UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
TOTONICAPN
ASESOR: Lic. Ren Oswaldo Garca Az

Seminario Electivo I Investigacin-Accin Cdigo E300.50

TEMA

INTERACCIN ADECUADA DE LOS TRES AGENTES EN EL PROCESO

EDUCATIVO

Totonicapn, mayo de 2017

 UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
TOTONICAPN
ASESOR: Lic. Ren Oswaldo Garca Az

Seminario Electivo I Investigacin-Accin Cdigo E300.50

TEMA

INTERACCIN ADECUADA DE LOS TRES AGENTES EN EL PROCESO

EDUCATIVO

Totonicapn, mayo de 2017

 Lista de seminaristas

Carn

1) Mnica Rosaura Canastuj Ajpacaj 201515907

2) Joel Antonio Cu Lacan 201515529
3) Mynor Donaldo Caniz Garca 201515560
4) Josu Ronaldo Velsquez lvarez 201515563
5) Jairo Jos lvarez Zapeta 201515534
 NDICE

Contenido
INTRODUCCIN .........................................................................................................................................1
CAPITULO I ................................................................................................................................................2
1. MARCO CONCEPTUAL ...........................................................................................................................2
1.1 Planteamiento del Problema ..............................................................................................................2
1.2. Antecedentes del problema ...........................................................................................................2
1.3 Importancia del problema...............................................................................................................3
1.4 Definicin del problema ...............................................................................................................3
1.5 Alcances y limitaciones. ..................................................................................................................3
1.6 Delimitacin Temporal ....................................................................................................................4
1.7 Delimitacin espacial ......................................................................................................................4
1.8 Delimitacin geogrfica ..................................................................................................................5
1.9 Plano del establecimiento ...............................................................................................................6
CAPITULO II ...............................................................................................................................................8
2. MARCO TERICO...................................................................................................................................8
2.1 LA INTERACCIN ADECUADA ..............................................................................................................8
2.2. TIPOS DE INTERACCIN..................................................................................................................9
2.3. COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO ................................................ 10
2.4. OBLIGACIONES DE LOS PADRES EN LA ESCUELA......................................................................... 10
2.5. DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA ........................................................................................ 11
2.6. DERECHOS DE LOS PADRES DE FAMILIA ..................................................................................... 12
2.7. LOS DEBERES ESCOLARES DE LOS NIOS .................................................................................... 14
2.8. POR QU SON IMPORTANTES LOS DEBERES PARA LOS NIOS ................................................. 15
2.9. DESARROLLO SOCIAL................................................................................................................... 15
2.10. MODO EN QUE AFECTA LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR EN EL NIO ....................................... 16
2.11. PAPEL DEL MAESTRO ANTE SITUACIN DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR.................................. 19
2.12. TEORA DE VIGOTSKY ................................................................................................................ 20
2.13. APRENDIZAJE Y "ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL" .............................................................. 21
2.14. PRINCIPIOS BSICOS DE BRUNER.............................................................................................. 22
2.15. El papel del tutor en el desarrollo .......................................................................................... 24
2.16. TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN SKINNER ............................................................................. 24
2.17. APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA ............................................................................... 25
2.18. CONCEPTOS FUNDAMENTALES ................................................................................................ 25
2.19. TIPOS DE REFORZADORES. ........................................................................................................ 26
2.20. DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE .... 27
2.21. PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS, CONSTRUYENDO NUEVAS
ESTRATEGIAS ...................................................................................................................................... 27
2.22. APORTES DEL SCHOOL SOCIAL WORK PARA ESTRATEGIAS DE INCREMENTO DE LA
PARTICIPACIN DE PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS PARA GUATEMALA .......................... 33
2.23. VISITA DOMICILIARIA COMO UNA TCNICA CON POTENCIAL PARA PROMOVER LA
PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS ................................................... 36
Commented [C1]:
 INTRODUCCIN

Como estudiantes seminaristas del profesorado en educacin Primaria Bilinge

Intercultural de la Facultad de Humanidades, USAC hemos desarrollado la
investigacin-accin donde hacemos nfasis a los fenmenos que afectan al pleno
desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA) a esto nos enfocamos en el
desinters de los padres de familia por conocer el avance de sus hijos, visitando a
los docentes de manera peridica. Por eso optamos por La inexistencia de
interaccin adecuada entre los agentes de la educacin (padre de familia, docente y
estudiante). La investigacin se llev a cabo en la Escuela Oficial Rural Mixta Tecn
Umn jornada vespertina, ubicada en el paraje Tzancotom, del Cantn Chiyax, del
municipio y departamento de Totonicapn. El documento est compuesto por dos
captulos, que a continuacin presentamos: Commented [C2]: Iniciar en un prrafo diferente, es decir,
punto y aparte despus del parntesis

Capitulo uno, en este captulo nos referimos al marco conceptual donde planteamos
el problema y hacemos referencia a los antecedentes de quienes han incurrido en el
tema en este caso a nivel nacional, por ltimo datos generales de la comunidad.
Capitulo dos, se compone de los fundamentos tericos y legales desarrollando
temas relacionados al problema, en algunos casos para la solucin del mismo y dar
aval al por qu, de la investigacin y su importancia.

1
 CAPITULO I

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Planteamiento del Problema

Por qu no existe interaccin adecuada de los tres agentes en el proceso

educativo para el pleno desarrollo acadmico y social del estudiante en el nivel
primario en la Escuela Oficial Rural Mixta Tecn Umn Jornada Vespertina, del
Paraje Tzancotom, Cantn Chiyax, Totonicapn?

1.2. Antecedentes del problema

A travs de la investigacin realizada dentro del establecimiento y la comunidad el
resultado fue que no existe antecedente alguno en la relacin al problema planteado,
sin embargo, s a nivel nacional. A continuacin, presentamos el programa nacional:

1.2.1 Plan nacional de accin de educacin para todos

Elaborado por el Ministerio de Educacin, otros organismos gubernamentales y no
gubernamentales con la cooperacin de la UNESCO, UNICEF, PNUD y ACDI. En el
captulo tres menciona los Modelos y Estrategias Curriculares para la Creacin de la
Direccin de Socio-Educativo Rural, para mejorar las condiciones Educativas de las
zonas rurales. Segn el Libro Plan Nacional De Accin De Educacin Para Todos en
su pgina 47 nos describe lo siguiente:

Mayor nfasis en la preparacin del educando para su participacin en el desarrollo

socio-econmico y cultural de su medio local, regional y nacional.
En 1989, se cre formalmente el Sistema de Mejoramiento de los Recursos
Humanos y Adecuacin Curricular, SI M A C , para efectos de viabilizar el alcance
nacional y permanente de la innovacin del currculo y su adecuacin a nivel local,
as como la capacitacin, la actualizacin y el perfeccionamiento continuo del cuerpo
tcnico-pedaggico, docente ya administrativo, dentro de un marco sistemtico
eminentemente participativo que propicia el Anlisis socio-econmico y educativo 51
inter-aprendizaje e intercambio de experiencias entre todos los participantes del

2
sistema mediante los talleres docentes, los talleres comunitarios y los talleres de
aula.
La mayora de las innovaciones se encuentran en diferentes estados de aplicacin y
por tanto es todava temprano juzgar el impacto de sus resultados. No obstante, se
aprecian preliminarmente los siguientes logros:
Un fortalecimiento de las acciones sistemticas, integrales y globales en materia de
la educacin gracias a la creciente participacin de personas, agentes
Educativos e instituciones interesadas.

1.3 Importancia del problema

Es necesaria la comunicacin y conexin de los tres agentes de la educacin para
que el proceso de aprendizaje sea holstico en el sentido de optimizar, integrar,
rectificar y fijar el contenido impartido por el docente con la ayuda del padre de
familia en casa y que el estudiante pueda ser participativo dentro de la comunidad
educativa y civil, teniendo en cuenta sus obligaciones de educando.

1.4 Definicin del problema

Durante el proceso de observacin en el periodo de prctica docente se obtuvieron
diferentes evidencias de la necesidad que existe en las aulas una de ellas es que los
estudiantes regresan de casa con poca retencin de lo aprendido el da anterior. Por
lo tanto, esto produce retraso del proceso de enseanza-aprendizaje limitando al
docente para lograr los objetivos trazados. Commented [C3]: Ampliar un poco ms la definicin del
problema, esta debe contener al menos dos o tres prrafos.
Deben indicar no solamente cul es el problema sino en qu
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES consiste, cmo es que se d.

1.5.1 Alcances
La investigacin se realiz en la Escuela Oficial Rural Mixta Tecn Umn Jornada Commented [C4]: en la comunidad educativa de la Escuela

Vespertina, ubicada en el paraje Tzancotom, Cantn Chiyax del municipio y

departamento de Totonicapn.

1.6 LIMITES
1.6.1 Delimitacin Terica
Con el fin de abordar de mejor forma el desarrollo de la propuesta, se hace necesario
delimitar el campo conceptual que se dirige al nivel primario de todos los grados para
el desarrollo del sistema educativo desde las comunidades hasta el pas, haciendo

3
frente a la realidad deficiente de la educacin guatemalteca logrando as cumplir con
las competencias que el sistema propone para alcanzar calidad educativa

1.6.2 Delimitacin Temporal

La investigacin se realiz a partir del 13 de febrero al 11 de mayo de 2017 en
cuanto al tema es de satisfaccin para el nivel primario en la Escuela Oficial Rural
Mixta Tecn Umn Jornada vespertina, paraje Tzancotom cantn Chiyax,
Totonicapn.

1.6.3 Delimitacin espacial

El proyecto se realiza en la Escuela Oficial Rural Mixta Tecn Umn Jornada
vespertina, paraje Tzancotom cantn Chiyax, Totonicapn. Involucrando a vecinos,
autoridades, docentes y estudiantes Commented [C5]: Trasladar a los Alcances

4
1.6.4 Delimitacin geogrfica
1.6.4.1 Croquis de la comunidad Commented [C6]: Acomodar en el espacio en blanco de la
pgina anterior (no dejar demasiado espacio).
Commented [C7]: Agregar:
La comunidad educativa del establecimiento educativo estudiado,
reside en el Paraje Tzancotom, Cantn Chiyax, del municipio y
departamento de Totonicapn.

Fuente Alcalde Comunal Elaborado por Secretario comunal- 2003

5
1.6.4.2 Plano del establecimiento
Primer nivel

6
Fuente: Seminaristas de PERBRIBI USAC 2017
Segundo nivel

7
Fuente: Seminaristas de PERBRIBI USAC 2017
 CAPITULO II

2. MARCO TERICO

2.1 LA INTERACCIN ADECUADA

2.1.1 Definicin: Commented [C8]: No utilizar dos puntos despus de los

subttulos
La interaccin es un tipo de accin que se produce en dos o ms objetos y que tiene
un efecto sobre otros. La idea de un efecto de dos vas es esencial en el concepto de
interaccin, a diferencia de un solo sentido efecto causal. Un trmino muy
relacionado es inter-conectividad, que se ocupa de las interacciones dentro de los
sistemas: combinaciones de muchas interacciones simples pueden conducir a
extraos fenmenos emergentes. La Interaccin tiene diferentes significados en
varias ciencias. Los cambios tambin pueden implicar una interaccin.
Ejemplos de interaccin fuera de la ciencia incluyen: La comunicacin de cualquier
tipo, por ejemplo, dos o ms personas que hablan entre ellos, o la comunicacin
entre Grupos, organizaciones, naciones o estados: el comercio, la
migracin, relaciones exteriores y transporte. La retroalimentacin durante el
funcionamiento de las mquinas, como una computadora o una herramienta, por
ejemplo: la interaccin entre un conductor y la posicin de su automvil en la
carretera

2.1.2 Qu es la interaccin educativa?

Se refiere a situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y
recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o contenidos de
aprendizaje, con el fin de lograr los objetivos ms definidos..
El alumno no aprende solo, la actividad auto-estructurarte est mediada por la
influencia de nosotros. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos
que se dan durante las interacciones maestro-alumno y alumno-alumno, se
convierten en los elementos bsicos que permiten entender procesos de la
construccin de un conocimiento compartido

Fuente: Seminaristas de PERBRIBI USAC 2017

8
Fue
nte
2.2. TIPOS DE INTERACCIN Commented [C9]: Unir como subtema del anterior tema

2.2.1 Interaccin individualista 2.2.3 Tipos de Interaccin

Es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada
uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. La consecucin de los
objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo. Se considera menos relevante
el trabajo de otros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

2.2.2 Interaccin competitiva Commented [C10]: Colocar vietas o incisos en vez de numeral

Es aquella en la que los objetivos que persigue cada alumno no son independientes
de lo que consigan sus compaeros. Bajo el esquema de competencia el alumno
obtiene un mejor rendimiento. Genera una motivacin extrnseca con metas
orientadas a la valoracin social y recompensas externas.
Los sujetos que tienen dificultades se sienten con desventajas, debido a que
constantemente reciben mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades
son pobres y que siempre sern superados por los dems. ste tipo de interaccin
hace que los alumnos tiendan a descalificar las ideas de los otros y desarrollan
conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas que crean una especie de
estratificacin en el aula, donde el poder, el prestigio y los privilegios se distribuyen
en funcin de la manera en que se ha etiquetado a un estudiante.

2.2.3 Interaccin cooperativa

Est basada en el principio que cooperar es trabajar juntos para lograr metas
compartidas con la interaccin positiva. Los individuos establecen metas que son
benficas para s mismo y para los miembros del grupo, buscando maximizar tanto el
aprendizaje propio como el de los dems.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
A. Un elevado grado de igualdad
B. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo la mutualidad como el grado de
conexin, profundidad y direccionalidad de las transacciones comunicativas. Se
promueve una planificacin y discusin conjunta, se delimita la divisin del trabajo.

9
2.3. COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.3.1. Interdependencia positiva
Existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de
forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y que deben coordinar sus esfuerzos
con los de sus compaeros para poder completar una tarea, de tal forma que se
comparten recursos, se apoyan y celebran juntos su xito.

2.3.2. Interaccin promocional cara a cara

Es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales que slo ocurren cuando los alumnos interactan entre s en relacin
a los materiales.
Fomenta actitudes de ayuda y asistencia a los dems, influencia en los
razonamientos y conclusiones del grupo, as como la retroalimentacin de los dems
y ejercer presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
VALORACIN PERSONAL RESPONSABILIDAD PERSONAL. Se debe fortalecer
acadmica y afectivamente a los integrantes del grupo, ayudando a los que
necesitan ms apoyo y evitando que otros descansen con el trabajo de los dems.

2.4. OBLIGACIONES DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

24 de mayo de 2013 Publicado por Hilda Fingermann. La escuela y la familia son dos Commented [C11]: Utilicen formato APA 6. Edicin para
agregar las fuentes de referencia bibliogrfica
instituciones con profundas relaciones, que contribuyen a formar o a deformar a un
nio. ste debe recibir en ambas un mensaje uniforme, valores compartidos, metas
comunes, de lo contrario se confundir y nada le resultar creble. No es malo que el
nio cuestione, lo negativo es que la contradiccin no surja de su propia mente, sino
de los que se le muestran como referentes. Obligaciones de los padres en la
escuela, Adems, la escuela puede hacer muy poco si no recibe el acompaamiento
del hogar. Si en ste no se pregunta nunca al nio qu hizo en la escuela, qu tareas
tiene, qu aprendi, seguramente lo interpretar que asistir al establecimiento
educativo no es importante, y desaparecer la educacin escolar de la lista de sus
prioridades.
El caso opuesto tampoco es bueno. Padres que todo el da estn preguntando a sus
hijos por lo que hicieron en el colegio, o reclamndoles que estudien, sin permitirles
tiempo para el ocio o la recreacin, en general forman nios que ven en la escuela la
10
causante de su falta de libertad, el estorbo que les impide ser felices, y se resistirn a
estudiar o a concurrir a la escuela; o por el contrario, si son muy sumisos, se
dedicarn por entero a las tareas escolares, sintiendo culpa si disfrutan de un buen
momento placentero.
De acuerdo con los artculos 17 y 68 de la constitucin nacional de 1991, los padres
de familia son los responsables de la educacin de sus hijos. El acudiente debe ser
el padre o la madre: si el acudido es hurfano o los padres tienen algn impedimento
grave, el acudiente puede ser alguien que demuestre su compromiso con el menor
en cuanto a su educacin, orientacin y formacin.

2.5. DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA

1. Orientar, colaborar y supervisar la realizacin de las obligaciones escolares por
parte de los estudiantes despus de la jornada escolar.
2. Mantenerse en contacto con la institucin para hacer el seguimiento acadmico y
comporta mental de los estudiantes.
3. Cumplir dentro del plazo fijado con los compromisos econmicos fijados en el
momento de la matrcula.
4. Justificar personalmente a quien corresponda, los retardos forzosos e inasistencia
de los estudiantes y/o por escrito.
5. Proporcionar los recursos necesarios para el desarrollo del proceso de formacin y
de aprendizaje; tiles, uniformes entre otros.
6. Colaborar y velar para que los estudiantes porten el uniforme de acuerdo con el
manual de convivencia en todo momento y lugar que le corresponda.
7. Tratar cortsmente a todos los miembros de la comunidad educativa.
8. Presentarse con el estudiante en el momento de la matrcula para firmar el
compromiso con la institucin.
9. Conocer e interpretar junto con el estudiante el manual de convivencia.
10. Proporcionar al estudiante un ambiente adecuado para el estudio y la formacin
integral.
11. Aplicar correctivos familiares en los que se evite incurrir en castigos fsicos o
psicolgicos.

11
12. Presentarse a la institucin cuando sea requerido y a la jornada respectiva de su
hijo de no cumplirse este llamado ser a las autoridades competentes (casa de
justicia y bienestar familiar).
13. Programar en la medida de las posibilidades, en jornada contraria las citas
mdicas u otras a las que deba asistir el estudiante.
14. Venir por el estudiante en caso de solicitar permiso dentro de la jornada escolar
o en caso de enfermedad.
15. Responder por los daos que el estudiante realice en la institucin.
16. Responder por lesiones personales que el estudiante le ocasione a cualquier
miembro de la comunidad educativa.
17. Involucrar en todo momento y lugar la importancia de la norma, la disciplina, el
orden, la responsabilidad y el respeto.
18. Respetar el conducto regular en caso de presentaren dificultades acadmicas o
de convivencia.
19. Colaborar con las actividades asignadas, al pertenecer a las organizaciones de
padres que se S/n en la comunidad.
20. Hacer los reclamos de una manera respetuosa y justa dentro del tiempo fijado
por las normas institucionales y legales.
21. Involucrar el respeto por la honra y los bienes ajenos.

2.6. DERECHOS DE LOS PADRES DE FAMILIA

1. Recibir la informacin oportuna acerca de la filosofa, proyecto educativo,
objetivos del manual de convivencia y programas de la institucin, curriculares y
boletines de informacin.
2. A ser respetados y a recibir buen trato por todos los miembros integrantes de la
comunidad educativa.
3. A ser informados sobre los comportamientos inadecuados de sus hijos que
atenten contra la moral y las buenas costumbres.
4. A ser informados de las salidas y actividades que la institucin programe y autorice
para los educandos.
5. Ser informados oportunamente sobre el rendimiento acadmico y comporta mental
de sus hijos.
12
6. A que sus hijos reciban oportunamente la informacin integral de acuerdo con el
proyecto educativo institucional.
7. Conocer los contenidos y logros en las diferentes reas desde el inicio del ao
axial como los criterios y parmetros de evaluacin que la institucin defina de
acuerdo con su mdulo pedaggico.
8. Elegir y ser elegido para las organizaciones de padres que se crean en la
institucin educativa: Asociacin de padres, consejo directivo, consejo de
padres, escuela de padres etc. de acuerdo a las que exija la ley.
9. Participar en la comisin de evaluacin y promocin en caso de ser elegido como
representante de los padres de familia.
10. Conocer los criterios sobre la promocin de sus hijos.
11. Recibir informaciones personales y peridicos sobre el proceso de formacin
integral de sus hijos.
12. Participar activamente en la elaboracin del PEI.
13. Ser atendidos oportunamente por los diferentes estamentos de la institucin en
un dialogo que fortalezca la educacin y la formacin de sus hijos.
14. Participar en los programas de formacin de padres que brinde la institucin para
cumplir adecuadamente con la tarea educativa que le corresponde.
15. Solicitar constancias y certificados cuando lo necesite bajo los parmetros
legales establecidos.
16. Recibir informacin oportuna sobre las actividades que la institucin vaya a
realizar.
17. Proponer iniciativas y sugerencias que ayuden al mejoramiento de la institucin
dentro de las normas vigentes.
18. Conocer oportunamente sobre los correctivos estmulos, sanciones y otras
medidas que afecten a los estudiantes.
19. Conocer con antelacin al momento de matrcula el manual de convivencia para
que pueda asumir en forma consciente y voluntaria sus compromisos y
responsabilidades.
20. Tener la posibilidad de asistir al aula para aprender cmo ensear o para mirar
las fortalezas de sus hijos.

13
2.7. LOS DEBERES ESCOLARES DE LOS NIOS
Los deberes ensean a los nios a ser organizados y disciplinados:

A medida que tu hijo se hace mayor, va teniendo que cumplir cada da ms

compromisos y responsabilidades. Los deberes escolares son de los ms grandes
pasos que tendr que dar hacia la disciplina y el conocimiento.
Con cada curso escolar, el nio va dilatando su agenda de deberes para hacer en
casa, hasta tal punto que muchos padres se preguntan por qu los nios no realizan
estas actividades en la Escuela Y por qu, despus de pasar tantas horas en un
aula, tienen que traer, adems, deberes para casa.

2.7.1 Qu aportan los deberes a los nios

Como la mayora de los padres, seguro que t tambin deseas que tu hijo aprenda,
saque buenas notas, y canalice todo ese esfuerzo hacia un buen puerto profesional.
Para eso, es necesario que los nios adquieran el valor del esfuerzo y se
comprometan. Algunos conocimientos acadmicos como la lectura, un segundo
idioma, la lengua o las matemticas requieren mucha prctica, que implica ms
tiempo y repeticin.
Y es en este punto donde juegan un papel fundamental los deberes. En la escuela, el
nio aprende con los profesores, pero son los deberes los que le ayudarn a
convertirse en un aprendiz independiente, a poner en prctica lo que le ensearon en
clase y a interiorizar los conocimientos de manera individual.
La hora de los deberes es, sin duda, uno de los momentos ms difciles para la
familia. Muchos nios lloran y ponen excusas para no tener que hacerlos.
Los padres estn cada vez ms implicados en esta tarea y, muchos se frustran,
cuando al intentar ayudarles, ellos se quejan explicando que no es as cmo les
ensearon en el aula. Por otro lado, hay nios que se preocupan demasiado por sus
deberes y acaban movilizando a toda la familia en su afn por hacer los deberes de
una manera impecable.

14
2.8. POR QU SON IMPORTANTES LOS DEBERES PARA LOS NIOS Commented [C12]: Agregar como subttulo del tema anterior
2.7.2
A partir de Tercero de Primaria, es importante que el nio sea consciente de que
debe dedicar diariamente un tiempo para hacer los deberes. Cada escuela y cada
profesor tienen un sistema, pero suele ser habitual dedicar una o dos horas diarias a
realizar esta tarea. En principio, los padres deben ensear al nio a organizarse, a
planificar su tiempo de estudio en funcin de las actividades escritas y de los temas a
estudiar. Conviene ensearles a resumir y sintetizar, a hacer esquemas y a optimizar
su tiempo para que despus el nio pueda organizarse slo.
Los deberes deben entenderse como un compromiso que el nio debe cumplir sin
precisar de la orientacin constante de otra persona. A travs de los deberes, los
nios deben aprender a administrar su tiempo y a organizarse, y deben servir de
incentivo para responsabilizarse de hacer su trabajo de una forma correcta y precisa.
En definitiva, los deberes promueven el desarrollo de habilidades como la
organizacin, la precisin, la disciplina y el compromiso. Estas prcticas son de gran
utilidad en su vida de adultos.
El objetivo de los deberes de casa es fijar lo aprendido en clase, al tiempo que
ensean al nio a trabajar por su cuenta y a ser responsable de sus tareas. Por
tanto, evita sentir pena cuando tu hijo te diga que tiene muchos deberes o empiece a
llorar diciendo que no tiene tiempo para jugar y otras cosas por el estilo.
Es recomendable ayudarle a superar sus dificultades en el estudio y mantener la
disciplina marcando el tiempo justo para hacer los deberes. Ms tarde, en el futuro,
tu hijo te lo agradecer.

2.9. DESARROLLO SOCIAL

El desarrollo social ha sido uno de los pilares de las Naciones Unidas desde su
fundacin y est estrechamente vinculado con el desarrollo econmico. La ONU ha
hecho hincapi en el desarrollo social como parte fundamental para garantizar el
mejoramiento de la vida de todas las personas.

La ONU ha organizado actividades innovadoras en materia de investigacin y acopio

sobre datos de poblacin, salud y educacin que por primera vez dieron lugar a
indicadores confiables a escala mundial. Asimismo ha desplegado diversos

15
esfuerzos para preservar el patrimonio mundial amenazado por los rpidos procesos
de cambio.

Por otro lado, la ONU ha apoyado los esfuerzos de los gobiernos por hacer llegar a
toda la poblacin, los servicios, sociales de salud, educacin, planificacin de la
familia, vivienda y saneamiento, adems de elaborar modelos para programas
sociales que integran los aspectos sociales, econmicos, ambientales y culturales del
desarrollo.

Actualmente, la liberalizacin y la mundializacin plantean nuevos problemas para el

desarrollo social, tales como la cuestin del reparto ms equitativo de los beneficios
de la mundializacin.

La labor de la ONU en la esfera social tiene un enfoque cada vez ms centrado en la

gente y ha revalorado al desarrollo social, al cual se le haba restado importancia en
aras de atender con ms nfasis los temas econmicos.

2.10. MODO EN QUE AFECTA LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR EN EL NIO

El maltrato ejercido contra los nios tiene como una de sus consecuencias la prdida
del potencial humano manifestada a menudo en disminucin de su capacidad para
aprender en los primeros aos de educacin. Se considera que los nios que no
pueden continuar en la escuela por sus dificultades para aprender casi siempre hay
una relacin directa entre el maltrato y las dificultades de aprendizaje que tiene como
una de sus consecuencias la desercin escolar y repitentes, aumentando el nmero
de nios de la calle.
Desde la perspectiva de la investigacin, se entiende por violencia intrafamiliar, el
maltrato fsico y emocional que reciben los nios de sus padres y parientes cercanos
con los cuales mantiene lazos de consanguinidad y afectividad y; la segunda
categora, el aprendizaje escolar, entendida por Piaget, el conjunto
de operaciones lgicas que incluyen la percepcin, las operaciones de clasificacin,
substitucin, abstraccin; desde su perspectiva, el aprendizaje es producto de la
capacidad cognitiva y la inteligencia que estn estrechamente ligadas al medio social
y fsico en que se desenvuelven los individuos. El Ministerio de Salud, define la
violencia como "Todo acto u omisin que atente contra la integridad fsica, psquica o
16
sexual de una persona, contra su libertad o que amenace gravemente
el desarrollo de su personalidad, tanto en el mbito pblico como en el privado"
En este sentido, el trmino violencia familiar en el estudio se remite a todas las
formas de abuso de poder que tiene lugar en las relaciones entre miembros de la
familia. La relacin de abuso es aquella en la que un sujeto ocasiona un dao fsico
y/o psicolgico a otro miembro, pudiendo darse este dao por accin o por omisin.
La Violencia Familiar no es Invisible, sino que se construye en una imagen que las
familias toleran ya que la cultura, sustenta el poder patriarcal y provoca impunidad.
para prevenir, remediar y sancionar la violencia intrafamiliar, se considera violencia
intrafamiliar como toda accin destructiva de la armona y unidad del sujeto
victimizado; es cualquier forma, de dao fsico o psquico, amenaza, maltrato,
agravio, ofensa, tortura o ultraje, por causa del comportamiento de otro integrante de
la unidad familiar.
En los nios maltratados se presentan ciertas caractersticas que los muestran como
personas sensibles, retradas, miedosas y propensas a
presentar problemas emocionales. Tambin presentan sntomas relacionados
con depresin (tristeza y prdida del inters por realizar cualquier tipo de actividades.
Son cautelosos, inseguros, ansiosos y dependientes. Adems, seala que presentan
baja autoestima y manifiestan una actitud negativa hacia la violencia.; pueden
tambin ser irritables, agitados y hostiles. Este investigador plante que el
comportamiento hostil de las vctimas provocadoras se podra considerar como la
causa por la que son victimizadas. Seala que las vctimas provocadoras suelen ser
fuertes y pueden sentirse fcilmente provocadas por los adultos o compaeros
de clase. Su comportamiento est dominado por un estado de la clera intensa, se
implican en intercambios emocionalmente fuertes con sus iguales y, de forma
consistente, resultan perdedores en esos conflictos dando muestras de clera. Las
vctimas agresivas tambin se caracterizan por su deficiente rendimiento acadmico
y se considera que este deficiente rendimiento podra estar afectado por su dificultad
para permanecer atentos a las tareas escolares. La falta de atencin temprana, la
hiperactividad y los problemas de comportamiento son factores que originan la
victimizacin posterior. Se puede decir que el mbito familiar tiene indudablemente
una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin

17
interpersonal. As, la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los
padres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay
que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien
en factores de riesgo para que los nios se conviertan en agresores o vctimas en su
relacin con los iguales.
De acuerdo con todo lo expresado, el maltrato infantil es sin lugar a dudas uno de los
graves problemas que afectan a los futuros jvenes, y es tambin uno de
los delitos difciles de avizorar por darse al interior de las familias, quienes ante su
prctica esconden los hechos a los docentes y otros familiares. Por esto, los nios
agredidos van a la escuela sin ganas de estudiar o aprender, y los docentes, si no
estn capacitados pasarn inadvertido el problema. De esta manera, la escuela se
convierte ante el problema en un lugar privilegiado, ya que todos los nios pasan por
ella y los profesores son los agentes activos que estn ms tiempo en contacto con
ellos, lo que les permiten observar y conocer su comportamiento en el aula y en
la interaccin con sus iguales. Se puede decir que la incidencia de la violencia
intrafamiliar en el aprendizaje es alta puesto que existen vnculos directos y otras
estableciendo nexos entre aspectos sociales y culturales (violencia juvenil,
situaciones sociales) Cuando los nios y adolescentes enfrentan situaciones para las
cuales no estn preparados desde el punto de vista emocional o cognoscitivo,
pueden reaccionar con agresin o violencia; sin embargo, se puede afirmar que
podemos mejorar la capacidad de los nios de evitar situaciones violentas y resolver
problemas de modo no violento, tratando de ampliar las relaciones sociales y
culturales que mantienen con otros nios de su misma edad, ensendoles cmo
interpretar las normas de conducta y de mejorando sus habilidades para la resolucin
de conflictos.
No cabe duda, que el bajo rendimiento es un problema de aprendizaje, que trae
como consecuencia el atraso acadmico, que perjudica e impide el desarrollo natural
del nio y por ende, la captacin, elaboracin o comunicacin de informacin. En
consecuencia, los problemas de aprendizaje se van a reflejar en la conducta general
del nio volvindose retrado, tmido, inseguro, agresivo y el bajo rendimiento escolar
lo har sentir incapaz, en desventaja con los compaeros que parecen aprender ms
fcilmente; provocar problemas en el grupo y pondr a prueba la paciencia del

18
maestro que tiene que atender alrededor de 20, 30 ms nios y, no puede
proporcionarle atencin personal a cada uno de ellos. En otras palabras, se puede
decir que el nio con problemas acadmicos no atiende sus labores escolares de
manera eficaz y suficiente por lo que afecta su personalidad y relacin con los dems
compaeros. La violencia intrafamiliar, ha originado una cultura de la permisividad
social frente al maltrato del menor, el cual es aceptado en muchas comunidades
como un mecanismo de educacin. Por lo tanto, se considera necesario aplicar
algunos conceptos basados en la necesidad de lograr una sana convivencia en la
que se reconozcan al amor y la tolerancia como las bases necesarias para el cambio;
El vnculo del desamor y la intolerancia con la violencia intrafamiliar y su incidencia
en el aprendizaje, se produce cuando en el seno de la familia, las relaciones
interpersonales se deterioran por falta de comunicacin y el poco estmulo que
algunos nios reciben al compartir con sus seres queridos sus experiencias de
aprendizaje.

2.11. PAPEL DEL MAESTRO ANTE SITUACIN DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

El maestro debe generar espacios de emocin y sensibilidad; por lo tanto, lo humano
se vive siempre en un conversar, en el placer por aprender juntos, en la aceptacin
de las ideas del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emocin que
constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercana de la
convivencia que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir
tanto en el mbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar; un
modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar.
debido a que el proyecto se encamina hacia la valoracin de un enfoque etnogrfico
que se sustrae al modelo positivista, racionalista y conductista que muchas veces
niega, reprime y reduce la vida afectiva, los sentimientos y la emocin, para apoyarse
slo en lo tcnico y cientfico, como elementos vitales para alcanzar el xito personal.
Para la institucin tiene gran importancia la familia de los educandos
proporcionndoles herramientas para un mejor vivir; as el proyecto es un reflejo de
esta realidad ya que ellos han vivido experiencias dolorosas que se reflejan, en
muchas ocasiones en las relaciones intrafamiliares; por lo tanto, es perentorio
ayudarlos a establecer y consolidar relaciones dentro de un ambiente afectivo que

19
involucre al educando en un proceso de socializacin y de desarrollo de vivencias
cotidianas.
La violencia intrafamiliar afecta el aprendizaje de los nios debido a que, en muchas
circunstancias estos jvenes reproducen esta conducta dentro del aula de clase en
sus relaciones con los compaeros.
Como maestros la mxima realizacin profesional y personal debe verse reflejada en
el goce al formar al estudiante no slo como intelectual sino como persona; los
maestros son los artistas que esculpen a los estudiantes, poniendo en juego sus
facultades emocionales, fsicas e intelectuales, al servicio de la sociedad, por esto se
debe ser ntegros y competentes; en los maestros debe resumirse la persona que se
gana el amor, la estimacin y el respeto de los alumnos. Estas cualidades no pueden
estar ausentes del ejercicio de la profesin pues son virtudes surgidas de la
ejemplaridad en la conducta, por lo menos delante de los alumnos y detrs en
aquello que pueda trascender a ellos; no slo porque ellos son imitadores, sino
porque su inteligencia forma pronto una idea de los maestros, simple pero clara. Esta
manera de apreciar el que hacer personal, lleva a que el maestro se mueva
en funcin de la generacin de mayor optimismo frente a la vida que debe enfrentar,
en funcin del logro de una mejor convivencia social y de su identidad y
la dignidad humana.

2.12. TEORA DE VIGOTSKY

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de
los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de
un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los nios
desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social: van adquiriendo nuevas y
mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un modo
de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios

interiorizar las estructuras de pensamiento y comporta mentales de la sociedad que
les rodea, apropindose de ellas.

20
2.13. APRENDIZAJE Y "ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL"

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los

compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje
del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas,
habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad
exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeos
para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como
la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no pueden
conseguir por s solos.

Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca de
lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin adecuada, s son capaces
de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboracin, la supervisin
y la responsabilidad del aprendizaje estn cubiertas, el nio progresa
adecuadamente en la formacin y consolidacin de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.

2.13.1 La metfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los
andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste
en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores) que proporcionan
al pequeo con el objetivo de realizar una tarea hasta que el nio sea capaz de
llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de los investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev
Vygotsky, Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba
mltiples recursos. Sola controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecucin de la tarea era posible. La doctora Ross se converta
as en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes
21
de la tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos la
tarea, de un modo ms eficaz que si solamente se les hubiera explicado cmo
solucionarla. Es en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autnoma. Esta zona
es la zona de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos mencionado (Bruner,
1888).

2.13.2 Teora Sociocultural: en contexto

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones

trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los test
basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una alternativa
de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner
nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el nio. As pues,
muchos nios se ven beneficiados gracias a la orientacin sociocultural y abierta que
desarroll Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido

el nfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo
normal de los nios en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede
no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras culturas o
sociedades.

2.14. PRINCIPIOS BSICOS DE BRUNER

Educacin y aprendizaje La educacin segn Bruner es toda transmisin de
conocimiento, es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda
jugar en la evolucin intelectual del nio. Bruner es un terico que siente sus
principios en un supuesto ms bien ambientalista. Bruner habla, que aprender est
vinculado est vinculado a la diferenciacin de estructuras, medio-fines y que tiene

22
lugar a lo largo de cada una de las etapas. Se aprenden cosas ms complejas en la
medida en que las estructuras intelectuales implcitas en cada nivel de desarrollo
fueran ms complejas, pero la adquisicin, transformacin y evaluacin del
conocimiento propio, sera caracterstico de todos los niveles. Hay otro factor externo
al sujeto que aprende, pero igual de importante en ste proceso que es la
construccin del currculo escolar. El aprendizaje es visto por Bruner como un
proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del nio y la instruccin sera la
forma en que el maestro presenta al nio aquello que debe aprender. El concepto de
desarrollo intelectual de Bruner. Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y
la instruccin forman una unidad independiente.
..
Al desarrollarse intelectualmente, el nio adquiere la capacidad para enfrentar
simultneamente varias alternativas, atender varias consecuencias en un mismo
periodo de tiempo y conceder tiempo y atencin en forma apropiada a las mltiples
demandas que el entorno le presenta....
Esto significa que si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus
estudiantes, debe planear su instruccin de modo que favorezca la flexibilidad mental
que caracteriza el desarrollo intelectual.

2.14.1 Patrones de crecimiento

Bruner describe el crecimiento intelectual y psicolgico del nio de acuerdo con
ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relacin estmulo- respuesta, la
interiorizacin y codificacin de la informacin por parte del nio y la capacidad de
expresar sus ideas y deseos.
Considera importantes los estmulos que recibe el nio a lo largo de su desarrollo
mental, pero especifica que su respuesta a estos no es mecnica. Conforme se
avanza en la evolucin mental, hay una creciente independencia en las respuestas
que el sujeto da ante una situacin determinada. Otro factor bsico en el crecimiento
intelectual es la habilidad para interiorizar los hechos vividos. En la teora del
desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del
educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir
ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevndose a cabo desde su propia
visin de mundo.
23
2.15. El papel del tutor en el desarrollo
2.15.1 intelectual
Bruner seala la importancia de una interaccin sistemtica y permanente entre el
educando y el maestro o tutor, as como con sus compaeros, para facilitar el
desarrollo intelectual. Esta debe ser una relacin de respeto mutuo, comunicacin,
dilogo y disposicin para el proceso de enseanza aprendizaje.

2.15.2. Los sistemas de representacin mental: el inactivo, el icnico y el

simblico
Se trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar
aquello experimentado en diferente acontecimiento.....
Inactivo: conocer algo por medio de la accin..
Icnico: por medio de un dibujo o una imagen.
Simblico: se emplean smbolos, como el lenguaje..
El desarrollo supone un dominio de estas tres formas de representacin y su
traduccin parcial de un sistema a otro. Estos deben ser inculcados tanto en la
escuela como el diario vivir.

2.16. TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN SKINNER

Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmsfera de
depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse.
Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos reforzadores deben
seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para

ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta
deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de
la psicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el
condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la
conducta de los alumnos.

24
2.17. APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA
a) Aprendizaje por reforzamiento
Es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo que aumenta su
frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.

b) Aprendizaje por evitacin

Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una conducta nueva que termina o
impide la aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la
frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese.

c) Aprendizaje supersticioso
Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva
aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta.

d) Aprendizaje por castigo

Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las
conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o
desagradable.

f) Olvido
Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a
disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.

2.18. CONCEPTOS FUNDAMENTALES

a) Estmulo Discriminativo
Es aquel en cuya presencia de una determinada porcin de conducta es altamente
probable, debido a que antes fue reforzador por un estmulo.

b) Conducta Operante
Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el medio ambiente.

c) Estmulo Reforzador
Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

25
d) Generalizacin
Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta
parecida.

e) Discriminacin
Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos
estmulos.

f) Extincin
Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de
serlo y que produce el fin de la respuesta.

2.19. TIPOS DE REFORZADORES.

a) Positivo
Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.

b) Negativo
Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se
produzca la conducta.

c) Extincin
Se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta deja de
actuar.

d) Castigo
Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta.

e) Mltiple
Aplicacin de dos o ms programas diferentes.

f) Compuesto
Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.

g) Concurrente
Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.

26
h) Castigo
Es cuando se utiliza un estmulo inversivo para obtener la reduccin en la tasa de
una respuesta.

2.20. DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
2.20.1 Condicionamiento Clsico.
Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: El sonido de
la campana se asocia con la salivacin.

El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una respuesta inevitable
ante la modificacin de la situacin ambiental.

Es una combinacin de los factores estmulo-respuesta. La conducta es interna e

innata.

2.20.2 Condicionamiento Operante.

a) La conducta humana es producto del reforzamiento operante.Ejemplo: El individuo
acciona una palanca y recibe comida.

b) No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

c) La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo.

La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en
condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

2.21. PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS HIJOS,

CONSTRUYENDO NUEVAS ESTRATEGIAS

La educacin es un proceso que acompaa toda la vida, es "un proceso de

aprendizaje permanente, que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y
que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo,
intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas" (Ley General de Educacin n 20.370). Por su creciente
complejidad, la educacin as entendida no puede ser solo responsabilidad de la

27
escuela, tambin es responsabilidad de las familias, desarrollndose entonces en un
escenario ampliado (Bolvar, 2006; Epstein, 1986; Romagnoli y Gallardo, 2008).

La buena relacin entre familia y escuela fue encontrada como una de las quince
caractersticas de las escuelas efectivas, en un estudio encargado por la UNICEF y
realizada el ao 2004 en Chile. De all que desde hace algunos aos se hable de la
necesidad de generar una alianza estratgica entre ambos actores educativos, como
clave para una pedagoga efectiva y para lograr una mejor calidad de la educacin
que reciben los nios y jvenes (Alcalay, Milicic y Torretti 2005; MINEDUC, 2002;
UNICEF, 2004, 2007). Esta alianza requiere de coordinacin, colaboracin y
complementariedad entre las instituciones para cumplir las metas comunes,
especialmente entre padres y profesores por el protagonismo que tienen en el
moldeamiento de los aprendizajes.

Esta coordinacin es una tarea compleja y se ha dado de distinta manera a lo largo

de la historia. Por ejemplo, en la Antigua Grecia, la primera educacin se realizaba
en casa y estaba encargada a un criado que conviva con el nio y a quien se le
llamaba pedagogo. l estaba encargado de ensearle valores de la comunidad y
habilidades sociales. Como derecho reservado solo a las clases ms acomodadas,
ms adelante el nio ingresaba a la escuela, donde bajo la tutela del maestro,
aprenda matemticas, historia y escritura. Pero continuaba siendo guiado por el
pedagogo, quien era ms relevante que el maestro de la escuela (Delval, 2000).

Transcurridos varios siglos, en la sociedad actual hay una sedimentada tradicin de

desvinculacin entre familia y escuela (Romagnoli y Gallardo, 2008), puesto que se
ha tendido a atribuir la responsabilidad al sistema formal de enseanza: la escuela. A
pesar de ello, es preciso reconocer que la familia tiene una responsabilidad y
capacidad nica para educar a los nios. Segn la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (1948) la familia es el ncleo fundamental de la sociedad.
Tambin es la primera fuente de socializacin en lo que refiere a normas, valores,
autocontrol, responsabilidad, desarrollo social, equilibrio emocional y autonoma,
siendo un vehculo mediador entre el nio y su entorno (Bolvar, 2006; Romagnoli y
Gallardo, 2008). La familia es la primera escuela de virtudes sociales que todas las

28
sociedades necesitan (Juan Pablo II, 1981), siendo una de sus principales funciones
la humanizndola, como transmisora de cultura y forjadora de identidad personal
(Aylwin y Solar, 2002). Pese a esto, es preciso reconocer que en la prctica muchas
familias, especialmente las ms vulnerables, tienen dificultades en asumir el rol
formador y socializador que de ellas se espera. Estas dificultades obedecen a
diversas causas: las exigencias del mundo actual, los estresares que enfrenta
producto de su propia vulnerabilidad, las dificultades de los padres para ejercer sus
roles parentales, entre otros.

Estudios nacionales indican que la familia tendra una influencia de entre un 40% a
un 60% de los logros escolares (Brunner y Elacqua, 2003). A nivel internacional, hay
varios estudios que abordan la estrecha relacin que existe entre la participacin de
las familias y los positivos resultados educativos en los nios y en su comportamiento
(Alvarez, Aguirre y Vaca, 2010; Epstein y Van Voorhis, 2001; Fan y Chen, 2001;
Grolnick y Slowiaczek, 1994; Henderson y Mapp, 2002; Hill y Craft, 2003; Hoover-
Dempsey et al., 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008). A diferencia de lo que
comnmente pudiera pensarse, los beneficios de la participacin de las familias en
las escuelas no son solo para los estudiantes, sino que tambin para las familias y
las escuelas. En lo concreto, los beneficios de la alianza familia y escuela se pueden
sintetizar en (Epstein, 1992):

1) Estudiantes: incremento de la motivacin, logros y xitos en la escuela. Los

estudios realizados en diversos ambientes familiares sealan que los nios tienen
ventajas cuando sus padres apoyan y se involucran en la educacin de sus hijos a
travs de las actividades de la escuela (Epstein, 1992). Estas ventajas se resumen
en logros acadmicos, asistencia, adaptabilidad social y conducta en
aula (Romagnoli y Gallardo, 2008).

2) Familias: los padres aumentan el conocimiento acerca del desarrollo del nio,
aumentan sus habilidades parentales y la calidad de sus interacciones.

3) Escuelas: la participacin de los padres ayuda a los administradores de escuela y

profesores a conducir un programa de escuela ms efectiva, que conduzca a

29
estudiantes ms exitosos. Contribuira a una enseanza ms efectiva y a un mejor
clima de trabajo.

Considerando estos beneficios citados en la literatura, queda en evidencia la

importancia de que las escuelas y sus profesionales desarrollen estrategias de
intervencin que permitan acercar a las familias de manera tal que los padres y
madres adquieran mayor responsabilidad, preocupacin y competencia para la
educacin de sus hijos en el espacio del hogar, colaborando con el trabajo que hace
da a da la escuela.

Si bien los beneficios de la participacin de las familias han sido bastante estudiados,
mucho menos lo han sido las formas y estrategias para incrementar la participacin,
es decir, las prcticas efectivas para aumentar el involucramiento de los padres en la
educacin de los hijos. Hoover-Dempsey et al. (2006) sugiere poner en marcha
estrategias para fortalecer las capacidades de los padres y de las escuelas para una
efectiva participacin. Ellas se basan en una fluida comunicacin entre los miembros
de la escuela y los padres. Estas estrategias, comenta Hoover-Dempsey et
al. (2006), deben llevarse a cabo a travs de formas que alteren los patrones de
relaciones ya instaurados en las escuelas y desvalorizados por las partes.

En el mbito de las estrategias, hay que considerar dos caractersticas que propone
Epstein (1992), quien seala que las estrategias deben ser:

a) Inciales: Las prcticas de involucramiento de las familias en la educacin

debieran partir y enfatizarse en el nivel preescolar y bsico (Epstein, 1992) pues en
los aos tempranos las familias y escuelas aprenden a respetarse y apoyarse
mutuamente en las responsabilidades compartidas con la educacin de los nios:
"la calidad de las alianzas tempranas permiten establecer modelos y relaciones que
pueden alentar o desalentar a los padres a continuar comunicndose con los
profesores de sus nios en aos posteriores" (Epstein, 1992: 10). En esta etapa
temprana, el principal propsito de la conexin entre escuela y familia es establecer
y fortalecer el desarrollo cognitivo, personal y social de los nios y prepararlos para
el aprendizaje.

30
b) Diferenciadas: de acuerdo a las distintas necesidades de las familias. Hay que
tener en cuenta que los estudiantes tienen distintos aos y niveles de madurez. Las
familias pasan por distintos ciclos de vida y presentan distintas situaciones
socioeconmicas. Los educadores, por su parte, se desempean en colegios con
distinto contexto y ejercen su labor en diversos niveles. Tambin hay que tomar en
cuenta que los grupos de padres de mayor nivel socioeconmico mantienen una
relacin ms directa con la escuela, por su preocupacin acerca de los logros
acadmicos (Winter y Easton, 1983).

Teniendo en cuenta que las estrategias deben ser iniciales y diferenciadas, Epstein
(1992) propone algunas prcticas posibles de participacin de las familias que
contribuyen al aprendizaje de los nios (Epstein, 1992: 11-12):

a) Familia: construir condiciones en el hogar que favorezcan el aprendizaje de los

nios y su comportamiento en la escuela. La escuela puede ayudar a las familias a
desarrollar conocimiento y habilidades para entender a los nios en cada nivel a
travs de workshop en la escuela o en otros lugares y en otras modalidades como
capacitacin, entrega de informacin, etc.

b) Escuelas: comunicar a las familias los avances de los nios y los programas de
las escuelas. Esto se puede hacer a travs de llamadas telefnicas, visitas, reportes,
conferencias con los padres, etc.

Otras posibles formas de participacin son:

c) Participacin en la escuela: los padres y otros voluntarios pueden ayudar a los

profesores, administradores o nios en clases o en otras reas.

d) Participacin en actividades de aprendizaje en el hogar: los profesores pueden

pedirle y guiar a los padres para monitorear y apoyar las actividades de aprendizaje
de los nios en el hogar.

e) Participacin en la toma de decisiones: las escuelas pueden apoyar a los padres

a ser lderes a travs de la capacitacin en la toma de decisiones y en cmo

31
comunicarse con otros padres que representan.

Estas formas de participacin distan bastante de las actividades que se realizan

actualmente ms a menudo en las escuelas: reunin de apoderados y entrevistas en
la escuela. Estas son actividades que se realizan en el espacio escolar para instalar
nuevas conversaciones en torno a la experiencia escolar de los estudiantes. No
obstante, pareciera haber un cierto agotamiento de estas instancias, las que no se
aprovechan del todo, debido a que no siempre tienen buenas tasas de asistencia por
parte de los padres, por la dificultad de conciliar las responsabilidades laborales con
las familias, a causa de las extensas jornadas laborales (Gubbins, 2012). Es as
como:

En la prctica, lo que se ve es que los encuentros entre docentes y apoderados se

reducen a la realizacin de reuniones de apoderados de carcter informativas y
orientadas a solicitar aportes monetarios, tiles, textos escolares, uniformes y
"quejas" respecto del comportamiento o rendimiento del estudiante (...) La
comunicacin entre apoderados y docentes tiende a ser as unidireccional y centrada
mucho ms en las necesidades prcticas de la escuela que en la deliberacin
conjunta de los asuntos propios del quehacer formativo y educativo de los
estudiantes (Gubbins, 2012: 70).

Los docentes tambin expresan dificultades, porque si bien valoran la participacin

de los padres, tambin indican que enfrentan dificultades por la sobrecarga horaria,
las exigencias administrativas y la falta de competencia para trabajar con adultos
(Gubbins, 2012). Otros obstculos para la alianza son de orden ms estructural,
donde el sistema chileno realza ms el rol de la familia como un consumidor de un
servicio y no como co-responsable de la socializacin de la infancia (Gubbins, 2012).
Sumado a esto, otros obstculos para la alianza efectiva son (Romagnoli y Gallardo,
2008): i) Desvalorizacin de la cultura de origen de los alumnos; ii) Una relacin
caracterizada por el desconocimiento mutuo, la desconfianza, incomunicacin, el
desencuentro; iii) Dbiles canales de comunicaciones.

La complejidad del escenario que representan estos obstculos, sumada a la

sugerencia de Hoover-Dempsey et al. (2006) de que las estrategias de incremento
32
de la participacin de los padres deben llevarse a cabo de manera tal que rompan
con lo ya establecido, vuelven fundamental la necesidad de dirigir la atencin hacia
otras disciplinas que pueden realizar un aporte en la materia. En lo particular, en el
descubrimiento de nuevas y ms efectivas estrategias.

2.22. APORTES DEL SCHOOL SOCIAL WORK PARA ESTRATEGIAS DE

INCREMENTO DE LA PARTICIPACIN DE PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS
HIJOS PARA GUATEMALA

Como se mencion con anterioridad, si ni la escuela ni sus educadores han logrado

concebir a la familia como un aliado, entonces es evidente que existe la necesidad
de contar con el aporte de otras disciplinas y profesiones que ayuden a mejorar las
prcticas y estrategias de vinculacin. En este mbito, el School Social Work se
destaca como una especialidad del Trabajo Social que ha aportado largamente, en
contexto norteamericano, a la coordinacin de las esferas familias y comunitaria con
la escuela.

Los aportes y potencialidades del School Social Work quedan de manifiesto a partir
de un estudio de meta-anlisis de 21 publicaciones de estudios norteamericanos
sobre la efectividad de las prcticas del trabajo social escolar entre 1980 y 2007
(Franklin, Kim y Tripodi, 2009) que arroj resultados que "iluminan el impacto positivo
que los trabajadores sociales de escuelas pueden tener en los resultados
acadmicos, conductuales, mentales y emocionales de los estudiantes" (Franklin et
al., 2009: 8).

La revisin de las potencialidades de esta especialidad pasa por reconocer los

enfoques utilizados en el ejercicio profesional. Existen dos perspectivas
complementarias que suelen ser usadas por los trabajadores sociales de escuelas
(Lee, 2012) y que son de especial valor para la propuesta que contiene este artculo.
Uno de ellos es el modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1976), en base al cual el
profesional enfatiza en la calidad de las interacciones y transacciones entre
individuos y grupos en la escuela y entre escuela y otros significativos de la
comunidad (Winter & Easton, 1983). Desde este enfoque las dificultades de los
estudiantes no solo provienen de los estudiantes mismos y sus familias, sino que
33
tambin de las condiciones de las escuelas, familias y de la comunidad que afecta el
logro de las metas educativas. As como el enfoque ecolgico de Bronfenbrenner es
utilizado por los trabajadores sociales de escuelas, la perspectiva de las fuerzas
(Saleebey, 2000) es tambin til en estos contextos. Esta consiste en promover el
empoderamiento a travs de la reduccin de los factores de riesgo y fortalecimiento
de los factores protectores de las personas y su ambiente. Esta perspectiva le da
prioridad a la prevencin y a la intervencin temprana (Lee, 2012).

La centralidad que asume la familia no quiere decir que el trabajador social se

excluye de la misin central de la escuela en torno al aprendizaje y xito acadmico
de los estudiantes. Desde el School Social Work el xito acadmico no se concibe
solo como el aprendizaje de los contenidos curriculares mnimos exigidos, sino que la
labor educativa de los trabajadores sociales y educadores estara al alero del
enfoque de ciudadana reflexiva, a travs del cual se ayuda a los nios a que
gradualmente asuman responsabilidades con otras personas (Levine, 1957).

Qu significa este enfoque?

- Que el nio y joven puedan entender el mundo en el que vive.

- Que puedan apreciar sus capacidades intelectuales, emocionales, sociales y

fsicas.

- Que puedan llegar a ser personas motivadas, compartiendo con otros su

experiencia educacional.

Qu papel asumen los padres bajo esta mirada? Segn Levine (1957) un rol
estratgico como miembros del equipo de la escuela para lograr que asuman las
responsabilidades. A la vez, un rol clave para ayudar a prevenir los problemas de los
estudiantes. El rol clave que juegan en la prevencin se fundamenta en dos razones:

- Los padres pueden ser alertados de la necesidad y posibilidad de prevenir

problemas.

- La efectividad de su rol est en contribuir a prevenir los problemas, ya que los

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padres responden mejor cuando no se sienten amenazados como parte del
problema, debido que estn directamente involucrados.

Bajo una perspectiva ecolgica, se comprende que la relacin con la familia es una
estrategia para lograr que el estudiante se adapte adecuadamente a la escuela y sea
exitoso en trminos de su proceso de aprendizaje. Segn Openshaw (2008), el
trabajo social escolar tiene como propsito permitir que el estudiante funcione y
aprenda en el contexto escolar, es decir, mejorar la vida de los estudiantes en
trminos de su xito acadmico. El trabajador social de escuelas est orientado a
ayudar a los estudiantes a su aprendizaje y a adaptarse satisfactoriamente a la
escuela, coordinando e influenciando los esfuerzos de la escuela, la familia y la
comunidad para ayudar a lograr la meta (Franklin et al., 2009).

El Council Americano para el School Social Work (2015) describe la accin de los
profesionales como aquellos que basan su accin en un enfoque ecolgico y que
tienen como finalidad asegurar el xito de los estudiantes. Los trabajadores sociales
apoyan a los nios y sus familias, a travs de la examinacin de aquellos factores del
hogar, escuela o comunidad que estn impactando en el xito educacional del
estudiante y los apoyan en la reduccin de aquellas barreras para el aprendizaje. El
Council establece un conjunto de posibles, aunque no nicas, barreras sobre las
cuales actan los trabajadores sociales, como embarazo, alcohol y otro consumo de
drogas, suicidio, abuso infantil y negligencia, seguridad de la escuela, violencia,
necesidades de familia bsicas, factores econmicos, dificultades conductuales,
competencias sociales, divorcio, necesidades de educacin especiales, entre otros.

Pese a que la relacin familia-escuela debe ser trabajada como desafo de escuela,
es preciso designar un rol de coordinador a cargo de la tarea de relacin escuela y
familia, para responsabilizarlo y hacer ms duradera la colaboracin entre los padres
y la escuela. Los trabajadores sociales, en este sentido, por sus conocimientos,
capacitacin y habilidades pueden ser competentes para estas tareas, que incluirn
la planificacin e implementacin de actividades y garantas de comunicacin entre la
escuela y la familia (Glasgow y Eaton, 1983). Sin embargo, el trabajo
interdisciplinario entre profesores, trabajadores sociales y otros miembros

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profesionales es fundamental para lograr este cometido. En este sentido, es
necesario asumir que las siguientes tareas, si bien pueden ser lideradas por el
trabajador social, deben ser concebidas como tarea de toda la comunidad escolar.
Entre ellas estn (Dupper, 2002):

- Abogar por los estudiantes y familias en riesgo.

- Empoderar a las familias para que compartan sus preocupaciones con los directivos
de las escuelas.

- Mantener una buena comunicacin entre la casa y la escuela.

- Ayudar a las familias a comprender las necesidades educativas de sus nios.

- Trabajar con la comunidad entera para identificar y desarrollar recursos para

atender mejor a estudiantes y familias con necesidades especiales.

Cules son las tcnicas que pueden utilizarse para estas tareas? El School Social
Work establece una amplia gama de tcnicas para efectuarlas. Sin embargo, hay una
de ellas que presenta un potencial particular para incentivar la participacin de los
padres en la educacin de sus hijos en escuelas que presentan un contexto
socialmente vulnerable.

2.23. VISITA DOMICILIARIA COMO UNA TCNICA CON POTENCIAL PARA

PROMOVER LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE SUS
HIJOS

Si bien la visita domiciliaria es una de las tcnicas histricamente ms utilizadas por

el Trabajo Social, no ha sido estudiada al interior de la disciplina con la misma
intensidad ni en Chile y Latinoamrica. En el pas, se han realizado varios estudios
sobre visita domiciliaria que no pertenecen precisamente al campo del trabajo social,
sino que al de la salud y/o la psicologa. Marcela Aracena y su equipo de
investigacin concluyeron el ao 2011, mediante una investigacin experimental al
alero de un Proyecto de estudio financiado por Fondecyt, que las visitas domiciliarias
como estrategias de intervencin tienen impacto en el mejoramiento del bienestar
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biopsicosocial de las madres y sus hijos en un contexto de deprivacin (Aracena et
al., 2011). Otras investigaciones nacionales e internacionales en el campo de la
salud han encontrado resultados positivos de las visitas domiciliarias en la salud de
recin nacidos, nios y familias en riesgo social (Academia Americana de Pediatra,
1998; Avellar y Supplee, 2013; Baqui et al., 2008; Cruz y Marthe, 2010; Gogiaa y
Sachdev, 2010; Kitzman et al., 1997), embarazadas (Issel et al., 2014), adultos
mayores (Brugerolles, Dois y Mena, 2008; Medina et al., 1998) y en el apoyo a los
enfermos terminales (Ascencio-Huertas, Rangel y Allende, 2013; Astudillo,
Mendinueta y Granja, 2008).

Desde el mbito de la salud, existen diversos modelos de visita domiciliaria

(Ministerio de Salud, 2008) que tambin pueden ser aplicables el mbito educacional.
Entre estos modelos estn los:

- Basados en el acceso a los servicios: que buscan disminuir los estresores al

interior de la familia y apoyar el desarrollo saludable del nio nia, a travs de la
vinculacin con los recursos y servicios comunitarios requeridos para satisfacer sus
necesidades.

- Basados en la entrega de apoyo y educacin: que persiguen aumentar los

conocimientos y habilidades parentales en tema de cuidado y desarrollo infantil.

- Basados en el comportamiento: que buscan mejorar la relacin de los padres con

sus hijos a travs de la observacin y respuesta a los comportamientos del nio.

- Basados en la relacin: donde el profesional acompaa al individuo y/o familia en

una situacin de vida particular, estableciendo una relacin de confianza entre el
profesional que realiza la visita y la familia. Requiere en muchos casos el profesional
alguna preparacin psicoteraputica.

En qu consiste la visita domiciliaria? En primer lugar, hay que sealar que ha sido
utilizada por varias disciplinas y por tanto no es atribucin solo de los profesionales
del School Social Work. Consiste en la entrega de un servicio de ayuda, informacin
o gua a un individuo desde el embarazo hasta la adultez mayor y/o a una familia,

37
que puede ir desde la prevencin hasta la intervencin y evaluacin. Por eso es que
la visita domiciliaria se considera parte de una estrategia y no un objetivo en s
misma, ya que por un lado, el tipo de servicio, informacin o gua entregada en la
visita depender del objetivo, y por otro lado, la visita domiciliaria podr contribuir, en
conjunto con otras tcnicas, a implementar la estrategia para alcanzar el objetivo de
la participacin de los padres en la educacin de sus hijos que en este artculo se
discute.

La visita domiciliaria se aplica en el propio hogar, a travs de encuentros habituales.

Esto es relevante ya que a travs de visitas nicas o aisladas no es posible generar
una estrategia efectiva para lograr el objetivo de participacin de los padres en la
educacin de sus hijos. Para esto se requiere un programa de visitas domiciliarias
(Aracena et al, 2011; Avellar y Supplee, 2013; Wasik y Bryant, 2001) enfocado a
grupos de ciertas caractersticas, como la poblacin en condiciones de pobreza.
Aracena et al. (2011) consideran a la visita domiciliaria como una estrategia ptima
para poblacin en situacin de pobreza por la dificultad que tienen estos de acceder
o mantener comunicacin con los sistemas formales, como el educativo.

La ayuda que el agente intenta brindar a la familia a travs de la visita domiciliaria

puede estar enfocada en necesidades sociales, emocionales, cognitivas, de salud y/o
educativas. En consecuencia, no solo las enfermeras son los proveedores de estos
servicios, sino que tambin pueden ser los profesores y trabajadores sociales (Wasik
y Bryant, 2001).

La visita domiciliaria es una tcnica de intervencin basada en las ventajas de

proveer servicios a las familias en su ambiente natural (Allen y Tracy, 2004). La
visin sobre el ambiente de los nios puede ser crucial para entender sus
necesidades familiares e individualizar un servicio que se responda a dichas
necesidades. Adems, realizarlas en el hogar contribuye a balancear la relacin
asimtrica de poder entre el profesional y la familia, ayudando a construir relaciones
de confianza (Allen y Tracy, 2004). Estas son cualidades relevantes de la tcnica de
visita domiciliaria que pueden generar un potencial de impacto positivo en la relacin

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de la escuela con la familia y el involucramiento de los padres en la educacin de sus
hijos.

Las visitas domiciliarias tienen ciertos principios que respetar en la entrega de

servicios. Adems, el visitador debe ser competente para que la visita sea efectiva.
Por tanto, debe tener ciertas caractersticas, capacitacin (conocimientos tcnicos y
habilidades) y contar con supervisin (Wasik y Bryant, 2001). Del mismo modo, las
visitas domiciliarias tienen etapas y tienen que considerar aspectos prcticos como la
planificacin, tiempo, materiales, documentacin, seguridad y confidencialidad
(Wasik y Bryant, 2001).

Como se mencion, las investigaciones en los efectos de las visitas domiciliarias se

han centrado en la salud de recin nacidos, nios y madres. Segn Wasik y Bryant
(2001) tambin se han realizado en familias de bajos ingresos, en nios abusados y
rechazados y en personas en situacin de calle. Sin embargo, no se ha realizado
estudios empricos sobre los efectos de las visitas domiciliarias en el mbito
educativo. A pesar de su escaso estudio en el mbito educativo, la visita domiciliaria
puede considerarse como una estrategia que puede facilitar la participacin de los
padres en la educacin de sus hijos y ayudar a entender mejor el contexto
extraescolar y sus influencias en el aprendizaje, cuestiones claves para las escuelas
bsicas (Allen y Tracy, 2004). Las visitas pueden ayudar a resolver las barreras de la
participacin de los padres en la educacin de sus hijos, como lo son la falta de
tiempo para ir a reuniones o para leer materiales enviados a la casa, no sentirse
valorado ni bienvenido en la escuela, no comprender el sistema escolar ni su
lenguaje, y la accesibilidad (Allen y Tracy, 2004).

Las visitas domiciliarias (Openshaw, 2008) pueden realizarse por otras razones:

- Evaluar razones de malos comportamientos o ausencias.

- Discutir con los padres las dificultades de los nios, cuando no ha sido posible
contactarlos por otros medios.

- Incentivar la participacin de los padres en actividades que el colegio pretender

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impulsar.

- Educar a los padres sobre cmo actuar con sus hijos en casos de hiperactividad,
dficit atencional, autismo u otras necesidades educativas especiales.

La funcin que el trabajador social tiene en una escuela, como puente entre la
escuela, la familia y la comunidad, lo deja en una posicin nica para llevar a cabo
visitas domiciliarias que favorezcan los objetivos de la escuela en torno al
aprendizaje de los nios (Allen y Tracy, 2004) como parte de su labor. Los beneficios
y razones por las cuales pueden realizarse visitas en el contexto escolar dejan de
manifiesto la potencialidad que tiene esta tcnica para promover la participacin de
los padres en la educacin de sus hijos. Sin embargo, surgen algunas interrogantes
tales como, considerando que en la actualidad los trabajadores sociales que estn
desempendose en escuelas efectan usualmente visitas domiciliarias: es
necesario efectuar cambios profundos en el modo en el cual actualmente son
implementadas y en sus propsitos? Considerando el anlisis realizado en contexto
escolar crece el potencial de la visita si son efectuadas por un equipo
interdisciplinario? Crece su potencial si son combinadas con otras tcnicas y
actividades?

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 REFERENCIAS

Egrafa:

http://educacion.laguia2000.com/general/obligaciones-de-los-padres-en-la-
escuela#ixzz4d1xep2wZ (documento pdf)

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