DESCENTRAMIENTO E IMPLICACIN EN EL OFICIO DOCENTE:

La Sociologa de la Educacin como posibilidad de experiencia educativa

Autor: Gabriel Rosales1
Eje 6 Sociologa de la Educacin y Enseanza de la Sociologa
Mesa 67 La sociologa como objeto de enseanza y como ciencia que estudia las problemticas
educativas
Facultad de Ciencias Humanas/Universidad Nacional de San Luis
E-mail: garosale@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo describe el dispositivo pedaggico construido para la asignatura Sociologa de la Educacin
del Profesorado Universitario en Letras (FCH UNSL). Para ello se parte de explicitar las nociones
bsicas en funcin de las cuales se estructura la propuesta: experiencia educativa y saberes de
experiencia. Desde esta perspectiva, se sostiene que objetivo bsico de la Sociologa de la Educacin
(SE) en la formacin docente pasa por propiciar experiencias educativas de descentramiento respecto
de las historias socioeducativas de las y los estudiantes, como un modo de posible de ir preparndolos
para la implicacin descentrada que el oficio docente entendido como profesin de lo humano-
requiere. En funcin de esta hiptesis general, se sostiene que hacer posibles -o, al menos, ms probables-
estas experiencias implica desarrollar un enfoque de enseanza reflexivo-comprensivo. Finalmente se
describen algunos aspectos pedaggico-didcticos en los que este enfoque se concreta: la planificacin
de las clases entendiendo al encuentro ulico como un espacio/tiempo donde se priorizan los aspectos
relacionales; una seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos donde prevalezca la profundidad
respecto de la extensin y la coexistencia de saberes terico-disciplinares (saberes instituidos) y saberes
de experiencia (sabes instituyentes); y la escritura personal como estrategia privilegiada para promover
el trabajo reflexivo.
Palabras claves: Experiencia educativa - Saberes de Experiencia - Sociologa de la Educacin -
Experiencia de descentramiento - Enfoque reflexivo comprensivo

1
Docente e investigador. Universidad Nacional de San Luis. Profesor Responsable Sociologa de la Educacin, Profesorado
Universitario en Letras. Facultad de Ciencias Humanas-UNSL.
 I. Interrogantes, tensiones y desafos iniciales
Construir una propuesta de formacin docente implica contestar y contestarse de manera explcita o
solapada- algunos interrogantes basales en funcin de los cuales se estructura: Cmo se concibe la
prctica educativa y el oficio docente para el que se est formando? Cmo formar, de la mejor manera
posible, a las y los estudiantes que para esta prctica, y este oficio, se preparan? Cul es el aporte
especfico que, en el contexto de un proyecto de formacin colectivo, realizar el espacio disciplinar en
el que uno se sita? Partiendo de estos interrogantes, en este trabajo presentar algunos aspectos de la
propuesta de enseanza que he construido para la asignatura Sociologa de la Educacin (SE)2,
pensndola desde una perspectiva de formacin docente que pone en su centro el par conceptual
experiencia/saberes de experiencia.
Pensar la Sociologa de la Educacin como espacio disciplinar en el contexto de la formacin docente
desde la nocin de experiencia plantea un gran desafo y, porque no, una aparente contradictio in
adjecto; contradiccin que puede observarse en la caractersticas especficas de la disciplina (el modo en
que entiende y aborda los fenmenos educativos) y en cmo ha sido pensado, usualmente, su aporte
especfico en las propuestas formativas destinadas a docentes (relacin teora-prctica).
Por un lado, en lo que se refiere a la mirada disciplinar, la SE -por lo menos tal y como ha sido definida
tradicionalmente en sus diferentes vertientes tericas- pretende aleccionar al docente en formacin acerca
de las regularidades y condicionamientos sociales, polticos, econmicos, ideolgicos e institucionales
que subyacen al encuentro educativo; en este sentido el pensamiento sociolgico aporta una mirada que
se caracteriza por destacar lo general en lo particular, lo social en lo individual, lo histrico en lo
biogrfico3. Esta mirada disciplinar se presenta, en principio, como antittica con la educacin entendida
como experiencia en tanto este abordaje tiende a enfatizar lo singular, irrepetible e impredecible del

2 Esta asignatura se dicta en el primer ao, segundo cuatrimestre, del Profesorado Universitario en Letras perteneciente a la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Cuenta con 60hs. (dos clases semanales); suelen asistir entre 30 y 40 estudiantes
aproximadamente y constituye el nico espacio donde las y los estudiantes abordan temticas vinculadas al anlisis sociolgico de los
fenmenos educativos (el Plan de Estudios no cuenta con una Teora Sociolgica previa).
3 BAUMAN, Zigmunt Sociologa Para qu?. En Pensando Sociolgicamente (Pg. 7 23). Nueva Visin. Buenos Aires Argentina.
Ao 2007.
encuentro educativo: un estudiante que existe en su singularidad y en su diferencia, un docente que no
es intercambiable ms all de que ocupe un rol o una funcin institucional y una situacin que no se
parece a ninguna otra y que, por lo tanto, ningn saber terico instituido previamente puede atrapar4.
Por otro lado, vinculada con esta primer tensin, tambin surge la contraposicin entre la relacin teora-
prctica y el vnculo experiencia-saber de experiencia. La SE forma parte de las llamadas Ciencias de
la Educacin, esto es: ramas disciplinares especficas, provenientes de las Ciencias Sociales (Sociologa,
Psicologa, Antropologa, etc.), que toman como objeto el fenmeno educativo con la intencin de
brindar al docente herramientas tericas que le posibiliten analizar, intervenir o transformar su prctica;
esta concepcin implica, por definicin, una exterioridad del conocimiento sociolgico respecto del hacer
concreto, por lo que el desafo formativo, si se enfoca el problema desde esta perspectiva, es acercar la
teora y la prctica de manera que una redunde en beneficio de la otra. A diferencia de esto, la prctica
educativa pensada desde la experiencia no antepone la proposicin terica a la accin pedaggica en una
relacin de exterioridad, sino que propone el par experiencia-saber como un vnculo ntimo, una relacin
mutuamente constitutiva entre el hacer y el pensar; entre lo que pasa, lo que me pasa y lo que ello me da
a sentir y pensar5.
En lo que sigue intentar desplegar productivamente estas tensiones o contraposiciones reflexionado
acerca de cmo la educacin, pensada en tanto experiencia, puede contribuir a (re)pensar la enseanza
de la SE; y como la enseanza de SE, re-pensada en tanto experiencia, puede contribuir de manera ms
cabal a la formacin docente trascendiendo las dicotomas que tradicionalmente la estructuraron.
II. El trabajo docente como profesin humana
La necesidad de reflexionar sobre la nocin de experiencia educativa e incorporarla en el mbito de la
formacin docente inicial se vincula, entre otras cosas, con la hiptesis de que las propuestas pedaggicas
destinadas a formar profesoras y profesores tienen, en general, un dudoso impacto en sus aprendizajes.

4 CIFAL, Mireille Enfoque clnico, formacin y escritura. En Paquay, L.; Altet, M.; et al (Coord) La formacin profesional del maestro
(pg. 170-195). Fondo de Cultura Econmica. Mexico DF. Ao 2010.
5
CONTRERAS DOMINGO, Jos; PEREZ DE LARA FERR, Nuria (2010) La experiencia y la investigacin educativa. En Investigar
la experiencia educativa. Morata. Madrid. Ao 2010.
Diversas investigaciones han constatado que las y los estudiantes, a la hora de desempearse como
docentes, no lo hacen en funcin de lo que les ensearon en sus trayectos formativos sino en base a lo
que efectivamente vivieron en su propias trayectorias escolares; vivencias que, en muchas ocasiones y
ms all de los discursos bienintencionados, la formacin universitaria tiende a reforzar6.
Partiendo de este diagnstico crtico adquiere sentido y relevancia pensar la idea de experiencia
educativa en el campo de la formacin docente; no entendindola como una perspectiva superadora que
desconoce la necesidad de otras tendencias, sino como un camino formativo ms a ser explorado con el
objeto de que los procesos formativos tengan un verdadero impacto en las identidades y actuaciones
profesionales de las y los docentes en formacin.
Qu implica pensar la formacin docente poniendo en el centro la idea de experiencia educativa? En
principio, implica entender que el trabajo docente se encuentra comprendido en lo que Cefal7 denomina
profesiones del sector humano. Profesiones caracterizadas por desarrollarse en escenarios
intersubjetivos, sociales e institucionales complejos e imprevisibles; que conllevan, por su misma
naturaleza, una tica de la accin particular y enfoques de pensamiento y formacin especficos.
El trabajo docente, en tanto profesin del sector humano, supone una implicacin social necesaria y
requiere, a la vez, implicacin profesional consciente, matizada con cierta dosis de descentramiento.
Supone implicacin social porque en la relacin con las y los estudiantes nos ponemos en juego desde
nuestra integralidad personal, no slo desde el rol que ocupamos. Reconocer este hecho del que, por
otra parte, no podemos escapar- nos puede ayudar a construir una implicacin profesional que sea, a la
vez, descentrada; una implicacin que nos ayude a hacer de nuestra propia historia, de nuestros
pensamientos y afectos, de nuestra capacidad de empata, herramientas para desarrollar mejor nuestro
trabajo. En este sentido, el desafo profesional consiste en colocarse a una distancia adecuada, de
manera efectiva y contina, sin imaginarse que ya se est distanciado a priori (.) nuestra subjetividad
sera, a partir de ese momento, una de las herramientas del encuentro8.

6
ALLIAUD, Andrea Experiencia, narracin y formacin docente. Revista Educacau y Realidade. 31(01) Pg. 7-22. Brasil. Ao 2006.
7
Cifal. Op cit.
8
Cifal. Op cit. Pg. 173
Por otra parte, estas caractersticas de la profesin hacen que su prctica se aleje del mbito de la
racionalidad tcnica e implique la asuncin de una tica de la accin responsable. Si bien, como es obvio,
el trabajo docente requiere el conocimiento de corpus tericos y tcnicos que informen y guen procesos
y acciones educativas, estos saberes constituidos nunca son suficientes y tienen su lmite ontolgico en
la inmediatez e imprevisibilidad de la accin in situ. Ante lo indito de toda situacin educativa el
conocimiento tcnico-cientfico siempre ser incompleto, provisorio, desajustado respecto de lo que la
prctica requiere. Y es ah, en este lmite necesario e infranqueable, donde emerge el problema de la
tica: el docente debe decidir qu est bien, qu est mal; qu decir, qu callar; debe inventar gestos que
no estn en los libros porque no hay un saber ltimo del que pueda fiarse. Y esta decisin la toma,
necesariamente, desde sus valores, desde sus intuiciones, desde su capacidad de reflexividad y empata.
Al no haber garanta externa para sus decisiones, las consecuencias de estas decisiones recaen,
necesariamente, en el sujeto que las toma. Por ello, como deca Hanna Arendt, quien no asuma esta
responsabilidad, no puede ser educador.
Ahora bien, si entendemos el trabajo docente y la accin pedaggica desde esta perspectiva, emerge el
interrogante en relacin a cmo pensar los procesos formativos y nos reenva al problema de la
experiencia, los saberes de experiencia y cules son los enfoques y dispositivos pedaggicos ms
apropiados para desarrollarlos.
III. Educacin, experiencia, saberes de experiencia.
La nocin de experiencia educativa, tal y como la desarrollan minuciosamente Contreras y Prez de
Lara9, no se vincula tanto con la transitada idea de situaciones o procesos propuestos con fines educativos
(en el sentido de la expresin realizar o proponer una experiencia educativa) sino que hace alusin a
un movimiento intra e inter subjetivo que puede acontecer o no en una propuesta educativa. En este
sentido, podra decirse, no toda experiencia educativa (en tanto propuesta) produce experiencias
educativas (en tanto acontecimientos); ni toda experiencia educativa (en tanto acontecimiento) se
produce al interior de las experiencias educativas propuestas usualmente (por ejemplo, las desarrolladas
en la instituciones educativas en sus diferentes niveles). De hecho, a partir de intuir o constatar esta

9 Contreras y Prez de Lara. Op cit.

pobreza de experiencia al interior de los dispositivos pedaggicos formalizados, es que resulta
relevante interrogarse por la naturaleza de la experiencia educativa y las condiciones necesarias (aunque
nunca suficientes) para promoverla.
En qu consiste una experiencia educativa? Una primer respuesta podra ser: la experiencia educativa
no es lo que pasa (lo que l o la docente dice, las tareas que encomiendan realizar, las mltiples
actividades que se desarrollan en el mbito ulico), sino lo que me pasa con todo eso, y lo que eso deja
en m en tanto marca subjetiva, huella. Si no me pasa nada, si no hay registro o huella subjetiva, si no
hay alguna modificacin en cmo me veo, cmo veo el mundo, o cmo me veo en el mundo, no hay
experiencia. Puedo leer y escribir sin que me pase nada, puedo aprobar una evaluacin sin que nada me
acontezca, puedo incluso- aprender los contenidos de un espacio curricular sin que eso suponga,
necesariamente, alguna transformacin subjetiva. En este sentido, la experiencia educativa tiene que ver
con sentirse afectado por relaciones que me con-mueven en un sentido integral: con-mueven mi
corporalidad, con-mueven mis sentimientos, con-mueven mis pensamientos.
Una segunda respuesta, complementaria de la primera, podra ser: la experiencia educativa no se agota
en lo que me pasa, sino que se vincula estrechamente con aquello que hago con lo que me pasa, con el
sentido que le otorgo y con las posibilidades que ese sentido me abre para seguir transitando la bsqueda
de nuevas experiencias. A esta construccin de sentido, ntimamente vinculada con lo que me pasa y
cmo elaboro las huellas que eso deja en m, se puede denominar saberes de experiencia. Saberes que,
coherentes con la integralidad de la propia experiencia educativa y la multiplicidad de facetas que esta
abarca, se concretan no slo en pensamientos, sino tambin como sensibilidades y corporalidades
particulares.
Finalmente, una tercer respuesta podra ser: la experiencia educativa no se agota en lo que me pasa y en
el sentido que le otorgo, sino que se caracteriza tambin por la puertas y posibilidades que todo ese
movimiento abre en m en cuando transformaciones y afectaciones futuras. En este sentido se podra
sentenciar: no toda experiencia es experiencia educativa, sino slo aquellas que posibilitan seguir abierto,
maleable, sensible hacia afectaciones futuras. Por ello, el saber de experiencia nunca se cierra sobre s
mismo, nunca es completo; no puede agotar los sentidos posibles de la experiencia, slo es una lectura
posible y falible, slo es una escritura sobre-impresa sobre otras escrituras que, a su vez, modificar su
sentido por ulteriores escrituras. El saber de experiencia tiene destino de palimpsesto y en eso reside su
enorme potencialidad.
IV. Sociologa de la Educacin como experiencia educativa.
Mencionadas algunas de la implicancias y potencialidades de pensar el oficio de profesor o profesora -y
su aprendizaje- desde la nocin de experiencia educativa, queda ahora preguntarse por lo que atae
especficamente a la Sociologa de la Educacin: Cul es el aporte especfico que este espacio curricular
puede realizar para que las y los estudiantes se conecten con las particularidades del oficio que ejercern?
Desde qu estrategias metodolgicas se puede pensar la intervencin para que este aporte fructifique?
A continuacin, basndome en los aportes hasta aqu reseados, intentar avanzar sobre estos
interrogantes. Lo har, primero, a partir de una reflexin personal sobre el por qu el paso por esta
disciplina en el transcurso de mi formacin docente constituy, para mi, una particular experiencia
educativa; en segundo lugar, teniendo como base estas reflexiones, desarrollar el sentido de la
enseanza de la SE en el mbito de la formacin docente pensado desde un enfoque reflexivo-
comprensivo; finalmente, en tercer lugar, expondr algunas precisiones metodolgicas afincadas en estos
planteos.
a.) El descentramiento como experiencia educativa
Pensar el oficio docente que ejercemos -y para el que formamos- desde las implicancias subjetivas e
intersubjetivas que conlleva; y hacerlo desde un horizonte formativo que pone en el centro las nociones
de experiencia-saberes de experiencia conlleva, necesariamente, una reflexin encarnada, realizada en
primera persona, que parta de uno mismo. En este sentido resulta pertinente y necesario bosquejar una
reflexin personal acerca de lo que me pas como estudiante en SE y lo que hice o hago, o intento
hacer- con ello ahora que me toca ser docente. Atento a la idea de experiencia educativa ya enunciada,
no se trata tanto de acceder, de manera ingenua y transparente, a una experiencia original, verdadera,
primigenia, sino de realizar un esfuerzo que me permita construir -y pasar en limpio- los sentidos
personales que habilit esa experiencia, transformndolos en saberes de experiencia que posibiliten otras
aperturas, ahora desde la posicin docente. Ese es, me parece, el desafo.
Hay un movimiento en particular que destacara de mi experiencia con esta asignatura, durante mi
formacin de grado como profesor en Ciencias de la Educacin10: el movimiento de descentramiento.
Quiero focalizar en este aspecto porque, de alguna manera y en la medida en que escribo sobre ello se
me hace ms claro- est en la base del sentido o la intencionalidad con que intento abordar la enseanza
de esta asignatura. A este movimiento de descentramiento, podra caracterizarlo a partir de tres
operaciones cognitivas mutuamente implicadas: des-familiarizacin, nominacin y proyeccin.
La des-familiarizacin implic la posibilidad de alejarme, al menos imaginariamente, de la inmediatez
de mi cotidianeidad social y escolar. Alejarme en un sentido espacial/social y temporal/histrico. Verme,
en perspectiva, como parte de un grupo y un espacio social ms amplio: una clase, un barrio, una ciudad,
un Estado-Nacin. Comprender, tejer vnculos, con una historia que trascenda mi biografa personal
donde encontraba respuestas o, al menos, imaginaba encontrarlas- a proceso personales vividos por mi
familia y por m mismo; poniendo en juego lo que Mills denomino, hace varios aos ya, imaginacin
sociolgica. Pero esta des-familiarizacin no hubiese sido posible sin la operacin de nominacin,
porque el problematizar, el tomar distancia, implic ponerle nombre, encontrar un nombre, para lo que
me pasaba. De nuevo: sector popular, conciencia de clase, desigualdad social, fueron palabras que
nominaron lo que confusamente senta o intua. Los rtulos poco importan, lo relevante es cmo
funcionaron esos conceptos, en ese momento, para m. Finalmente, la proyeccin tiene que ver con la
posibilidad que se me present de construir, embrionariamente, un sentido, un proyecto, un
posicionamiento poltico-pedaggico orientado hacia el futuro. Un sentido ltimo que, si se quiere,
funcion, y en alguna medida funciona, como ideal regulador de mi hacer docente concreto.
Estos movimientos, que someramente refiero aqu, no son definitivos, ni mucho menos. Ms bien
constituyeron el inicio de un proceso de apertura que, visto a la distancia, me llev a transitar un camino
particular de formacin, un modo singular de leerme a m mismo, de atribuir un sentido a mi hacer (y a
mi ser) como estudiante-futuro docente y tejer un vnculo afectado con el conocimiento sociolgico
Qu es lo que oper, qu es lo que funcion, en ese entonces para posibilitarme estos desplazamientos?

10 A diferencia del Profesorado Universitario en Letras, el plan de estudios del Profesorado en Ciencias de la Educacin cuenta con dos
espacio sociolgicos: Teora Sociolgica en primer ao y Sociologa de la Educacin en el segundo; por lo que, la experiencia que aqu
refiero, se ancla en mi trnsito por estas dos asignaturas.
Con certeza no lo s, seguro muchas cosas: lecturas, actividades, presencias, testimonios concretos,
inquietudes y preguntas previas, entre otras cosas. Lo cierto es que encuentro ah -en esa experiencia, en
ese sentido personal, en ese saber encarnado- una orientacin, una hiptesis general, que me sirve de
brjula para guiar mi labor docente.
b.) La enseanza de la SE desde un enfoque reflexivo-comprensivo
Situando aquella experiencia en un registro pedaggico-didctico, creo que el enfoque de enseanza que
se desprende de la misma es uno donde se prioricen los aspectos reflexivos y comprensivos. Segn Tenti
Fanfani11 tradicionalmente han habido dos enfoques predominantes en la enseanza de la SE: el enfoque
disciplinar y el temtico. Cada enfoque implica una seleccin particular de contenidos y promueve un
modo especfico de relacionarse con el conocimiento.
El enfoque disciplinar prioriza, a la hora de seleccionar los contenidos, el desarrollo histrico de la SE.
Por ello, desde una lgica diacrnica, suele comenzar por los padres fundadores (Durkheim, Marx,
Weber, etc.) y luego por las diferentes corrientes y perspectivas en que se desarroll la disciplina (SE
Funcionalista, SE Crtica Reproductivista, Nuevas Sociologas de la Educacin, etc.). Desde el punto
de vista de la relacin con el conocimiento sociolgico, predomina un vnculo centrado en las macro-
teoras explicativas de los fenmenos educativos entendindolas como objetos a ser estudiados por las y
los futuros docentes. En este sentido, el objetivo pedaggico de este enfoque pasa por transmitir un campo
disciplinar, sus diferentes perspectivas y disputas internas.
A diferencia de esto, el enfoque temtico no se apega tanto a la lgica y desarrollo disciplinar sino que,
poniendo en el centro la profesin docente, se pregunta por los temas que la SE ha abordado
histricamente y que resultan relevantes para el futuro ejercicio profesional. En este sentido la SE no es
entendida como un campo disciplinar que hay que conocer sino como una caja de herramientas de la
que las y los futuros docentes pueden hacer uso para tener una visin ms lcida de sus propias prcticas.
Por ello los contenidos que se suelen priorizar - en este caso, los seleccionados por el mismo Tenti
Fantani- tienen que ver con la gnesis y estructura del sistema educativo, las caractersticas de los

11
TENTI FANFANI, Emilio Sociologa de la Educacin. Aportes para el desarrollo curricular. INFD. Buenos Aires. Ao 2010.
docentes, estudiantes, la relacin social que se teje entre estos actores sociales que conviven en la escuela,
entre otras temticas.
Como ya seal, e intentando bosquejar una alternativa no excluyente de estos abordajes, me interesara
plantear la posibilidad de un tercer enfoque en la lnea de las reflexiones que vengo desarrollando, cuyo
sentido principal radicara en propiciar (o, al menos, generar las condiciones para) esta experiencia de
descentramiento clave para la mejor implicacin en el oficio. A este modo de entender el sentido de la
enseanza de la SE se le podra denominar, de manera tentativa y provisoria, enfoque
reflexivo/comprensivo. Este enfoque puede inferirse o re-construirse, no slo teniendo como base los
desarrollos pedaggicos aqu mencionados o mi propia experiencia, sino tambin recuperando, como
fuentes de inspiracin, algunos desarrollos tericos de la propia disciplina, que se preocupan por poner
en primer plano las prcticas reflexivas articulando instancias de comprensin y explicacin. Tal es el
caso de la propuesta hermenutica/comprensiva desarrollada por Mills o Bauman; o la intervencin
sociolgica planteada por Dubet, entre otras referencias posibles.
Bauman12, desde una perspectiva interpretativa que contina la tradicin inaugurada por Simmel, retoma
la nocin de imaginacin sociolgica acuada por Mills (1968) para plantear que la utilidad o sentido
de la sociologa tiene que ver con brindar contextos tericos de comprensin que les posibiliten a hombres
y mujeres vincular sus trayectorias personales/sociales y sus malestares/bienestares subjetivos con las
condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales de la poca histrica en la que les ha tocado vivir.
La sociologa tiene xito cuando recurren a ella hombres y mujeres como una herramienta mediante la
cual y con la cual pueden conectar sus vidas con los tiempos que viven, y pueden darse cuenta de que
transformar lo primero significa actuar sobre lo segundo13. Este proceso es posible en tanto se generen
las condiciones para instituir un vnculo dialctico entre las interpretaciones personales de los fenmenos
sociales que se viven (o sentido comn) y las interpretaciones tericas desarrolladas por la Sociologa
(Bauman, 2007)14.

12
BAUMAN, Zygmunt Para qu sirve realmente? Un socilogo. Paids. Barcelona. Ao 2014.
13
BAUMAN. Op. Cit. Pg. 13.
14
Bauman. Op cit.
Desde una perspectiva diferente, pero que tambin puede ayudarnos a pensar sentidos alternativas en la
enseanza de la SE, Francois Dubet15 propone la nocin de experiencia social como objeto de su
sociologa y desarrolla un mtodo particular, la intervencin sociolgica, para comprender y explicar
esta experiencia. Este concepto de experiencia social, tiene puntos de encuentro y algunos matices
respecto de la nocin que desarrollamos anteriormente16. Para Dubet, las condiciones histricas propias
de las sociedades contemporneas hacen que la accin social (lo que las y los sujetos hacemos, lo que
pensamos/sentimos acerca de lo que hacemos, las intencionalidades que les atribuimos a estas acciones)
no se pueden explicar, como lo hizo la sociologa clsica en sus diferentes vertientes, por una
correspondencia entre actor y sistema (modo de produccin/conciencia en el marxismo, sistema/rol en el
funcionalismo, campo/hbitus en Bourdieu, etc.) porque los actores tienen un rol activo en la
construccin de sus experiencias sociales que los aleja de la mera reproduccin. En este sentido llama
experiencia social a la cristalizacin ms o menos estable, en los individuos y los grupos, de lgicas de
accin diferentes, a veces opuestas, que los actores deben combinar y jerarquizar a fin de constituirse
en sujetos.17
Para comprender y explicar estas experiencias plantea la intervencin sociolgica como un modo de
relacin del investigador con los actores que estudia, donde en lugar de negar esa relacin o querer
neutralizarla, se la debe considerar como uno de los objetos de la investigacin Si se parte de la hiptesis
de que los actores son actores y que por ello poseen capacidades de accin y reflexin, son esas
capacidades las que el investigador debe movilizar, en lugar de conferirse un monopolio del sentido18.
En esta lnea de razonamiento, respecto de la aparente dicotoma entre experiencias singulares y
condicionamientos sociales, plantea:
Interesndose en la singularidad los actores se hallan ms oportunidades de descubrir las
maneras en que se articulan las fuerzas y los hechos sociales. Si cada cual construye su

15
DUBET, Francois. La experiencia sociolgica. Gedisa. Barcelona. Ao 2007.

16 Para profundizar en los puntos de contacto y divergencia entre estos conceptos de experiencia se puede consultar el artculo de Troussel
y Renzi (2012)
17
Dubet. Op cit. Pg. 117
18
Dubet. Op. Cit. Pg. 36
 experiencia de manera nica porque las historias y las condiciones de vida no se parecen ms
que los rostros, el material a partir del cual se construye esa experiencia no les pertenece.
Concebida de este modo, la experiencia social no es algo vivido que corresponde a una simple
descripcin comprensiva, es un trabajo, una actividad cognitiva, normativa y social19
Tanto Bauman como Dubet (entre otros aportes posibles que aqu no desarrollo), ofrecen insumos
tericos interesantes para inspirarse a la hora de pensar un enfoque de enseanza
reflexivo/comprensivo. Ambos autores ponen en el centro la necesidad de interesarse por las y los sujetos:
lo que viven, lo que piensan, lo que sienten, los juicios que emiten, las operaciones que realizan. Ambos
autores apuntan a establecer mltiples relaciones como claves de intervencin: entre sentido comn y
conocimientos disciplinares, entre investigador y sujetos de investigacin, entre interpretaciones
disciplinares e interpretaciones experienciales, etc. Finalmente, ambos autores plantean, a su manera, la
tensin entre lo singular y lo social constitutiva de las experiencias individuales.
En este sentido, (re)pensando nuestro lugar como docentes y el modo en que nos posicionamos ante
nuestros estudiantes, resulta pertinente preguntarse Cmo ser fieles a una voz, a una vivencia, a un modo
de ser y pensar que nos dice, que nos demanda, si no es desde el conocimiento de un fondo (una historia,
una biografa) donde se entrecruzan mltiples lgicas sociales que la han condicionado? Cmo entender
la complejidad del entramado social, si no aceptamos su expresin en experiencias vitales singulares e
igualmente complejas, que articulan de manera nica e irrepetible los condicionamientos sociales e
histricos? A lo que podramos agregar un tercer interrogante, pensando en el particular juego de
implicacin y descentramiento que requieren los oficios del sector humano Cmo percibir la
singularidad del otro, de la otra, sin tensionar y relativizar mi propia singularidad; sin situarla como fruto
que excede, pero es fruto al fin- de una historia, de una biografa social que me hace diferentes a otros,
a otras, con historias y biografas diferentes a la ma?
La enseanza de la SE (re)pensada desde este enfoque reflexivo/comprensivo puede contribuir a que las
y los estudiantes puedan realizar este movimiento de descentramiento, que los ayude a estar en mejores
condiciones de afrontar la implicacin especfica que la prctica docente requiere. Un movimiento que

19
Dubet. Op cit. Pg. 125
les posibilite ver en perspectiva sus propias experiencias educativas y (re)construir los sentido que estas
han cimentado con la ayuda de las herramientas tericas brindadas por la SE.
Para que ello sea posible habra que comenzar por re-pensar la relacin teora-prctica y la temporalidad
que implica. Dejar de concebir las herramientas conceptuales propias de la SE como marcos de
explicacin, o herramientas de intervencin, de una prctica futura; pasando a concebirlas como saberes
instituidos cuyo sentido radica en tensionar, en el aqu y el ahora, las experiencias y saberes construidos
por (y constructores de) las y los estudiantes. Se trata de proponerles y proponernos- volver sobre
nosotros mismos, repensar las certezas sedimentadas en relacin a qu es o debe ser un estudiante, qu
papel debe cumplir un docente, cules son las lgicas que se ponen en juego en el encuentro educativo,
cul es la funcin social de la escuela, entre otros interrogantes posibles.
Se trata de pasar de ese futuro abstracto y lejano -que suele ponerse en juego con la admonicin: cuando
sean docentes van a ver van a vivir van a entender...van a saber para qu les sirve, qu sentido tiene,
lo que les estamos intentado ensear ahora- en relacin al cual solemos hipotecar el presente a considerar
la temporalidad propia del encuentro ulico bajo el signo de un futuro anterior. El futuro compuesto o
futuro anterior es un tiempo verbal que tiene la singularidad de reunir, en su misma denominacin y en
su uso, el futuro y el pasado. Quiz, este tiempo verbal, constituya una buena imagen para pensar lo que
me interesa y lo que no me interesa cuando pienso la enseanza de la SE en el contexto de la formacin
docente.
No me interesa trabajar la SE desde un enfoque centrado en el pasado (tradiciones sociolgicas), que
sirva en el futuro (cuando las y los estudiantes sean docentes) porque se pierde, en alguna medida, la
densidad del presente. Un presente que nos encuentra en un aula universitaria, dos o tres veces por
semana, intentando pensar en conjunto. Y cuando ese presente pierde densidad -porque se priorizan los
fantasmas pasados y futuros, presencias de ausencias: lo que ya no es, lo que an no soy- sobre los seres
vivos que se encuentran con sus cuerpos, sentimientos, pensamientos e historias, la posibilidad de
construir sentidos individuales y colectivos se dificulta; la posibilidad de que algo acontezca, de que algo
nos acontezca, disminuye sensiblemente.
c.) El desafo metodolgico
Ms all de estas intencionalidades y sentidos generales -sobre los que, creo, hay que seguir trabajando-
considero que uno de los desafos centrales pasa por el aspecto metodolgico. Esto lo veo, sobre todo,
en cmo desarrollar algn tipo de estrategia que permita articular, poner en dilogo, saberes disciplinares
instituidos (en este caso de SE) y vivencias o sentidos construidos por y sedimentados en las y los
estudiantes; todo con vistas a promover -o, al menos, hacer ms probable- el acontecimiento de la
experiencia educativa y la construccin de un saber de experiencia. Siempre teniendo presente que este
saber no implica un punto de llegada, un producto concluido, sino un modo particular de transitar el hacer
cotidiano. Dicho en trminos del aporte especfico de la SE, promover una experiencia de
descentramiento que nos posibilite implicarnos mejor con nuestra prctica haciendo, de nuestra
subjetividad, al decir de Cifal, una herramienta del encuentro pedaggico.
Para referirme en trminos ms pedestres a estas bsquedas, desarrollar tres aspectos centrales que
estructuran el dispositivo pedaggico de la SE que dictamos en el Profesorado Universitario en Letras de
la FCH-UNSL.
- Seleccin, organizacin, secuenciacin de contenidos:
Como ya seale, el propsito educativo central de nuestra propuesta pasa por promover en las y los
estudiantes procesos de comprensin/reflexin sobre las propias vivencias socio-educativas, como un
modo de generar las condiciones para una experiencia educativa de extraamiento. En este sentido, el
desafo central no tiene que ver con la cantidad de contenidos a ser transmitidos y/o apropiados, sino que
estos saberes instituidos constituyen insumos necesarios para un objetivo pedaggico que los excede y
en funcin del cual se encuentran subordinados: promover experiencias educativas y construir saberes
de experiencia.
Por ello entendemos que los saberes que deben circular en el proceso educativo son mltiples y no se
agotan en los tericos lo que conlleva que, al momento de seleccionar los contenidos disciplinares,
priorizamos la profundidad por sobre la extensin, la calidad por sobre la cantidad. Este recorte no lo
hacemos en funcin de construir una bibliografa que sea representativa del desarrollo histrico y las
discusiones propias del campo disciplinar de la SE, sino que priorizamos que los textos seleccionados
expresen, por un lado, el posicionamiento poltico/pedaggico del equipo docente y, por otro,
contribuyan al proceso comprensivo-reflexivo ya sealado.20
Esta opcin se expresa, tambin, en la organizacin y secuenciacin de contenidos, para la cual hemos
construido (y reconstruimos constantemente) algunos ejes temticos e interrogantes aglutinadores.
Entendiendo al programa de la asignatura como una herramienta de comunicacin con las y los
estudiantes mediante la cual se les propone un recorrido y se les ayuda a construir sentido respecto del
mismo, esperamos que los ejes expresan los temas a trabajar y los interrogantes sugieran relaciones entre
saberes disciplinares y vivencias socioeducativas, de esta manera intentamos se constituyan en
organizadores generales de la propuesta. Actualmente, los ejes e interrogantes desde los cuales
trabajamos son:

EJE TEMAS INTERROGANTES

Eje 1 Sentido comn, imaginacin Cmo miramos y cmo la mira la

sociolgica y realidad social sociologa la sociedad capitalista, neoliberal
y patriarcal en la que vivimos?

Eje 2 Procesos de socializacin y Cmo influyen en nuestros procesos de

desigualdades de clase, gnero y socializacin las desigualdades de la
etnia. sociedad capitalista, neoliberal y patriarcal
en la que vivimos?

Eje 3 Docentes, estudiantes y Cmo concebimos los elementos del

conocimiento: una mirada socio- tringulo pedaggico y cmo se los analiza
cultural desde la SE en el contexto de las
transformaciones contemporneas?

20 Actualmente estamos trabajando con 17 textos de lectura obligatoria.

 Eje 4 Transformaciones en el sistema Cmo nos posicionamos, en tanto
educativo argentino: estudiantes y futuros/as trabajadores/as de
Neoliberalismo, Pos- la educacin, ante el escenario educativo
neoliberalismo y coyuntura actual. actual?

- La planificacin de las clases:

Ms all del documento escrito, el cuerpo de la propuesta se concreta en la planificacin de las clases;
en este sentido hay, por lo menos, dos ideas bsicas que las estructuran. Por un lado buscamos escapar
al reduccionismo que implica subordinar el encuentro ulico a la explicacin de los textos seleccionados
en la bibliografa; por otra parte, buscamos escindir lo menos posible las instancias tericas de las
prcticas pensando el desarrollo de la asignatura desde la dinmica de un taller.
Usualmente, la inercia pedaggica presente en la universidad hace que la dinmica ulica se estructure
en funcin de la bibliografa obligatoria. En este esquema la clase es la instancia que sirve para explicar
textos u ofrecer informacin que sirva como contexto terico para comprenderlos; la secuencia de clases
tiene que ver con el orden documental presente en la bibliografa. Estos se suele complementar, tambin,
con una organizacin pedaggica que diferencia clases tericas y prcticas.
Con la intencin de desplazarnos de esta perspectiva -por entender que minusvalora la potencialidad del
encuentro ulico- intentamos planificar clases que pongan en dilogo teora y prctica, saberes instituidos
y vivencias personales, estructurndolas desde una dinmica de taller que prioriza el aprender haciendo,
el aprender reflexionando sobre la propia historia personal/social.
La dinmica de planificacin, en general, implica: a.) Partir del interrogante aglutinador establecido en
el eje como ncleo de sentido; b.) Identificar contenidos tericos/disciplinares centrales con los que se
trabajar en clase (no todo los conceptos propuestos en la bibliografa se trabajan, slo los que se
consideran centrales) y contenidos vivenciales que se traeran a colacin y sobre los que se pretende
suscitar procesos reflexivos21 c.) Idear actividades mediante las cuales se puedan poner en dilogo estos

21
Como el tiempo de clases dedicado a la explicacin de la bibliografa es reducido, mediamos el encuentro con los textos con guas de
lectura. Las mismas cuentan con una pequea sntesis del texto, la explicitacin de objetivos de lectura y algunos interrogantes de carcter
reflexivo que pretender ayudar al establecimiento de relaciones entre los conceptos aportado en el documento y las experiencias
personales/sociales de las y los estudiantes.
aspectos y que apunten a promover y ejercitar una relacin pensante (extraada, descentrada) con las
vivencias socioeducativas pasadas y presentes.
En sntesis, la intencin es organizar las clases como un taller que se desarrolla en varios encuentros y
que tiene como propsito central que el espacio/tiempo ulico se constituya en un lugar de relaciones.
Privilegiar, en ese espacio de encuentro acotado y breve que muchas veces procuramos llenar de teoras
y explicaciones, un mbito propicio para tejer mltiples tramas vinculares que no se agotan en las
relaciones interpersonales sino que, tenindolas como soporte primero -pues sin confianza difcilmente
un estudiante se predisponga a conectarse y compartir lo que piensa y siente- se establezcan multiplicidad
de relaciones entre lo que decimos y lo que hacemos, entre lo que piensan unos y piensan otros, entre lo
que me llega y lo que pienso y siento; entre lo que llego a entender y saber y lo que quisiera como
maestro, entre lo que ocurre en la clase y lo que esta me sugiere para mi propia vivencia, entre vivencia
de quien comunica y de quien escucha22
Pensar la clase desde este lugar implica priorizar el aprendizaje personal, desplazando el foco de
atencin de la transmisin/explicacin -donde el sujeto de la accin es l o la docente- a una enseanza
entendida como generadora de situaciones, actividades y tareas donde el sujeto de la accin es el/la
alumno/a y el/la docente ocupa el lugar subsidiario aunque imprescindible- de mediador; se trata de
plantear situaciones desafiantes que demanden recuperar vivencias y construir saberes de experiencia a
la vez que escoger, de los saberes instituidos, aquellas herramientas que resultan tiles a los propios fines.
- Prcticas de escritura personal-reflexiva:
La escritura personal-reflexiva como modo privilegiado de escritura profesional constituye una praxis
particularmente potente para propiciar un modo reflexivo de vincularse con los que nos pasa en las
situaciones educativas; se trata de una escritura que, alejndose la impersonalidad de los formatos
acadmicos usuales, se conjuga desde la primera persona del singular, intentando poner lo vivido en
relacin con lo que nos hace pensar, lo sentido con el intento de captarlo, lo pasado con lo que nos
sentimos llamados a hacer23

22
CONTRERAS DOMINGO, Jos. Experiencia, Escritura y Deliberacin: Explorando caminos de libertad en la formacin didctica
del profesorado. Pg. 19. En Revista da Facultade de Educacao da UFD. Vol. 38, N 1. Brasil. Ao 2013.
23
Contreras Op cit. Pg. 13.
Particularmente, este tipo de escritura la ponemos en juego en los trabajos prcticos. Si bien la propuesta
vara ao a ao, en general ha consistido en proponerles que escriban narraciones personales de sus
procesos de socializacin/escolarizacin, en relacin a los cuales les pedimos que realicen anlisis o
establezcan relaciones con los contenidos desplegados en los textos. Este tipo de propuestas nos han
presentado alguno inconvenientes y desafos que actualmente transitamos: qu narrar o en qu focalizar
la mirada; en qu registro hacerlo; y como propiciar la articulacin saberes instituidos/experiencia.
En relacin al qu narrar hemos ido variando: en aos anteriores les hemos solicitado narraciones
generales o globales de sus procesos de socializacin/escolarizacin, este ltimo ao hemos decidido
pedirles que focalicen en escenas familiares o escolares que les resulten significativas en algn sentido.
En relacin al cmo narrar articulando experiencia/saberes instituidos, el problema se nos presenta en el
registro de escritura a pedirles (con citas, sin citas; primero narracin, luego anlisis; narraciones con
anlisis; desarrollo terico ejemplificado con ancdotas ejemplares, etc.) y por la consignas especficas
que favorezcan el proceso de articulacin. En general, debo decir, no hemos dado an con el dispositivo
adecuado que favorezca esta articulacin y promueva el proceso de descentramiento respecto de la propia
experiencia.
Esta dificultad nos lleva a pensar el momento deliberativo de este proceso de aprendizaje personal, que
se concreta en las instancias de intercambio y evaluacin que les proponemos. El cmo, qu y desde
dnde evaluar tambin constituye otro nudo problemtico a resolver. Quiz la dificultad ms grande
radica en cuestionar los criterios de evaluacin naturalizados por nosotros, las y los docentes, en nuestros
propios procesos de socializacin profesional. Esto lo percibo, claramente, cuando corrijo los textos de
los y las estudiantes; en general, el ideal de escritura regulador desde el cual uno tiende a evaluar, es la
escritura acadmica estndar: un tipo de escritura que los chicos y chicas no manejan con solvencia ni
mucho menos; y un formato de escritura del que, en lo personal, uno quiere escapar pero no sabe muy
bien cmo ni hacia dnde hacerlo, sobre todo cuando intenta promover una escritura que sea una prctica
de pensamiento donde se articule, de manera efectiva, experiencia y herramientas tericas de anlisis.
Ah est, me parece, uno de los desafos centrales con los que nos encontramos para avanzar en este
camino de reflexin.
V. Por una enseanza testimonial
Propiciar experiencias educativas y construir sentidos respecto de ellas; promover, en el caso de la SE,
experiencias de descentramiento de las propias vivencias y recorridos vitales como va para percibir la
singularidad de nuestros estudiantes e implicarnos mejor con ellos y ellas son objetivos pedaggicos
ambiciosos y hasta imposibles de cumplir, si los quiere conseguir poniendo en juego una racionalidad
tcnica. Que nuestros estudiantes tengan una experiencia, est ms all de nuestras posibilidades, nos
sita ante la (i)lgica del acontecimiento educativo. y, sin embargo, no podemos dejar de intentar
alcanzar ese improbable horizonte con la esperanza de que algo acontezca, de que alguien aprenda
aquello que no podemos ensearle, de que enseemos algo que, con certeza, no sabemos.
Cmo transitar este ripioso camino? Por un lado, creo, asumiendo la responsabilidad de inventar los
medios necesarios para lograrlo; por eso, en lo que a m respecta, unos de los desafos ms importantes
que tenemos las profesoras y profesores universitarios que formamos docentes, sigue siendo
metodolgico; un desafo que, en general, no asumimos porque tendemos, muchas veces, a utilizar la
responsabilidad de los estudiantes como coartada o chivo expiatorio de nuestras propias limitaciones.
Estudiantes reales que, por otra parte, se asemejan cada vez menos al estudiante ideal desde el cual
solemos juzgarlos. Por otro lado, me parece, tambin debemos asumir el hecho de que, para que la
experiencia educativa acontezca, quiz no basten los artefactos pedaggicos que inventemos porque, en
ltima instancia, lo que le pasa al otro, a la otra, con los desafos pedaggicos que le planteamos no est,
por suerte, bajo nuestro control. Lidiar con esta imposibilidad ltima no sita ante la dimensin
testimonial que esta (imposible) empresa educativa conlleva. Si queremos que algo les pase (o pasarles
algo) tiene que pasarnos, previamente, a nosotros; tenemos que pensar, elaborar, nuestra presencia de
modo que seamos testimonio vivo y concreto de aquello que deseamos. Testimonio que, siguiendo a
Mssimo Recalcati24, se concreta acto, fe y promesa. Acto, porque la transmisin no es cuestin de
sermones sino de actos concretos y encarnados (de bsqueda, de pasin, de humildad, de perplejidad, de
compromiso, etc.) de aquello que, se pretende, el otro se apropie. Fe, porque es necesario creer sin
reservas que el otro, en la otra, en sus deseos, en sus proyectos, en sus visiones; sabiendo que creer no
quiere decir, simplemente, asentir demaggicamente sino tomar en serio lo que el otro dice-piensa-siente,

24
RECALCATI, Massimo El complejo de Telmaco. Padres e hijos ante el ocaso del progenitor. Anagrama. Barcelona. Ao 2014.
animarnos a dialogar genuinamente, decir si cuando hace falta, decir no contrariar- cuando se lo
considera necesario. Y, finalmente, promesa porque prometer es mantener abierto el horizonte del
mundo, es ganar el mundo, es convertir en mundo lo que an no es mundo.

VI. Bibliografa
- ALLIAUD, Andrea (2006) Experiencia, narracin y formacin docente. Revista Educacau y
Realidade. 31(01) Pg. 7-22. Brasil.
- BAUMAN, Zigmunt (2007) Sociologa Para qu?. En Pensando Sociolgicamente (Pg.
7 23). Nueva Visin. Buenos Aires Argentina.
- BAUMAN, Zygmunt (2014) Para qu sirve realmente? Un socilogo. Paids. Barcelona.
- CIFAL, Mireille (2010) Enfoque clnico, formacin y escritura. En Paquay, L.; Altet, M.; et
al (Coord) La formacin profesional del maestro (pg. 170-195). Fondo de Cultura
Econmica. Mexico DF.
- CONTRERAS DOMINGO, Jos (2013) Experiencia, Escritura y Deliberacin: Explorando
caminos de libertad en la formacin didctica del profesorado. En Revista da Facultade de
Educacao da UFD. Vol. 38, N 1. Brasil.
- CONTRERAS DOMINGO, Jos; PEREZ DE LARA FERR, Nuria (2010) La experiencia
y la investigacin educativa. En Investigar la experiencia educativa. Morata. Madrid.
- DUBET, Francois (2007) La experiencia sociolgica. Gedisa. Barcelona.
- RECALCATI, Massimo (2014) El complejo de Telmaco. Padres e hijos ante el ocaso del
progenitor. Anagrama. Barcelona.
- TENTI FANFANI, Emilio (2010) Sociologa de la Educacin. Aportes para el desarrollo
curricular. INFD. Buenos Aires.
- TROUSSEL, Lorena; RENZI, Marianela (2012) La nocin de experiencia en la investigacin
sobre formacin y trabajo docente: interrogantes epistemolgicos. Revista de Educacao e
Polticas en Debate. Vol 2, N 2. Brasil.