoria del IX CNIE. La propuesta de la
nueva organizacin de las reas se formaliz en la reunin del
comit directivo del Comie el 15 de enero de 2007 (Ibarrola,
2006).

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

Finalmente, en febrero de 2007 se hizo pblica la convocato-


ria al IX CNIE, en donde se proponen 16 reas temticas:
1. Aprendizaje y desarrollo humano.
2. Currculo.
3. Educacin ambiental.
4. Educacin, ciencia y tecnologa.
5. Educacin y conocimientos disciplinares.
6. Educacin y valores.
7. Entornos virtuales de aprendizaje.
8. Filosofa, teora y campo de la educacin.
9. Historia e historiografa de la educacin.
10. Interrelaciones educacin-sociedad.
11. Investigacin de la investigacin educativa.
12. Multiculturalismo y educacin.
13. Poltica y gestin.
14. Prcticas educativas en espacios escolares.
15. Procesos de formacin.
16. Sujetos de la educacin.
A partir de la realizacin del IX CNIE se formaliz la confor-
macin de los equipos de trabajo que han tomado en sus manos
la gran responsabilidad de dar cuenta sobre los estados de cono-
cimiento de la investigacin educativa en Mxico para el periodo
2002-2012.

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

II. El campo de Investigacin de


la investigacin educativa

D esde el I CNIE, organizado en 1981, se nombr una comisin


temtica que dio cuenta de la Investigacin de la investiga-
cin educativa. La elaboracin del documento base, coordinado
por Fernando de Hoyos, tuvo como propsito central establecer
criterios para la clasificacin de la investigacin educativa y pro-
piciar la relacin entre innovacin e investigacin educativa. Es-
tablece una clasificacin de estudios sobre el campo, incursiona
en el panorama internacional, busca establecer un marco terico
y revisa las caractersticas de los diferentes inventarios de in-
vestigacin educativa que hay en la poca (Weiss, 2003, p. 25).
En el marco del I CNIE, Pablo Latap Sarre publica un texto
titulado Diagnstico de la investigacin educativa en Mxico,
donde se abordan de forma sistemtica las condiciones de la in-
vestigacin educativa en la dcada de los setenta. El documento
inicia con una definicin de investigacin e innovacin educativa,
as como de los conceptos de relevancia, eficiencia y eficacia que
le sirven como referente terico de interpretacin. En un primer
momento se renen los resultados de los inventarios institucio-
nales disponibles en aquel entonces. Posteriormente se da cuen-
ta sobre el personal de las instituciones dedicadas a la investiga-
cin educativa. Tambin se muestran varios criterios de clasifi-
cacin de la investigacin educativa producida en el pas: por
nivel educativo, por rea temtica, por tipo de investigacin, por
modalidad educativa, por problemas atendidos, por rea de des-
tino y por objetivos que se apoyan. En un cuarto momento se es-
tudian los recursos fsicos y documentales de la investigacin
educativa. En un quinto apartado se aborda el financiamiento. En
su sexta parte se estudia los usos y efectos de la investigacin en
el mbito educativo. Finalmente, en un sptimo apartado, se

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

abordan las instancias de coordinacin de la investigacin edu-


cativa (Latap, 1994). La influencia de este diagnstico va a estar
presente en el desarrollo del campo, principalmente en la organi-
zacin de los temas.
En el II CNIE de 1993 figura de nueva cuenta el campo de la
Investigacin sobre la investigacin educativa, coordinado en es-
ta ocasin por Mara Isabel Galn Giral.
El estado de conocimiento dedicado a los Estudios sobre la
investigacin educativa, en la dcada de los ochenta, se present
en forma de cuadernillo de discusin en el congreso nacional te-
mtico del rea de Teora, campo e historia de la educacin, que
tuvo lugar en la ciudad de Guanajuato del 29 de septiembre al 1
de octubre del 1993. Como producto de la discusin que se desa-
rroll durante la realizacin del congreso, as como de las obser-
vaciones y comentarios de Salvador Malo lvarez, Jean Pierre
Vielle, Pablo Latap y Carlos Palln, el Comie publica en 1995 el
estado de conocimiento del campo (Galn, 1995).
Los estudios sobre la investigacin educativa para la dcada
de los ochenta se organizan en seis apartados. En un primer mo-
mento se exponen los principales trabajos sobre la Investigacin
de la investigacin educativa publicados en Mxico entre 1982 y
1992. En un segundo momento se analizan los elementos que
condicionaron las formas y modalidades de implementacin de
las polticas de apoyo a la investigacin educativa. En un tercer
apartado se estudian las instituciones que elaboran investiga-
cin educativa, sus caractersticas y su produccin. En un cuarto
apartado se estudia a los investigadores educativos pertenecien-
tes al SNI. En un quinto apartado se aborda la formacin de in-
vestigadores en educacin y los posgrados. Finalmente, se estu-
dia la produccin de los investigadores y las publicaciones exis-
tente con circulacin nacional (Galn, 1995). Es importante
sealar que en la dcada de los ochenta, el tema de los usos e im-
pactos de la investigacin no fue abordado por este campo, ade-
ms de que no se hace explcita una perspectiva terica de inter-
pretacin.
Para la dcada de los noventa, el campo de la Investigacin
de la investigacin educativa vuelve a estar presente, en esta
ocasin ms consolidado y conformando un rea temtica inde-
pendiente. Para dar cuenta del estado de conocimiento sobre el

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

campo, se constituy un equipo de acadmicos de distintas insti-


tuciones educativas del pas, coordinado por Eduardo Weiss. En
esa ocasin se parte de que realizar un estado de conocimiento
implica discutir los temas a abordar, localizar las publicaciones
pertinentes y analizarlas desde un esquema de clasificacin co-
herente, resear los trabajos con aportes, redactar las partes te-
mticas correspondientes y revisar los escritos producidos de
esta manera (Weiss, 2003, p. 28).
Para organizar la produccin en el campo, se elabor una fi-
cha de clasificacin tomando en cuenta los siguientes rubros: la
adscripcin de los autores, los segmentos educativos, los temas,
la perspectiva terica y metodolgica, el tipo de elaboracin y el
ao de publicacin. Tambin se elabor una ficha de resumen pa-
ra dar cuenta del contenido de los trabajos objeto de estudio
(Weiss, 2003).
El estado de conocimiento sobre la Investigacin de la inves-
tigacin educativa se public en un libro titulado El campo de la
investigacin educativa. 1993-2001. El libro est compuesto de
tres apartados: uno sobre los estudios de la investigacin educa-
tiva a nivel nacional, otros sobre los estados de conocimiento de
la investigacin educativa en las entidades federativas y un ter-
cero sobre conclusiones y comentarios.
El primer apartado del libro se compone de nueve captulos.
En la introduccin se abordan diferentes perspectivas tericas
que dan cuenta de la conceptualizacin del campo. En el primer
captulo se aborda la valoracin del estado de conocimiento en
1993, ya que su publicacin est dentro del periodo investigado.
En el segundo captulo se estudian algunos diagnsticos, panora-
mas y estados del conocimiento. En el tercer captulo se incorpo-
ra al campo por primera vez el estudio de la epistemologa y los
mtodos de la investigacin educativa. En el cuarto captulo se
recuperan los trabajos que versan sobre las instituciones y las
condiciones institucionales de la investigacin educativa. En el
sexto captulo se aborda tambin por primera ocasin las comu-
nidades acadmicas especializadas e interinstitucionales de la
investigacin educativa. En el sptimo captulo se desarrolla el
tema de la comunicacin de la investigacin educativa. En el oc-
tavo se investiga los usos e impactos de la investigacin educati-
va. Y, finalmente, en el noveno captulo se valoran las polticas de

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

apoyo y financiamiento de la investigacin educativa. Es de ha-


cer notar que en la dcada de los noventa queda fuera del campo
el tema de la formacin de investigadores y posgrados.
Para dar cuenta del estado de conocimiento de la Investiga-
cin de la investigacin educativa en la dcada de 2002-2012, el
Comie reestructur (en la reunin de Pachuca realizada en el ao
2006) el campo en los siguientes temas: 1) investigacin educati-
va, su epistemologa y sus mtodos; 2) investigadores, comunida-
des y redes de la investigacin educativa; 3) produccin, comuni-
cacin, uso e impacto de la investigacin educativa; 4) polticas y
financiamiento de la investigacin educativa; 5) diagnsticos es-
tatales y condiciones de realizacin de la investigacin educati-
va; y, 6) formacin de investigadores en educacin.
En esa ocasin la coordinacin del campo qued a cargo de
Martha Lpez Ruiz y Rolando Maggi Yez, quienes se han su-
mado al esfuerzo de impulsar la creacin de la Redmiie, invitan-
do a acadmicos de las distintas entidades federativas a partici-
par en la construccin del estado de conocimiento sobre la Inves-
tigacin de la investigacin educativa para la siguiente dcada.

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

III. Los estados de conocimiento


en las entidades federativas

E n el marco de la elaboracin de los estados de conocimiento


a nivel nacional para la dcada de los noventa se constituye
el rea XI de El campo de la investigacin educativa, que se pro-
puso la elaboracin del estado del conocimiento nacional y, coad-
yuvar a las otras reas para realizar la sntesis de toda la inves-
tigacin educativa. Este equipo de trabajo, en la reunin del 6 de
noviembre del 2000, consider oportuno completar el estado de
conocimiento nacional sobre la investigacin educativa, con
perspectivas estatales. Esta propuesta del rea fue aprobada en
la reunin del comit coordinador del Comie en su reunin del 15
de enero del 2001 (Weiss, 2003).
Los estados del conocimiento estatales buscaran, entre
otras cosas, caracterizar la produccin de toda la investigacin
educativa en una entidad federativa en una sntesis cuantitativa
y cualitativa. Inicialmente se incluyeron 15 estados: Yucatn, Ja-
lisco, Veracruz, Aguascalientes, Colima, Baja California, Estado
de Mxico, Tamaulipas, Quertaro, Guanajuato, Nuevo Len,
Coahuila, Sonora, Sinaloa y Morelos (Weiss, 2003).
Los equipos de trabajo en los estados deberan orientar su
actividad en torno a los siguientes indicadores: la orientacin
prioritaria de los trabajos (investigacin o desarrollo apoyado en
investigacin), tipo de elaboracin (informe de investigacin, en-
sayo, etctera), tipo de publicacin (libro, captulo en libro, art-
culo en revista, serie de documentos en antologa, en memoria de
congreso o seminario, documento electrnico, tesis, ponencia,
etctera), el sistema educativo como objeto emprico (niveles y
modalidades) y campos temticos (utilizando el esquema del
Comie).

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RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

El avance del trabajo de las distintas entidades federativas


se present en el VI CNIE realizado en 2001, de forma paralela a
todas las reas y campos que estaban construyendo los estados
de conocimiento a nivel nacional.
En un encuentro posterior, organizado por el Centro Interdis-
ciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CI-
DET) el 30 y 31 de mayo de 2002, se discutieron de forma directa
la orientacin y los avances a nivel estatal.
El equipo de trabajo finalmente se constituy por 13 de los 31
estados del pas, 8 de los cuales entregaron trabajos para ser in-
cluidos en la publicacin de los estados del conocimiento en la
dcada de 1992 a 2002. Los estados que tienen publicada la In-
vestigacin de la investigacin educativa son: Baja California, Es-
tado de Mxico, Puebla, Guanajuato, Jalisco, Sonora, Tlaxcala y
Yucatn (Weiss, 2003).
De forma posterior a la publicacin de los estados de conoci-
miento para la dcada de los noventa, Ismael Vidales Delgado y
Rolando Emilio Maggi Yez elaboraron un diagnstico sobre la
investigacin educativa en el estado de Nuevo Len (Vidales y
Maggi, 2006).
Habra que hacer mencin especial al importante esfuerzo
que est realizando actualmente la Redmiie para dar cuenta so-
bre la investigacin educativa en la prxima dcada en todas las
entidades federativas del pas.
La investigacin educativa en Mxico se ha constituido en un
campo cientfico, con reglas establecidas y aceptadas de forma
implcita por los agentes participantes, con espacios delimitados
para el debate y escenarios propios para la diatriba y la confron-
tacin. Las relaciones de poder y la lucha por la legitimidad cien-
tfica son un fenmeno emergente que no se debe desestimar.

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

IV. Repensar la teora de campo

E n Mxico ha cobrado forma un debate en torno a dilucidar si


la definicin de campo desde la teora de Pierre Bourdieu es
la ms apropiada para dar cuenta sobre el desarrollo y organiza-
cin de la investigacin educativa.
Eduardo Weiss, en la conferencia de clausura del VIII CNIE,
celebrado en Hermosillo, Sonora, durante el 2005, se inclina por
sustituir la nocin de campo por la de terreno, en tanto que los
grupos de acadmicos que realizan investigacin educativa en
Mxico tienen una relacin poco formal y estructurada. An hoy
en da y ms all de metforas, me parece fructfero oponer la
nocin de un campo altamente estructurado y de lucha, el poten-
cial de una nocin ms laxa, en el sentido de terreno donde se ar-
ticulan y rearticulan diferentes tradiciones histrico-culturales,
con mrgenes ms que con fronteras (Weiss, 2005, p. 5). Por lo
que segn Weiss, la definicin de campo alrededor de paradig-
mas fuertes corre el riesgo de cerrarse a enfoques alternativos y
a la relacin con otros campos.
El problema con la definicin de terreno que proporciona
Weiss es que le subyace una epistemologa empirista que deja de
lado las relaciones ocultas de poder que vertebran el quehacer
cientfico. Se construye una visin meramente descriptiva sobre
las relaciones que establecen los agentes en el campo cientfico.
La nocin de terreno condena a la Investigacin de la investiga-
cin a confundir los datos que proporciona el sentido comn con
el conocimiento cientfico. A manera de metfora, Eduardo Weiss
describe el terreno de la investigacin educativa en los siguien-
tes trminos: La investigacin educativa ms bien daba la im-
presin de un grupo de gente reunido en un terreno en da de
campo, cada equipo haciendo cosas diferentes: unos jugando ft-

19
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

bol, otros bisbol, y otros ms platicando mientras asaban su


carne (2005, p. 5). Un acercamiento a la investigacin educativa
desde la nocin de terreno, contribuye muy poco a develar la lgi-
ca oculta que est presente en los mecanismos de reconocimien-
to acadmico en el mbito de la investigacin educativa. Es evi-
dente que la lucha por la legitimacin y la hegemona se ha hecho
presente en la investigacin educativa en Mxico, as lo atesti-
guan el procedimiento de ingreso al SIN, los requisitos para pu-
blicar en revistas arbitradas, los criterios para aceptar ponen-
cias en los CNIE, la independencia del Comie, los requisitos de
ingreso para laborar en las instituciones de posgrado, as como
los fuertes debates y pugnas presentes entre los equipos de in-
vestigadores que se sumaron a la construccin de los estados de
conocimiento de la investigacin educativa. Por tanto, la contra-
diccin y las relaciones de poder deben sustituir a la hagiografa
de la investigacin educativa, lo que hace imprescindible volver a
repensar la investigacin educativa desde la nocin de campo de
Bourdieu, sin olvidar la especificidad del quehacer cientfico.
Es imposible abordar un concepto al margen de la teora del
conocimiento del cual forma parte. El mismo Bourdieu hace la
advertencia: Las mencionadas nociones de habitus, campo y ca-
pital pueden ser definidas, pero slo dentro del sistema terico
que constituyen, no de manera aislada (Bourdieu y Wacquant,
2005, p. 148). Habra que sealar como punto de partida, que
Bourdieu se adscribe a una epistemologa rupturista, al igual que
lo hicieran grandes pensadores como Gaston Bachelard (1995),
Alexandre Koyr (2000), Georges Canguilhem (2005), Thomas S.
Kuhn (1971), Louis Althusser (1990), Michel Foucault (2001), entre
otros, para los cuales la ciencia es una teora sistemtica que da
cuenta de las relaciones ocultas que establecen las partes de un
determinado objeto de estudio como una totalidad estructurada.
El conocimiento cientfico se construye construyendo su objeto
contra el sentido comn, no se impone por su sola evidencia, es
porque nada se opone ms a las evidencias del sentido comn
que la diferencia entre objeto real, preconstruido por la percep-
cin y objeto cientfico, como sistema de relaciones expresamen-
te construido (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1996, p. 52).
A partir de este posicionamiento epistemolgico es como se com-
prende que la nocin de campo en Bourdieu es un esfuerzo cien-

20
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

tfico para dar cuenta sobre las relaciones de poder que perma-
necen ocultas tras la lgica que vertebra el trabajo intelectual.
Segn Pierre Bourdieu (1999, p. 76):

El campo cientfico como sistema de relaciones objetivas entre las


posiciones adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es de-
cir, el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por
apuesta especfica el monopolio de la autoridad cientfica, insepa-
rablemente definida como capacidad tcnica y como poder social,
o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica, entendi-
da en el sentido de la capacidad de hablar y de actuar legtimamen-
te (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de
ciencia, que est socialmente reconocida a un agente determinado.

Este acercamiento a la nocin de campo desde una postura epis-


temolgica rupturista hace necesario que se aclare qu debe en-
tenderse por relaciones objetivas. Habra que descartar una noe-
sis de la ciencia, las relaciones subjetivas que establecen los in-
dividuos con plena conciencia y voluntad, tal y como son tratadas
por el interaccionismo simblico o la filosofa existencialista.
Plantear que el campo es una configuracin de relaciones objeti-
vas es partir del supuesto epistemolgico segn el cual las rela-
ciones sociales son un producto independiente (inconsciente) de
los agentes que las producen. Las relaciones sociales producen a
los agentes, y estos, a su vez, al tomar conciencia de ello, se con-
vierten en productores de las relaciones sociales. Marx plantea
el problema en los siguientes trminos: [...] en la produccin so-
cial de su existencia, los hombres traban relaciones determina-
das, necesarias, independientes de su voluntad (1969, p. 8). As,
pues, las relaciones sociales no pueden reducirse a relaciones
entre subjetividades motivadas por la intencin consciente y la
voluntad, ya que son producto de las posiciones y las condiciones
sociales, y tienen ms realidad que los agentes que las engen-
dran. El principio explicativo de funcionamiento de una organi-
zacin est muy lejos de lo que suministre la descripcin de las
actitudes, las opiniones y aspiraciones individuales; en rigor, es
la captacin de la lgica objetiva de la organizacin lo que pro-
porciona el principio capaz de explicar, precisamente, aquellas
actitudes, opiniones y aspiraciones (Bourdieu, Chamboredon y

21
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

Passeron, 1996, p. 34). Partir del supuesto terico de que el cam-


po es una configuracin de relaciones objetivas conlleva a asumir
que el objeto de estudio escapa a la conciencia de los agentes que
le dan forma. Por tanto, el papel fundamental de la ciencia de la
ciencia es desentraar las relaciones ocultas que vertebran el
campo cientfico.
Las posiciones de los agentes o instituciones que conforman
el campo estn definidas por su situacin presente o potencial en
la estructura de distribucin de las distintas especies de capital.
Es decir, la posesin y acumulacin de capital econmico, cultu-
ral, social, simblico o cientfico determina el acceso a las venta-
jas del campo. El capital econmico hace referencia al acceso,
reproduccin y acumulacin de los recursos de la investigacin.
El capital cultural puede existir bajo tres formas o estados: in-
corporado, objetivado e institucionalizado. El estado incorporado
son las disposiciones al trabajo intelectual duraderas del orga-
nismo, como el tiempo que se dedica al estudio, los gustos y el
desarrollo de habilidades artsticas, el inters al debate colectivo
y la oratoria, y todas aquellas propiedades hechas cuerpo que se
convierten en una parte integrante de la persona. El estado obje-
tivado son los bienes culturales que se poseen en forma de obje-
tos, como libros, computadoras, aparatos electrnicos, acceso a
las redes de la informacin y la comunicacin, obras de arte, et-
ctera, los cuales adquieren significado y utilidad en funcin del
capital incorporado que se ha acumulado. El estado instituciona-
lizado son los ttulos que se logran obtener, los cuales represen-
tan el reconocimiento formal del capital cultural en su conjunto.
El ttulo, producto de la conversin del capital econmico en ca-
pital cultural, establece el valor relativo del capital cultural del
portador de un determinado ttulo, en relacin a los otros posee-
dores de ttulos y tambin, de manera inseparable, establece el
valor en dinero con el cual puede ser cambiado en el mercado de
trabajo (Bourdieu, 1996, p. 17). El capital social es la suma de los
recursos de los que se hace acreedor un agente en virtud de po-
seer una red perdurable de relaciones ms o menos instituciona-
lizadas de mutua familiaridad y reconocimiento. El capital sim-
blico es la forma en que estas especies de capital adoptan cuan-
do se desconoce la lgica especfica de funcionamiento; o mejor
dicho, la arbitrariedad de su posesin y acumulacin. El capital

22
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

cientfico es la manifestacin conjunta de estas distintas espe-


cies de capital que el agente pone en juego en la lucha por la legi-
timidad cientfica dentro de un campo determinado.
Es importante destacar que la lucha por el monopolio de la
autoridad cientfica es lo que vertebra las relaciones de colabora-
cin o rivalidad que establecen los agentes dentro del campo. Por
tanto, el campo se caracteriza por la lucha entre distintas comu-
nidades de cientficos adscritos a un paradigma que buscan la le-
gitimidad cientfica. Los paradigmas se pueden definir como
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, du-
rante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y solu-
ciones a una comunidad cientfica (Khun, 1971, p. 13). El predo-
minio de un paradigma impone los criterios de cientificidad, o lo
que debe considerarse como ciencia normal. Segn Thomas S.
Khun, la ciencia normal significa investigacin basada firme-
mente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realiza-
ciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, du-
rante cierto tiempo, como fundamento para su prctica poste-
rior (1971, p. 33). El predominio de un paradigma, y por lo tanto
la hegemona de los agentes que lo sostienen, se pone en peligro
con el surgimiento de anomalas cientficas; o sea, con el reco-
nocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las ex-
pectativas, inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencia
normal (Khun, 1971, p. 93). El surgimiento de una anomala cien-
tfica da lugar a la proliferacin de teoras que intentan explicar-
la; es entonces cuando se presentan las crisis paradigmticas.
Como producto de la crisis de un paradigma surgen las revolu-
ciones cientficas, que pasan a sustituir al paradigma dominante
y a la comunidad que hasta ese entonces ostentaba la hegemona
en el campo. Las revoluciones cientficas son aquellos episodios
de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incom-
patible (Khun, 1971, p. 149). Por tanto, las luchas epistemolgi-
cas dentro de un campo estn caracterizadas por el enfrenta-
miento y la discontinuidad entre las diferentes comunidades de
acadmicos adscritos a paradigmas diferentes. As es como la
prctica educativa ha sido influida por las adscripciones a dife-
rentes teoras psicolgicas (conductismo, psicoanlisis, psicoge-
ntica), solo por mencionar un ejemplo, con criterios de raciona-

23
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

lidad antitticos. La historia de un campo cientfico se aleja de


una visin lineal, de una concepcin romntica de la acumula-
cin cientfica. El itinerarium mentis in veritatem no es un cami-
no recto. Da vueltas y rodeos, se mete en callejones sin salida,
vuelve atrs, y ni siquiera es un camino, sino varios (Koyr,
2000, p. 386). El conocimiento cientfico tambin est marcado
por obstculos epistemolgicos en torno a los cuales se define
los criterios de racionalidad de un paradigma. [...] la razn es
una actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella quiere in-
vertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos
proliferar (Bachelard, 1995, p. 48). La experiencia, el sustancia-
lismo, el animismo son algunos de los obstculos epistemolgi-
cos en torno a los cuales una comunidad cientfica impone los
criterios de racionalidad y su hegemona en el campo.
La autoridad cientfica debe definirse como capacidad tcni-
ca y como poder social. Todo reconocimiento intelectual dentro
de un campo implica mritos epistemolgicos y buenas relacio-
nes polticas. Es aqu donde la propuesta de Bourdieu se distan-
cia de posicionamientos como los de Tomas S. Kuhn (1971), que
desdea las relaciones de poder en la constitucin y legitimacin
de paradigmas cientficos. Un anlisis que intentara aislar una
dimensin puramente poltica en los conflictos por la domina-
cin del campo cientfico sera tan radicalmente falso como el
prejuicio inverso, ms frecuente, de no retener sino las determi-
naciones puras y puramente intelectuales de los conflictos
cientficos (Bourdieu, 1999, p. 78). Es evidente que la posicin de
los agentes dentro del campo est determinada por la posesin
de las distintas especies de capital, por los ttulos que se han lo-
grado obtener, por las relaciones que se han establecido dentro
del campo, por la relacin con el poder del Estado, as como por
los mritos intelectuales. Los agentes estn motivados en parti-
cipar en el campo por intereses intrnsecos y extrnsecos, por
mviles eminentemente epistemolgicos y por el reconocimiento
social. Lo epistemolgico y las relaciones de poder se funden, son
partes constitutivas de un mismo proceso, la lucha por la autori-
dad cientfica.
La definicin de campo tambin contempla la capacidad de
los agentes de hablar y ser escuchados de forma legtima; es de-
cir, socialmente reconocidos en el campo. Habra que sealar

24
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

que el reconocimiento social de los agentes proviene de un grupo


reducido de colegas dentro del campo, y que como competidores
legtimos son los menos propensos a otorgar legitimacin sin dis-
cusin alguna, en funcin de que son espectadores y competido-
res, son juez y parte al mismo tiempo. Entre ms autnomo es un
campo, ms se restringe el nmero de competidores. Y entre ms
heternomo es un campo, ms amplio es su pblico, pero al mis-
mo tiempo son ms difusos sus lmites. Como argumenta Bour-
dieu: Los lmites del campo estn donde los efectos del campo
cesan (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 154). Es decir, que el cam-
po se circunscribe al mbito intelectual donde tienen influencia
sus agentes. Es evidente que un grupo de cientficos dedicados a
la fsica nuclear tienen muy poca influencia entre un grupo de al-
termundistas organizados en torno a la defensa ecolgica.
La dinmica de un campo puede ser explicada a travs de la
metfora de un juego de cartas. Habra que advertir que en un
campo cientfico, a diferencia del juego, las reglas no son produc-
to de un acto deliberado, por lo que no son explcitas ni estn for-
malmente establecidas. Segn describe Bourdieu (2005, p. 151):

[...] los jugadores son admitidos en el juego, se oponen unos a otros,


algunas veces con ferocidad, slo en la medida en que coinciden en
su creencia (doxa) en el juego y en lo que se juega, a lo que atribu-
yen un reconocimiento fuera de todo cuestionamiento. Los jugado-
res acuerdan, por el mero hecho de jugar y no por medio de un
contrato, que el juego merece ser jugado, que vale la pena jugarlo,
y esta cohesin es la base misma de su competencia. Tenemos tam-
bin cartas de triunfo, esto es, cartas maestras cuya fuerza vara
segn el juego: as como el valor relativo de las cartas cambia para
cada juego, la jerarqua de las diferentes especies de capital (eco-
nmico, social, cultural, simblico) vara en los distintos campos.

Los agentes aceptan las reglas del juego por el solo hecho de ju-
gar y participar en la lucha por la autoridad cientfica o las venta-
jas que proporciona el campo. La relacin entre los jugadores es
de competencia mutua, donde la oposicin entre los contrincan-
tes puede llegar a adquirir ferocidad. La lucha por la hegemona
del campo tambin propicia trabajo colectivo y alianzas de clase
en torno a fortalecer la correlacin de fuerzas frente al contrin-

25
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

cante. La lucha de poder en torno a la hegemona y las ventajas


del campo es una configuracin poltica donde estn presentes la
rivalidad y la solidaridad, el autoritarismo y la democracia, el
servilismo y la rebelda, los agravios y la exgesis. La hegemona
en el campo cientfico, al igual que en el campo poltico, no es
permanente: son consensos de dominacin temporales, verte-
brados por pugnas externas frente a los enemigos irreconcilia-
bles e internas entre los agentes con los que se establecen alian-
zas de clase.
Triunfar en el campo, al igual que en el juego, no depende del
azar, sino de las estrategias que se pongan en prctica. Hay que
saber emplear las distintas especies de capital frente al contrin-
cante para inmovilizarlo. Hay quien pueda tener un exceso de ca-
pital econmico y una deficiencia de capital cultural, y se puede
encontrar en igualdad de condiciones en el campo frente a otro
agente que posea abundante capital cultural y una deficiencia de
capital econmico. Las estrategias para luchar por la autoridad
cientfica en el campo, no solo se componen de la posesin y acu-
mulacin de distintas especies de capital, sino tambin de los ha-
bitus de los agentes.
Ahora bien, es importante definir qu se debe entender por
habitus, ya que es un concepto clave para comprender la dinmi-
ca de funcionamiento de los campos. El habitus es definido por
Bourdieu como sistemas de esquemas generadores de percep-
cin, de apreciacin y de accin que son el producto de una forma
especfica de accin pedaggica y que hacen posible la eleccin
de los objetos, la solucin de los problemas y la evaluacin de las
soluciones (1999, p. 92). El habitus es la disposicin de los agen-
tes a emprender determinado tipo de acciones como producto de
la interiorizacin de la experiencia colectiva. Es el reconocimien-
to de que lo individual y subjetivo es la encarnacin de lo colecti-
vo. El habitus es la lgica implcita en los esquema de accin, que
definen a los agentes como razonables, no por el hecho de ejercer
un ejercicio cognitivo sobre la racionalidad, sino porque sus aspi-
raciones y la percepcin de sus posibilidades objetivas configu-
ran un comportamiento racional. El habitus permite a los agen-
tes leer el futuro que les espera y para el cual estn hechos. El
habitus impone lo que debe ser hecho o dicho, y que visto de for-
ma retrospectiva, es lo nico que era posible hacer o decir.

26
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

La categora de habitus permite cuestionar la nocin de suje-


to, de individuo o de actor como un ente ontolgico con indepen-
dencia del mundo social, con autodeterminacin poltica y con li-
bre albedro intelectual, como una noesis concreta. En su lugar,
el habitus construye al agente como encarnacin subjetiva de lo
social, como producto y productor de la historia. El habitus es
un sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a ex-
periencias, constantemente afectado por ellas de una manera
que o bien refuerza o bien modifica sus estructuras (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 195).
El agente configura su experiencia en funcin de la socializa-
cin de la que es producto y a la cual estructura de forma perma-
nente. La experiencia condiciona y es condicionada por los agen-
tes.
Por tanto, segn plantea el mismo Bourdieu (2005, p. 187):

El objeto propio de la ciencia social, entonces, no es el individuo,


ese ens realissimum ingenuamente coronado como la suprema, la
ms profunda realidad por todos los individualistas metodolgi-
cos, ni los grupos como conjuntos concretos de individuos que
comparten una ubicacin similar en el espacio social, sino la rela-
cin entre dos realizaciones de la accin histrica, entre los cuer-
pos y en las cosas. Es la doble y oscura relacin entre los habitus,
es decir, los sistemas perdurables y trasladables de esquemas de
percepcin, apreciacin y accin que resultan de la institucin de
los social en el cuerpo (o en los individuos biolgicos), y los campos,
es decir, los sistemas de relaciones objetivas que son el producto
de la institucin de los social en las cosas o en los mecanismos que
tienen prcticamente la realidad de los objetos fsicos.

Por tanto, desde una perspectiva epistemolgica rupturista, el


objeto de estudio de la ciencia de las ciencias no es el individuo ni
los grupos de individuos, sino el habitus y el campo, el agente y
sus condicionantes histricas, las relaciones de poder que deter-
minan las posiciones de los agentes en la lucha por la legitimidad
cientfica. La relacin entre campo, capital y habitus dan forma a
un todo estructurado y complejo que permite desentraar las re-
laciones de poder que permanecen ocultas en la cotidianidad del
quehacer cientfico.

27
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

El motor de un campo es la contradiccin, la lucha entre los


agentes por la hegemona, los privilegios y la legitimacin cient-
fica. Aunque en el plano emprico los agentes no se relacionen
entre s, hay un inters extrnseco por lograr imponer el criterio
de cientificidad al cual se adscriben. El principio de la dinmica
de un campo yace en la forma de la estructura y, en particular, en
la distancia, las brechas, las asimetras entre las diversas fuer-
zas especficas que se confrontan entre s (Bourdieu y Wac-
quant, 2005, p. 155). El campo es una arena poltica y epistemol-
gica en disputa, una configuracin de relaciones de poder donde
la lgica dialctica encuentra su mejor manifestacin.
El campo tiene una autonoma relativa de las condiciones
econmicas, polticas y sociales que lo rodean. Las determina-
ciones externas nunca afectan a los agentes de un campo de for-
ma directa, sino a travs de la mediacin del campo. La dinmica
de los campos es singular. Ningn campo es igual a otro. No exis-
ten reglas universales o conocimientos nomotticos que expli-
quen el funcionamiento de un campo, solo descripciones genera-
les de su comportamiento. Todo campo es producto de las condi-
ciones sociohistricas y culturales en las cuales est inmerso.
Finalmente, habra que sealar algunos desafos que platea
el estudio cientfico de un campo. En primer lugar se debe anali-
zar la posicin del campo cientfico frente al campo del poder co-
mo un indicador que permite dilucidar el nivel de autonoma. En
segundo lugar es necesario trazar un mapa de las posiciones de
los agentes o instituciones que componen un campo en funcin
de la disposicin y acumulacin de las distintas especies de capi-
tal. Y en tercer lugar, se debe analizar los habitus de las agentes,
los diferentes sistemas de disposiciones que se han adquirido,
como un punto de partida para hacer visible la lucha por la legiti-
midad cientfica.

28
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

V. La incesante polmica en torno


a la definicin de investigacin
educativa

L a definicin de investigacin educativa es el centro de una in-


cesante polmica a nivel nacional, en donde los desacuerdos
y las divergencias conceptuales son la nica regularidad. El Co-
mie ha organizado encuentros de dilogo entre investigadores
reconocidos en torno a la definicin de la investigacin educati-
va, as como entrevistas sistematizadas sobre dicha problemti-
ca, en el marco de la reestructuracin de las reas de los estados
de conocimiento llevada a cabo para el IX Congreso Nacional de
Investigacin Educativa que se celebr en noviembre del 2007.
Un grupo de investigadores se inclina por identificar a la in-
vestigacin educativa como una tarea llevada a cabo por especia-
listas agrupados en comunidades acadmicas. Rita Angulo Villa-
nueva opina que la investigacin educativa es una actividad or-
ganizada y colegiada en una comunidad que se encarga de la
produccin social del conocimiento (Glazman, 2006, p. 3). Rosa
Nidia Buenfil Burgos sostiene que la investigacin educativa se
da mediante procedimientos variados que de una u otra manera
sean reconocidos como legtimos por una comunidad cientfica
(Glazman, 2006, p. 3). En este mismo sentido, ngel D. Lpez y
Mota afirma que la investigacin educativa es una actividad pro-
fesional realizada por especialistas en diversas reas y campos
temticos incluidos dentro del fenmeno de la educacin (Glaz-
man, 2006, p. 3).
En contraparte surgen opiniones que sostienen que la inves-
tigacin educativa est fuertemente vinculada a la educacin po-
pular, en donde a travs de la investigacin-accin, los sujetos in-
vestigados se convierten en investigadores de su realidad. Boris
Yopo plantea que en la investigacin participativa se supera,
dentro de una concepcin dinmica de su quehacer cientfico, la

29
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

dicotoma sujeto-objeto, es decir, la relacin sometedor-someti-


do (Yopo, 1989, p. 39). En este mismo sentido, Mara Bertely opi-
na que un modo de enfrentar la diversidad de actores, perfiles y
espacios sociales relacionados con el campo, estriba en homoge-
neizar los niveles de calidad acadmica apegndose a rigores
epistemolgicos, metodolgicos y tericos generales para dis-
tinguir lo que es un trabajo de investigacin del que no lo es, de-
jando a los diversos actores, instituciones y espacios comunita-
rios el compromiso de formar, en ambientes muchas veces pre-
carios, sus propios cuadros (Rodrguez, 2005, p. 42).
Tambin hay desacuerdo sobre las implicaciones teleolgi-
cas de la investigacin educativa. Hay quienes defienden que la
investigacin debe restringirse a objetivos heursticos, compren-
sin y explicacin, sin intervenir en las prcticas y las polticas
educativas; mientras que otros sostienen que la intervencin
educativa tambin puede formar parte de la investigacin. Por un
lado se encuentra Patricia Ducoing, quien afirma que la finali-
dad de cualquier investigacin no es la formulacin de propues-
tas, recomendaciones, diseos, etc., sino primordialmente com-
prender la realidad educativa (Glazman, 2006, p. 4). Por otro la-
do, Eduardo Weiss comenta: Me adhiero a la concepcin de la
Investigacin Educativa como un campo de estudio, multidisci-
plinar, multiparadigmtico y multirreferencial en el que tienen
cabida no solo perspectivas disciplinares sino tambin estudios
y trabajos de intervencin (Glazman, 2006, p. 2).
Otro desacuerdo se hace evidente cuando se aborda el carc-
ter de la investigacin, en donde algunos resaltan el sentido ex-
plicativo, sistemtico, rgido, cientfico, y otros el carcter com-
prensivo e interpretativo. Armando Alcntara Santuario resalta
que la investigacin es un examen o estudio riguroso de un obje-
to o tema especfico, utilizando para ello una o varias herramien-
tas metodolgicas adecuadas a dicho objeto o tema (Glazman,
2006, p. 3). En contra parte, dgar Gonzlez Gaudiano sostiene
que la investigacin educativa es un proceso sistemtico para
obtener informacin significativa que permita comprender mejor
un objeto de estudio del campo de la educacin y guiar la prctica
pedaggica (Glazman, 2006, p. 4).
Con relacin a los criterios para definir los productos de la
investigacin educativa tambin existen discrepancias irrecon-

30
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

ciliables. Pedro Snchez argumenta que es fcil identificar en la


literatura lo mucho publicado que no es investigacin: escritos
de posicin, opiniones, reflexiones, anlisis crticos tericos, pla-
nes de clase, etc. Un trabajo de investigacin incluye un objeto de
estudio delimitado, una pregunta, objetivo o hiptesis de investi-
gacin, permite identificar un mtodo replicable, describe un
proceso de recoleccin de datos y produce resultados derivado
de la informacin; dando idea del grado de factibilidad y delimita-
cin o extensin de los mismos (Glazman, 2006, p. 3). En abierta
confrontacin con este punto de vista, Eduardo Weiss plantea
que el campo de la investigacin educativa es un rea en donde
se realizan estudios, en forma de estudios de intervenciones
educativas, de sistematizaciones de experiencias, diagnsticos,
evaluaciones, etctera y, como agrega Furln (2001), en forma de
proyectos planes, programas, etctera, que contribuyen a ra-
cionalizar la accin y expresiones de opinin, como los discur-
sos polticos y periodsticos, as como estudios en forma de pos-
grados (Weiss, 2003, p. 36).
Como se puede observar, no existe acuerdo sobre qu es la
investigacin educativa, quines son los investigadores educati-
vos, cul es el carcter y cules los productos que dan cuenta de
la investigacin educativa.
Es imposible construir una definicin unitaria sobre un pro-
blema tan complejo. Pero siendo congruentes con la perspectiva
epistemolgica desde la que se trat de repensar la nocin de
campo, se puede apuntar que una de las caractersticas ineludi-
bles de la investigacin educativa, al igual que de toda investiga-
cin cientfica, es la realizacin de un esfuerzo sistemtico por
mostrar las perspectivas ocultas del objeto de estudio por el co-
nocimiento de sentido comn. La investigacin educativa debe
plantearse como un desafo para traspasar los linderos episte-
molgicos de lo conocido a lo desconocido. En un sentido metaf-
rico, la investigacin educativa se puede caracterizar como una
aventura incesante para incomodar la visin hegemnica del
mundo.

31
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

VI. Criterios de validez en la


investigacin educativa

S i no hay acuerdos en torno a qu es la investigacin educati-


va, mucho ms problemtico se vuelven los consensos con
relacin a los criterios de validez. Por lo tanto, habra que empe-
zar por diferenciar la investigacin sobre la educacin de la in-
vestigacin desde la educacin.
Los trminos de investigacin sobre la investigacin hacen
referencia a que los criterios de validez provienen de disciplinas
ajenas a la educacin. El mtodo hipottico-deductivo procede
de la sociologa emprica, que a su vez lo retoma de las ciencias
naturales; el mtodo etnogrfico procede de la antropologa; la
hermenutica de la teologa; la fenomenologa de la filosofa, et-
ctera. As, por ejemplo, el mtodo de la sociologa emprica exi-
ge objetividad, replicabilidad, confiabilidad, operatividad y capa-
cidad de generalizar los resultados de la investigacin a contex-
tos amplios. Mientras la tradicin hermenutica o interpretativa
da prioridad a lo ideogrfico, lo cotidiano y a la subjetividad de la
interpretacin que realiza el investigador sobre la realidad estu-
diada. Por lo que, los criterios de validez en la investigacin sobre
la educacin deben justificarse desde las disciplinas en las que
se retoman los procedimientos metodolgicos para investigar el
mbito educativo.
En cambio, la investigacin desde la educacin hace referen-
cia a la investigacin-accin, donde la intencin central es la in-
tervencin y transformacin de la prctica educativa. Esta inves-
tigacin, a diferencia de las dems propuestas metodolgicas,
surge del mbito educativo. Aqu, investigar y educar son parte
de un mismo proceso; la dicotoma entre los mtodos cuantitati-
vo y cualitativo es superada, as como la separacin entre sujeto
investigador y objeto investigado.

32
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Habra que enfatizar que la investigacin-accin es la nica


propuesta metodolgica donde los criterios de validez proceden
del mbito educativo, sobre todo del trabajo pedaggico de Paulo
Freire (1990), en donde se propone una educacin liberadora co-
mo contraste a una educacin bancaria, en donde se prioriza los
procesos comunicativos sobre las prcticas colonialistas de in-
vasin cultural, y en donde los educandos se convierten en acto-
res de su propia educacin. Nadie educa a nadie, pero tampoco
nadie se educa solo, los hombres se educan en comunin media-
dos por el mundo (Freire, 1990, p. 87).
Por tanto, la rigurosidad cientfica de la investigacin educa-
tiva debe juzgarse desde la disciplina desde donde son retoma-
dos los supuestos epistemolgicos y metodolgicos empleados.

33
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

VII. Reflexiones sobre estados de


conocimiento, estados de arte y
estados de la investigacin

E n los cuadernos de trabajo del I CNIE se denomin estados


de arte a la valoracin ms relevante de la investigacin edu-
cativa producida en la dcada de los setenta. Para dar cuenta de
la investigacin educativa en la dcada de los ochenta, se institu-
y el nombre de estados de conocimiento con el propsito de
construir un universo de investigacin que fuera lo ms incluyen-
te posible. Para la dcada de los noventa, el Comie formaliz la
definicin de estados de conocimiento como: El anlisis siste-
mtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin gene-
radas en torno a un campo de investigacin durante un periodo
determinado para permitir identificar los objetos bajo estudio y
sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teri-
co-metodolgicas, tendencias y temticas abordadas, el tipo de
produccin generada, los problemas de investigacin y ausen-
cias, as como su impacto y condiciones de produccin (Weiss,
2005, p. 13).
En torno a la definicin que construye el Comie, algunos au-
tores (Weiss, 2000 y 2003; 2005; Gmez, 2006; Martnez, 2006;
Orozco, 2005; Aguirre, 2007) han dado forma a reflexiones sobre
las implicaciones tericas y metodolgicas de los estados de co-
nocimiento, por lo que bien vale la pena sealar las coincidencias
y las divergencias en dicho tema.
Para Eduardo Weiss: Realizar un estado de conocimiento
implica discutir las perspectivas (tericas) de anlisis, decidir
los temas a abordar, localizar las publicaciones pertinentes y
analizarlas desde un esquema de clasificacin coherente, rese-
ar los trabajos con aportes, redactar las partes temticas co-
rrespondientes y revisar los escritos producidos de esta mane-
ra (2003, p. 28).

34
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Marcela Gmez Sollano (2006, p. 16) desarrolla una ponencia


sobre la deconstruccin e inteleccin del estado de conocimiento
para un simposio en el marco del VIII CNIE, donde seala las po-
sibilidades que brinda la elaboracin de un estado de conoci-
miento, ms all de la pura delimitacin conceptual:

La nocin de estado de conocimiento apunta a una configuracin


particular, asociada no solamente a la delimitacin conceptual del
trmino, sino a la construccin de un horizonte de inteleccin que
posibilite hacer visibles ciertos segmentos de la realidad, as como
la valoracin que una determinada comunidad hace de la investiga-
cin y produccin que personas, grupos e instituciones generaron
en un espacio-tiempo determinado para encarar, desde el conoci-
miento, tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboracio-
nes y herramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual
y metodolgico generadas.

Para Martnez (2006, p. 53), la delimitacin terica de los estados


de conocimiento, elaborada por el Comie, permite:

Investigar con mayor pluralidad y diversidad lo producido en un te-


ma determinado. Se aborda de forma dialctica lo local, lo nacional,
lo regional y lo internacional. Adems, exige una mirada crtica y
valorativa de la investigacin, ms que restringirse a una simple
recopilacin y clasificacin de informacin. Propicia una reflexin
ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirre-
ferencial de sus presupuestos conceptuales y un acercamiento
epistemolgico de sus sustentos metodolgicos. Tambin, hace po-
sible la construccin de un referente terico sobre la pertinencia,
relevancia y originalidad de la investigacin producida.

Los tres autores sealan que la elaboracin de un estado de co-


nocimiento implica de forma consustancial una valoracin sobre
la produccin intelectual de un grupo de acadmicos o de institu-
ciones. Para Weiss: Realizar un estado de conocimiento implica
discutir las perspectivas (tericas) de anlisis (2003, p. 13). En
palabras de Gmez, un estado de conocimiento es la valoracin
que una determinada comunidad hace de la investigacin (2006,
p. 16). Y en trminos de Martnez, exige una mirada crtica y va-

35
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

lorativa de la investigacin (2006, p. 53). Se coincide en plantear


a los estados de conocimiento como un esfuerzo de interpreta-
cin, en donde la mirada del investigador est determinada por
sus referentes tericos y por sus condicionamientos histricos y
sociales. La construccin de estados de conocimiento se inscribe
en un paradigma epistemolgico interpretativo, donde la subjeti-
vidad del investigador se convierte en una herramienta heursti-
ca que permite dar cuenta de la complejidad del objeto de estudio
investigado.
Tambin se coincide en sealar que el estado de conocimien-
to permite desentraar las implicaciones epistemolgicas y me-
todolgicas de la produccin investigada. Gmez seala que el
estado de conocimiento permite encarar, desde el conocimiento,
tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboraciones y
herramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual y
metodolgico generadas (2006, p. 16). Martnez, en este mismo
sentido, apunta que el estado de conocimiento propicia una re-
flexin ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento
multirreferencial de sus presupuestos conceptuales y un acerca-
miento epistemolgico de sus sustentos metodolgicos (2006, p.
53). As, el estado de conocimiento brinda la posibilidad de dar
cuenta sobre las formulaciones tericas que le subyacen a los
proyectos de investigacin objeto de estudio, haciendo de esta
actividad un campo metaterico; es decir, teora de la teora. El
estado de conocimiento se inscribe en una metainvestigacin.
Weiss (2000), Gmez (2006) y Martnez (2006) participan de la
misma opinin al sealar que el estado de conocimiento es un es-
fuerzo colectivo por dar cuenta de la produccin investigativa en
un determinado campo del quehacer cientfico. Weiss recomien-
da mantener los criterios de pluralidad terica y metodolgica
(2000, p. 7). Gmez seala que elaborar estados de conocimiento:
Es movilizador del capital intelectual que los agentes portan por
sus experiencias, trayectorias y conocimientos a su vez deman-
da su reconfiguracin para no subordinar la sistematizacin y
valoracin del conocimiento producido a una lgica nica, por
ms rica o potenciadora que sea en el plano terico, epistemol-
gico o poltico, social e institucional (2006, p. 17). Martnez, en
este mismo sentido, apunta que los estados de conocimiento
permiten investigar con mayor pluralidad y diversidad lo produ-

36
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

cido en un tema determinado (2006, p. 53). Se concluye que la


elaboracin de estados de conocimiento implica realizar un tra-
bajo colectivo, en donde la pluralidad de perspectivas tericas de
interpretacin, la discusin grupal y la dinmica colaborativa se
imponen sobre la produccin individual y unirreferencial.
Pero no solo se presentan coincidencias en las reflexiones
sobre los estados de conocimiento, tambin sobresalen las dife-
rencias en sus alcances tericos. Martnez seala que en los es-
tados de conocimiento se aborda de forma dialctica lo local, lo
nacional, lo regional y lo internacional (2006, p. 53). En contra-
parte a este punto de vista, Gmez puntualiza que frente a la so-
brevaloracin de los enfoques dominantes de procedencia inter-
nacional en 1981, y con el fin de resaltar la creciente consolida-
cin nacional de la investigacin educativa, se recomend en
1992 centrarse en lo nacional; en consecuencia la discusin in-
ternacional qued ausente (2006, p. 17). Con una posicin inter-
media, Eduardo Weiss recomienda contextualizar la produccin
y/o discusin nacional en relacin a la internacional en el campo
(2000, p. 7). Por tanto, es importante contextualizar la elabora-
cin de los estados de conocimiento a nivel nacional e internacio-
nal como punto de referencia para valorar la originalidad y la re-
levancia de la produccin investigativa objeto de estudio.
Otro desencuentro sobre la conceptuacin de los estados de
conocimiento es en su carcter teleolgico; es decir, los alcances
y fines de la investigacin. Las opiniones se dividen entre el ca-
rcter comprensivo y entre el carcter prescriptivo de los esta-
dos de conocimiento. Weiss recomienda no emitir recomenda-
ciones de polticas educativas (2000, p. 7). Apoyando esta reco-
mendacin, Gmez seala que en 1992 se recomend respetar y
fomentar la pluralidad de enfoques y metodologas, y abstenerse
de recomendaciones de poltica educativa (2006, p. 17). En con-
traparte, Aguirre seala que: El propsito de elaborar los esta-
dos del conocimiento rebasa la elaboracin de ficheros o catlo-
gos de investigacin, la idea es generar conocimiento sistemti-
co, analtico, crtico y propositivo (2007, p. 34). Por una parte se
recomienda abstenerse de dar recomendaciones, y por la otra se
pretende generar conocimiento propositivo. No recomendar en
materia de poltica educativa, no significa dejar de construir una
agenda educativa, sealar las presencias y las ausencias, las

37
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

continuidades y las discontinuidades en los temas abordados,


los acercamientos metodolgicos y las perspectivas tericas em-
pleadas de una dcada a otra. Tambin es recomendable lo que
seala Weiss (2000, p. 7): delinear caminos posibles y desea-
bles en la produccin futura de la investigacin educativa.
Tambin se presenta desacuerdo en torno a los alcances y
caractersticas de los estados de conocimiento en su carcter
descriptivo versus su carcter terico-interpretativo. Bertha
Orozco Fuentes presenta una ponencia en el VIII CNIE, que con-
tiene una sntesis de un documento de trabajo elaborado como
apoyo metodolgico para la construccin del estado de conoci-
miento del campo de Filosofa, teora y campo de la educacin,
donde plantea: El trabajo descriptivo en una investigacin, tipo
estado de conocimiento de un campo disciplinario, consiste en
dar cuenta de un objeto o fenmeno social, en trminos de la em-
piricidad de ese fenmeno o conjunto de fenmenos interconec-
tados, para mostrar un panorama o fotografa de un campo tem-
tico en particular, obtenindose un acercamiento general y com-
prensivo de dicho campo (2005, p. 37). En contraparte a este
carcter descriptivo de los estados de conocimiento, Gmez
puntualiza: La vigilancia epistemolgica que su uso plantea pa-
ra desplegar su potencial atendiendo la particularidad del objeto,
la funcin que cumplen o pueden cumplir para hacer visibles
segmentos concretos de la realidad atendiendo su inconmensu-
rabilidad y el tipo de apropiacin a que han dado lugar (2006, p.
18). El desacuerdo sobre los alcances heursticos de los estados
de conocimiento se presenta porque detrs de las delimitaciones
tericas de los autores est presente de manera implcita una vi-
sin sobre los alcances del conocimiento cientfico.
Partiendo del supuesto de que la ciencia tiene principal y fun-
damentalmente la misin de hacer visible los segmentos de la
realidad que permanecen ocultos para el sentido comn, se in-
terviene en la disputa sobre los alcances heursticos del estado
de conocimiento. Esta postura se inscribe en una tradicin epis-
temolgica rupturista, donde se defiende el carcter develador
de la ciencia. Bourdieu plantea de forma clara y contundente:
[...] nosotros estamos conducidos en nuestras prcticas y nues-
tras opiniones por mecanismos profundamente escondidos, que
debe la ciencia descubrir (2000, p. 66). La ciencia debe romper

38
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

con el sentido comn y mostrar segmentos de la realidad ocultos


para la mirada superficial. El estado de conocimiento no se ins-
cribe en una postura positivista que hace del quehacer cientfico
una descripcin detallada de datos empricos, a partir de los cua-
les pretende formular planteamientos nomotticos con carcter
generalizador. Por el contrario, la ciencia se construye a partir de
rupturas epistemolgicas con los datos empricos que permiten
construir nuevas visiones de la realidad. Alexandre Koyr apun-
ta: Las grandes revoluciones cientficas del siglo XX, aunque
fundadas naturalmente en hechos nuevos, son fundamentalmen-
te revoluciones tericas cuyo resultado no consisti en relacio-
nar mejor entre ellas los datos de la experiencia, sino en adquirir
una nueva concepcin de la realidad profunda subyacente en es-
tos datos (2000, p. 75). Los estados de conocimiento representan
el reto de hacer visible las implicaciones epistemolgicas, ticas
y polticas presentes en la produccin investigativa de un grupo
de acadmicos en un tiempo y espacio determinado. Gmez
(2006) seala de forma original que los estados de conocimiento
representan un medio de inteleccin que permite el acceso a
ciertos segmentos de la realidad que permanecen ocultos para el
sentido comn.
De forma insistente, Orozco seala el carcter descriptivo-
explicativo de los estados de conocimiento. Lo que se describe
en un estado de conocimiento son entonces relaciones de sentido
o cualidades de un objeto que se descubren a partir de la selec-
cin y organizacin de datos cuantitativos y cualitativos que ali-
mentan las bases de datos (2005, p. 39). La descripcin y clasifi-
cacin de informacin muestra una faceta superficial de la reali-
dad, imposibilitando desentraar las relaciones de poder ocultas
en un campo cientfico determinado, as como las implicaciones
tericas y ticas del quehacer investigativo. Bachelard nos previ-
ne: Toda descripcin est tambin nucleada alrededor de cen-
tros demasiado luminosos. El pensamiento inconsciente se aglo-
mera alrededor de esos ncleos y con ello el espritu se introvier-
te y se inmoviliza (1995, p. 53). El trabajo descriptivo paraliza el
pensamiento crtico, simplifica la realidad e inmoviliza el espri-
tu cientfico.
El estado de conocimiento, desde nuestra perspectiva inter-
pretativa, tiene un carcter develador, transgresor del sentido

39
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

comn e incmodo para los prejuicios dominantes. El estado de


conocimiento, como todo quehacer cientfico, es un medio inte-
lectual que permite acceder a las entraas ocultas y subrepticias
de la realidad investigada. Es sabido que el acto de descubrir
que conduce a la solucin de un problema sensorio-motor o abs-
tracto debe romper las relaciones ms aparentes, que son las
ms familiares, para hacer surgir el nuevo sistema de relaciones
entre los elementos (Bourdieu, 1996, p. 29).
Otro desacuerdo que salta a la vista en los trabajos investiga-
dos es lo referente a los linderos conceptuales y ontolgicos en-
tre el estado de conocimiento, el estado de arte y el estado de la
investigacin. Para Gmez (2006), la dimensin emprica del es-
tado de conocimiento conduce, ms de las veces de forma obliga-
da, a los investigadores a revisar la produccin generada en su
campo de investigacin con el propsito de justificar la originali-
dad de la problemtica planteada, as como para reconocer los l-
mites y los alcances de su proyecto de investigacin. Mientras
que para Martnez (2006), el trabajo de delimitacin de una pro-
blemtica de investigacin a partir de un acercamiento crtico a
la produccin ms sobresaliente en el campo, son caractersti-
cas propias del estado de arte. Afirma: Los estados del arte cir-
cunscriben el campo de la investigacin a los trabajos publicados
y difundidos a nivel nacional e internacional. Adems, tienen un
fuerte carcter delimitativo y crtico, a partir de un acercamiento
problemtico a un determinado objeto de estudio. Es decir, cons-
tituyen el antecedente terico indispensable para justificar la
pertinencia y relevancia de un problema de investigacin (2006,
p. 53).
Tratando de delimitar las implicaciones ontolgicas entre el
estado de conocimiento y el estado de arte, es decir, definir los
objetos de estudio de cada uno de estos campos problemticos,
se plantea que el estado de arte tiene por objeto justificar de for-
ma crtica la relevancia de un problema de investigacin, as co-
mo sus alcances y limitaciones, a partir de la produccin cientfi-
ca ms sobresaliente del campo disciplinario donde se incursio-
na. Mientras que el estado de conocimiento tiene como objeto de
estudio la investigacin misma producida en un campo determina-
do, desentraando las implicaciones epistemolgicas, ticas y pol-
ticas del quehacer cientfico, dando lugar a la metainvestigacin.

40
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Es necesario adems delimitar conceptualmente lo que es un


estado de la investigacin. Segn seala ngel Lpez y Mota
(2003, p. 26), consiste en dar cuenta de la distribucin de los gru-
pos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la
formacin de investigadores, la existencia de programas de pos-
grado, entre otros aspectos. Por lo producido en la dcada de los
noventa en el rea de Investigacin de la investigacin, se puede
agregar que tambin incluye valorar de forma sistemtica: diag-
nsticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones so-
bre la epistemologa y los mtodos de la investigacin educativa;
comunicacin de la investigacin; polticas de financiamiento e
impactos de la investigacin educativa. Por tanto, el estado de la
investigacin es un estudio sistemtico y valorativo, en un tiem-
po y espacio determinado, sobre las condiciones en las que se
produce la investigacin.
El estado de la investigacin tiene como objeto de estudio dar
cuenta sobre las condiciones en las que se produce investiga-
cin: sobre las caractersticas de los investigadores (la posesin
de capital cultural, social, simblico y econmico, as como un
acercamiento al habitus), las instituciones (la relacin entre los
agentes de la investigacin y sus posiciones en el campo), la difu-
sin de la investigacin (los cotos de poder de los investigadores
para sobresalir en el campo), el financiamiento y las polticas de
apoyo (el acceso de los agentes al capital econmico y su relacin
con el poder del Estado) y los procesos de formacin de los inves-
tigadores (la reproduccin del capital simblico). El estado de la
investigacin es a su vez el objeto de estudio del campo de Inves-
tigacin de la investigacin.
Los interlocutores varan segn se trate de un estado de co-
nocimiento, de un estado de arte o de un estado de investigacin.
Los estados de arte van dirigidos a una comunidad cientfica res-
tringida interesada en la formulacin y justificacin especfica de
un problema de investigacin, mientras que los estados de cono-
cimiento van encaminados a un pblico ms amplio de estudian-
tes, acadmicos y profesionales de la educacin. Los estados de
la investigacin atienden el inters de los investigadores como
gremio y a los tomadores de decisiones.
Como se puede observar, en torno a las reflexiones sobre es-
tados de conocimiento los encuentros y las confrontaciones te-

41
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA

ricas son el sntoma de una realidad compleja que plantea como


reto reconocerla y desentraarla.

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MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

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44
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO

Contenido

Introduccin ..................................................................................... 5

I. Acercamiento histrico a los estados


de conocimiento ...................................................................... 7
II. El campo de Investigacin de la investigacin
educativa ............................................................................... 13
III. Los estados de conocimiento en las entidades
federativas ............................................................................. 17
IV. Repensar la teora de campo ............................................... 19
V. La incesante polmica en torno a la definicin
de investigacin educativa .................................................. 29
VI. Criterios de validez en la investigacin educativa ........... 32
VII. Reflexiones sobre estados de conocimiento,
estados de arte y estados de la investigacin ................... 34

Referentes bibliogrficos .............................................................. 43

45
Esta edicin de
Mnimos tericos en la construccin de estados de conocimiento
se imprime en Chihuahua, Chih., Mxico,
en las instalaciones de Doble Hlice Ediciones.

Encuadernacin: Taller de Encuadernacin Ari.


Edicin y produccin: Martn Reyes.