Artigo Lael em Discurso

Revista L@el em (Dis-
(Dis-)curso Volume 6 / 2013

2013
http://revistas.pucsp.br/index.php/revlael
APLICANDO A TEORIA DE
GNEROS NA SALA DE
AULA DE INGLS COMO
LNGUA ESTRANGEIRA
Applying the genre theory in

the English as a Foreign
Language classroom
Morgana de Abreu Leal1
Resumo: Este artigo avalia se as prticas pedaggicas aplicadas na sala de aula oferecem
oportunidades de letramento global. Para tal, parte da proposta de Ramos (2004) para o ensino de
lngua estrangeira atravs de gneros textuais e prope uma sequncia de prticas pedaggicas para
trabalhar o gnero sinopse de filme. O material comea com uma atividade em grupo,
evidenciando aspectos contextuais e culturais do gnero. Segue o texto e atividades que ressaltam
sua organizao retrica, caractersticas lxico-gramaticais, etc.; por fim temos uma atividade em
grupo cujo objetivo consolidar o gnero, por meio da exposio a outros textos do mesmo gnero,
e transferir o que foi aprendido para a vida real, com a produo de um texto prprio. A anlise do
questionrio aplicado aos alunos aps a sequncia de aulas aponta que prticas pedaggicas que se
baseiam na teoria de gneros e oferecem oportunidades de letramento, materializadas em atividades
que mediam a construo do conhecimento, promovem a socializao no uso da linguagem e a
autonomia do aprendiz.
Palavras-chave: gneros, letramento global, socializao da linguagem, autonomia.
Abstract: This article evaluates if the pedagogical practices applied in the classroom offer opportunities for global
literacy. In order to achieve that, we start from Ramoss (2004) proposal for the teaching of a foreign language through
textual genres and then we suggest a sequence of pedagogical practices for the genre movie synopsis. The material
begins with a group activity to spotlight contextual and cultural aspects of the genre. We continue with the text and
activities that highlight its rhetorical organization, lexical and grammar characteristics, etc; at last, there is a group
activity to consolidate the genre, through the exposure to other texts of the same genre, and transfer what has been
learned to real life, with the production of a text of their own. The analysis of the questionnaire the students answered
after the sequence of classes indicate that pedagogical practices that are based on genre theory and offer opportunities for
1 Mestranda da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: morganabrleal@gmail.com.
LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

estrangeira.
estrangeira. Revista L@el em (Dis-
(Dis-)curso. Volume 6, n 1,
1, 2013
2013.
2013
literacy, materialized in activities that mediate knowledge construction, are able to promote language socialization and
learners autonomy.
Keywords: genres, global literacy, language socialization, autonomy.
1. Introduo
A inspirao para este artigo surgiu da reviso bibliogrfica feita para o trabalho de
concluso de curso da Faculdade de Letras que cursei. Foi durante a graduao que conheci a
proposta de Ramos (2004). J a ao para realizar a pesquisa comeou com o apoio de um colega de
mestrado e da minha prpria orientadora, que insistiram na minha participao em uma sesso
coordenada no 18 InPLA (Intercmbio em Lingustica Aplicada, evento realizado na PUC-SP),
somado oportunidade de lecionar no ensino bsico. Foi assim que o pensamento terico comeou
a tomar forma de pesquisa aplicada.
Em busca de uma abordagem diferente para o ensino de lngua estrangeira (doravante LE),
mais especificamente a lngua inglesa, que a minha rea de atuao e formao, encontrei a proposta
de Ramos (2004). Rosinda Ramos apresenta, em seu artigo, uma proposta pedaggica de
implementao de ensino de lnguas atravs de gneros textuais em sala de aula de lngua inglesa
para fins especficos. O nosso contexto de atuao o ensino bsico. Assim sendo, a proposta
pedaggica (objetivos, atividades, etc.) ser atualizada para o contexto escolar. A questo dos gneros
e a do letramento global pareciam ser contempladas pela proposta. Entendemos letramento global
como o ensino e aprendizagem da linguagem escrita em prticas sociais diversas, ou seja, o aprendiz
globalmente letrado capaz de utilizar a linguagem escrita nas mais diversas prticas sociais, isto
, na escola, em momentos de lazer, no mercado de trabalho, em ambientes virtuais etc., de maneira
crtica e autnoma (cf. os conceitos de multiletramentos, multissemioses e letramento crtico e
protagonista de ROJO, 2008). A proposta de Ramos (2004) sugere que o letramento global pode ser
facilitado com prticas pedaggicas que envolvam o ensino de lnguas adicionais atravs do estudo
de gneros textuais. O objetivo do artigo verificar se de fato essa prtica pedaggica seria capaz de
oferecer oportunidades de letramento, promovendo a socializao no uso da linguagem e a
autonomia do aprendiz.
Para analisar essas prticas pedaggicas, implementamos o material (atividades e prticas
pedaggicas de acordo com a proposta de Ramos) e, em seguida, aplicamos um questionrio aos

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
alunos que participaram das atividades. O questionrio tinha como foco investigar a opinio dos
aprendizes e tambm as sugestes sobre o ensino de LE na escola, e, principalmente, as anlises das
atividades sob o ponto de vista dos prprios alunos. As perguntas investigam tambm a percepo
deles sobre o trabalho em grupo e os questiona se as atividades proporcionaram oportunidades de
autonomia de aprendizagem. As perguntas do questionrio esto reproduzidas na ilustrao 4, seo
4 deste artigo. Esse estudo se limitou s questes acima expostas e ao contexto de pesquisa (que
conheceremos mais adiante). Em nenhum momento pretendemos generalizar os nossos resultados.
2. Metodologia
Essa pesquisa em Lingustica Aplicada de natureza descritiva e indutiva, em uma

abordagem quantitativa e qualitativa. Para analisar os questionrios recorremos Anlise do
Discurso: buscamos os padres recorrentes luz das perguntas do questionrio (cf. LEFFA, 2006,
p. 21). Por exemplo, a sexta pergunta, Como voc avalia o ensino de lngua inglesa na sua escola?,
gerou 32 categorizaes, sendo que o padro de resposta que descreve o ensino como bom foi o
mais recorrente. Os padres recorrentes foram, ento, interpretados sob uma perspectiva qualitativa.
A pesquisa foi realizada em uma escola federal de ensino mdio (doravante EM), localizada
na regio metropolitana do Rio de Janeiro. A escola est localizada em um bairro fora do centro do
municpio. O prdio um antigo CIEP (Centro Integrado de Educao Pblica, o popular
brizolo) de trs andares. A escola oferece apenas o EM regular, em dois turnos, manh e tarde.
A escola bem equipada com equipamentos tecnolgicos, como data shows, computadores, sala de
informtica para os alunos, acesso a Internet. A abordagem de ensino de ingls focada na habilidade
de leitura, e so usadas apostilas elaboradas pela equipe de professores da prpria rede. A sequncia
de prticas pedaggicas foi aplicada em duas turmas do 3 ano do EM, para 62 alunos no total.
Desses, 45 entregaram o questionrio na data estipulada, gerando os seguintes resultados:
10

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
Tabela 1: Quadro Demogrfico
TURMA 1 TURMA 2 TOTAL

SEXO MASCULINO 10 15 25
SEXO FEMININO 9 11 20
IDADE 16 ANOS 3 6 9
IDADE 17 ANOS 14 17 31
IDADE 18 ANOS 2 3 5
ESTUDAM INGLS EM CURSOS
8 9 17
LIVRES
2.1. Descrio das aulas

Antes de comear a primeira atividade, os monitores voluntariaram-se ou foram sugeridos
pela prpria turma. Eles foram instrudos a ajudar com as atividades, principalmente ajudar a lidar
com a lngua inglesa, e ajudar a conduzir as discusses intragrupo. A seguir, propus a primeira
atividade: Movie Synopsis Brainstorming. Dei aos alunos cinco minutos para que discutissem as
questes entre si. Depois, discutimos as respostas em grupo.
Ilustrao 1: Atividade Movie Synopsis Brainstorming
Os grupos ento escolheram sinopses de filmes com os quais trabalhariam nas prximas
questes. A seguir, os grupos receberam as questes da prxima atividade: Movie Synopsis Detailing,
11

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
que os alunos foram instrudos a discutir entre si, negociar respostas e anot-las em um papel
separado. As respostas dos grupos foram recolhidas.
Na aula seguinte, devolvi as respostas do exerccio anterior para discutirmos em grupo. Membros
dos grupos liam suas respostas, enquanto eu escrevia as contribuies deles no quadro. Ao final,
decidimos e listamos, coletivamente, quais eram as respostas mais apropriadas para as questes
propostas.
A terceira atividade Movie Synopsis Detailing Activities, na qual as questes lingusticas se
aprofundam nas caractersticas lxico-gramaticais e discursivas do texto. Dessa vez, no houve
discusso em grupo ao final da atividade. Ao invs disso, ajudei os grupos medida que eles pediam.
Ilustrao 2: Parte da atividade Movie Synopsis Detailing Activities
A quarta e ltima atividade, Movie Synopsis Consolidation, teve de ser feita como dever de
casa por dois motivos: no dispnhamos mais de tempos de aula disponveis para a continuao
devido ao planejamento de contedos e calendrio imposto pela escola. Propus que escrevessem
suas prprias sinopses de filme, baseadas em tudo o que havamos estudado. Os alunos receberam
um exemplo de sinopse de filme e informaes extra sobre como produzir esse gnero textual. As
sinopses foram entregues em cartazes bastante criativos.
Seguiu-se o questionrio, no qual os alunos avaliaram as sinopses produzidas e se a
produo do texto possibilitou alcanar o objetivo pedaggico a apropriao do gnero por parte
dos alunos e o objetivo geral dessa sequncia de prticas pedaggicas: o letramento global.
12

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
Ilustrao 3: Parte da atividade de Aplicao
>> Traga, junto com o seu grupo, outros exemplos de sinopses de filmes.
>> Leia os textos que dizem o que e como se escreve o gnero movie synopsis. Compare
com a organizao textual dos exemplos que o seu grupo reuniu. Destaquem as semelhanas e
diferenas.
>> Chegou a hora de produzir! Com o seu grupo, crie uma sinopse para um filme que vocs
vo inventar. Siga a organizao retrica e caractersticas lxico-gramaticais, e inclua tambm
elementos grficos, que vocs observaram nos exerccios.
>> Compare a sua produo com os outros grupos. Todos seguiram a mesma organizao?
Quais so as semelhanas e diferenas?
3. Fundamentao Terica
Apresentaremos, nesta seo, aspectos tericos que norteiam a nossa abordagem de ensino
de LE e, portanto, norteiam tambm a prtica pedaggica que foi aplicada em sala de aula. Mas
antes, proponho uma reflexo: o que texto e como ele se manifesta? Beaugrande (1997, p. 34)
define texto como um evento comunicativo no qual convergem aes lingusticas, cognitivas e
sociais [...] um texto deve ser um multissistema que compreende mltiplos sistemas interativos2. O
autor se refere aos elementos presentes em um texto, como significados, sons, participantes
discursivos, palavras etc., que aparentemente pertencem a sistemas diferentes, mas que interagem
para formar um sistema maior o texto. Para Marcuschi (2008, p. 89), essa definio implica em ver
o texto no como um produto, mas como um evento que se situa em um contexto sociointerativo
e que conduza cognitivamente produo de sentidos.
Kleiman e Moraes (1999, p. 62) definem que o texto toda construo cultural que
adquire um significado devido a um sistema de cdigos e convenes: um romance, [...] uma foto,
uma tabela so atualizaes desses sistemas de significados, podendo ser interpretados como textos.
Essas convenes pertencem aos grupos sociais e, como membros, temos a capacidade de
interpretar textos porque reconhecemos essas convenes. Uma delas o gnero. Kleiman e Moraes
(1999, p. 63) identificam o reconhecimento do gnero como um tipo de trao a ser reconhecido,
como uma chave para a interpretao do texto.
2 No original: It is essential to view the text as a communicative event wherein linguistic, cognitive, and social actions converge []
the text must be a multi-system comprising multiple interactive systems
13

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
J que toda mensagem um texto, e todo texto se compe de um gnero, comeamos a

tratar os gneros pela afirmao de Marcuschi:
impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como
impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto. Em outros termos,
partimos da idia de que a comunicao verbal s possvel por algum gnero textual.
(MARCUSCHI, 2005, p. 22, grifos no original).
Ramos, aps considerar as bases tericas apresentadas no seu texto, resume:

Gnero aqui entendido como um processo social dinmico, com um ou mais propsitos
comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente
compreendido pelos membros da comunidade em que ele rotineiramente ocorre. Alm
disso, entende-se que ele opera no s dentro de um espao textual, mas tambm
discursivo, ttico (estratgico) e scio-cultural. (RAMOS, 2004, p. 115).
Vejamos o que argumenta Marcuschi (2005, p. 19): fruto de trabalho coletivo, os gneros
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Para ele, os gneros
devem ser contemplados em seus usos e condicionamentos scio-pragmticos caracterizados como
prticas scio-discursivas (MARCUSCHI, 2005, p. 20). Essa viso compartilhada por outros
autores que contemplam a linguagem como prtica social, como Bakhtin, Swales e Bronckart (apud
MARCUSCHI, 2005, p. 22).
Por fim, Marcuschi (2005, p. 25) define gneros como formas verbais de ao social
relativamente estveis realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais e em
domnios discursivos especficos.
Ramos defende que os gneros textuais so um poderoso recurso pedaggico, pois
oferecem meios de se levantar o que os alunos tm de fazer linguisticamente, ou seja, os
discursos que eles precisam ser capazes de compreender e produzir nas modalidades
escrita ou falada; e capacitam o professor a entender por que um texto do jeito que ,
atravs de consideraes sobre o seu propsito, seu contexto de situao (sobre o que se
fala, quem e com quem se fala e como se fala) e de cultura. (RAMOS, 2004, p. 116).
Conforme a viso de Ramos, o uso de gneros textuais possibilita que professor e aluno
identifiquem componentes lingusticos e scio-discursivos que so necessrios aprendizagem de
lnguas. Logo, podemos concluir que, se fato que a nossa comunicao diria se faz atravs dos
inmeros gneros textuais, sejam eles escritos ou no, fica claro que atravs deles que devamos
ensinar lnguas, sejam elas a materna ou a estrangeira.
O ensino dos gneros prev no s a questo da produo adequada, mas tambm o uso
adequado do gnero (cf. Marcuschi, 2005, p. 34). Deve-se observar a adequao a aspectos como a
relao entre os participantes da situao comunicativa e o nvel de linguagem exigido para tal. As
14

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
rotinas sociais demandam certos cuidados e, para que no haja problemas, o ensino formal deve
fornecer subsdios para que os alunos dominem gneros variados, dos menos aos mais formais. Ora,
se a nossa produo e a nossa recepo de eventos comunicativos se manifesta sempre por gneros,
torna-se imprescindvel que se domine o funcionamento dos gneros de modo a alcanar uma
comunicao eficaz.
O ensino de gneros textuais cumpre vrios aspectos necessrios ao ensino de LE, j que
os gneros: so manifestaes de prticas sociodiscursivas, por isso, manifestaes autnticas de uso
da linguagem; podem dar ao professor e ao aluno aquilo que ele precisa saber em determinado
domnio discursivo; promovem a autonomia do aluno; proporcionam ao aluno a oportunidade de
engajamento discursivo e tambm de anlise crtica; trazem eficcia leitura e permitem o exerccio
da cidadania. Por isso, natural que o ensino de lnguas se realize atravs deles.
O ensino de ingls atravs de gneros textuais se materializa na proposta de Rosinda Ramos
(2004). Apresentaremos um resumo da proposta de aplicao de gneros textuais em cursos de
Ingls para Fins Especficos de Ramos (2004, p. 115-126). Ela sugere que, ao implementar a proposta
de aplicao de gneros, os seguintes objetivos sejam contemplados:
A conscientizao do aluno com relao aos gneros como propsito e estrutura
textual, caractersticas lingusticas, contextuais, scio-culturais, bem como os
processos de construo desses gneros;
A criao de condies para que os alunos desenvolvam habilidades de
compreenso crtica do uso desses gneros no contexto dirio, bem como utilizem
as estratgias necessrias para usar as caractersticas dos gneros estudados em sua
prpria produo.
Em relao elaborao de atividades, a autora defende como fator fundamental a
contextualizao do texto, promovendo, para isso, uma discusso sobre propsito, audincia, crena,
valores institucionais, etc., de modo a desenvolver a conscincia crtica do aluno sobre as intenes
nem sempre explcitas do texto.
Outro aspecto importante para as atividades a serem desenvolvidas deixar claro que no
h frmas; cada texto com sua estrutura permite variaes lingusticas, de estilo, etc. Os textos
devem, tambm, ser autnticos e adequados aos alunos, para que o aluno possa estar em contato
com situaes reais de uso da linguagem. Finalmente, as atividades devem facilitar e promover a
15

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
interao, por ser uma arma poderosa de aprendizagem (VIGOTSKI, 1987, 2000; apud RAMOS,
2004).
A proposta de aplicao divide-se em trs partes: apresentao, detalhamento e aplicao.
A apresentao subdivide-se em conscientizao e familiarizao. A conscientizao
evidencia aspectos contextuais e culturais: onde, como e por que o gnero circula, quem so seus
usurios, a que propsitos e interesses ele serve, etc. A familiarizao identifica o que o aluno j sabe
para ento dispor informaes que ele ainda no possui, de modo a facilitar a compreenso.
A segunda fase o detalhamento. Nesta fase sero abordados aspectos mais especficos,
como organizao retrica do texto, caractersticas lxico-gramaticais, contedo, significados
interpessoais, tipo de interao, canal, meio, etc.
A terceira fase, denominada aplicao, subdivide-se em duas etapas: consolidao e
apropriao. A primeira visa consolidar o gnero atravs da exposio a outros exemplos do gnero
trabalhado. A segunda etapa visa transferncia do que foi aprendido para situaes da vida real, a
fim de transformar o aluno em um usurio competente para que possa utilizar o conhecimento
adquirido de forma criativa, original, na produo de um exemplo do gnero j consolidado.
Justificado o ensino de lnguas atravs dos gneros textuais, prosseguimos com a
justificativa de ter o letramento como objetivo geral no ensino de LE. Comeamos pela definio
de letramento (ou multiletramentos, como veremos adiante). Kleiman (1995, p. 19) define
letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico
e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Dentro da perspectiva
social da leitura e escrita, devemos, ainda, considerar a definio de evento de letramento, ou seja, uma
situao comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupem o uso da lngua escrita
(KLEIMAN, 2007, p. 5).
Para a concepo de Soares (2002), letramento :
o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de quem
participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do
processo de interpretao dessa interao os eventos de letramento [...] Letramento , na
argumentao desenvolvida neste texto, o estado ou condio de indivduos ou de grupos
sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de
escrita, participam competentemente de eventos de letramento. (SOARES, 2002, p. 145,
grifos do original)
J para Rojo (2008), a condio contempornea e o efeito da globalizao exigem que se

fale em letramentos socialmente requeridos. Com a intensificao e diversificao na maneira de circular e
16

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
de se ter acesso informao, a diminuio da distncia espacial (e consequentemente das diferenas

geogrficas, de culturas, de identidades) por advento das mdias digitais e a multissemiose que as
possibilidades multimiditicas e hipermiditicas do texto eletrnico trazem para o ato de leitura: j
no basta mais a leitura do texto verbal escrito preciso coloc-lo [o aluno] em relao com um conjunto de
signos de outras modalidades de linguagem (ROJO, 2008, p. 584, grifos nossos). Para a autora, um dos
objetivos principais da escola justamente possibilitar que seus alunos possam participar dos vrios
eventos de letramento que encontraro na sociedade, de maneira tica, crtica e democrtica (ROJO,
2008, p. 585). Para isso, o ensino de lnguas deve considerar os letramentos mltiplos ou
multiletramentos (que une formas valorizadas e de cultura locais, sem distino), os multissemiticos
(que amplia a noo de letramento para outras semioses, como imagem, msica, tela do
computador), os letramentos crticos e protagonistas (que preconiza que os significados so
construdos no contexto social, e que permite, em sala de aula, problematizar esse discurso). A unio
desses conceitos de Rojo (2008) forma o que denominamos letramento global.
Acredita-se que, para o cidado exercer sua cidadania de forma plena, ele deve ser letrado,
enquanto ser letrado ser capaz de atuar competentemente nas prticas sociais letradas. A escola
pode e deve ser a agncia de letramento que possibilitar que o aprendiz desenvolva essas habilidades
de modo a no somente ocupar o seu lugar na sociedade, mas tambm compreender, intervir, agir,
e at mudar essa posio na qual se encontra.
Sobre esse objetivo de alcanar a cidadania, as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (doravante OCEM), documento equivalente aos Parmetros Curriculares Nacionais,
argumentam que o ensino de LE no EM um projeto de incluso, pois permite uma reflexo sobre
os valores globais (do que universal, ditado pelos pases de maior fora poltico-econmica) e os
valores locais (o que regional, interior de um grupo com caractersticas prprias). E, como dito
anteriormente, o objetivo geral das prticas pedaggicas o letramento global. O que seria, ento,
falar de letramento global? Seria ofertar um ensino de lnguas no qual o aluno pudesse ser
multiletrado para assim estar preparado para no somente compreender o mundo, mas tambm
poder atuar sobre ele. Portanto, interpretamos essa incluso proposta pelas OCEM como a busca
pelo letramento global, que seria a compreenso e a ao (no sentido de interveno, de busca pela
mudana) sobre os valores culturais, visando formao de cidados crticos mais preparados para
o futuro.
17

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
Para alcanar essa cidadania, essa independncia, a educao do aprendiz deve estar voltada
para a busca pela autonomia. De acordo com Paiva,
autonomia um sistema scio-cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus
de independncia e controle sobre o prprio processo de aprendizagem, envolvendo
capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas, e avaliao tanto
como aprendiz de lngua ou como seu usurio, dentro ou fora da sala de aula. (PAIVA,
2006, p. 88-89).
A autonomia permitir ao aluno desenvolver suas prprias estratgias de aprendizagem,

continuar seus estudos, manter ou aumentar a sua motivao, tomar decises de maneira
independente, bem como comunicar-se, interagir, questionar e agir sobre o mundo.
Outra teoria importante para o desenvolvimento desse trabalho a da socializao no uso
da linguagem. A premissa da teoria de Ochs (2002, p. 106, traduo nossa) a noo de que o
processo de aquisio de uma lngua parte do processo muito maior de tornar-se um indivduo na
sociedade.3 J que a linguagem tanto constitui como constituda nas interaes sociais, a
socializao pressupe a aprendizagem de signos culturais e o desenvolvimento de competncias
para atuar nos diversos contextos situacionais.
De acordo com Ochs (2000), os aspectos lingusticos podem ser depreendidos das
atividades sociais e culturais nas quais os participantes esto engajados: socializao por fim uma
rua de mo dupla, na qual membros mais ou menos experientes aprendem uns com os outros atravs
da disposio criativa de recursos lingusticos para navegar e construir a condio humana.4 (OCHS,
2000, p. 232). Isso implica afirmar que a aprendizagem de uma LE facilitada pela participao em
interaes sociais e culturais, nas quais pessoas com mais ou menos experincia (veteranos e
aprendizes), bem como objetos, textos, jogos, ou qualquer outra manifestao scio-cultural,
participam discursivamente.
Em resumo, advogamos um ensino de LE, em contexto escolar, que tenha como foco os
gneros textuais, materializado em atividades norteadas pela concepo social da escrita, que
privilegiem a socializao no uso da linguagem, almejando a autonomia e o letramento global do
aluno.
3 No original: Language socialization is rooted in the notion that the process of acquiring a language is part of a much larger
process of becoming a person in society.
4
No original: Socialization is ultimately a two-way street, in that more or less experienced members learn from each other by
creatively deploying linguistic resources to navigate and construct the human condition.
18

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
4. Resultados e discusso
Aps as prticas pedaggicas, os alunos responderam a um questionrio que investigava a

opinio deles e tambm as sugestes sobre o ensino de LE na escola, e, principalmente, as anlises
das atividades sob o ponto de vista dos prprios alunos. As perguntas investigam tambm a
percepo deles sobre o trabalho em grupo e os questiona se as atividades proporcionaram
oportunidades de autonomia de aprendizagem. O questionrio est reproduzido5 na ilustrao 5
abaixo.
Ilustrao 4: Perguntas do questionrio
1. Idade
2. Sexo
3. Nome da escola onde estuda
4. Estuda ingls em algum curso livre?
5. Se sim, qual e h quanto tempo?
6. Como voc avalia o ensino de lngua inglesa na sua escola? Aponte os pontos positivos e
negativos, assim como sugestes do que gostaria de ter na sala de aula de lnguas estrangeiras.
7. Como voc acha que deveria ser o ensino de lngua inglesa na educao bsica?
8. Agora pense nas atividades que realizamos sobre sinopses de filmes. Aponte o que mais
gostou nas atividades, o que no gostou e encaminhe sugestes para que possamos repensar as
atividades em conjunto:
i) Sequncia de atividades:
a. Apresentao (atividade: Brainstorming)
b. Detalhamento: Analisando as Sinopses (atividades: Detailing e Detailing Activities)
c. Consolidao/Apropriao: Consolidando nossos conhecimentos sobre Sinopses (atividades:
Produo em grupo de gnero textual sinopse de filme)
ii) Qual a sua opinio sobre trabalhar em grupo? Comente e avalie a influncia do trabalho em
grupo na sua aprendizagem de lngua estrangeira.
iii) Autonomia de aprendizagem: Comente e avalie a influncia das atividades feitas em sala de
aula em sua capacidade de aprender a aprender, ou seja, na sua autonomia. Pense por exemplo
se as atividades proporcionam uma utilidade prtica para a sua vida, se o auxiliaram a lidar
sozinho com textos do gnero que trabalhamos, se o ajudaram a entender e usar o mesmo
gnero em sua lngua materna, se o auxiliaram na aprendizagem de vocabulrio e gramtica da
lngua inglesa, de forma que, se voc encontrar textos semelhantes voc saber interagir com
eles e construir sentido.
iv) Sinta-se vontade para fazer qualquer outro comentrio a respeito das aulas de lngua
estrangeira na escola onde estuda.
5 Por economia de espao, reproduzimos apenas as perguntas, sem cabealho ou linhas para resposta.
19

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
Categorizamos as respostas dos alunos luz dos padres recorrentes, de acordo com as
repeties de determinados grupos de menes, ou traos (cf. LEFFA, 2006, p. 21). J a anlise dos
dados obtidos ser holstica, ou seja, interpretaremos os dados em sua totalidade, no de acordo com
cada pergunta separadamente, mas conforme as categorias identificadas na coleta dos dados, e
discutiremos os resultados que julgamos mais relevantes.
4.1. Sobre o ensino de LE na prpria escola e sugestes dos alunos para a disciplina
O ensino de LE na escola onde estudam recebeu 17 (dezessete) menes que o descreviam

simplesmente como BOM, e 5 (cinco) menes EXCELENTE. Com relao apostila (bem como
textos e exerccios) utilizada, 30 (trinta) respostas mencionaram que ela BOA/VOCABULRIO E
EXERCCIOS DE INTERPRETAO DE TEXTO FORTE/PREPARA PARA O VESTIBULAR. Os alunos

sugeriram, por sua vez, MAIS CONVERSAO NA LNGUA INGLESA/MAIS DINAMIZAO,
INTEGRAO COM OUTRAS ATIVIDADES/USO MENOR DA LNGUA MATERNA (15 quinze

menes); MAIS MSICA, ATIVIDADES DE COMPREENSO ORAL, FILMES E SRIES/DIFERENTES
ATIVIDADES, COMO JOGOS (9 nove menes). primeira vista, parece que os alunos esto
satisfeitos com as aulas e com a apostila utilizada, mas uma anlise mais atenciosa nos mostra que
os aprendizes entrevistados gostariam de aprender tambm as outras habilidades, e no somente a
leitura, como o praticado na escola participante dessa pesquisa. Parece-nos que o educando est
percebendo o ensino de LE como ensino apenas lingustico ou instrumental. O ensino de ingls,
porm, deve contemplar outros objetivos:
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lngua Estrangeira na escola visa a ensinar um
idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos,
como, por exemplo, contribuir para a formao de indivduos como parte de suas
preocupaes educacionais. (OCEM, 2008, p. 91).
As OCEM advogam, ainda, que, alm de qualquer instrumentao lingustica, a

aprendizagem de LE deve mostrar ao aprendiz que a comunicao nas relaes sociais sempre
heterognea, ou seja, pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes
comunicam-se de formas variadas e diferentes (2008, p. 92), havendo, assim, vrias maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da
linguagem (2008, p.92). A LE tambm vai contribuir para que o aprendiz observe e compreenda as
diferenas entre ela e a lngua materna, alm de ajudar a desenvolver a confiana do aluno e sua
20

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
capacidade de adaptao aos diversos usos da linguagem em diversos ambientes (2008, p.92) e gerar
oportunidades para o desenvolvimento da cidadania (OCEM, 2008, p. 93).
Dessa maneira, integrar atividades que contemplem as mais diversas esferas da
comunicao e gneros textuais e discursivos talvez seja o caminho para cumprir todos esses
objetivos no processo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa no contexto escolar. Se partirmos
de uma concepo de letramento como prtica sociocultural, o processo de ensino-aprendizagem
deve estar conectado e interagir com os vrios novos insumos no desenvolvimento da comunicao
oral, da leitura e da prtica escrita.
4.2. Sobre as atividades
4.2.1. Atividades de apresentao
Como as perguntas so abertas, a coleta dos dados constatou 37 (trinta e sete)

categorizaes. As menes mais frequentes na pergunta do questionrio que investiga sobre as
atividades revelam que, na fase de Apresentao, o aspecto mais positivo foi o TRABALHO EM GRUPO,
porque ele AUXILIA NA APRENDIZAGEM E COM O VOCABULRIO; AUMENTA O RENDIMENTO. De um
total de 78 (setenta e oito) menes, apenas 15 (quinze), divididas em 9 (nove) categorias diferentes,
foram negativas, como, por exemplo: ALUNOS FICARAM DISPERSOS, QUANTIDADE DE INTEGRANTES
DO GRUPO DEVERIA SER MENOR; ACHOU O TEMA CHATO, ATIVIDADE MONTONA; ACHOU LENTA
E POUCO DINMICA.
4.2.2. Atividades de detalhamento
De um total de 76 (setenta e seis) menes em 29 (vinte e nove) categorias, 19 (dezenove)

menes foram para a categoria gnero trabalhado: ATIVIDADE POSSIBILITOU FAZER
GENERALIZAES/NOES GERAIS/PERCEBER FUNO SOCIAL, RETRICA, CARACTERSTICAS
GERAIS, SEMELHANAS E DIFERENAS, VARIEDADES ENTRE OS TEXTOS DO GNERO. Percebe-se que
os aspectos que os alunos mais mencionaram estavam relacionados ao prprio gnero textual
trabalhado e suas caractersticas.
21

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
4.2.3. Atividades de aplicao
De um total de 63 (sessenta e trs) menes em 30 (trinta) categorias, obtivemos 39 (trinta

e nova) menes positivas, sendo, por exemplo, que 5 (cinco) alunos mencionaram que a atividade
AJUDOU A COMPREENDER OS ELEMENTOS/CARACTERSTICAS ESSENCIAIS DO GNERO; outros 5
(cinco) acharam a atividade INTERESSANTE; outros 5 (cinco) acham que a atividade COLOCA PROVA
O QUE FOI APRENDIDO/AJUDA A FIXAR O ASSUNTO; 4 (quatro) mencionaram que A ATIVIDADE
AJUDOU A FORMULAR TEXTOS E COLOCAR NOVO VOCABULRIO EM PRTICA.
4.3. Sobre o trabalho em grupo
Outro aspecto que investigamos nessa pesquisa foi a percepo que os alunos tm do
trabalho em grupo. Conforme a teoria da socializao no uso da linguagem, a aprendizagem
facilitada pela interao entre os participantes discursivos (cf. Ochs, 2000, 2002), e gostaramos de
saber se o aluno tambm v o processo de ensino-aprendizagem dessa forma. Descobrimos que, de
um total de 100 (cem) menes em 34 (trinta e quatro) categorias, 83 (oitenta e trs) menes so
positivas, como, por exemplo, 39 (trinta e nove) menes s seguintes categorizaes: O TRABALHO
EM GRUPO FAZ COM QUE AS IDEIAS/O APRENDIZADO SEJA COMPARTILHADO; POSSIBILITA TROCA
DE CONHECIMENTOS; SOMAMOS CONHECIMENTO E EXPERINCIA; FACILITA A APRENDIZAGEM;
ESCLARECE DVIDAS; APRENDE-SE A LIDAR COM DIVERSAS OPINIES; PERMITE O DEBATE DE
CONCEITOS E OPINIES; ABRE A MENTE.
Podemos concluir, ento, que os alunos tm a mesma percepo que tm os professores

sobre o trabalho em grupo: positivo, medida que permite a soma de conhecimentos e experincias
entre os pares.
4.4. Sobre a autonomia
De um total de 68 (sessenta e oito) menes em 30 (trinta) categorias, 44 (quarenta e

quatro) menes so positivas, como, por exemplo, 20 (vinte) menes nas seguintes categorias: O
ESTUDO DETALHADO DE GNEROS TEXTUAIS FAVORECE A AQUISIO DE VOCABULRIO E
GRAMTICA/COMPREENSO DO TEXTO E AUTONOMIA. Percebe-se que a maioria dos alunos afirma
22

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
que as atividades possibilitam a aquisio de gramtica, vocabulrio, interpretao desse gnero, bem
como ajuda na anlise de outros gneros, e isso se reflete na autonomia do aprendiz.
5. Concluses/encaminhamentos
Posso concluir que a sequncia de prticas pedaggicas aplicada a essas duas turmas do
terceiro ano do EM regular de uma escola federal foram efetivas ao: mediar a construo do
conhecimento, promover a socializao no uso da linguagem, promover um ambiente de
compreenso crtica, buscar a autonomia do aprendiz.
Quanto ao letramento global, acredito que tanto as prticas pedaggicas quanto a pesquisa
no so conclusivas com relao a esse aspecto. No posso afirmar se o aluno alcanou o seu
letramento global com as atividades propostas. Uma soluo possvel seria primeiro explicar aos
alunos o conceito de letramento global, para ento question-lo se ele alcanou esse objetivo. Mesmo
assim, sabemos que a aprendizagem pode acontecer no mesmo momento do ensino, ou daqui a uma
semana, ou dentro de alguns anos. Por isso, no processo de ensino-aprendizagem de uma LE, ns
professores devemos sempre ter em mente o letramento global do aluno ao propor qualquer
atividade em sala de aula.
Sobre a sugesto dos alunos, de integrar as outras habilidades no ensino de LE na escola,
sugiro uma investigao mais abrangente sobre o assunto. A grande quantidade de menes chama
a nossa ateno para como estamos trabalhando o ensino de LE na sala de aula. Ser que estamos
ignorando o que o aluno percebe como importante para ele? Ser que esse desejo est presente em
outros contextos (outras escolas, outros alunos etc.)? Ser que teramos condies tcnicas e
humanas para integrar outras habilidades no ensino de lnguas na escola? , certamente, uma rea
promissora para futuras pesquisas.
Referncias
BEAUGRANDE, R. de. New Foundations for a Science of Text and Discourse. Cap. 1.
Disponvel em <www.beaugrande.com/NEWFOUNDONE.htm> Acesso em 26 jul. 2011.
BRASIL. MEC. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. V. 1. Linguagens, Cdigos e

suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2008, p. 87-124.
23

estrangeira.
1, 2013
2013.
2013
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN,

A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita.
So Paulo: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61.
__________. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. In: Signo. Santa Cruz
do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez., 2007.
__________; MORAES, S. E. Leitura e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras,

1999.
LEFFA, V. J. Aprendizagem de lnguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (org.).

Pesquisa em Lingstica Aplicada: Temas e Mtodos. Pelotas, RS: EDUCAT, 2006, p. 5-30.
Disponvel em <http://www.scribd.com/doc/524396/Pesquisa-Linguistica-Aplicada> Acesso
em 28 mar. 2011.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. IN: DIONISIO, A. P.;

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais & Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005, p. 19-36.
__________. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So Paulo: Parbola

Editorial, 2008.
OCHS, E. Socialization. In: Journal of Linguistic Anthropology, v. 9, n. 1-2. American

Anthropology Association: 2000, p. 230-233.
__________. Becoming a speaker of culture. In: KRAMSCH, C. (org.). Language Acquisition

and Language Socialization: Ecological Perspectives. Gr-Bretanha: Continuum Press, 2002, p.
99-120.
PAIVA, V. L. M. de O. e. Autonomia e complexidade. In: Linguagem & Ensino, vol. 9, n. 1, 2006,

p. 77-127.
RAMOS, R. de C. G. Gneros textuais: uma proposta de aplicao em cursos de Ingls para Fins
Especficos. In: theESPecialist, vol. 25, n2, 2004. p. 107-129.
ROJO, Roxane. O letramento escolar e os textos da divulgao cientfica a apropriao dos gneros
de discurso na escola. In: Linguagem em (Dis)curso LemD, v. 8, n 3, p. 581-612, set./dez.
2008.
SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita. In: Educao & Sociedade, Campinas, vol. 23, n.
81, p. 143-160, dez. 2002.
24

estrangeira.
1, 2013
2013.

Artigo Lael em Discurso

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Artigo Lael em Discurso

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Revista L@el em (Dis-

(Dis-)curso Volume 6 / 2013

Applying the genre theory in

Morgana de Abreu Leal1

Palavras-chave: gneros, letramento global, socializao da linguagem, autonomia.

1 Mestranda da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: morganabrleal@gmail.com.

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Keywords: genres, global literacy, language socialization, autonomy.

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Essa pesquisa em Lingustica Aplicada de natureza descritiva e indutiva, em uma

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Tabela 1: Quadro Demogrfico

TURMA 1 TURMA 2 TOTAL

2.1. Descrio das aulas

Ilustrao 1: Atividade Movie Synopsis Brainstorming

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Ilustrao 2: Parte da atividade Movie Synopsis Detailing Activities

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Ilustrao 3: Parte da atividade de Aplicao

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

J que toda mensagem um texto, e todo texto se compe de um gnero, comeamos a

Ramos, aps considerar as bases tericas apresentadas no seu texto, resume:

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

J para Rojo (2008), a condio contempornea e o efeito da globalizao exigem que se

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

de se ter acesso informao, a diminuio da distncia espacial (e consequentemente das diferenas

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

A autonomia permitir ao aluno desenvolver suas prprias estratgias de aprendizagem,

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

Aps as prticas pedaggicas, os alunos responderam a um questionrio que investigava a

Ilustrao 4: Perguntas do questionrio

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

O ensino de LE na escola onde estudam recebeu 17 (dezessete) menes que o descreviam

EXERCCIOS DE INTERPRETAO DE TEXTO FORTE/PREPARA PARA O VESTIBULAR. Os alunos

INTEGRAO COM OUTRAS ATIVIDADES/USO MENOR DA LNGUA MATERNA (15 quinze

As OCEM advogam, ainda, que, alm de qualquer instrumentao lingustica, a

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

4.2. Sobre as atividades

4.2.1. Atividades de apresentao

Como as perguntas so abertas, a coleta dos dados constatou 37 (trinta e sete)

4.2.2. Atividades de detalhamento

De um total de 76 (setenta e seis) menes em 29 (vinte e nove) categorias, 19 (dezenove)

GENERALIZAES/NOES GERAIS/PERCEBER FUNO SOCIAL, RETRICA, CARACTERSTICAS

GERAIS, SEMELHANAS E DIFERENAS, VARIEDADES ENTRE OS TEXTOS DO GNERO. Percebe-se que

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

4.2.3. Atividades de aplicao

De um total de 63 (sessenta e trs) menes em 30 (trinta) categorias, obtivemos 39 (trinta

AJUDOU A FORMULAR TEXTOS E COLOCAR NOVO VOCABULRIO EM PRTICA.

4.3. Sobre o trabalho em grupo

DE CONHECIMENTOS; SOMAMOS CONHECIMENTO E EXPERINCIA; FACILITA A APRENDIZAGEM;

ESCLARECE DVIDAS; APRENDE-SE A LIDAR COM DIVERSAS OPINIES; PERMITE O DEBATE DE

CONCEITOS E OPINIES; ABRE A MENTE.

Podemos concluir, ento, que os alunos tm a mesma percepo que tm os professores

4.4. Sobre a autonomia

De um total de 68 (sessenta e oito) menes em 30 (trinta) categorias, 44 (quarenta e

GRAMTICA/COMPREENSO DO TEXTO E AUTONOMIA. Percebe-se que a maioria dos alunos afirma

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

BRASIL. MEC. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. V. 1. Linguagens, Cdigos e

LEAL, M. A. Aplicando a teoria de gneros na sala de aula de ingls como lngua

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN,

__________; MORAES, S. E. Leitura e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras,

LEFFA, V. J. Aprendizagem de lnguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (org.).