Amezola 2005 - Los Historiadores Proponen Cómo Cambiar La Historia PDF

Gonzalo de Amzola. Los historiadores proponen como...
: Revista de Teora y Didctica de las

Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 10 (2005): 67-99.
Los historiadores proponen cmo cambiar la

enseanza: La reforma educativa argentina en las
Fuentes para la transformacin curricular
Gonzalo de Amzola*
Resumen
Uno de los temas centrales de la reforma educativa argentina iniciada en
1993 fue la necesidad de restablecer en la escuela la enseanza de saberes
significativos que se consideraban por entonces ausentes. Para definir cules
deban ser los nuevos contenidos curriculares que aseguraran esa funcin
se parti de consultar a diversos acadmicos sobre las distintas asignaturas,
incluyendo a destacados historiadores. El presente trabajo resume los
criterios que proponen esos historiadores para renovar la enseanza de la
Historia y plantea la superposicin de esos principios con otras lgicas y
con la mediacin de los tcnicos ministeriales en la implementacin de la
reforma. Este anlisis se realiza a partir de la comparacin de las Fuentes
para la transformacin curricular y los CBC aprobados en 1995 por el
Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Palabras clave: reforma educativa Historia enseada historiadores -
saberes significativos.
Abstract
One of the main themes of the Argentine educational reform of 1993 was
the necessity to restore the teaching of significant knowledge, which was
regarded as absent at that time. To decide what the new curricula should
be to guarantee that function, various scholars were consulted about the
different subjects, including well-known historians. The present work
summarizes the criteria proposed by those historians to renew the teaching
of history and states the contradiction between those principles, other
reasonings and the mediation of ministerial technicians in the
* Profesor Investigador. Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional

de General Sarmiento Argentina. E-mail: gonzalodeamezola@speedy.com.ar.
67
Gonzalo de Amzola. Los historiadores proponen como...: Revista de Teora y Didctica de las
implementation of the reform. This analysis is the result of the comparison

of Fuentes para la transformacin curricular and the CBC approved by
the Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Key words: educational reform taught history historians significant
knowledge
Rsum
A partir de la modernit, lenseignement de la gographie sest souci de
transfrer les connaissances pour quelles soient retenues dans la mmoire
de llve. Ainsi, la copie, le calquage et le dessin, ont contribu fixer
mentalement les contenus programmatiques, sans connexion avec la ralit
sociale. Aujourdhui, la mmorisation mcanique de donnes est inadquate
face la situation gographique complexe qui est vcue par la socit. Cela
oblige rviser lexplication de la ralit avec lappuie de stratgies
mthodologiques qui exercent des processus cognitifs et sociaux complexes,
et laborer des connaissances partir de ltude de problmes gographiques
dclencheurs dun effet dans la formation participative et dmocratique.
Mots Clefs: mmorisation, enseignement de la gographie, pratique
scolaire habituelle.
I.- De la Historia tradicional a las propuestas de renovacin

A fines de los aos 80 y principios de los 90, la creencia
generalizada entre los especialistas argentinos - y en la opinin pblica en
general - de que nada se enseaba en la escuela y que, si algo se aprenda,
era mejor olvidarlo por vetusto e intil promovi el reclamo de que se
introdujeran cambios en el sistema educativo. Varias obras de la poca
sealaban esa necesidad desde distintas perspectivas. Una buena sntesis
de esos argumentos lo brindaron Guillermo Obiols y Silvia Di Segni:
La escuela que el iluminismo haba concebido como
una instancia crtica progresista de la sociedad se convirti
en una institucin conservadora ignorante de las
transformaciones que tenan lugar a su alrededor, en
particular, ignorante de las jvenes generaciones a las que
se diriga y que poco a poco constituan un mundo que les
era propio, del que la escuela nada saba.1
68
En el caso de la Historia escolar, una investigacin emprica de

Silvia Finocchio brindaba un diagnstico pesimista: Dentro de los
cuatro modelos propuestos (se refiere adems a Lengua y Literatura,
Educacin Cvica y Fsica), el de esta asignatura (Historia) se
caracteriza por un prolongado retraso en relacin con la disciplina
cientfica, y por su escasa respuesta actual a lo que demanda la
sociedad (especialmente cada alumno) de este saber.2 En un trabajo
posterior se recoge la opinin de historiadores a quienes se les somete
para su anlisis los programas de la materia y los libros de texto en
uso. La encuesta, realizada a un universo de sesenta investigadores
de los cuales la totalidad se dedicaba a la docencia universitaria y la
mayora haba concluido postgrados en el pas o en el extranjero y
eran miembros de la carrera de Investigador Cientfico en el
CONICET, llegaba a idnticas conclusiones.3
Pero lo que produjo una gran impresin en la opinin pblica
fue una nota periodstica. La revista La Maga registraba en1994 una
serie de disparates cuando preguntaba a grupos de adolescentes tanto
por los prceres de la independencia como por hechos de la historia
reciente.4 La ignorancia del pasado trascendi las pginas de la revista
que haba realizado la nota y ti de escndalo por algunos das a los
distintos medios periodsticos.
La enseanza de la Historia escolar en la Argentina se haba
caracterizado durante ms de cien aos por una fuerte impronta
patritica y nacionalista, especialmente favorecida por los cambios
que se haban producido en su estructura poblacional a fines del siglo
XIX. En la dcada de 1880, la insercin plena del pas en el mercado
mundial produjo un notable crecimiento econmico y requiri un
aumento de la mano de obra que se logr con una gran inmigracin la
cual, comparada con la cantidad de pobladores ya residentes en el
pas, fue proporcionalmente la mayor del mundo. El resultado de este
impacto demogrfico fue la complejizacin de la sociedad y de la
cultura. Mientras esto ocurra, el orden poltico era controlado por
una clase gobernante que se redefini en esos aos a partir de una
69
alianza entre las lites de Buenos Aires y del interior. A estos sectores
tradicionales, la incorporacin del aluvin inmigratorio los inquietaba
por los efectos que ese fenmeno tendra sobre lo que entendan deba
ser el carcter nacional. A partir de entonces, la historia cumpli un
papel fundamental en la integracin de los extranjeros a su nuevo
pas, el que no poda absorberlos mediante anclajes materiales. Un
acceso relativamente fcil a la propiedad de la tierra no resultaba
posible porque los campos arrebatados a los indgenas en la llamada
conquista del desierto de 1879 haban tenido el destino de
incrementar las propiedades de los terratenientes. Slo quedaba
asimilar a los recin llegados mediante la creacin de un imaginario
colectivo, una Nacin mtica por todos compartida. En ello cumplieron
un papel fundamental la Ley 1420 que hizo a la escuela primaria
obligatoria, laica y gratuita y la Historia, mediante los rituales
patriticos y la exaltacin de los hroes. En este propsito, la
conmemoracin de los acontecimientos polticos cruciales en la
fundacin de la nueva nacin y la narracin de las guerras de la
independencia jugaron un papel de primera importancia.
Paralelamente, la historia argentina se incorpor en 1884 a los
planes de estudio de la enseanza media con idntico enfoque. Tambin
en ese ao se incluy en el currculo secundario un perodo que
comenzaba con la Revolucin Francesa y que comenzaba a
denominarse historia contempornea. A partir de ese entonces no hubo
ms que modificaciones formales en los contenidos propuestos para
la enseanza escolar.
Si bien esta perspectiva no es de ninguna manera original, lo
que resulta llamativo es lo persistente de la tendencia, an cuando las
caractersticas de la sociedad que la justificaban y el estado de los
estudios histricos a los que dicho enfoque corresponda haban dejado
de tener vigencia.
Este estado de cosas cambi con la transformacin educativa
que puso en marcha la Ley Federal de Educacin sancionada en 1993.
Entre las innovacione que esta norma impuls figur la ampliacin y
70
redefinicin de la enseanza obligatoria que, como se haba establecido

en la dcada de 1880, comprenda hasta ese entonces slo los siete
aos de la escuela primaria. El nuevo trayecto considerado
imprescindible por el Estado se extendi a diez aos y comprenda
un ao de educacin inicial y los nueve que abarcaba la Educacin
General Bsica (EGB). Este nuevo ciclo se subdividi en tres niveles.
El ltimo de ellos aport la novedad de incluir a los alumnos de lo que
era el 7 grado de la antigua primaria y el 1 y 2 ao de la vieja
escuela secundaria. Al finalizar la EGB, la educacin Polimodal, de
tres aos de duracin era optativa y quienes decidan cursarla podan
elegir entre varias orientaciones.
En lo que se refiere a los contenidos curriculares, la
reforma intent incorporar saberes ms relacionados con los intereses
de los jvenes en el presente y significativos desde el punto de vista
de las preocupaciones actuales de las distintas ciencias. El concepto
mismo de contenidos era, por otra parte, ampliado segn la difundida
caracterizacin realizada por Csar Coll5, quien seala que los
contenidos estn compuestos tanto por conceptos como por
procedimientos y actitudes, divisin que - por otra parte - se
puede hacer slo con un sentido didctico, ya que ninguno de estos
componentes debe considerarse por separado.
Para lograr la reformulacin de los saberes, el Ministerio de
Educacin consider que era prioritario consultar a destacados
especialistas en nuestra disciplina, mecnica que tambin se llev
adelante en las dems reas de conocimiento. Las propuestas de estos
estudiosos deban ser el punto de partida con el que los equipos tcnicos
ministeriales comenzaran a definir los nuevos planes de estudio.
En Historia fueron contratados tres consultores expertos, cada
uno de los cuales deba recibir las observaciones de no menos de
otros diez colegas sobre su propuesta. Los especialistas designados
fueron Fernando Devoto6 (Universidad de Buenos Aires, Universidad
Nacional de Mar del Plata), Luis Alberto Romero7 (Universidad de
Buenos Aires) y Carlos Segreti (Universidad Nacional de Crdoba,
Academia Nacional de la Historia)8.
71
En las pginas siguientes nos ocuparemos de resear el

diagnstico de estos historiadores sobre la enseanza de la Historia y
sus recomendaciones acerca de qu deba ensearse en la escuela. En
Argentina -como en casi todas partes- las preocupaciones de los
investigadores usualmente estn absolutamente desvinculadas de los
problemas de la enseanza primaria y secundaria. Por ese motivo,
estos documentos presentan el inters de mostrar una visin muy
representativa -por la trayectoria de los tres autores, las instituciones
a las que pertenecan en ese momento y por las opiniones de los
destacados colegas recogidas por los tres consultores- de la opinin
de los acadmicos a mediados de la dcada pasada. En el apartado
final se presentar una reflexin acerca del alcance que estas
propuestas tuvieron en los programas reformados.
Este anlisis pretende promover la discusin acerca de
las relaciones entre la historia investigada y la historia enseada
y sobre la difcil tarea de cambiar la tradicional visin escolar del
pasado centrada en la narracin de acontecimientos poltico militares
y la psicologa de los grandes hroes. Por otra parte, se reconoce a
priori que esta reflexin slo se ocupa de una parte del problema. La
transformacin educativa argentina no respondi slo a finalidades
pedaggicas propias. Esta reforma, como las que se realizaron en
buena parte de Amrica Latina desde fines de la dcada de 1980 fueron
impulsadas por el Banco Mundial en toda la regin y esas lgicas
fueron en muchos casos independientes de la voluntad de los actores
individuales y decisivas a la hora de tomar medidas concretas.9
II.- La puesta en marcha

La Ley aprobada en 1993 recoga la preocupacin por renovar
los saberes que se transmitan en la escuela y estableca que deban
redactarse Contenidos Bsicos Comunes (CBC) en los que se acordara
qu ensear en todo el pas. Los CBC deberan garantizar tanto un
sistema educativo nacional integrado como una flexibilidad que
permitiera incluir los temas de inters de las distintas jurisdicciones10
72
y, en una ltima instancia, de las diversas instituciones educativas en

cada una de ellas. A la vez deberan ser flexibles en otro sentido: el de
permitir una revisin constante que impidiera un nuevo
anquilosamiento de los saberes escolares.11
Esos nuevos contenidos tendran que estar orientados a la
formacin de competencias, tal como este concepto haba sido
definido en los documentos oficiales.12
Dichas competencias deban manifestarse tanto en el nivel
intelectual, como en el prctico y el social, todos ellos explicitados
por el Ministerio:
Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos
necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas,
imgenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la
base para la construccin de las dems. Incluyen habilidades
analticas, creativas y metacognitivas, entre otras. Las
capacidades prcticas refieren a un saber hacer, a una puesta
en acto. Si bien suponen e implican saberes intelectivos y
valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica.
Incluyen habilidades comunicativas, tecnolgicas y
organizativas. Las capacidades sociales refieren a la
participacin de la persona como miembro de un grupo en
los mbitos de referencia prximos y en contextos ms
amplios, no inmediatos a la cotidianeidad.13
El proceso para acordar los Contenidos Bsicos Comunes era
considerado complejo por los documentos oficiales y en l se
distinguan tres momentos: acuerdos preliminares (Ley Federal de
Educacin, la Recomendacin 26/92 de la XII Asamblea
Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin y las
Orientaciones Generales para la Seleccin y Organizacin de
Contenidos Bsicos Comunes), divergencia necesaria y
convergencia imprescindible.14
La convergencia era la instancia de acuerdos que se alcanzara
en distintas instancias y niveles, entre los que se inclua la consulta
... a personalidades e instituciones de proyecto nacional.15
73
La mecnica de la concertacin con diversos sectores sociales

era una va que presentaba -en principio- varias ventajas. Como deca
Juan Carlos Tedesco en una obra aparecida en esa poca, la
concertacin ... supone reconocer al otro y negociar formas de trabajo
comn y, adems, ... resguarda tambin la posibilidad de introducir
el largo plazo y los intereses generales en la definicin de estrategias
educativas.16 En el caso que nos ocupa, los resultados no fueron sin
embargo tan armoniosos.17
El momento de la divergencia inclua la recopilacin de
antecedentes (diseos Curriculares, Planes y Programas de las distintas
jurisdicciones), la solicitud de bloques de contenidos a programas,
proyectos e instituciones (que seran aquellas sugerencias
voluntariamente aportadas por universidades, academias,
asociaciones profesionales, cmaras empresarias, gremios, y otros18)
y la contratacin de trabajos.
Si la primera etapa de la divergencia era slo formal y la
segunda simplemente voluntaria, en la contratacin de especialistas
estaba el aporte sustancial para la redaccin de los CBC. En su
eleccin, la lgica de la concertacin se dilua ya que: ...la
Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa del Ministerio
de Cultura y Educacin solicitar la elaboracin de tres tipos de
documentos a especialistas de reconocido prestigio, para garantizar
un proceso de construccin de los Contenidos Bsicos Comunes;
que a partir de los acuerdos recoja sugerencias de muy diversos
campos, respetando sus respectivas lgicas. Lo que se mantena
era la prudencia poltica:
Se convocar a acadmicos, investigadores y/o profesores
universitarios de reconocido prestigio en la comunidad
cientfica, con inserciones institucionales y sesgos
profesionales o de enfoques diferentes. Entre los convocados
se deben incluir profesionales que acten en el interior del
pas.
Esto se reforzaba con una especie de consulta interna que cada
especialista deba cumplir:
74
Cada documento deber estar avalado por una consulta a

colegas del autor, organizada de acuerdo a su criterio
(encuesta, discusin de una versin preliminar, taller de
lluvia de ideas, etc. La nmina de colegas consultados no
deber ser inferior a 10, cuyos nombres y posiciones
acadmicas debern incluirse como anexo al documento.19
IV.- La opinin de los historiadores

a.- Un diagnstico comn
A pesar de las diferencias entre los tres informes slidamente
fundamentados en las nuevas tendencias historiogrficas los de los
profesores Devoto y Romero; ms extenso y explcito en los aspectos
educativos el segundo; ms general y breve el del Prof. Segreti ,
todos parten de un diagnstico comn acerca de las deficiencias de la
historia escolar previa a la reforma. En la totalidad de los casos se
subraya que pervivan en las aulas contenidos que nada tenan que
ver con los intereses de los jvenes20 ni con el objeto mismo de la
disciplina, siendo que ste no debe ser otro que comprender la vida de
los hombres en el tiempo.21 Las consecuencias de ese estado de cosas
podran resumirse en esta frase de Romero: Tenemos as una historia
en la cual se ha renunciado a toda explicacin general, ms all de su
exposicin cronolgica... El conocimiento memorstico... es la
consecuencia natural de una imagen de la realidad histrica que excluye
del pasado cualquier racionalidad.22
Como dijimos, lo que se haba perpetuado en la escuela era la
visin del pasado instalada desde fines del siglo XIX cuya funcin
social era transmitir un patriotismo que sirviera como cemento
ideolgico en la creacin de una nacionalidad. Tanto Devoto como
Romero coinciden en expresar la necesidad de terminar con esta
perspectiva.23
Es conveniente sealar que las coincidencias entre Romero y
Devoto acerca de lo que deberan ser los cambios a introducirse en el
currculo son frecuentes, lo que no podra extenderse a las propuestas
75
de Segreti. Sin embargo, estas diferencias son las ms de las veces

por omisin de este ltimo en la problemtica tratada por los dos
primeros y las presuntas discrepancias pueden considerarse tales por
argumentos implcitos en su presentacin aunque, en general, no
explcitos.
b.- La Historia que debe ensearse

Historia nacional o historia universal
La enseanza de la historia patritica afianz en el sentido
comn la conveniencia en la formacin de nios y jvenes de privilegiar
lo nacional. Una consecuencia de este nfasis fue la generacin de
imgenes estereotipadas y negativas de aquellos que como los
indgenas o los ciudadanos de pases limtrofes eran presentados
como distintos. Este chauvinismo haba sido un tema del que se
ocuparon muchos pases que haban descubierto estas tendencias
currculo.
Fernando Devoto replantea la cuestin en estos trminos:
Nada amenaza la identidad de los argentinos ni requiere
ejercicios sistemticos de historia patritica en su forma
tradicional... Un problema diferente y legtimo es el pensar
la propia sociedad nacional y otorgar a esa reflexin una
posicin central en la enseanza de la historia, aunque sin
exclusiones que la empobrezcan (y ello concierne tanto a
sus interacciones europeas como a aquellas
latinoamericanas). En este punto, la propuesta conservara
la necesidad de estudiar en conjunto la historia argentina
y la de las sociedades euroatlnticas.24
Romero coincide: El objetivo es comprender el proceso de la
historia de nuestro pas, incluido en tres marcos sucesivos que le den
sentido: el latinoamericano, el occidental y el de la humanidad.25
La confrontacin con otras culturas es tambin pertinente para
enriquecer la perspectiva ya que ello permitira una mirada
comparativa con la propia. Con este propsito, Devoto propone
76
estudiar las civilizaciones mediterrneas y europeo medievales

reservando un espacio para el Islam y las culturas asiticas.26 Esto
debe ser un propsito central del currculo: La indagacin del otro:
es decir, aquellas sociedades que ayudan a brindar mltiples respuestas
que ayudan tanto la pluralidad como releer la propia especificidad.27
En otras palabras, Romero plantea algo muy similar:
Lo nuestro se construye a partir de la ignorancia de lo
otro?...en nuestra poca de mundializacin, es absolutamente
indispensable que esa identidad nacional tenga otros marcos
de referencia, inclusive para afirmarse, los cuales deben
conocidos e integrados: el latinoamericano primero, el
occidental despus, y por esa va el mundial.28
Tiempo y espacio
En lo que se refiere a los conceptos de tiempo y espacio,
centrales en la enseanza de la historia y tradicionalmente
problemticos para los docentes, los tres autores presentan
coincidencias significativas al considerar que el tradicional aprendizaje
memorstico de datos y fechas es irrelevante y debe desterrarse en su
sentido tradicional. Se propone en cambio formas ms globales de
periodizacin que van de los milenios para los perodos ms antiguos
hasta las dcadas para el pasado ms reciente. Por otra parte no se
propone desterrar absolutamente a las fechas y acontecimientos
puntuales sino mantener aquellos que permiten establecer correlaciones
o anudar procesos.29
Segreti y Romero coinciden tambin en lo referido al espacio
cuando proponen su consideracin como un producto social, segn
los planteamientos ms actuales, dejando de lado otra rmora de la
enseanza escolar: la oposicin entre medio ambiente y cultura
heredera de las creencias del positivismo.30
Devoto y Romero31 coinciden mientras que Segreti se abstiene
de emitir opinin en la necesidad de que la concepcin del tiempo
histrico en la enseanza, abandonara su tradicional consideracin
77
lineal por una perspectiva que fuera compatible con la pluralidad de

ritmos que considera nuestra disciplina. Esto, reconoce Romero, ser
un desafo: Quien organiza un programa seguramente deber
combinar presentaciones procesuales y tambin coyunturales, lo
cual ciertamente no es fcil y constituye un desafo para el docente.32
Historia local
Acerca del papel que deba jugar la historia local en el currculo
se plantean dos cuestiones. Una de ellas es la exitosa propuesta de los
psiclogos educacionales de que los nios y an los jvenes no pueden
comprender lo que es muy lejano en el tiempo y el espacio, por lo cual
es necesario partir de lo inmediato para que el pasado sea
comprensible.33 Esta supuesta necesidad psicolgica se imbric en
algunos casos con una suerte de mini - chauvinismo que haca del
estudio de lo local el centro del currculo en alguna reforma provincial
de los aos 80.34
Devoto y Romero rechazan esa perspectiva. Este ltimo expresa:
La referencia a la realidad inmediata es til e importante para la
motivacin del conocimiento y acta como disparador de las
preguntas. Pero de esta cuestin no se deriva la conveniencia de atar
el proceso de construccin del conocimiento a lo cercano, o de centrarlo
en l.35 Por una parte, considera que desde el punto de vista didctico
la conveniencia de comenzar por lo inmediato (un concepto difcil
de delimitar, por otro lado) no estaba sustentado en ninguna posicin
cientfica sino en el sentido comn. Por otra, desde lo conceptual,
... parece vlido llegar a lo local o regional luego de haberlo
encuadrado en los procesos del estado nacional -que incluyen
elementos especficos y absolutamente indispensables para
entender lo regional- y ms en general en los contextos
americano y occidental. Slo en el marco de esos procesos
englobantes, lo cercano, lo inmediato, cobra inteligibilidad.
En este sentido -referido a lo conceptual y no a la motivacin,
el estudio de lo local es ms un punto de llegada que de
partida.36
78
El profesor Segreti, en cambio, es un defensor de la

incorporacin de la historia local y regional pero desde una perspectiva
moderada y no con un propsito relacionado con la psicologa
educacional sino con una intencin histrica. Su posicin es la de
matizar el punto de vista porteo con las visiones que de los mismos
procesos o acontecimientos podan realizarse desde de las distintas
provincias o regiones. La perspectiva de la regin histrica- dice
merece ser tenida en cuenta para la explicacin de la Historia
Argentina de la misma manera que la historia provincial. La riqueza
del planteo har ms inteligible el proceso.37
El conocimiento histrico como provisorio y el mtodo del

historiador
En los informes de Devoto y Romero hay un claro intento de
acercar a la escuela los nuevos enfoques de las ciencias sociales. En
ellos se parte de vincular al sujeto que conoce y al mundo externo a l
en una relacin compleja en la que ambos tienen un papel activo.
Proponen una historia que no quiere olvidarse de los hechos, que
considera a las teoras como construcciones hipotticas, recurriendo
para validarse a sus propios mtodos y al marco social que - en
definitiva - son los que dan aceptacin al carcter cientfico -siempre
provisorio- de un conocimiento.
Esta perspectiva epistemolgica cambia necesariamente
el sentido de la enseanza que tradicionalmente se desarroll
en las aulas. Para Fernando Devoto, la Historia debe promover
tambin en la escuela el ejercicio de la razn crtica. Para
ello, tiene que
... enfatizar el proceso de conocimiento histrico por sobre
los resultados..., como as tambin en la tarea del historiador,
en el carcter de la investigacin histrica, en la
provisionalidad aunque no la arbitrariedad de sus resultados,
en las posibilidades de explicaciones alternativas desde
hiptesis de base, tambin ellas divergentes.38
79
La posicin de Luis Alberto Romero es coincidente. Seala a

las necesidades de pensar a partir de problemas y en trminos de
conexiones como dos cuestiones bsicas para alcanzar el conocimiento
histrico. Acerca de lo primero dice:
Pensar histricamente es... pensar a partir de problemas, de
cuestiones no resueltas. Puede imaginarse qu problemas
llevaron a los historiadores a determinadas construcciones
histricas y a descubrir las preguntas implcitas en las
respuestas. Por otra parte, pueden plantearse preguntas
histricas a partir del presente, usando los problemas
contemporneos como generadores de preguntas.
Por otra parte, considera central ... el establecimiento de
relaciones, de conexiones, de determinaciones entre procesos que se
desarrollan en zonas diversas de la realidad. Y concluye: Toda
conexin tiene el embrin de una hiptesis.39
En consecuencia, el tema es la construccin del conocimiento:
El proceso de construccin del saber histrico pertenece al
rea de lo que habitualmente se denomina investigacin.
Se trata de una actividad diferente de la de la enseanza,
pero no desconectada de sta: el docente no es habitualmente
un investigador, pero si comprende la problemtica del
conocimiento histrico podr presentar adecuadamente a los
alumnos los modos de construccin de ese conocimiento y
la forma de pensar de los historiadores. Por ese camino, los
ayudar a desarrollar una actitud a la vez ms crtica y ms
creativa frente a su propia realidad. No se trata tanto de los
aspectos tcnicos de ese conocimiento como de los modos
de pensar, de construir los problemas, de plantear
soluciones.40
En este aspecto es donde se produce una discrepancia importante
entre el Prof. Segreti y los otros especialistas. Segreti afirma:
No tengo duda alguna de que se incurre en una equivocacin
de consecuencias cuando se transmite a los alumnos la nocin
80
de que, con el manejo de uno o ms documentos, puede sacar

conclusiones, extraer la verdad de lo acontecido...
Indudablemente el documento -de cualquier clase que sea:
escrito, grfico, sonoro, etc.- es un elemento de gran utilidad
en el aula, pero no para que el alumno saque conclusiones -
pretensin que equivale a transformarlo en poco menos que
un historiador...-, sino como ingrediente educativo; quiero
decir: como elemento o instrumento clarificador,
ejemplificado, de conocimientos que se le impartieron antes.
De esta manera, el documento podr ser verdadero
complemento... del saber impartido para mejor comprensin
y asimilacin.41
Seleccin de contenidos para la EGB

En trminos generales, Fernando Devoto y Luis Alberto Romero
coinciden en que el ciclo final de la EGB permita una visin global
del pasado de la humanidad.
Devoto dice: Reservara para los tres aos del el estudio de
bloques de contenidos que indagan perodos histricos amplios
intentando percibir relaciones posibles, sincronas y asincronas,
comparaciones postulables, mltiples vas de desarrollo social.42
Para estos tres aos propone tres conjuntos de contenidos que
estima podra abarcar un ao cada uno. El primero de ellos,
verdaderamente panormico, estara dedicado a las civilizaciones
antiguas y tradicionales: Los procesos de la historia antes de la
escritura, Las civilizaciones antiguas y Sociedades tradicionales y
fundamentos del mundo moderno (abarcando este ltimo segmento
de los siglos XIII al XVIII).
El segundo retoma y profundiza los ltimos temas del primero
y est dedicado al largo siglo XIX, siendo claves las
transformaciones econmicas, sociales y las nuevas formas de
pensamiento poltico y movimientos culturales. En lo referido a
Argentina, el nfasis deba otorgarse no a las cuestiones polticas hasta
alrededor de 1850 sino ... al proceso de la segunda mitad del siglo
81
XIX y a temas como la transformacin econmica, la inmigracin, el

orden poltico o las modas culturales.43
El tercer ciclo se ocupara del siglo XX, donde tendra un lugar
central ... el desarrollo de la democracia capitalista y su conflicto
con los sistemas a l enfrentados, desde los fascismos hasta los
socialismos reales..., los procesos de colonizacin y descolonizacin,...
La emergencia de las potencias asiticas.44
La propuesta de Romero tiene muchos puntos en comn. Define
para este nivel un campo general de la evolucin de la humanidad y
uno ms especfico de historia del mundo occidental que incluye de
manera privilegiada a la historia americana y argentina.
Para el bloque de la historia de la humanidad propone dos
criterios de organizacin y seleccin de contenidos:
El primero apunta a conocer, en lneas muy generales (quiz
puede pensarse en la mitad del primero de los aos del ciclo
final de la EGB), el desarrollo conjunto de la humanidad y la
forma como se ha instalado en el planeta, la coexistencia de
sociedades humanas en distintos puntos del mismo, los grandes
movimientos de pueblos y las grandes dimensiones temporales.
El segundo criterio es tipolgico: conocer cmo se organizaron
los hombres, a partir de los desafos de la naturaleza y de su
dotacin tcnica y cultural, y cmo se constituyeron sociedades,
estados y culturas de complejidad creciente. Se trata, en suma
de conocer las grandes etapas del proceso global de la
humanidad, y no una o varias culturas en particular.45
La historia occidental, la latinoamericana y la nacional son el
sector principal de los conocimientos para Romero.
El objetivo es comprender el proceso de la historia de nuestro pas,
incluido en tres marcos sucesivos que le dan sentido: el
latinoamericano, el occidental y el de la humanidad. Esta afirmacin
reconoce que el centro de la preocupacin debe estar en la
comprensin de nuestra propia realidad, pero a la vez que esa realidad,
recortada en los marcos del estado y la nacin, no es comprensible
en s misma, y mucho menos an en el campo provincial.46
82
Luego de una exhaustiva fundamentacin de los conceptos

que aqu se enuncian, Romero presenta los distintos bloque de
contenidos para el nivel. Estos son: Del origen del hombre hasta el
fin del Imperio Romano; La sociedad cristianofeudal y el mundo
urbano y burgus (siglos V a XV d. C.); La Europa de la expansin
colonial y las monarquas absolutas (1450 1750); La Amrica
ibrica colonial (1492 1750); El ciclo de las revoluciones (1750
1852); Emancipacin y formacin de estados nacionales en
Iberoamrica y Argentina (1750 1850); El ciclo de la expansin
capitalista (1850 1914); Amrica latina y Argentina durante la
expansin capitalista (1850 1914); El mundo en el siglo XX y,
finalmente, Amrica latina y la Argentina en el siglo XX.47
Por su parte, el Profesor Segreti no discrimina entre los
contenidos que propone para EGB y Polimodal y los presenta en un
mismo apartado. Lo mdico de su propuesta queda sintetizado en sus
propias palabras: La enunciacin de temas y subtemas que sigue a
continuacin bajo ningn caso quiere significar que todos deben
incluirse. La enumeracin la realizo, con el convencimiento de que,
comparada con la de los colegas, se har la seleccin adecuada.48
Es interesante consignar la advertencia que los otros
especialistas efectan acerca de los fuertes cambios en los saberes
que proponen se transmitan en la escuela.
Si bien nadie duda de la necesidad justificable en mltiples
argumentos de reconsiderar los contenidos, no sera en
modo alguno aconsejable partir de cero, ignorar lo que ha
sido la tradicin de la enseanza de la disciplina que es
la tradicin en la que nos hemos finalmente formado todos
los docentes y pretender hacer borrn y cuenta nueva. Si
se quiere que la transformacin sea til y no traumtica,
parece conveniente evitar una ruptura total y aprovechar,
hasta donde sea posible, lo que hasta hoy es el acervo del
conocimiento histrico.49
Devoto coincide explcitamente con esta posicin.50
83
Seleccin de contenidos para la Educacin Polimodal

Si la EGB era la instancia de lo general, el Polimodal es la de
la profundizacin.
Romero plantea la necesidad de que en este nivel se asuman
crticamente los valores de la sociedad como ... pluralismo, tolerancia,
justicia, equidad, gobierno republicano y democrtico.. Al respecto
afirma: Hay dos puntos en los que la historia contribuye especficamente
a esto. El primero es la indagacin, en nuestra realidad contempornea,
acerca de la relacin entre esas enunciaciones y las prcticas de la
sociedad: nuestra sociedad nacional en primer trmino y la mundial
luego. Ello implica cuestiones tales como el estado y la democracia, la
asignacin social de recursos, los derechos humanos, la organizacin
de la produccin y el aprovechamiento de los recursos, etc.
El segundo tiene que ver, en una perspectiva temporal ms amplia
con la historicidad de esos valores y su carcter relativo, lo que lejos de
reducir su importancia, subraya lo significativo de su eleccin...
En lo referido a las capacidades seala tres puntos. El
primero de ellos est referido a que la comprensin de la vida
histrica puede plantearse en torno de conceptos como, por ejemplo,
estado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado, liberalismo,
socialismo. Esto lo lleva a una conclusin importante para lo que
ser ms adelante el currculo: Aqu la disciplina puede interactuar
con otras disciplinas sistemticas como la sociologa, la antropologa
o la economa.
En segundo lugar, para Romero, en el Polimodal se podr pensar
a partir de problemas y percibir el carcter de construccin permanente
del conocimiento. Ambas cuestiones tienen que ver con las
capacidades intelectuales -esenciales para una carrera universitaria-
pero tambin con actitudes ms generales: el pluralismo, el no
dogmatismo.51
Por ltimo, en este nivel considera que puede desarrollarse con
textos ms complejos y en forma ms especfica la lectura
comprensiva.
84
Los contenidos conceptuales que propone para el Polimodal se

agrupan en tres tipos de curso, uno por cada ao: Historia del siglo
XX, en el mundo y la Argentina; Una historia estructural de la
humanidad y una experiencia de microhistoria y Una historia de la
cultura. En el primero se propone introducir a los alumnos en los
problemas actuales y se plantea una lectura comprensiva del diario y
plantear visiones controversiales. En el segundo, es interesante el lugar
donde ubica la historia local. Al respecto dice: En ese momento y
no antes los alumnos estn en condiciones de comprender lo local,
lo inmediato: el barrio, la ciudad, la regin quiz. Lo pueden hacer si
disponen de las herramientas conceptuales adecuadas para ir ms
all de la mirada ingenua.52 El tercero permitir profundizar temas
estudiados en la EGB y ejercitar la lectura comprensiva.
Fernando Devoto propone aprovechar al Polimodal para
trabajar en un nivel de mayor abstraccin, con formas de interaccin
ms abarcadoras y complejas que permitan brindar una imagen
adecuada de la multiplicidad de respuestas que las distintas
sociedades brindan (con el propsito de desarticular las ideas de
desarrollos unilineales) y la coexistencia de distintas culturas. En
defensa esta propuesta desliza una afirmacin interesante: Operar
en un diferente nivel de abstraccin y con modelos ms complejos
permite acercar ms decididamente al estudiante a las nuevas formas
de hacer historia que emergen de un dilogo sistemtico con otras
ciencias sociales.53
Devoto propone tambin un apartado en los contenidos de
Polimodal que se ocupe de las principales teoras y filosofas de la
historia especialmente de los siglos XIX y XX. Adems, propone
dedicar atencin al oficio del historiador para demostrar cmo ste
trabaja realmente. Por ltimo promueve acentuar el nfasis en los
debates y controversias historiogrficas.
Estos objetivos deberan cumplirse en dos cursos: el primero
dedicado a la Historia mundial en un periodo que abarcara de la
Revolucin Francesa y la Industrial a fines del siglo XX. El segundo
85
a la Historia argentina desde las guerras de la independencia hasta

nuestros das.
Los resultados
Si este fue el punto de partida, cul fue el resultado de la
reforma educativa? La sensacin generalizada desde hace algunos
aos es la de un total fracaso. El Ministerio de Educacin introdujo
en 1997 la innovacin de tomar pruebas de lengua y matemtica para
quienes cursaban el ltimo ao del secundario. Aunque el momento
(el final del ao y del ciclo escolar) y la forma en que estas pruebas se
concretaban las hizo pasibles de crticas bien fundadas, de todas
maneras pueden considerarse como un indicador de los rendimientos
escolares, ya que para evaluaciones de este tipo no existen mayores
datos en la Argentina.
En estas evaluaciones, los jvenes contestaron correctamente poco
ms del 60% de las preguntas en cada una de esas reas. Pero ms
alarmante que eso fueron las caractersticas de las dificultades
detectadas. En lengua se trat del uso de maysculas, las reglas
ortogrficas, los signos de puntuacin y la concordancia verbal. En
matemtica fueron las fracciones, el clculo de probabilidades, las
ecuaciones y la interpretacin de grficos. Pero adems, la cantidad de
preguntas que quedaron sin responder permite inferir que la mayora de
los alumnos tuvo problemas para concentrarse y razonar, lo que
resultara un serio obstculo para desempearse posteriormente con
eficacia en el trabajo o el estudio. En lo referido a los conocimientos en
Historia, aunque no existen evaluaciones similares, nada hace pensar
que la situacin sea muy diferente. Inclusive, en una nota de 2001 sobre
Gran Bretaa, el prestigioso diario liberal conservador La Nacin
que se ocupaba del fracaso del Primer Ministro Blair en materia
educativa, haca referencia a una alarmante encuesta sobre los
conocimientos deficientes de los alumnos ingleses en historia y
aprovechaba la ocasin para plantear en otra nota que la situacin en
nuestro pas era anloga.54
86
Si los conocimientos del pasado que tienen los alumnos de EGB

y Polimodal fueran tan desastrosos como se presume, seran los
historiadores consultados los responsables de ese descalabro? En su
conjunto, los documentos de los especialistas son razonables y en la
mayora de los casos coincidentes. Tambin es necesario reconocer
que los cambios introducidos en los ltimos diez aos establecieron
una relacin ms prxima entre la Historia investigada y lo que se
ensea en la escuela, especialmente por una mayor presencia de
enfoques sociales y econmicos en el abordaje de distintos temas. Sin
embargo, estas nuevas perspectivas no han logrado hacer significativas
para la escuela aquellas preocupaciones del presente que cambiaron
la perspectiva de los investigadores y que debieron transformarse en
las aulas en un enfoque apropiado para la formacin del ciudadano.
Por qu razones los resultados fueron tan diferentes de las

ambiciosas propuestas de los consultores?
La relacin entre las ideas de los historiadores y lo que realmente
se plasm en los CBC fue muchas veces distantes, otras banal y en
algunos casos contradictoria. Una muestra de esto ltimo puede verse
en la sugerencia de integracin en EGB de historia y geografa en un
rea de ciencias sociales en la que participaran tambin otras
disciplinas del mismo campo que no tenan tradicin escolar. Si bien
el Ministerio no lo impona, casi todas las jurisdicciones - hubo unas
pocas excepciones como Crdoba y la ciudad de Buenos Aires -
organizaron la enseanza de las ciencias sociales en reas, lo que era
contrario a la opinin de todos los consultados. Simplificando sus
propuestas, podramos decir que Luis Alberto Romero y Fernando
Devoto promovan exactamente lo contrario: aprender bien historia
en el 3 ciclo de la EGB para que luego, en el Polimodal, pudieran
hacerse acercamientos a temas en los que la Historia interactuara con
otras disciplinas. Cuando habla de la comprensin de la vida histrica
en este nivel, Romero propone que pueda plantearse en torno de
conceptos como estado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado,
87
liberalismo, socialismo...Aqu -dice el autor- la disciplina puede

interactuar con otras disciplinas sistemticas como la sociologa, la
antropologa o la economa. Algo muy parecido vimos que sostena
Devoto y si Segreti nada deca era -podemos arriesgar- porque ese
cambio le resultaba inimaginable. Es necesario subrayar, entonces,
cmo se invirti la lgica propuesta por los especialistas y de los
consultores que la avalan: stos opinaban que de conocimientos
histricos firmes se puede pasar a un estudio multidisciplinar mientras
que lo que promovieron los CBC -y lo que en la mayora de las
jurisdicciones fue llevado a la prctica- fue exactamente lo contrario:
comenzar con un rea para luego, en el Polimodal, que la disciplina
recupere su individualidad.
Como consecuencia de estas distorsiones, los mismos
historiadores consultados por el Ministerio hicieron pblica su
discrepancia. Romero public sus opiniones sobre la EGB en un libro
titulado Volver a la Historia, donde deca:
Desde el punto de vista estrictamente cientfico, la historia
no se disuelve en las ciencias sociales ni debe hacerlo... (Las
ciencias sociales) son ciencias en plural, y no una ciencia
que mezcle un poco de todo. Eso no existe, salvo quiz para
quienes no tienen una relacin directa con alguna de ellas.
Consecuentemente, es difcil que existan, nazcan y se
desarrollen en la enseanza.55
Por otra parte, la Academia Nacional de la Historia en un
informe muy crtico de la reforma, llega a afirmar que las opiniones
del Prof. Segreti no haban sido tenidas en cuenta.56
Los contenidos de Polimodal quedaron restringidos a una
historia contempornea universal, americana y argentina en un
nmero variable de cursos segn las especialidades y las
jurisdicciones. Esta exclusividad de lo contemporneo ha llevado a
diversas objeciones, que podran sintetizarse en la aguda pregunta
de Ral Fradkin: Se puede entender la actualidad de Amrica latina
sin conocer su pasado colonial?57 La Academia Nacional de la
88
Historia se pronunci tambin contra ... el desequilibrio que provoca

privilegiar demasiado los procesos histricos contemporneos y el
acotamiento excesivo de las problemticas a tratar, al ceirlas al
anlisis de la industrializacin y de la sociedad postindusrial.58
Sin embargo, esa eleccin no result una particularidad
argentina. Los actuales programas se ocupan de esos contenidos en la
mayor parte de los pases europeos y en muchos de los
latinoamericanos, especialmente en las clases del nivel superior (16 -
18 aos).59
Tambin se podra argumentar que la recomendacin de
centrarse en lo contemporneo fue explcita en las propuestas de
Romero y Devoto. Pero ambos proponan que esta visin no fuera
exclusiva sino que se incluyeran otros estudios junto con problemas
metodolgicos y tericos que enriquecieran la educacin de los jvenes.
Esta aplicacin parcial de las recomendaciones es la que altera su
sentido.
Otro ejemplo es la disminucin de la historia patritica y su
reemplazo por una mayor proporcin de enfoques econmicos y
sociales en el estudio de la primera mitad del siglo XIX cuando se
estudia el pasado nacional. Si bien los programas escolares
continuaban hasta entonces centrados en la minuciosa exaltacin de
los acontecimienros polticos de la primera mitad del siglo XIX -el
perodo que va de las invasiones inglesas hasta la organizacin
nacional-, la reforma cambia drsticamente ese estado de cosas. En
el caso de los aos que van de 1810 al fin de las guerras de la
independencia -que por tanto tiempo haban sido considerados clave
para formar una moral patritica-, se adopta una visin distinta. Uno
de los aspectos ms positivo del cambio es el abandono de una visin
ensimismada en los acontecimientos rioplatenses y su reemplazo por
una perspectiva anlisis que abarque a todo el Continente Americano.
Pero lo que resulta verdaderamente curioso es que para borrar la
tradicional epopeya de la independencia, los conflictos polticos no
aparecen.
89
Si los manuales escolares resultan una instancia privilegiada

para analizar el currculo real, podremos tener una idea de cul es el
enfoque de esta temtica en uno de los textos aparecidos en los ltimos
aos para dar respuesta a los nuevos contenidos:
En mayo de 1810, los criollos porteos formaron una junta de
gobierno, que se consider heredera de la autoridad virreinal y,
por este motivo, el centro de una nueva organizacin poltica.
Para lograr este objetivo, era necesario que la junta fuese
reconocida por el resto de las ciudades del virreinato. En esta
etapa, los enfrentamientos y las disidencias polticas fueron
constantes, agravadas por el inicio de la guerra de independencia
contra Espaa, que se extendi hasta 1820...
De modelos de gobiernos de tipo colegiado, como la Primera
Junta o la Junta Grande (diciembre de 1810 septiembre de
1811), que incorpor a los hombres del interior, se pas a una
etapa de mayor concentracin de poder ejecutivo, como fueron
los triunviratos. El Primer Triunvirato (septiembre de 1811
octubre de 1812), atravesado por los enfrentamientos y las
presiones polticas, fue reemplazado por un Segundo
Triunvirato (octubre de 1812 enero de 1814), que logr
convocar a una Asamblea General Constituyente, conocida
como la Asamblea del Ao XIII.
En 1814, el complicado escenario internacional y las
necesidades de la guerra condujeron a la determinacin de
organizar un gobierno unipersonal, el Directorio.60
Ninguna otra referencia a estos agitados aos permite
comprender por qu razones se enfrentaban los hombres en la poca.
Si bien el caso de este libro es extremo, en el resto de los manuales
para ese nivel las referencias no son mucho ms explcitas. Qu
significacin puede tener esa sntesis para alumnos de unos trece aos?
Cmo se puede estudiar este prrafo si no es memorizndolo? La
eliminacin de la pica patritica no ha dado lugar a un nuevo relato
histrico que permita encarnar los conocimientos y proporcionar
explicaciones ms complejas y -a la vez- comprensible para los jvenes
90
acerca de ese perodo. O, en otros trminos, no se puede concretar la

combinacin de lo procesual y lo coyuntural que reclamaba Romero.
Donde no hubo unanimidad entre los consultores fue en otorgarle
importancia los procedimientos, a lo que el Prof. Segreti se opona.
Luego de su fallecimiento, la Academia Nacional de la Historia retom
ese argumento en una presentacin al Ministerio de Educacin en
2001. Este informe sale a la defensa de la historia cronolgica y
acontecimental y ataca a las concepciones pedaggicas que considera
negativas, especialmente al ...ilusorio nfasis puesto en la
construccin del conocimiento por parte de los alumnos que procura
poco menos que improvisarlos abruptamente en la tarea larga, paciente
y esforzada del historiador, (que) resulta un descabellado despropsito
que debera sustituirse por un ms amplio suministro de informacin
sobre la temtica histrica en estudio. Ms adelante aconseja que
... en lugar de atiborrar al educando con el anlisis de una
excesiva utilizacin de fuentes que no se encuentra en
condiciones de comprender adecuadamente, sera preferible
que se lo introduzca en la lectura de fragmentos e grandes
maestros consagrados en la disciplina como insustituibles
referentes en cada problemtica histrica considerada61
Ante esta discrepancia, el Ministerio apoy la presencia de los
contenidos procedimentales en el currculo, acerca de cuya importancia
coinciden los especialistas en la didctica de las ciencias sociales. Un ejemplo
es cmo destaca Franois Audigier lo que denomina objetivos cientficos
y crticos de la enseanza de las ciencias sociales. Para este autor
... los saberes enseados por la Escuela, por ms que sean
una simplificacin exacta de saberes cientficos no deben
ser errneos, los saberes cientficos del docente estn ah
como una garanta del no error. Sin embargo, hay que ensear
tanto los resultados del conocimiento como los
procedimientos, los mtodos, hay que favorecer el espritu
crtico para ayudar a la construccin de la autonoma del
pensamiento.62
91
Por otra parte, no son pocos los ilustres historiadores que

piensan en trminos parecidos. Georges Duby propona ya en 1969 -
en el N 2 de Les amis de Svres - que la escuela no atosigara a los
alumnos con una informacin excesiva sino, por el contrario, que
buscara desarrollar lo que es la actitud bsica del historiador:
comprender los testimonios y criticarlos. Por su parte, Jacques Le
Goff promova que los escolares desarrollaran un mtodo de bsqueda
que les permitiera descubrir a su nivel el sentido de los hechos y
procesos histricos y la forma de llegar a interpretarlos, trabajando
un poco como historiadores.63 A partir de la reforma los contenidos
procedimentales ocuparon un rol protagnico para la propuesta oficial
y fueron promovidos por intermedio de distintas mediaciones, que
incluyeron jornadas de perfeccionamiento, trabajos editados por el
mismo Ministerio, variados cursos y los nuevos manuales escolares.
Sin duda, mucho ha cambiado con la reforma pero habra que
preguntarse hasta dnde esas novedades mejoraron la enseanza de
nuestra disciplina.
En esta discusin, est pendiente el problema de fondo de
determinar desde dnde se define el currculo escolar. Frente a esta
cuestin se diferencian dos posturas. La primera acenta desde anlisis
epistemolgicos la trascendencia de las disciplinas. La segunda defiende
que este primer punto de referencia ha de estar ocupado por la cultura.
An admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como fuente de
conocimiento para entender el mundo circundante, numerosos
especialistas se manifiestan a favor de que los contenidos curriculares
se seleccionen prestando tambin atencin a consideraciones distintas
de las relacionadas con la dimensin epistemolgica del conocimiento;
con lo que, de modo explcito, se pone de relieve que las disciplinas no
pueden acotar la totalidad del marco referencial que es necesario
considerar a la hora de seleccionar los contenidos.
La reforma educativa argentina se inclin en los primeros
momentos por la primera posicin pero rpidamente esas ideas se
fueron yuxtaponiendo confusamente con otras que correspondan a la
92
segunda. Luego de los primeros pasos, los propsitos de la

transformacin educativa de mejorar significativamente la enseanza
de la Historia se vieron seriamente afectados por la distorsin de las
propuestas de los especialistas, lo que algunas veces poda explicarse
por propsitos pedaggicos; otras por la interferencia de lgicas de
poderes que desde su perspectiva se oponan a determinadas visiones
cientficas y, finalmente, por una implementacin apresurada que
responda muchas veces a finalidades polticas y no educativas.
En este contexto, las propuestas de los historiadores no
resultaron decisivas en la reforma, cuyo sentido ltimo fue decidido
por las burocracias ministeriales primero de la Nacin y luego de las
distintas provincias que confeccionaron sus propios diseos
curriculares.
Por otra parte, la transformacin educativa fue concretada
sin ninguna participacin efectiva de los docentes en ejercicio. En
esta reforma desde arriba se present crudamente la relacin
descripta por Julio Mateos entre una casta de burcratas y acadmicos
que generalmente se alan y la de los docentes al frente de los cursos:
Entre los burcratas/acadmicos y los profesores se da una
relacin forzosamente asimtrica y, frecuentemente,
conflictiva. Los primeros necesitan de los maestros como
ejecutores, prcticos y aplicadores de sus diseos, normas y
orientaciones. Es decir, que las administraciones educativas
y los pedagogos expertos precisan de los maestros como
materia demostrativa de su saber-poder, como sujetos
subordinados en el marco de una conveniente diferencia
jerrquica entre teora y prctica pedaggicas.
Esta relacin se dio de manera descarnada durante el proceso
de redaccin de los CBC cuando los docentes protestaron por la falta
de consultas en la redaccin de los borradores y su posterior
aprobacin. Adems, una vez que se defini el nuevo concepto de lo
que se entenda por ensear Historia y los nuevos contenidos que
deban transmitirse en la escuela, las polticas de actualizacin de los
93
maestros y profesores en actividad fue errtica, contradictoria e

irritativa. Si se intenta un cambio de la enseanza de la Historia y se
promueve un acercamiento entre los contenidos escolares y el estado
actual de la disciplina, no puede ignorarse a los docentes y la relacin
entre la teora y la prctica. Pilar Maestro subraya que en este aspecto
no se trata simplemente de instruir en los nuevos contenidos sino
sobre todo de ocuparse de los problemas epistemolgicos:
La formacin del docente, del profesor de Historia, entendida
como un proceso de reconstruccin constante de su
pensamiento, debe conjugar la atencin sobre el pensamiento
pedaggico (terico prctico), con el impacto indudable
que tienen tambin sobre su prctica las cuestiones tericas
de la materia concreta y muy especialmente la concepcin
epistemolgica de la misma.64
Esta reflexin no se promovi en ningn momento, a pesar
de que es bsica para cambiar la enseanza: del concepto de lo
que es la Historia que tienen los docentes depende la forma de
seleccionar contenidos, de entenderlos e interpretarlos. La idea de
lo que es nuestra disciplina como saber especfico -algo que en
forma implcita siempre est en el imaginario de los profesores
en gran medida define cmo sern sus clases. El no haber
trabajado sobre este aspecto facilit la persistencia de las
tradiciones escolares, la supervivencia de una concepcin
positivista de la Historia e hizo que los cambios promovidos con
la transformacin educativa fueran slo superficiales. Por otra
parte, la falta de consensos facilit que se produjera la reaccin
del profesorado que plantea Mateos: Pero no existe un poder sin
contrapoder y los profesores detentan el contrapoder que se
constituye en la cultura emprica de la escuela, y con el cual, frente
a las autoridades administrativas y acadmicas, se ejercen,
bsicamente, operaciones de resistencia.65
Esta falta de motivacin de los profesores asegur que fuera
imposible aplicar cambios profundos en la enseanza y que, a pesar
94
de las novedades que se introdujeron en los ltimos diez aos, una

verdadera reforma est todava pendiente en la Argentina.
Notas
1
Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia. Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. Bs. As. Kapelusz, 1993. P.90.
2
Finocchio, Silvia. Programas y textos en la historia de cuatro asignatu-
ras de la escuela media: Historia, Lengua y Literatura, Educacin Cvi-
ca y Fsica, en Propuesta Educativa N 1, 1989. P. 52.
3
Braslavsky, C.; Frigerio, G.; Lanza, H. y Liendro, Elizabeth. (1991)Los
investigadores frente a la propuesta oficial y editorial para la ensean-
za: los casos de Biologa e Historia, en Curriculum presente, ciencia
ausente Tomo I. Buenos Aires, Mio y Dvila.
4
Cfr. La Maga Ao 4 N 147, 1994. Pp. 44-45.
5
Cfr. Coll, Csar. Psicologa y curriculum .Barcelona, Laia, 1987.
6
Los colegas consultados por el Prof. Devoto fueron: Mara Ins Barbero,
Jos Carlos Chiaramonte, Ezequiel Gallo, Juan Carlos Grosso, Eduardo
Hourcade, Eduardo Miguez, Ricardo Rivas, Vctor Tau Anzotegui y Oscar
Tern. Cfr. Ministerio de Cultura y Educacin. Fuentes para la transfor-
macin curricular. Ciencias Sociales I. Bs. As., 1997. Pp. 104-105.
7
El Prof. Romero consult a Carlos Astarita, Lilia Ana Bertoni, Marta
Bonaudo, Jos Emilio Buruca, Carlos Herrn, Adrin Gorelik, Ral J.
Mandrini, Hilda Sbato, Enrique Tandeter y Gregorio Weinberg. Cfr.
MCE. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II.
Bs. As., 1997. P. 221.
8
Los colegas consultados por el Prof. Segreti fueron: Isabel Las Heras, Bea-
triz Moreyra de Alba, Ana Ins Ferreira, Miguel ngel De Marco, M. Cris-
tina Seghesso de Lpez Aragn, Hernn A. Silva, Ramn Leoni Pinto, Leila
J. de Vie, Bernardino Calvo y Nlida B. Robledo. Cfr. MCE. Fuentes para
la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997. P. 291.
9
Cfr. Coraggio, J. L. y Torres, R. M. La educacin segn el Banco Mundial.
Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila, 1999.
10
Las veintitrs provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
11
Los Contenidos Bsicos Comunes son la definicin del conjunto de
saberes relevantes que integraran el proceso de enseanza en todo el
95
pas, concertados en el seno del CFCyE dentro de los lineamientos de la

poltica educativa nacional (Art. 56, Inc.a).Como tales constituyen la
matriz bsica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cual cada
jurisdiccin continuar actualizando sus lineamientos o diseos
curriculares (Art. 56, Inc. a) y Art.59, Inc. b), Ley 24.195, dando paso a
su vez a diversos, pero compatibles proyectos curriculares institucionales;
y que sern permanentemente revisados a partir de esos proyectos
curriculares institucionales y de los lineamientos o diseos jurisdiccio-
nales. De esta manera la definicin de los CBC se convierte en una
herramienta estratgica para permitir la organizacin de un Sistema
Educativo descentralizado e integrado, que anticipe un porvenir cons-
truido a partir de la fertilidad creadora de un pas con realidades diver-
sas y sentido de Nacin. Documento A N 8 del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, en www.me.gov.ar/consejo/documentos
12
Para el Ministerio las competencias eran ... las capacidades complejas,
que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en
una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbi-
tos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distin-
tos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos
sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el
sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pa-
sado y presente Documento A N 8, CFCyE.
13
Documento A N 8, CFCyE.
14
Documento A N 7, CFCyE
15
16
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995.
P. 185.
17
El principio bsico de la concertacin se resquebraj en el mismo mo-
mento en que las innovaciones comenzaron a concretarse. Cuando se
aprobaron en noviembre de 1994 los contenidos bsicos comunes de la
EGB, la Iglesia - que haba sido consultada - present objeciones a par-
tir de la agitacin que comenz un obispo de provincias. El resultado
fue que se introdujeron reformas a esa primera versin en 1995, las
cuales tenan un sentido que se puede ver claramente con slo dos ejem-
plos: se quitaba de los contenidos la teora de la evolucin de Darwin y
se reemplazaba el concepto de gnero por el de sexo.
18
96
19
20
A modo de ejemplo: Cmo prestarle atencin a lo que carece de utili-
dad y an de necesidad, cualquiera sea su naturaleza para la explica-
cin del individuo y de la sociedad en el tiempo y en el espacio? Segreti,
C. S. A. Historia, en Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs.
As., 1997. P. 255.
21
A modo de ejemplo: ...los alumnos slo recuerdan hechos sueltos, sin
relacin o coherencia entre s y sin vinculacin con su propia existencia
o problemas. La mayora nunca ha estudiado porciones importantes de
los contenidos tericamente establecidos y particularmente los contem-
porneos. Pero sobre todo les falta una nocin estructurada y compren-
sible del objeto mismo de la historia: la vida de los hombres en socie-
dad. Romero, L. A. Romero. Historia, en Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. Fuentes para la transformacin curricular.
Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997.
22
Romero, L. A. Op. cit. P. 174.
23
Cfr. Devoto, Fernando. Historia, en Ministerio de Cultura y Educa-
cin de la Nacin. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias
Sociales I. Bs. As., 1997. P. 77 y Romero, L. A. Op. cit. P. 174.
24
Devoto, F. Op. cit. Pp. 87 88.
25
26
Cfr. Devoto, F. Op. cit. P. 87.
27
Devoto, F. Op. cit. P. 84.
28
Romero, L. A. P. 177.
29
Cfr. Devoto, F. P. 82, Romero, L. A. P. 186, Segreti, C. P. 263.
30
Cfr. Romero, L. A. y 187 y Segreti, C. P. 263.
31
Cfr. Romero, L. A. P. 187.
32
33
Una obra que ejerci una gran influencia fue Luc, Jean-Nol. La ense-
anza de la Historia a travs del medio. Madrid, Cincel-Kapelusz,
1989. Aunque Luc slo se refera a los nios, el sentido comn peda-
ggico extendi estas prcticas a los ltimos aos de la escuela secun-
daria.
34
Una expresin de esto fue la reforma en la Provincia de Santa Fe. Acer-
ca de ella, declaraba el entonces Ministro de Educacin provincial, Dr.
Gmez Barinaga: Mediante un eje interdisciplinario, todas las asigna-
97
turas comienzan ahora desde la localidad a la regin; luego viene el

pas, Amrica Latina y el mundo... Nuestros alumnos, desconociendo
su propia geografa, seguan obligados a privilegiar el estudio de las
montaas de Asia y frica. En lugar de la Historia de sus races, se
insista en la de pueblos extraos. Aprendiendo frmulas abstractas de
en fsico qumica, no saban la composicin del suelo de su propio
lugar. Una pretendida concepcin universalista dominada por la abs-
traccin ha negado persistentemente al hombre nuestro su propio reco-
nocimiento. Cfr. Columna Estudiantes y estudiosos, en diario La
Nacin del 14/7/93.
35
Romero, L. A. P. 175
36
Romero, L. A. Pp. 176 177.
37
Segreti, C. P. 261.
38
Devoto, F. P. 81.
39
40
41
Segreti, C. Pp. 281 282.
42
Devoto, F. P. 88.
43
Devoto, F. P.89.
44
Devoto, F. P. 89.
45
46
47
Cfr. la circunstanciada argumentacin de su propuesta de los conteni-
dos de conocimiento en las pp. 193 a 205 de su informe ya citado.
48
Segreti, C. P. 265.
49
50
Cfr. Devoto, F. P. 87.
51
52
53
Devoto, F. P. 91.
54
La juventud de Gran Bretaa sumida en la ignorancia histrica y De-
solador panorama local en La Nacin del 17 de mayo de 2001. P.4.
55
Romero, L. A. Volver a la historia. Su enseanza en el Tercer Ciclo de
la EGB. Bs. As., Aique, 1996. P.51
56
Cfr. Academia Nacional de la Historia. Informe de la Comisin de Ense-
anza de la Historia de la Academia en respuesta a una consulta sobre la
materia formulada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
98
57
Cfr. Fradkin, R. O. Enseanza de la Historia y Reforma Educativa.
Algunas reflexiones sobre los Contenidos Bsicos Comunes, en Anua-
rio del IEHS N 13, 1998.
58
Ibidem. P. 15
59
Cfr. Gonzlez Muoz, Mara Carmen. La enseanza de la historia en el
nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. Madrid, OEI/Mar-
cial Pons, 1996. Pp. 227 - 229.
60
Paura, Vilma (coordinadora) y otros. Ciencias Sociales 8. Buenos Ai-
res, Longseller, 2002. P. 88.
61
Academia Nacional de la Historia. Informe de la Comisin de ense-
anza de la Historia de la Academia Nacional de la Historia en respues-
ta a una consulta sobre la materia formulada por el Ministerio de Edu-
cacin de la Nacin, mimeo, 2001. P. 12
62
Audigier, F. Investigaciones en Didctica de la Historia, de la Geogra-
fa, de la Educacin Cvica y la formacin de los docentes en AA. VV.
La formacin docente en el Profesorado en Historia. Rosario, Homo
Sapiens, 2001. P. 130.
63
Cfr. Viaje a travs del mundo 3: la historia. Conversacin con Jacques
Le Goff, en La ciudad futura N5, junio de 1987.
64
Maestro, Pilar. Conocimento histrico, enseanza y formacin del pro-
fesorado, en Arrondo, C. y Bembo, S. (comp.) La formacin docente
del profesorado de Historia. Rosario, Homo Sapiens, 2001. P. 81.
65
Mateos, Julio. Ponencia de presentacin del curso Reformas escolares,
innovaciones educativas y didctica crtica. Universidad de Salamanca,
13 de noviembre de 2003. Mimeo.
99

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