Castells, Solé. 2008. Leer y Escribir para Aprender Costa Rica

XXII Congreso Mundial de Lectura
Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Simposio
"Qu hacemos en Iberoamrica con la lectura y escritura en la universidad?"
I: Investigaciones.
Leer y escribir para aprender en la universidad espaola: usos y propuestas en torno al

aprendizaje a travs de textos escritos1 (Abstract in English at the end of the paper)
Nuria Castells, Isabel Sol1

Universidad de Barcelona
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Introduccin
La universidad espaola est en proceso de cambio con el objetivo de adaptarse al

espacio Europeo de educacin superior y potenciar, entre diversas competencias,
aquellas que remiten a ser capaz de utilizar la lectura y la escritura de forma crtica,
reflexiva y contrastiva.
Fomentar estas competencias implica promover la consecucin del ltimo de los 4

niveles de alfabetizacin propuestos por Wells (1987), concretamente el nivel
epistmico. Este nivel de alfabetizacin presupone la capacidad de utilizar la lectura y la
escritura para interactuar intensamente con los textos fuente y el propio pensamiento,
revisando, reflexionando sistemtica y crticamente sobre lo ledo, lo escrito y lo
pensado. Este nivel, por consiguiente, posibilita la objetivacin y la transformacin del
conocimiento, procesos necesarios en el marco educativo universitario, en el que la
lectura y la escritura epistmicas son imprescindibles para generar nuevo conocimiento
y difundirlo. Conseguir un cierto dominio de estos dos instrumentos en el plano
epistmico es una tarea costosa que requiere de la mediacin de agentes educativos,
1
Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacin (Universidad de Barcelona).
Pg. de la Vall dHebrn, 171
08035 Barcelona
Espaa
e-mail: isoleg@ub.edu; nuria.castells@ub.edu
1
porque los procedimientos implicados en la lectura de un artculo de investigacin o de

revisin, en la escritura de un informe de investigacin, un documento monogrfico o
una sntesis son claramente distintos de los que se utilizan para obtener o comunicar
informaciones especficas. Sin embargo, en el mbito universitario parece asumirse que,
dado que los estudiantes saben leer y escribir como mnimo para haber podido llegar
hasta la universidad-, y por tanto, sern capaces de utilizar estas capacidades para
aprender significativamente, transformando el conocimiento. Resultados de distintas
investigaciones contradicen esta creencia (Hill, 1991; Radolff y de la Harpe, 2000;
Carlino, 2002), y adems, ofrecen evidencia de que los procedimientos de lectura y
escritura deben ajustarse en funcin de las caractersticas retricas y discursivas de las
distintas disciplinas. Aprender una disciplina implica no solo asimilar nuevos conceptos
y las relaciones existentes entre ellos, sino tambin las peculiaridades que entraa las
formas discursivas que adopta, las cuales se concretan en una forma peculiar de
organizar, elaborar y difundir los conocimientos (Alexander y Jetton, 2000; Carlino,
2005).
Por tanto, fomentar una aproximacin epistmica al conocimiento de la disciplina
requiere, por parte del docente, de la planificacin de situaciones, de actividades, de
propuestas que exijan ir ms all de reconocer, reproducir y fijar informaciones, o
usarlas en contextos o situaciones muy similares a aquellos en que se aprendi.
Sin embargo, los datos procedentes de distintas investigaciones en el contexto
universitario (Castell, 1999; Grcia, Sol, Miras, Castells, 2005; Miras, Grcia,
Castells, 2005; Sol et al., 2005) muestran la preeminencia de propuestas que
involucran a los estudiantes en la lectura de una sola fuente y que exigen recuperar y
reconocer la informacin, frente a propuestas que potencien aproximaciones ms
elaborativas y tendentes a profundizar y transformar el conocimiento. A pesar de estos
datos, los profesores reconocen el inters y la potencialidad de otros tipos de tareas
mucho ms complejas pero mucho menos propuestas, que dirigen al estudiante al
anlisis, comparacin, contraste de diversos textos, o a la generacin de un texto propio
a partir de ms de una fuente y que no tienen una nica y determinada solucin.
Spivey y King (1989) caracterizaron este tipo de tareas ms complejas que denominaron
hbridas porque requieren leer y escribir (i.e. responder a preguntas por escrito a
propsito de un texto; elaborar un resumen; escribir un ensayo o escrito de sntesis a
partir de la consulta de dos o ms textos, entre otras). Su principal caracterstica es que
demandan, en grado diverso, la asuncin de distintos roles por parte de los alumnos (de
2
lectores que cuestionan los textos, a escritores que deben asumir distintas perspectivas).
Las tareas hbridas que se proponen pueden ser muy diversas en funcin de la dificultad
y la exigencia cognitiva que requieren para su resolucin. Distintos criterios o
dimensiones contribuyen a establecer el grado de dificultad que pueden presentar estas
tareas (Sol, Castells, Grcia, Espino, 2006):
Nmero de fuentes documentales que se requiere leer para realizarla: una, dos o
ms;
Grado de composicin escrita que exige: desde escaso o nulo (identificar una
respuesta); hasta amplio (generar un texto compuesto de diversos enunciados y
que exige progresin temtica, mecanismos de coherencia y cohesin...);
Grado de apertura de la propuesta: puede ser escaso o nulo (responder una
pregunta de respuesta nica: cerrada) hasta muy amplio (elaborar una respuesta
escrita que exige tomar varias decisiones, incluyendo la creacin de una
estructura propia que permita reorganizar y/o integrar la informacin procedente
del texto o textos fuente: abierta).
El tipo de texto o fuentes documentales que se leen (en funcin de su
superestructura, densidad informativa, progresin temtica, longitud,
familiaridad del contenido...).
Estos criterios delimitan un continuo en el que encontramos, por una parte, aquellas
tareas hbridas que exigen leer de una nica fuente e identificar una respuesta cerrada
actividades por tanto, potencialmente ms simples, desde el punto de vista cognitivo-,
frente a aquellas otras que exigen leer dos o ms textos, hallar un eje integrador y
componer un texto actividades potencialmente ms complejas, que hacen intervenir la
escritura en su vertiente elaborativa, transformadora-.
Del conjunto de criterios presentados, es interesante detenerse en la caracterizacin de
las fuentes documentales, puesto que los textos que se leen en la universidad forman
parte de un gnero discursivo formal, tpico de la escritura acadmica y cientfica, sujeto
a cnones que exigen atencin especfica y que no se aprenden sin ms por la mera
participacin en situaciones de uso. Los textos acadmicos cientficos estructuran y
organizan la informacin de un modo peculiar. Se caracterizan por su sujecin a
estructuras cannicas, la intertextualidad, una elevada densidad informativa, y un
elevado grado de implicitud, adems de la especificidad de su contenido, su
3
longitud,...(Carlino, 2005; Meyer, 1985; Teberosky, 2007). Probablemente estos

elementos de complejidad explican que en el contexto universitario hayan aparecido
otros textos tambin acadmicos, pero potencialmente menos difciles y ms didcticos,
que suelen ser ms explcitos, sitan las fuentes primarias, las explican y ofrecen
criterios para contrastar diversas posiciones. Sin desmerecer sus virtudes y funcin
podemos considerar que estos textos acadmicos docentes se constituyen en un paso
intermedio para ayudar a los alumnos a comprender e ir interactuando con las fuentes
primarias-, estos textos son menos complejos que los acadmicos autnticos y que las
fuentes documentales vinculadas al mbito profesionalizador.
Finalidad y objetivos
En el contexto descrito, presentamos algunos de los resultados que forman parte de un

estudio acerca de las propuestas de aprendizaje a travs de textos en algunas titulaciones
de la Universidad de Barcelona. Su finalidad general es conocer y caracterizar las
prcticas de lectura y de escritura epistmicas que se propone realizar a los estudiantes2.
Esta finalidad general se concreta en los siguientes objetivos:
1. Conocer la frecuencia y las caractersticas de las actividades de lectura y de

escritura que se propone realizar a los estudiantes con el fin de que se apropien de
los contenidos de las materias de tipo obligatorio3.
2. Conocer la frecuencia y las caractersticas de las actividades hbridas que
implican la elaboracin escrita a partir de fuentes documentales. Mediante este
objetivo pretendemos identificar los rasgos de estas actividades, potencialmente
favorecedoras de la transformacin y profundizacin de los conocimientos de los
estudiantes.
Mtodo
Los datos que se exponen en este artculo corresponden a la primera fase de un proyecto
de investigacin de naturaleza cualitativa. El corpus de datos lo constituyen los Planes
Docentes del total de 28 asignaturas troncales y obligatorias de la Facultad de
Psicologa4 de la Universidad de Barcelona. Dichos planes detallan, segn una
estructura comn, objetivos, contenidos, metodologa de enseanza, actividades de
4
evaluacin y recursos, entre ellos, los documentos de lectura obligatoria de la asignatura

en cuestin. Por sus caractersticas especficas, no se incluy la asignatura de Practicum.
Procedimiento
Se ha utilizado el anlisis documental de los Planes Docentes publicados en el curso
2004/05 para identificar y caracterizar las tareas de lectura y/o de escritura que en
dichos documentos se propone realizar de forma obligatoria y que son objeto de
evaluacin, ya sea a travs del examen, ya sea de forma especfica.
Se identificaron
- las tareas de lectura o/y escritura propuestas en el plan docente (leer, responder
cuestionarios, resumen, monogrfico, sntesis...);
- el tipo de fuente documental de referencia (materiales docentes diversos,
manual, texto docente, captulo de manual, captulo de libro, artculo de revista,
material psicomtrico, cdigos deontolgico, libros );
- las caractersticas de la evaluacin propuesta - a travs del examen o de forma
especfica-.
Anlisis realizados
La informacin de los planes docentes fue sometida a un anlisis descriptivo centrado
en la frecuencia, distribucin semestral y caractersticas de las actividades de lectura y/o
de escritura propuestas y de los textos que toman como referencia. Asimismo, los
resultados se sometieron a pruebas estadsticas no paramtricas.
Resultados
Los resultados de los anlisis efectuados se presentan organizados en dos apartados que
se refieren, respectivamente, a las actividades de lectura que se proponen, y a las tareas
hbridas identificadas5.
1. Las propuestas de lectura

En todos los planes docentes de las 28 asignaturas troncales y obligatorias que
vertebran la Licenciatura de Psicologa se proponen actividades de lectura con carcter
obligatorio y evaluable. Se identifican un total de 251 textos que se reparten entre
captulos de manuales, artculos cientficos, instrumentos psicomtricos, textos
5
docentes, manuales universitarios, captulos de libro, textos legales y normativos,

artculos de divulgacin y libros.
Por otra parte, en la mayora de asignaturas troncales se demanda y se evala- la
lectura de materiales docentes. Esta categora recubre documentos muy diversos
(esquemas, apuntes, resmenes, grficos, ejercicios, pginas sueltas, y la consulta -en
tan solo una ocasin-, de documentos de internet...), que con mucha probabilidad
apoyan las exposiciones que los profesores realizan en clase. En total hallamos 49
propuestas de lectura de este tipo de documentos.
a) Distribucin. La figura 1 muestra como se distribuyen a lo largo de los seis semestres

de la Licenciatura las actividades de lectura (se ha tenido en cuenta que el nmero de
asignaturas troncales y obligatorias no es estable). Como puede observarse, en el 1er
semestre la demanda de lecturas a los estudiantes es relativamente baja, puesto que
atae tan solo al 4,8% del monto global de actividades de lectura que se proponen en la
licenciatura. El porcentaje se incrementa bruscamente en el segundo semestre (13,1%) y
alcanza en el tercero sus cotas ms altas (25,8%). Tras una inflexin en el cuarto
semestre, en el que el volumen de lecturas es de 12,5%, en el quinto se repite una
elevada demanda (25,8%), que decrece algo en el sexto (18,1%).
3 0%
2 5 ,8 % 2 5 ,8 %
2 5%
2 0%
1 8 ,1 %
1 5%
13,1%
1 2 ,5 %
1 0%
4 ,8 %
5%
0%
1 e r s e m e s tr e 2 s e m e s tr e 3 e r s e m e str e 4 s e m e s t re 5 s e m e s tr e 6 se m e s tre
Figura 1. Distribucin de lecturas obligatorias por semestre
b) Tipologa y caractersticas de los textos. Un anlisis ms cualitativo de las referencias

de lectura obligatoria expuestas en los planes docentes permite, grosso modo, establecer
tres grandes categoras en las que pueden incluirse las diversas fuentes documentales
(Ver Figura 2):
6
Textos acadmicos expresamente pensados para la docencia universitaria:

captulos de manuales, manuales y textos docentes. Suponen 137 propuestas de
lectura, lo que representa el 54,6% del total de propuestas a lo largo de la
Licenciatura. De entre estos textos, los captulos de manuales son los ms
propuestos, ms incluso que los textos cientficos acadmicos y los vinculados al
mbito profesional. Los textos docentes y los manuales universitarios tambin se
proponen en un porcentaje elevado.
Textos autnticos acadmicos y cientficos de circulacin comn en la
comunidad cientfica: artculos cientficos, libros... Son 80 propuestas de lectura,
que constituyen el 31,8% del total. Los artculos cientficos son el segundo tipo
de textos que se proponen ms de todo el conjunto de materiales propuestos,
aunque a una considerable distancia de los captulos de manuales.
Textos autnticos vinculados al mbito profesional: textos legales y normativos,
instrumentos psicomtricos... Se trata en este caso de 34 (13,2%) propuestas de
lectura que remiten a estos documentos. Los instrumentos psicomtricos son los
textos ms propuestos de esta categora y estn presentes en todos los semestres,
mientras que los textos legales se acumulan en un nico semestre.
Los anlisis estadsticos no paramtricos (U Mann-Whitney), muestran que la diferencia
entre los distintos tipos de textos que los estudiantes deben leer es significativa (p<.05),
siendo los textos acadmicos elaborados para la docencia los que presentan un mayor
rango de propuesta.
6 0 ,0 %
5 4 ,6 %
5 5 ,0 %
5 0 ,0 %
4 5 ,0 %
4 0 ,0 %
3 5 ,0 %
3 1 ,8 %
3 0 ,0 %
2 5 ,0 %
2 0 ,0 %
1 5 ,0 % 1 3 ,2 %
1 0 ,0 %
5 ,0 %
0 ,0 %
T e x t o s a c a d m ic o s p e n s a d o s T e x t o s a c a d m i c o - c ie n t f ic o s T e x t o s a u t n t ic o s d e l m b i to
p a ra l a d o c e n c ia ( n = 1 3 7 ) a u t n ti c o s ( n = 8 0 ) p r o f e s io n a l (n = 3 4 )
Figura 2. Porcentaje de distintos tipos de texto que se propone leer a los estudiantes de
Psicologa
7
Las figuras 3, 4 y 5 muestran la distribucin, por semestres, de los textos agrupados en

dichas categoras.
T e x to d o c e n te C a p tu lo m a n u a l M a nu al
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
1 r s em e s tre 2 s e m e s tre 3 r s e m e s tre 4 s e m e s tre 5 s e m e s tre 6 s e m e s tre
Figura 3. Porcentaje de textos acadmico-docentes
C aptulo libro Libro Art. revistas divulgacin Art. revistas cientficas
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1r s emes tre 2 s emes tre 3r semestre 4 sem estre 5 sem estre 6 semestre
Figura 4. Porcentaje de textos cientfico-acadmicos
Textos legales y normativos Instrum entos psicomtricos
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1r semestre 2 semestre 3r semestre 4 semestre 5 semestre 6 semestre
Figura 5. Porcentaje de textos del mbito profesional
8
c) Propuesta de actividades vinculadas a la lectura de los textos. El anlisis de las

propuestas de actividad que se propone realizar alrededor de las 251 fuentes
documentales de lectura obligatoria en los planes docentes permite identificar 167
actividades de lectura (68,7%) que no se acompaan de una demanda especfica (ms
all, por supuesto, de las derivadas de su carcter obligatorio y potencial evaluacin), y
76 propuestas de actividades hbridas evaluables (31,3%) que se deben realizar tanto
con los textos identificados (pudiendo tomar como referente uno, dos o ms textos),
como con materiales de caractersticas ms difciles de clasificar, que hemos
denominado materiales docentes. La diferencia entre ambos tipos de propuesta
resulta estadsticamente significativa atendiendo a la U Mann-Whitney (Z=2,047;
p=.041).
En la figura 6 se observa la distribucin por semestres del porcentaje de textos
que se destinan a actividades que implican leer sin que se formule una propuesta ms
especfica, as como el porcentaje de textos que se utilizan para realizar actividades
hbridas. Exceptuando el primer semestre, en el que parece requerirse una proporcin
ligeramente superior de lectura de textos con el fin de elaborar un documento escrito, y
el tercero y cuarto semestre, en los que el balance de propuesta de textos diferentes para
llevar a cabo unas y otras actividades parece ser equilibrado, en los dems el porcentaje
de textos para leer sobrepasa con creces el de textos propuestos para tareas hbridas.
T exto s q ue s e p rop on en c om o ac tivida de s nica m e nte d e lec tura

T exto s q ue s e p rop on en p ara rea liza r a ctivida de s h brida s
20 %
18 %
16 %
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
1r se m e stre 2 s em e stre 3r se m es tre 4 se m es tre 5 s e m es tre 6 s em es tre
Figura 6. Distribucin por semestres de las actividades que se proponen
9
2. Las tareas hbridas

a) Distribucin. Las 76 tareas hbridas aparecen distribuidas a lo largo de los diversos
semestres (ver Figura 7), aunque dicha distribucin, como reflejan los porcentajes, no
es homognea, proponindose en el primer semestre una menor proporcin de este tipo
de tareas (7,89%), mientras que en el tercero (38,16%) se duplica el porcentaje medio
de los dems semestres (entre 10-15%).
4 5%
4 0%
3 8 ,2 %
3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
1 5 ,8 %
14, 5%
1 5%
1 3,2 %
1 0 ,5 %
1 0% 7 ,9 %
5%
0%
1 r se m e stre 2 s e m e s tr e 3 r s e m e s tr e 4 s e m e s t re 5 s e m e s tr e 6 s e m e s tr e
Figura 7. Distribucin por semestres de las tareas hbridas
b) Tipos de tareas hbridas y distribucin a lo largo de la Licenciatura6. Tomando como

referente las 76 tareas hbridas identificadas en conjunto en los planes docentes, la
Figura 8 permite apreciar que las ms propuestas son responder cuestionarios y
elaborar informes de prcticas. La frecuencia de otros tipos de actividades hbridas
(resumen, sntesis, ensayo...) es bastante menor.
6 0%
5 1 ,3 %
5 0%
4 0%
3 0%
23 ,6 %
2 0%
1 0%
5 ,3% 5 ,3 % 5 ,3 %
3 ,9 %
2 ,6 % 2 ,6 %
0%
O rg an izar R e sp on d er Re spo nd er Res u m en (1 ) Sn te sis T rab ajo In fo rm e d e E la b o raci n
ap un te s (1 ) p au ta s (1 ) cu es tion ar io s m on o g r fico pr ctic a s (1 o p er so na l
(1 o +) +) cr tica
10
Figura 8. Tipologa de actividades hbridas
c) Caractersticas. Las tareas hbridas propuestas pueden ser caracterizadas segn su

potencial dificultad. Atendiendo a las dimensiones establecidas en la Introduccin
(nmero de fuentes que requiere leer, grado de composicin escrita que requiere y grado
de apertura de la propuesta7), podemos sealar lo siguiente:
37 tareas toman como referente una nica fuente documental, mientras que
39 exigen leer dos o incluso ms fuentes (ver Sol, Castells, Grcia, Espino,
2006).
ms de la mitad de la tareas hbridas propuestas exigen responder
cuestionarios (51.3%; adase a ellas responder pautas: 2.63%). Aunque
desconocemos las caractersticas concretas de las preguntas, puede aceptarse
que stas exigen por lo general un grado escaso o bajo de composicin
escrita. El 46.07% de las tareas restantes (informe de prcticas, resumen,
sntesis) pueden suponer grados diversos de composicin, desde medio hasta
elevado.
por lo que se refiere al grado de apertura de la tarea, nuevamente la respuesta
a cuestionarios y pautas (54%) constituye el grueso de las que se
encontraran en el polo cerrado. El anlisis del resto de tareas muestran un
nivel de apertura medio (los informes de prcticas, que representan el 23.6%
de las tareas propuestas) y entre medio y elevado: resumen, organizar
apuntes, sntesis, trabajo monogrfico, ensayo (22.31%, en conjunto, de las
tareas propuestas).
Las tareas identificadas (n= 662) poseen grados distintos de dificultad en funcin de los
valores que toman en las tres dimensiones (Figura 8):
1) Tareas hbridas de baja dificultad (una nica fuente, bajo grado de
composicin escrita requerida, escaso nivel de apertura). Esta categora
comprende el 36.8% de las propuestas, e incluye las tareas que exigen
responder a cuestionarios y pautas (n= 28), fundamentalmente sobre materiales
docentes.
2
Un total de 10 tareas hbridas no pudieron valorarse debido a que proponan a los estudiantes
elegir entre distintos tipos de texto, o bien las fuentes documentales se correspondan con
materiales docentes inespecficos
11
2) Tareas hbridas de dificultad media (una nica fuente, grado medio/elevado de

composicin escrita; nivel de apertura medio/elevado; o bien ms de una
fuente, bajo grado de composicin escrita y bajo nivel de apertura). La
ampliacin de apuntes (mediante un manual), la elaboracin de resmenes (de
textos docentes y de un libro) y la elaboracin de informes de prcticas (a
travs de textos y materiales docentes) constituyen esta categora, que supone
tambin el 36.8% de las propuestas (n= 28).
3) Tareas hbridas de elevada dificultad (ms de una fuente, elevado grado de
composicin escrita, nivel de apertura elevado). Se integran aqu el 13.15% de
las propuestas, formadas por los ensayos, las sntesis y los trabajos
monogrficos (n= 10). Estas tareas tienen como referente captulos de libro, de
manual, artculos cientficos).
40,0%
3 6,8% 3 6,8 %
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0% 13 ,2 %
10,0%
5,0%
0,0%
E sca sa dificultad (n=28 ) D ificultad m ed ia (n=28) E le vad a d ificultad (n =1 0)
Figura 8. Nivel de dificultad de las tareas hbridas
Discusin y conclusiones
Antes de adentrarnos en el alcance y limitaciones de este estudio, es necesario indicar

algunas precauciones. Los datos obtenidos proceden de lo que prescriban los planes
docentes, un instrumento fundamental para la docencia, para el curso 2004/05 y para las
asignaturas obligatorias. Por tanto, debe evitarse presuponer que estos datos son
estables, as como que todas las propuestas que aparecen en los mismos fuesen las que
se llevasen a cabo. Adems, result complejo analizar en detalle algunas propuestas que
tan solo aparecan esbozadas en estos documentos. Otra limitacin, que sera interesante
12
indagar en el futuro, remite a la imposibilidad de efectuar un anlisis del contenido de

los textos que se proponen para leer y trabajar.
Sin perjuicio de las limitaciones sealadas, los datos nos permiten esbozar un conjunto
de conclusiones:
a) Las propuestas de lectura con carcter obligatorio que se formulan en los planes
docentes ponen de manifiesto un elevado volumen de lecturas que los
estudiantes deben asimilar. Estas propuestas aparecen distribuidas de forma
desigual en los distintos semestres, siendo muy numerosas en el 3 y 5.
b) Atendiendo a las caractersticas de los textos, los que hemos denominado como
textos acadmicos docentes (manuales, textos docentes....) tienen una elevada
presencia por delante de los textos acadmicos, cientficos y profesionales
autnticos.
c) Emerge, adems, otro tipo de material diverso (apuntes, esquemas, pginas
sueltas), muchas veces fragmentado, que se propone a los estudiantes para leer e
incluso para realizar otras actividades.
En su conjunto, y en una lectura positiva, estas conclusiones parecen indicarnos que los
docentes universitarios se dotan de instrumentos que permiten a los estudiantes
aproximarse a las fuentes primarias acadmico-cientficas, mediante la lectura de textos
ms sencillos, los acadmico-docentes. Sin embargo, la elevada presencia de estos
textos docentes, junto con los materiales docentes (de carcter fragmentado), y la
presencia casi residual de otros textos ms complejos, puede conducirnos a sospechar
que, en realidad, nuestros estudiantes se ven confrontados con textos de escasa
dificultad, que adems, si son fragmentados, dificultan la comprensin porque carecen
de contextualizacin y complitud.
Esta visin, algo menos optimista, se intensifica cuando se atiende al tipo de tareas o
propuestas vinculadas con los textos identificados.
d) As, para un porcentaje considerable de textos propuestos para aprender, la tarea
fundamental consiste en leerlos, y su comprensin y aprendizaje se controlan
mediante preguntas en el examen por tanto, en torno a estos textos se
promueve una aproximacin superficial al conocimiento por parte del alumno-;
esta afirmacin se justifica si se tiene en cuenta adems que los exmenes que se
propone realizar son en su inmensa mayora de tipo test. Son relativamente
13
escasas las propuestas de actividades hbridas, que presuponen leer y escribir

potencialmente transformadoras del conocimiento-.
e) De entre las propuestas de tareas hbridas, un elevado porcentaje remite a
propuestas de escasa o media dificultad, mientras que son poco frecuentes las
actividades complejas, que exigen elaborar una estructura que permita integrar
informacin procedente de diversas fuentes. Este resultado es compatible con
una percepcin generalizada segn la cual a lo largo de la licenciatura, si bien se
propone leer bastante, se escribe muy poco (incluso en los exmenes),
perdindose as el potencial epistmico de las estrategias de composicin escrita.
f) Adems, las propuestas hbridas de escasa dificultad (responder cuestionarios),
no se evalan de forma especfica, sino que son un prerrequisito para el examen,
dnde se evalan, contrariamente de lo que sucede con las complejas que
reciben una puntuacin especfica.
Si tomamos globalmente los datos relativos al anlisis de los textos que se propone leer,
con los de las actividades que se formulan en torno a los mismos, la representacin que
se genera parece indicarnos que estamos potenciando una aproximacin al conocimiento
del mbito de la Psicologa poco implicada, superficial, y un uso escasamente
epistmico de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes. Muchas de las
propuestas de lectura pueden ser abordadas por los estudiantes de forma rpida,
superficial y memorstica; combatir esta tendencia exige acompaar la lectura de
propuestas que favorezcan la elaboracin conceptual y la integracin de conocimientos,
como se reclama desde el Espacio Europeo de Educacin. Para provocar un uso
epistmico de la lectura y de la composicin de textos se requiere disear e implantar
actividades que impliquen integrar, contrastar, relacionar, concluir, hacer emerger la
propia voz entre la de otros, fundamentadamente y con criterio, de modo que el proceso
de aprendizaje no termine en la reproduccin de la informacin, sino en la
transformacin de sta en conocimiento A pesar que los docentes parecen valorar y
puntuar en mayor medida las tareas hbridas complejas que hemos caracterizado, en
realidad se proponen muy poco. Es posible, sin embargo, que las caractersticas de estas
tareas, que exigen ms gua para su realizacin y seguimiento y cuya evaluacin resulta
costosa, explique su escasa presencia en los planes docentes. Cambiar estas tendencias
implica contar con determinadas condiciones en la docencia y asumir que incorporar a
los estudiantes a la cultura acadmica y cientfica constituye un objetivo de la formacin
14
que impartimos. Ser interesante indagar, de cara al futuro, en qu medida la entrada en

las directrices de Bolonia con los procesos de evaluacin continuada, el mayor peso
concedido a la actividad autnoma de los estudiantes- favorece un cambio en estas
tendencias.
Referencias
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Wells, C. G. (1987). The meaning makers. Londres: Hodder and Stoughton.
Abstract
Spanish universities are undergoing a process of change in order to comply with the European
demands on education and in order to promote, amongst others, the competence of being able
16
to use reading and writing in a critical, reflexive and contrastive manner. Nevertheless, the
results of recent investigations indicate that the activities that the teachers propose, and
especially those that the students report they perform for learning purposes, are more related to a
reproductive and superficial approach to knowledge than to an elaborative and transformative
approach (Sol, et al. 2005).
The results presented here are part of a larger research project designed to study the
characteristics of the texts, and the activities that are proposed for these texts at the Faculty of
Psychology of the University of Barcelona, Spain (Sol, Castells, Grcia, Espino, 2006).
Twenty-eight lesson plans of compulsory Psychology subjects (academic year 2004-05) were
analyzed in order to identify the number and type of activities that involved reading, writing, or
both reading and writing from certain texts, and that furthermore were evaluated explicitly.
A total of 251 texts and 49 teaching materials were identified. The texts were characterized as
academic texts elaborated for university teaching; academic and authentic scientific texts; and
authentic texts from the professional area. As for the activities, 68.7% involved reading
exclusively, and were usually evaluated by means of multiple choice exams. Only 31.3% of the
activities could be considered to be hybrid involving both reading and writing-, these activities
were distributed unequally among the semesters, and presented diverse levels of difficulty.
Results indicate that a great diversity of texts are proposed to the students in order to be read,
though these activities can be approached by the students in a superficial manner and can be
memorized, as there are scarcely proposals that imply integrating, contrasting, relating and
concluding.
1
Los resultados que se presentan en esta ponencia se encuentran ms ampliamente desarrollados en:
Sol, I.; Castells, N.; Grcia, M.; Espino, S. (2006). Aprender psicologa a travs de los textos. Anuario
de Psicologa, 37(1-2), 157-176.
2
Proyecto de Investigacin sobre Innovacin de la Docencia Universitaria subvencionado por el Instituto
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona (Redice-04) (Transformando la informacin
en conocimiento. Lectura y escritura epistmicas en la Universidad. Investigadoras: Isabel Sol, Mariana
Miras, Marta Grcia, Nria Castells, Sandra Espino. Duracin: desde 2004 hasta 2006).
2 El hecho de centrar el estudio en las materias obligatorias permite caracterizar las propuestas que
reciben todos los estudiantes.
4
Dicha titulacin se imparte en la Universidad de Barcelona desde el ao 1968, crendose la Facultad de
Psicologa en 1983. Actualmente tiene una duracin de 4 aos e incluye 300 crditos de docencia, que se
reparten en dos ciclos equivalentes. Del total de crditos, 222 son obligatorios, 48 optativos y 15 de libre
eleccin. La oferta global de asignaturas optativas de la facultad es de 64. En el curso 2004-05, en el que
se obtuvieron los datos de esta investigacin, se impartieron 41 asignaturas optativas y todos los crditos
obligatorios. Durante dicho curso, la Facultad acoga 211 profesores y 2.686 alumnos.
5
El anlisis realizado puso de manifiesto la escasa presencia de actividades slo de escritura (8 a lo largo
de la titulacin) de difcil caracterizacin a travs de los planes docentes, por lo que no han sido tenidas
en cuenta.
6
En el recuento de frecuencias se han mantenido los nombres de las actividades hbridas que aparecan
en los Planes Docentes.
7
Evaluar la dificultad de un texto requiere analizar su complejidad intrnseca (superestructura,
macroestructura, densidad informativa, coherencia y cohesin, progresin temtica...). Dicho anlisis
que para ser til requiere adems del contraste con las capacidades y conocimiento previo de los lectores
que van a enfrentarse a l- escapaba por completo a las posibilidades de dicho estudio. La estimacin de
17
la dificultad se realiza pues teniendo en cuenta las tres dimensiones sealadas, cuya pertinencia y utilidad
viene avalada por numerosos trabajos.
18

Castells, Solé. 2008. Leer y Escribir para Aprender Costa Rica

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XXII Congreso Mundial de Lectura

Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)

Leer y escribir para aprender en la universidad espaola: usos y propuestas en torno al

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porque los procedimientos implicados en la lectura de un artculo de investigacin o de

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Las figuras 3, 4 y 5 muestran la distribucin, por semestres, de los textos agrupados en

Figura 3. Porcentaje de textos acadmico-docentes

C aptulo libro Libro Art. revistas divulgacin Art. revistas cientficas

Figura 4. Porcentaje de textos cientfico-acadmicos

Textos legales y normativos Instrum entos psicomtricos

Figura 5. Porcentaje de textos del mbito profesional

c) Propuesta de actividades vinculadas a la lectura de los textos. El anlisis de las

T exto s q ue s e p rop on en c om o ac tivida de s nica m e nte d e lec tura

Figura 6. Distribucin por semestres de las actividades que se proponen

2. Las tareas hbridas

Figura 7. Distribucin por semestres de las tareas hbridas

b) Tipos de tareas hbridas y distribucin a lo largo de la Licenciatura6. Tomando como

Figura 8. Tipologa de actividades hbridas

c) Caractersticas. Las tareas hbridas propuestas pueden ser caracterizadas segn su

2) Tareas hbridas de dificultad media (una nica fuente, grado medio/elevado de

Figura 8. Nivel de dificultad de las tareas hbridas

Antes de adentrarnos en el alcance y limitaciones de este estudio, es necesario indicar

indagar en el futuro, remite a la imposibilidad de efectuar un anlisis del contenido de

escasas las propuestas de actividades hbridas, que presuponen leer y escribir

que impartimos. Ser interesante indagar, de cara al futuro, en qu medida la entrada en

Carlino, P. (2002). Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribir en la

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender: Una introduccin a la alfabetizacin

Castell, M. (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J. I.

Hare, V. C. (1996). El resumen de textos. J. Irving, M. A. Doyle (eds.), Conexiones

Meyer, B. J. F. (1985). Prose analysis: Purposes, procedures, and problems. En B. K.

Radolff, A. y de la Harpe, B. (2000). Helping students develop their writing skills a

Teberosky, A. (2007). El texto cientfico. En M. Castell (ed.), La escritura acadmica.

Wells, C. G. (1987). The meaning makers. Londres: Hodder and Stoughton.

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