Educação Infantil Cecierj

Educao Infantil 1
Volume nico - Mdulos 1 e 2 Karla Seabra

Sandra Sousa
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Rosana de Oliveira
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Karla Seabra
Sandra Sousa EDITOR ILUSTRAO
Colaboradoras: Fbio Rapello Alencar Jefferson Caador
Carla Cristiane Souza da Silveira Huanderson Rocha
REVISO TIPOGRFICA
Claudia Valeria Nobre Daniela de Souza CAPA
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO Emlia Gomes Jefferson Caador
INSTRUCIONAL COORDENAO DE PRODUO PRODUO GRFICA
Cristine Costa Barreto Katy Arajo Osias Ferraz
SUPERVISO DE DESENVOLVIMENTO Patricia Seabra
PROGRAMAO VISUAL
INSTRUCIONAL Vernica Paranhos
Bianca Lima
Cristiane Brasileiro Carlos Cordeiro
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL Mrcia Valria de Almeida
E REVISO Sanny Reis
Anna Maria Osborne
Ana Cristina Andrade
AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO
Thas de Siervi
Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
S438e
Seabra, Karla.
Educao infantil. volume nico / Karla Seabra, Sandra Sousa.
Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
246p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-7648-661-9
1. Educao infantil. 2. Infncia. 3. Atendimento criana no Brasil. 4.
Legislao infanto-juvenil. I. Sousa, Sandra. II. Ttulo.
CDD: 372.21
2010.2/2011.1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT e AACR2.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Educao Infantil 1 Volume nico - Mdulos 1 e 2
SUMRIO Aula 1 Confabulaes na Educao Infantil ________________________ 7

Karla Seabra / Sandra Sousa
Aula 2 "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pio,

o tempo rodou num instante, nas voltas do meu corao" _______ 19
Sandra Sousa / Colaboradoras: Carla Cristiane Souza da Silveira e
Claudia Valeria Nobre
Aula 3 Ser criana significa ter infncia? __________________________ 33

Aula 4 As infncias nas sociedades globalizadas ____________________ 47

Aula 5 As infncias nas histrias e na vida ________________________ 61

Aula 6 A histria do atendimento criana no Brasil ________________ 73

Karla Seabra
Aula 7 Legislao e Educao Infantil ____________________________ 89

Karla Seabra
Aula 8 A criana como um coconstrutor de conhecimento,

identidade e cultura ___________________________________ 105
Sandra Sousa
Aula 9 Menino a bico de pena: a relao entre adultos

e bebs em berrio __________________________________ 121
Sandra Sousa
Aula 10 Autores e autoria: exerccio de produo textual ____________ 137

Sandra Sousa
Aula 11 Mundo pequeno inserido em um mundo maior _____________ 147

Sandra Sousa
Aula 12 O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil _________ 161

karla Seabra
Aula 13 A organizao do ambiente e do tempo ___________________ 175

karla Seabra
Aula 14 Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil _______ 193
karla Seabra
Aula 15 Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria

com as famlias ____________________________________ 209
karla Seabra
Aula 16 Avaliao na Educao Infantil ________________________ 223

karla Seabra
Referncias ______________________________________________ 235

Confabulaes na
1
AULA
Educao Infantil
Karla Seabra
Sandra Sousa
Meta da aula
Apresentar um mapeamento de alguns temas que
sero estudados neste material didtico.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
1. reconhecer os contedos que sero trabalhados
ao longo do semestre;
2. identificar questes sobre infncias presentes na
contemporaneidade.
Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil
INTRODUO Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condi-
cionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
alm dele. Est a diferena profunda entre o ser condicionado e
o ser determinado (FREIRE, 1999).
Mais um semestre se inicia e com certeza temos muitas expectativas com

relao aos estudos deste componente curricular de Educao Infantil!
DIALTICA A busca pelo aprofundamento do conhecimento requer o exerccio D I A L T I C O
Em Hegel, a dia- da reflexo-ao-reflexo, com uma disponibilidade pessoal e profissional para
ltica o movi-
mento racional resignificarmos conceitos e concepes anteriormente construdas! impres-
que nos permite
ultrapassar uma sionante, o quanto de conhecimento construmos e o quanto ainda temos
contradio. por elaborar, como seres inacabados, desejosos de tornar mais complexo e
No mtodo,
mas um movi- intenso aquilo que j percorremos em nossos estudos e prticas pedaggicas.
mento conjunto
do pensamento Estamos sempre aprendendo! E pela problematizao da realidade e pelo
e do real. (...)
dilogo entre os sujeitos, numa construo crtica e criativa, que vamos nos
Marx faz da
dialtica um fazendo seres singulares e coletivos, feitos pela linguagem, em interao no/
mtodo. Insiste
na necessidade com o mundo! A educao dilogo, troca, relao comunicativa! Assim, ser
de considerar-
educador enseja um esprito investigador, criativo, com uma escuta sensvel
mos a realidade
socioeconmica na relao com o outro e o mundo! Ao invs de acomodarmo-nos em ver-
de determinada
poca como um dades hegemnicas, a educao tem um papel de inquietadora para a vida!
todo articulado,
atravessado por Como diz Paulo Freire: A humanizao do homem, que a sua libertao
contradies permanente, no se opera no interior da sua conscincia, mas na histria
especficas, entre
as quais a da luta que eles devem fazer e refazer constantemente.
de classes.
A partir dele,
mas graas
sobretudo BREVE APRESENTAO DA DISCIPLINA
contribuio de
Engels, a dial- A Educao Infantil como campo de estudo e prtica na educao
tica se converte
no mtodo do relativamente recente, como voc poder observar ao longo das aulas.
materialismo
e no processo
Iniciaremos o semestre com uma anlise dos diferentes olhares
do movimen- para a infncia ao longo do tempo, atentando para o fato de que no
to histrico...
(JAPIASSU; podemos compreender a infncia fora de suas relaes sociais e da pr-
MARCONDES,
1993, p. 72) pria cultura na qual est inserida. importante tambm perceber que
existia/existe uma tendncia nesta concepo de acordo com os fatores
histricos, sociais, culturais e polticos de cada poca, mas no significa
dizer que existia/existe uma nica concepo de infncia.
Aps esse mergulho nas diferentes concepes de infncia ana-
lisaremos a histria do atendimento criana no Brasil. Revisitaremos
a prpria histria do Brasil, mas enfocando a infncia e as formas
8 CEDERJ
MDULO 1
de atendimento a ela, as principais mudanas ocorridas, entre outros
1
aspectos relevantes. Voc ser levado a: compreender o panorama do
AULA
atendimento infncia no Brasil, sobretudo da tutela da criana pobre
pelo Estado nos diferentes perodos histricos; perceber as condutas que
permaneceram em relao criana pobre, mesmo que, em cada perodo,
as estratgias tenham sido diferenciadas, e as condutas que realmente
mudaram ao longo dos perodos histricos.
Voc tambm ser apresentado histria da creche no Brasil.
Quando e quais foram as finalidades de seu surgimento, que tipos de
crianas atendia. Poder constatar que a trajetria da creche est direta-
mente relacionada s mudanas do papel da mulher na sociedade e suas
repercusses na estrutura familiar, em especial na educao dos filhos.
Tanto o surgimento quanto as mudanas ocorridas neste tipo de insti-
tuio esto envolvidos em um conjunto de fatores sociais, econmicos,
polticos e culturais. Voc perceber que, historicamente, creche e pr-
escola se constituram em dois campos diferentes de atuao. Enquanto
a pr-escola, desde o seu incio, evidenciou um carter pedaggico,
de preparao para a escola regular, a histria da creche nos aponta que
o assistencialismo foi presena marcante em toda a sua histria.
Tambm faremos um mapeamento da atual legislao destinada
infncia e Educao Infantil no Brasil. Faremos uma breve apre-
ciao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (Lei n. 9394/96) no que diz respeito Educao Infantil.
Ambas asseguraram atendimento pblico e gratuito em creches e pr-
escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Analisaremos tambm
a lei 11.274 de 2007, que aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a
durao do Ensino Fundamental, diminuindo a idade da finalizao da
Educao Infantil para 5 (cinco) anos. Refletiremos sobre a condio
da infncia na perspectiva de cidadania e de incluso e apresentaremos
documentos e norteadores legais para a Educao Infantil, tais como:
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, o Referencial
Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais
de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infra-
estrutura para Instituies de Educao Infantil.
Voc ser levado a perceber que atualmente as instituies de
Educao Infantil no tm mais a conotao de um simples cuidado com
a criana enquanto a famlia trabalha. Hoje se preconiza que o cuidar e
CEDERJ 9
o educar devem estar presentes de forma integrada e que a rotina diria

deve ser planejada, organizada e considerada como elemento consti-
tutivo da prtica pedaggica. A organizao do ambiente e do tempo
no cotidiano da Educao Infantil devem ser cuidados atenciosamente,
considerando uma construo flexvel e com a participao das prprias
crianas, respeitando as individualidades, os interesses do grupo, levando
a construo de conhecimentos, mas sem esquecer que este ambiente
precisa ser e transmitir segurana para acolher as crianas. Atentaremos
tambm para a forma como acolhemos no s as crianas, mas tambm as
suas famlias. Refletiremos sobre a necessidade de se estabelecer parcerias
entre famlia e escola e as consequncias advindas do estabelecimento
ou da falta desta parceria.
Ao pensar em propostas pedaggicas para essa faixa etria,
precisaremos conhecer as concepes de desenvolvimento humano e
aprendizagem para podermos ofertar uma proposta com qualidade e de
acordo com as potencialidades de crianas entre zero e seis anos. Conhe-
cer como elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser
a base para todo o trabalho do educador, alm de compreendermos a
importncia do ldico e, especialmente, das brincadeiras de faz de conta
para o desenvolvimento.
No podemos afirmar que ao final do semestre daremos conta de
todos os aspectos relacionados histria, poltica e ao cotidiano da
Educao Infantil. Seria muita pretenso! Faremos um grande mapea-
mento de vrias questes pertinentes ao atendimento nesta faixa etria
e esperamos que seja til e proveitoso todo o contedo trabalhado para
a sua formao, principalmente para aqueles que se interessam nesta
faixa etria. No prximo semestre, na disciplina de Educao Infantil
2 e, posteriormente, na experincia do estgio supervisionado, algumas
questes sero aprofundadas e outras novas trazidas para a reflexo.
BREVES QUESTIONAMENTOS SOBRE AS INFNCIAS
Por que, hoje, se fala em infncia e/ou infncias? Ser que di-
ferentes culturas se relacionam da mesma forma com suas crianas?
Voc j parou para pensar se os modos como nos relacionamos hoje com
as crianas e o sentimento a elas empreendidos sempre foram ou so os
mesmos? Estaria a, no modo como nos relacionamos com as crianas,
um sentido de infncia enquanto categoria social?
10 CEDERJ
MDULO 1
Continuemos com mais questionamentos. Por que hoje, falamos
1
tanto em concepes de infncia, vozes das crianas e culturas infantis?
AULA
Ser que todas as crianas vivem a infncia da mesma forma? Pense...
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1 e 2
1. Agora, considerando suas reflexes, faa um cartaz com recortes de

jornais e revistas que mostre diferentes cenas e situaes do mundo em
que vivemos, adultos e crianas. A partir deste painel, elabore um pequeno
texto refletindo sobre como voc se posiciona diante dessas cenas.
RESPOSTA COMENTADA
Reflita se h desigualdades, preconceitos, se a criana est sendo
adultorizada, se ela tratada como cidad de direitos e/ou consu-
midora, se os direitos de crianas e adolescentes esto presentes
na imagem...
Indicamos o site: http://www.unicef.org/spanish/

salgado, onde voc pode encontrar fotografias que
Sebastio Salgado realizou pelo mundo.
De acordo com Delgado (2004) nossas conceituaes sobre

infncia esto submersas em vises de adultos que viveram suas infn-
cias em outros tempos e espaos. Isso nos aponta para caminhos que
possibilitem a rememorizao da infncia, reflexo sobre o espao profis-
sional e de vida, a macro e microestruturas sociais, prticas pedaggicas,
as relaes que so estabelecidas...
CEDERJ 11
!
Nos dicionrios da lngua portuguesa, infncia considerada como o perodo de
crescimento, no ser humano, que vai do nascimento puberdade. Para o Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei no. 8.069, de 13/7/90) criana a pessoa at os 12 anos
de idade incompletos e adolescentes aquela entre 12 e os 18 anos. Etimologicamente,
a palavra infncia refere-se a limites mais estreitos; oriundo do latim, significa a inca-
pacidade de falar. Essa incapacidade, atribuda em geral ao perodo que se chama de
primeira infncia, s vezes era vista como se estendendo at 7 anos, que representariam
a passagem para a idade da razo. Corsini analisa que a idade cronolgica, como fato
biolgico, permite inmeras delimitaes para os perodos da vida, sem ser elemento
determinante suficiente para a sua definio. Infncia tem um significado genrico e,
como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais:
toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado
um sistema de status e de papel. (KUHLMANN JR, 1998, p. 16)
Temos um longo caminho a percorrer, sabendo que como seres

histricos, sociais e culturais nossas perguntas e respostas no acontecem
no vazio, mas em contexto, com marcas de vises de mundo ora s claras
ora de forma obscura. E entre incertezas, dvidas e achados podemos,
em dilogo,construir autoria como seres produzidos e produtores de
conhecimento e cultura.
Assista ao filme Anna dos 6 aos 18, de Nikita

Mikhalkov (1994). Nele o diretor faz as mesmas
perguntas protagonista (sua filha) em diferentes
etapas de sua vida e apresenta um paralelo entre
a vida dela e da sociedade sovitica entre os anos
de 1979 1991.
Para auxiliar nossas reflexes sobre a infncia podemos ler

um trecho do texto O conceito histrico da Infncia (Disponvel
em: http://www.overmundo.com.br/overblog/o-conceito-historico-
da-infancia), escrito por Dbora Guaran, onde retrata alguns aspec-
tos importantes relativos a uma parte da sociedade contempornea
brasileira e a infncia:
A criana pequena hoje est com agenda lotada. A televiso que

se transforma em bab. Os pais ausentes. Carinho transformado
em objeto. O tamagoshi e a afetividade objetificada. Segundo
Solange Jobim e Souza, estes so apenas alguns dos fragmentos
que compem o contexto da infncia contempornea, alm desses,
pode-se citar a cultura do consumo que, atravs da publicida-
de, descobriu a criana sozinha em casa, mandando nos pais.
12 CEDERJ
MDULO 1
Para entender, entretanto, o lugar social que a criana ocupa na
1
sociedade no se pode analisar tais fragmentos de forma isolada.
AULA
Isso porque cada poca ir proferir um discurso que revela seus
ideais e expectativas em relao s crianas. A inteno, ento,
revelar as transformaes e orientaes dos modos de ser da
infncia ao longo dos tempos (GUARAN, 2007).
Como afirmado pela autora a infncia retratada acima no

pode ser generalizada a todos os casos. Sabemos que muitas crianas,
ao contrrio de agendas lotadas com atividades complementares e diver-
ses, tm agendas lotadas com o trabalho, por exemplo. A diversidade
na concepo de infncia sempre existiu, mas em determinadas pocas
histricas podemos mapear as principais tendncias em relao criana.
No que condiz concepo de infncia na modernidade, a autora citada
discute alguns aspectos muito importantes para nos ajudar a pensar sobre
a infncia contempornea:
Na contemporaneidade, entretanto, est acontecendo um proces-

so retrgrado: ao invs de mais resguardadas, as crianas esto
emancipando-se. Dois fatores cruciais para que esse processo
acontea so a ausncia dos pais e a onipresena dos meios de
comunicao. Se antes, na Idade Mdia, eles serviram para fomen-
tar o desenvolvimento da concepo moderna de infncia, hoje a
mdia promove a desinfantilizao de crianas, provocando, entre
outras conseqncias, a erotizao precoce. A televiso, mais que
um eletrodomstico, transformou-se num fato social. atravs
desse eletrodomstico que a infncia recebe seus ensinamentos
e informaes sobre o mundo, o que antes, na dcada de 50,
acontecia apenas por seus familiares e pela escola. Mas a TV se
adianta: ela inicia o processo de socializao antes que a escola
tenha a oportunidade de faz-lo. No Brasil, a influncia da mdia
torna-se ainda mais poderosa em virtude de um sistema educacio-
nal precrio que possibilita, em muitas ocasies, que a televiso
tenha o poder soberano de informar, educar e distrair, sem um
pblico capaz de critic-la (GUARAN, 2007).
CEDERJ 13
ATIVIDADE
2. Leia o texto abaixo de Cristovam Buarque, publicado no jornal O Globo

em 25/09/2000. Voc ir observar que vrios nomes so identificados por
ele : menino-na-rua, flanelinha, prostituta-infantil, bezerrinha, ninfeta-de-
praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa, delinqente,
infrator, avio, pivete, trombadinha, menor, pixote, meninos-do-lixo,
recicladores-infantis, filhos-da-safra,,pagos-civis, entre outros. Anote outros
termos que voc conhece que se refiram criana e seus significados.
Escreva um pequeno texto sobre o que voc encontrou.
Os Nomes da Criana
Os esquims tm diversos nomes para indicar a neve. Para eles,

cada tipo de neve uma coisa diferente de outro tipo. Para os po-
vos da floresta, cada mato tem um nome especfico. Os habitantes
dos desertos tm nomes diferentes para dizer areia, conforme as
caractersticas especficas que ela apresenta. Para conviver com seu
meio ambiente, cada povo desenvolve sua cultura com palavras
distintas para diferenciar as sutilezas do seu mundo. Quanto mais
palavras distinguindo as coisas que a rodeiam, mais rica a cultura
de uma populao. Os brasileiros urbanos desenvolveram sua cultura
criando nomes especiais para diferenciar o que, para outros povos,
seria apenas uma criana. Para poder circular com segurana nas
ruas de suas cidades, os brasileiros do comeo do sculo XXI tm
maneiras diferentes para dizer criana. No se trata dos sinnimos
de indicam uma sutil diferena no tipo de criana. O portugus
falado no Brasil certamente o mais rico e o mais imoral dos idiomas
do mundo atual no que se refere definio de criana. um rico
vocabulrio que mostra a degradao moral de uma sociedade que
trata suas crianas como se no fossem apenas crianas. Menino-
na-rua significa aquele que fica na rua em lugar de estar na escola,
em casa, brincando ou estudando, mas tem uma casa para onde
ir diferenciado sutilmente dos meninos-de-rua, aqueles que no
apenas esto na rua, mas moram nela, sem uma casa para onde
voltar. Ao v-los, um habitante das nossas cidades os distingue das
demais crianas que ali esto apenas passeando. Flanelinha aquele
que, nos estacionamentos ou nas esquinas, dribla os carros dos
ricos com um frasco de gua em uma mo e um pedao de pano
na outra, na tarefa de convencer o motorista a dar-lhe uma esmola
em troca da rpida limpeza no vidro do veculo. So diferentes dos
esquineiros, que tentam vender algum produto ou apenas pedem
esmolas aos passageiros dos carros parados nos engarrafamentos.
Ou dos meninos-de-gua-na-boca, milhares de pobres crianas que
14 CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
carregam uma pequena caixa com chocolates, tentando vend-los mas sem o
direito de sentir o gosto do que carregam para os outros. Prostituta-infantil j
seria um genrico maldito para uma cultura que sentisse vergonha da realidade
que retrata. Como se no bastasse, ainda tem suas sutis diferenas. Pode ser be-
zerrinha, ninfeta-de-praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa ou
mich, conforme o local onde faz ponto ou o gosto sexual do fregus que atende.
E tem a palavra menina-paraguai, para indicar crianas que se prostituem por apenas
um real e noventa e nove centavos, o mesmo preo das bugigangas que a globali-
zao trouxe de contrabando, quase sempre daquele pas. Ou menina-boneca, de
to jovem que quando comea a se prostituir, ou porque seu primeiro pagamento
para comprar a primeira boneca que nunca ganhou de presente. Delinqente,
infrator, avio, pivete, trombadinha, menor, pixote: sete palavras para o conjunto
da relao de nossas crianas com o crime. Cada qual com sua maldita sutileza,
conforme o artigo do cdigo penal que lhe cabe, a maneira como aborda suas
vtimas, o crime ao qual se dedica. Podem tambm, no lugar de crianas, ser boys,
engraxates, meninos-do-lixo, recicladores-infantis, de acordo com o trabalho que
cada uma delas faz. Ainda tem filhos-da-safra, para indicar crianas deixadas para
trs por pais que emigram todos os anos em busca de trabalho nos lugares onde
h empregos para boias-fria, nome que indica tambm a riqueza cultural do sutil
vocabulrio da maldita realidade social brasileira. Ou os pagos-civis, vivendo sem
registro que lhes indique a cidadania de suas curtas passagens pelo mundo, em
um pas que lhes nega no apenas o nome de criana, mas tambm a existncia
legal. Como resumo de todos estes tristes verbetes, h tambm criana-triste: no
se refere tristeza que nasce de um brinquedo quebrado, de uma palmada ou re-
primenda recebida, ou mesmo da perda de um ente querido. No Brasil h um tipo
de criana que no apenas fica ou est triste, mas nasce e vive triste seu primeiro
choro mais parece um lamento pelo futuro que ainda no prev do que um respiro
no novo ar em que vai viver, quando pela primeira vez o recebe em seus diminutos
pulmes. Criana-triste, substantivo e no adjetivo, como um estado permanente
de vida: esta talvez seja a maior das vergonhas do vocabulrio da realidade social
brasileira. Assim como a maior vergonha da realidade poltica a falta de tristeza
no corao de nossas autoridades diante da tristeza das crianas brasileiras, com
as sutis diversidades refletidas no vocabulrio que indica os nomes da criana.
A sociedade brasileira, em sua maldita apartao, foi obrigada a criar palavras que
distinguem cada criana conforme sua classe, sua funo, sua casta, seu crime.
A cultura brasileira, medida pela riqueza de seu vocabulrio, enriqueceu perversa-
mente ao aumentar as palavras que indicam criana. Um dia, esta cultura vai se
enriquecer criando nomes para os presidentes, governadores, prefeitos, polticos
em geral que no sofrem, no ficam tristes, no percebem a vergonhosa tragdia
de nosso vocabulrio. Quem sabe no ser preciso que um dia chegue ao governo
uma das crianas-tristes de hoje, para que o Brasil torne arcaicas as palavras que hoje
enriquecem o triste vocabulrio brasileiro e construa um dicionrio onde criana...
seja apenas criana (BUARQUE, 2000).
CEDERJ 15
COMENTRIO
Para realizar esta atividade voc dever refletir, a partir do sentido das palavras, a
situao que cada um dos termos remete no seu cotidiano.
CONCLUSO
Como voc deve ter percebido durante a aula, so muitas as

questes que perpassam pela disciplina de Educao Infantil 1 e o nosso
desejo que, a partir desta aula, voc se sinta motivado para se debruar
nos temas que iremos trabalhar ao longo do semestre. Esperamos que
com esses primeiros exerccios voc tenha podido refletir sobre a multi-
plicidade de vises de infncia e a diversidade de vivncias de ser criana.
Esse ser um assunto a que voltaremos nas prximas aulas.
ATIVIDADE FINAL
Para auxiliar em suas reflexes sobre a infncia, nada mais adequado do que voc
relembrar a sua prpria infncia. Converse com familiares, resgate fotos e objetos da
sua infncia e mergulhe na sua memria para obter informaes. Em seguida escreva
um pequeno texto sobre essas lembranas e suas impresses sobre a sua infncia.
16 CEDERJ
MDULO 1
Realizada esta tarefa voc poder ir adiante comparando a sua infncia com a
1
infncia que se apresenta ao seu redor. Voc pode usar observaes feitas de
AULA
crianas que convivem prximo a voc ou aproveitar situaes que se apresentarem
nos noticirios dos jornais, revista e TV.
COMENTRIO
Atravs desta atividade voc poder refletir sobre a multiplicidade de vises de
infncia e a diversidade de vivncias de ser criana, partindo da sua infncia e o
que voc observa na infncia ao seu redor.
RESUMO
Durante o semestre, voc ter a possibilidade de refletir sobre as diferentes

concepes de infncia, a histria da Educao Infantil, as polticas pblicas voltadas
infncia e a Educao Infantil e comear a refletir sobre algumas questes prticas
relacionadas ao cotidiano com crianas de zero at seis anos de idade.
CEDERJ 17
2
"Roda mundo, roda gigante,
roda moinho, roda pio,
o tempo rodou num instante,
AULA
nas voltas do meu corao"
Sandra Sousa / Colaboradoras:
Carla Cristiane Souza da Silveira e
Meta da aula
Apresentar os processos de mudana dos
valores, dos padres sociais e das cincias,
durante o sculo XX, para ressignificao
das aes educativas na sociedade con-
tempornea.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo

desta aula, voc seja capaz de:
1. identificar as mudanas na sociedade a partir
de suas prprias experincias;
2. reconhecer que as mudanas na sociedade se
do pela ao do homem, que, ao modificar o
mundo, modifica a si, e assim continuamente;
3. reconhecer o papel formativo e pedaggico
que envolve professores, crianas e a
comunidade escolar, fazendo histria,
recriando a si e ao mundo, em um movimento
que transcende a escola.
Educao Infantil 1 | "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pio, o tempo rodou num
instante, nas voltas do meu corao"
INTRODUO O que voc lembra ao ler o ttulo desta aula? Provavelmente, lembrou-se
da msica Roda Viva de Chico Buarque. Ser que se recordou de sua
infncia? Pensou, ainda, nas experincias que vivenciou quando criana? Vieram
memria msicas, poesias, histrias, filmes ou, quem sabe, uma conversa
informal, sobre as crianas em diferentes tempos e espaos? No h duvidas de
que este tema nos remete a muitas lembranas pessoais e coletivas. comum,
por exemplo, escutarmos frases do tipo: Antigamente, as crianas pediam a
bno para os seus pais ou Quando eu era criana, eu que fazia a pipa,
no comprava em papelaria...
Sob o vu da ingenuidade que vem com a ideia das cantigas de roda e dos
brinquedos infantis, a letra da msica de Chico Buarque, Roda Viva
feita para uma pea de mesmo nome, montada em 1968 linguagem
figurada para apresentar os mascaramentos da ditadura brasileira, que
encobria os crimes polticos sob o slogan da ordem e para garantia
de tranqilidade. A roda-vida, ou melhor, a roda da morte, impedia a
liberdade de expresso e a oposio poltica. Mais informaes no site:
http://74.125.47.132/search?q=cache:P5JLRJnCQAQJ:www.tvcultura.
com.br/aloescola/literatura/poesias/chicobuarquedehollanda_rodaviva.
htm+chico+buarque+de+hollanda+letras+RODA+VIVA&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br
Que tal um exerccio de memria agora? Volte no tempo e tente

lembrar o que voc ouvia dos adultos sobre como era a infncia deles.
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A RODA DO TEMPO
O tempo no pede licena para passar! O mundo muda a todo

instante, melhor, ns o mudamos e nos mudamos. Pois bem, de gerao
em gerao, vamos convivendo entre velhas e novas ideias, valores,
prticas sociais, influenciados pela cultura e pelos construtores dela. Por
isso, tanto o mundo quanto as pessoas se modificam, transformam-se,
marcam seus tempos e espaos existenciais. Modificamos a sociedade,
a cultura, a cincia, a tecnologia, a histria, a economia, a ns mesmos
20 CEDERJ
MDULO 1
e o nosso contexto, ou seja, ao nos relacionarmos com os outros,
2
somos capazes de construir ideias e tambm de desconstru-las, somos
AULA
influenciados e influenciamos os outros. Partindo da, podemos entender
que um mesmo tempo possui vrios agoras, que se ressignificam e
ganham diferentes sentidos em cada relao estabelecida. Dessa forma,
como seres de linguagem que somos, apreendemos e criamos o mundo
e a ns mesmos. Tambm somos capazes de reformular concepes
sobre a infncia, pensar sobre/com as crianas em diferentes contextos
e reencontrar a criana que h em ns mesmos.
Propomos um desafio! Voc capaz de se lembrar de situaes de
crianas em diferentes tempos, sendo influenciadas e influenciando:
A. mudanas na sociedade?
B. diferentes contextos sociais?
C. diferenas culturais?
Tente list-las:
Sendo influenciadas Influenciando
CEDERJ 21
Os quadrinhos que trazemos so ilustrativos de mudanas nos

comportamentos entre geraes. Mas importante ressaltar que eles
apresentam vises com valores privilegiados pela cultura dominante, no
se aplicando a toda diversidade cultural durante esses perodos.
Foi possvel perceber que aquilo que pensamos saber pode ser
alterado a partir de experincias singulares, de diferentes condies
sociais e diferentes pocas etc.?
22 CEDERJ
MDULO 1
Tambm nas Cincias, encontramos exemplo de significati-
2
vas transformaes nas ideias, de modo que o que foi um dia tratado
AULA
como certeza cientfica, elaborado segundo os critrios das cincias
modernas, foi superado e alterado, a partir de novas descobertas.
claro que essas mudanas no acontecem harmonicamente, mas em
meio a embates, em territrios de tenso e disputa pelo discurso
cientfico legtimo, ou seja, diferentes abordagens e enfoques, com seus
compsitos de ideias e abordagens metodolgicas, lutam pelo lugar
social que prevalecer na conduo de pensamentos e aes cientficas.
As novas descobertas, nas prprias cincias, tm abalado os alicerces que
sustentavam as teorias das cincias modernas (cujo rigor metodolgico,
a objetividade e a decomposio do objeto de pesquisa lhes conferiam
o status de certezas). Assim, aqueles que eram conceitos inquestionveis
foram desconstrudos por novas perspectivas (como, por exemplo, as
pesquisas na Fsica Quntica), e foram abertas novas possibilidades para
entendermos a ns e aquilo que existe a nossa volta.
Tecendo o conhecimento em rede:

Vemos os alicerces da Cincia clssica sendo rompidos por descobertas como a uni-
versalidade, posta em questo pela teoria da relatividade, entre outras.
Pesquisador que Idia superada Ideia que desconstri a Campo das

rompe com ideias anterior Cincias
da Cincia clssica
Einstein o tempo absoluto teoria da relatividade Fsica
Heisenberg e Bohr a objetividade interferncia do pesqui- Fsica
sador e dos instrumen-
tos que trazem altera-
es para o objeto de
pesquisa
Prigogine a preditibilidade teoria das estruturas Qumica
dissipativas
CEDERJ 23
Destacamos um pensamento de Einstein que aponta para a posio

humana frente integrao da totalidade dos sistemas vivos:
O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos, como algo

separado do resto do universo numa espcie de iluso de tica
de sua conscincia. E essa iluso um tipo de priso que nos res-
tringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto apenas pelas
pessoas mais prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos
dessa priso, ampliando o nosso crculo de compaixo, para que
ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua beleza.
Ningum conseguir atingir completamente este objetivo, mas
lutar pela sua realizao j por si s parte de nossa liberao e o
alicerce de nossa segurana interior.
Medite sobre essa citao de Einstein, pesquise um pouco sobre

as idias desse pesquisador e escreva o que descobriu. Voc pode acessar
os sites http://www.geocities.com/Vienna/2809/fisica.html; http://www.
unificado.com.br/calendario/09/relatividade.htm; http://www.lucalm.
hpg.ig.com.br/mat_esp/relatividade/relatividade.htm
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24 CEDERJ
MDULO 1
Agora, j podemos argumentar, tendo por base as prprias
2
cincias, que o observador escolhe e d contornos ao que v, fazendo
AULA
leituras e interpretaes da realidade. Compartilhando esta ideia somos
co construtores da realidade em que vivemos.
Leia o boxe a seguir com trechos de um texto de Rubem Alves.
Adlia Prado disse: Deus de vez em quando me tira a poesia. Olho para
uma pedra e vejo uma pedra. Drummond viu uma pedra e no viu uma
pedra. A pedra que ele viu virou poema.
A diferena se encontra no lugar onde os olhos so guardados. Se os olhos
esto na caixa de ferramentas, eles so apenas ferramentas que usamos
por sua funo prtica. Com eles vemos objetos, sinais luminosos, nomes
de ruas e ajustamos a nossa ao. O ver se subordina ao fazer. Isso
necessrio. Mas muito pobre. Os olhos no gozam Mas, quando os
olhos esto na caixa dos brinquedos, eles se transformam em rgos de
prazer: brincam com o que vem, olham pelo prazer de olhar, querem
fazer amor com o mundo.
Os olhos que moram na caixa de ferramentas so os olhos dos adultos.
Os olhos que moram na caixa dos brinquedos, das crianas. Para ter olhos
brincalhes, preciso ter as crianas por nossas mestras.
Por isso porque eu acho que a primeira funo da educao ensinar
a ver.
PROFESSORAS, CRIANAS E COMUNIDADE ESCOLAR:

TOMANDO INICIATIVA COM VEZ E VOZ
Pensar a educao da infncia, diante de tantas mudanas, requer MODELO FORDISTA

constante reformulao de ns professores, pedagogos e profissionais, que O ensino
optamos por atuar em instituies dedicadas s crianas. As mudanas so individualizado e
compartimentado,
muitas... Nas cincias, na sociedade, na economia e, tambm, nas instituies com a transmisso
de informaes dos
escolares. Basta lembrar que a instituio escola da dcada de 1920 tinha professores aos
alunos, cujo principal
o seu currculo centrado no MODELO FORDISTA. Nessa forma de se ver e de se
aporte se dava pela
relacionar com o mundo, o tempo disciplinar submete a prtica pedaggica, memorizao de
contedos selecionados
no que se refere organizao em estgios, ao controle da aula pelo mestre, e distanciados da
realidade vivida pelas
decomposio do conhecimento em matrias de ensino, hierarquizao e crianas e adultos.
graduao dos contedos e fragmentao do conhecimento.
CEDERJ 25
Histria
Portugus
Matemtica
Histria
Histria
Histria
Portugus Portugus Matemtica
Portugus
Matemtica
Matemtica
Tecendo o conhecimento em rede

Foucault, em seus estudos, argumenta que, no decorrer dos sculos XVII
e XVIII, os mtodos para um controle minucioso no tempo, espao e
movimento dos corpos impuseram uma relao de docilidade-utilidade,
caracterizando aquela como uma sociedade disciplinar.
Muitos processos disciplinares existiam h muito tempo: nos con-
ventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as disciplinas se
tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de
dominao (FOUCAULT, 2004, p. 118).
A disciplina "fabrica" indivduos; ela a tcnica especfica de um
poder que torna os indivduos ao mesmo tempo como objetos e
como instrumentos de seu exerccio (FOUCAULT, 2004, 143).
26 CEDERJ
MDULO 1
ATIVIDADE
2
AULA
Atende ao Objetivo 3
1. Leia algumas citaes de Paulo Freire:
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na

ao-reflexo.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo; os homens educam-se

entre si, mediados pelo mundo.
O mundo no , o mundo est sendo.
Agora, responda:
Que criticas podem ser feitas ao modelo de escolarizao que reduz o aluno a
objeto e o trata como ser passivo, reprodutor da estrutura social?
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RESPOSTA COMENTADA
O aluno deve comentar com suas palavras as citaes de Freire
articulando-as com o estudo desta aula. Ele tambm pode desenvolver
sobre o que Paulo Freire chama Educao bancria e, ainda, trazer
outros autores tais como Piaget, Vygotsky, Dewey, Ansio Teixeira.
CEDERJ 27
No contexto das diversas mudanas ocorridas na sociedade, uma,

em especial, nos interessa: a alterao do papel da escola, que deixa de
ser a principal vinculadora de informao, pois diferentes mdias assu-
miram este lugar. Por exemplo, pela tev e pela internet, temos acesso
em tempo real ao que acontece em diversos lugares do planeta. Por
outro lado, se as informaes que circulam so muitas, cabe escola a
funo de ressignific-las, articulando diversos saberes, sistematizando
o conhecimento e, assim, ampliando as possibilidades de a comunidade
escolar compreender a si mesma, ao mundo e a agir por deciso, diante
da disputa de poder pelo conhecimento legtimo.
Tecendo o conhecimento em rede

S para aguar as suas reflexes, leia sobre a teoria do panptico inverti-
do (ALLEMAND, 1980), que apresenta a tev como dispositivo que assegu-
ra o controle no comportamento dos sujeitos pela fascinao e seduo.
A idia do panptico representada por uma torre central de vigilncia,
em que s possvel que se veja de dentro para fora, onde esto celas
(separadas individualmente, em disposio circular ao redor dessa mesma
torre de controle prisional). No panptico invertido, a TV ocupa o lugar da
torre central, s que o inverso, ns vemos de fora para dentro dela.
Um outro exemplo de mudanas que nos chama a uma refor-

mulao, e que diz respeito s crianas pequenas, a pouca percepo
do adulto em ver nas crianas reunidas um grupo capaz de influenciar o
local em que vive, aprendendo e se desenvolvendo entre pares e criando
representaes culturais acerca das experincias vividas.
Voc procura observar as crianas? Organize-se para estar num
mesmo espao com elas reunidas. Nesse momento, ponha-se como
observador. O que elas fazem? O que falam entre elas? Que idades esto
em interao? Que significados e representaes esto em jogo?
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Nessa conversa sobre crianas e infncias, vrios autores podem nos

ajudar a compreender melhor esses conceitos, mas as prprias crianas nos
28 CEDERJ
MDULO 1
ensinam sobre si: podemos pensar qual a produo cultural destinada a
2
elas, como veem e se relacionam com o mundo, qual o lugar do adulto
AULA
ao relacionar-se com elas numa formao humanizadora? Precisamos
estudar, ler diferentes perspectivas, observar e escutar o que elas dizem,
precisamos estar abertos a escut-las e a escutar a nossa criana interior,
a criana que um dia fomos, a criana que reside em ns.
Sabemos que esta no uma tarefa fcil. Assim como dizemos
que a criana deve ser vista no seu todo, integrando aspectos fsicos,
sociais e psquicos, tambm precisamos buscar conhecer a ns mesmos.
E considerar que somos seres singulares e coletivos, produzidos e
produtores de conhecimento e cultura, vivendo num tempo de transio
de valores e de conhecimentos produzidos na modernidade.
Ao articular teoria e prtica (no movimento dialtico da prxis) e
ao apreciarmos novas elaboraes tericas com as leituras que fazemos
da realidade, possvel realizarmos nossas capacidades humanas de
criao, construo e participao na coletividade.
Favorecendo uma autorreflexo, importante que voc se perce-
ba na construo de um caminho de formao profissional que implica
tambm referenciais que influenciam a pessoa que existe no profissional.
Voc est fazendo o curso de Pedagogia na modalidade a distncia.
Isso certo! Mas o que lhe trouxe a essa rea? Que formao voc
possua antes dessa graduao? Trabalha ou trabalhou com crianas?
O que voc procura compreender ao cursar o componente curricular de
educao infantil?
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CONCLUSO
Esperamos que aps o estudo desta aula voc tenha feito uma
reviso de seus conhecimentos, refletindo sobre os processos de mudana
nos valores, nos padres sociais e nas cincias, durante o sculo XX.
Para continuar nossa caminhada, a prxima aula buscar que voc tea
reflexes sobre as diferentes infncias na sociedade contempornea.
CEDERJ 29
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
Oua a msica de Chico Buarque Roda Viva (1967), disponvel no site http:
//vagalume.uol.com.br/chico-buarque/roda-viva.html. Depois, releia as suas
respostas, que entremeiam esta aula, e escreva o que voc pensa sobre:
a) as mudanas na sociedade que foram discutidas nesta aula;
b) as situaes s quais as crianas esto expostas ;
c) o compromisso dos adultos e dos profissionais que convivem com elas.
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RESPOSTAS COMENTADAS
a. H um processo cultural e histrico, que confere para um mesmo tempo histrico,
traos que permitem s experincias serem coletivas e ao mesmo tempo singulares.
A msica de Chico Buarque, Roda Viva, fala de um momento da histria brasileira
em que governos autoritrios levavam represso s diferentes expresses e ideias.
Assim, vemos que o contexto poltico, econmico e histrico do Brasil, hoje, no mais
o mesmo daquele em que Chico Buarque comps a msica. Mesmo assim, apesar da
democracia, o povo brasileiro , por muitas vezes, silenciado. As conjunturas que geram
esse silenciamento so outras... Os quadros com o horrio de chegada das mulheres
em casa das mulheres, durante diferentes dcadas, apresentam bem as mudanas de
valores e comportamentos perante o conflito social em que as mulheres so protago-
nistas e tambm sujeitadas na conduo de suas vidas.
30 CEDERJ
MDULO 1
b. As crianas brasileiras que viveram o perodo poltico de 1967 sofreram, por exem-
2
plo, ao verem seus pais sendo presos, com o clima de opresso e mascaramento
AULA
da realidade... As crianas hoje, por exemplo, sofrem com o assdio permanente ao
consumismo e com as longas horas sozinhas enquanto os pais trabalham...
c. Os adultos precisam se reconhecer como responsveis pela formao das crianas,
reconhecendo tambm o protagonismo infantil, favorecendo a participao destes como
sujeitos de direitos, em dilogos estabelecidos com a esttica da sensibilidade e com
a tica da identidade.
RESUMO
a ao do homem, ao se relacionar com o outro, que transforma o mundo e se

transforma. Por meio de textos, letras de msica, sugesto de filmes e de leituras e do
dilogo com diversas reas de conhecimentos, possvel compreender que a sociedade
contempornea sofre mudanas que demandam novas reflexes, elaboraes e
reformulaes de conceitos e de concepes na busca pela compreenso de ns e
dos diferentes contextos que nos cercam.
A opo por atuar em instituies dedicadas s crianas implica pensar este mundo
junto a elas, escutar o que elas dizem, o que demonstram conhecer, assumindo o
compromisso que demanda da posio de adulto e de profissional por uma educao
humanizadora e aberta para aprender com elas.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Considerando fatores histricos, sociais e culturais, e explorando a diversidade textual,

traaremos um dilogo na Aula 3, trazendo as contribuies de cartoons e trechos
de histrias e msicas para discutirmos as infncias na sociedade contempornea.
CEDERJ 31
Ser criana significa
3
AULA
ter infncia?
Meta da aula
Contribuir para a formao pedaggica,
por meio de diferentes linguagens,
propondo leituras e reflexes para a
construo de conhecimentos sobre as
infncias e a sociedade contempornea.
objetivos

1. ressignificar o entendimento sobre ser criana
na sociedade contempornea;
2. identificar a existncia de diferentes infncias,
reconhecendo que esse conceito um cons-
tructo cultural, social e histrico;
3. distinguir os conceitos de infncias e crianas;
4. identificar os fatores que levaram institucio-
nalizao da infncia na Modernidade.
Educao Infantil 1 | Ser criana significa ter infncia?
INTRODUO Vou rodar pio, vou brincar na areia l do meu terreiro. Quem chegar
primeiro vai ter seu lugar. Vou cantar ciranda, vou sujar a cara, vou
crescer depressa, vou me agigantar
(Ciranda Manuelito)
Lembranas do tempo de criana. A epgrafe sugere essa rememorao.

E tambm nos lana a pergunta: ser que as crianas de hoje tm a oportu-
nidade de vivenciar seu tempo de infncia? Mas o que vem a ser infncia?
E infncias, no plural? No decorrer desta aula, voc ser convidado a refletir
sobre a temtica das infncias para pensar as crianas e as interaes com
os bens culturais e de consumo, assim como os conceitos de infncias nas
sociedades globalizadas. Fique atento: essas reflexes sero mais aprofun-
dadas partilhando as lembranas de quando voc era criana e com o seu
olhar voltado para as falas das crianas de hoje!
INFNCIAS E TECNOLOGIA
As duas situaes a seguir, Meu primeiro amor e Pedro e as mqui-

nas, inspiraram mltiplas leituras para reflexo sobre as diferentes infncias
nas sociedades contemporneas. Inicie sua interpretao sobre elas.
a) Meu primeiro amor
34 CEDERJ
MDULO 1
b) Pedro e as mquinas
3
AULA
1 mquina: Triiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiim!
O despertador grita. Pedro estica o brao e, num movimento
rpido, cala a mquina. 6h30. Pedro no entende exatamente
o porqu desses nmeros, mas eles tm um significado preciso;
levanta, pe a roupa do colgio, abre devagar a porta do quarto,
para no acordar sua me, e vai at a cozinha...
2 mquina:
Em cima do armrio, a voz monocrdia da reprter comenta as
notcias do dia...
3 mquina:
...Bom dia, filho! Vamos l! Entre logo no carro, que estamos
atrasados... J so 7 horas.
4 mquina:
O pai liga o ar condicionado, coloca o CD das sonatas de Bach
para escapar opresso do trnsito da cidade grande...
5 mquina:
Para Pedro, o engarrafamento tem outro sentido (...)
Tira da mochila o game-boy e, freneticamente, comea uma
rdua luta de sobrevivncia contra os inimigos de sua telinha...
(WELIKSON, 1999)
As situaes apresentadas, por meio de diferentes linguagens,

contribuem para a reflexo sobre as diferentes infncias nas sociedades
contemporneas. Perguntamos: voc sentiu algumas inquietaes? Muitas
ideias lhe vieram cabea?
ATIVIDADE
1. Os questionamentos a seguir buscam uma organizao de ideias dan-

do continuidade s leituras que voc j realizou. Desse modo, procure
responder a cada uma das perguntas, sabendo que, assim, voc estar
interagindo mais significativamente para a reelaborao de seus saberes
e para a construo de conhecimentos.
a) Como voc percebe a comunicao hoje com o advento das tecnologias

de comunicao?
CEDERJ 35
b) Como as crianas, que j nascem dentro da lgica da produo de bens de consumo,

podem se beneficiar da tecnologia tendo relaes humanizadas? Que sugestes voc
consegue apontar para conseguir isso?
c) Voc percebe a construo de culturas infantis (modos de ser, de se comportar e de

produzir cultura) realizado por grupos de crianas? Como?
d) Voc acredita que as tecnologias podem favorecer aprendizagens de escuta e en-

contro intercultural? De que modo?
e) Que distncia e aproximao entre as pessoas esses meios tecnolgicos podem

viabilizar?
a) Resposta de cunho pessoal. No entanto, a resposta pode apresentar ticas mais
crticas, apontando para as diferenas sociais, e/ou mais otimistas, trazendo as van-
tagens e facilidades no uso das novas tecnologias de comunicao.
b) Resposta de cunho pessoal. Aqui se busca o seu processo de criatividade do(a)

aluno(a), apontando-se sugestes de solues prticas para que os adultos exeram
mediaes capazes de garantir uma formao humanizadora.
c) Resposta de cunho pessoal. Voc deve se posicionar em relao pergunta feita

na letra d. Essa questo adianta um desafio para as aulas posteriores: o de pensar
a criana como protagonista na sociedade e construtora de culturas entre pares. Aqui
a resposta deve vir acompanhada de situaes em que voc observe as crianas se
relacionando com o mnimo de interferncia do professor.
d) Resposta de cunho pessoal. Novamente, um exerccio que requer a reflexo do adul-
to e seu papel mediador, favorecendo aprendizagens por meio do uso da tecnologia
para escuta do outro e trocas horizontais entre pessoas de diferentes culturas.
36 CEDERJ
MDULO 1
3
e) Resposta de cunho pessoal. As situaes apresentadas no incio da aula podem
AULA
ser a base para responder a essa questo.
Para responder s questes anteriores, voc possivelmente recorreu

ao seu entendimento sobre as tecnologias e sua percepo sobre as infncias
contemporneas, no mesmo? Contudo, podemos ampliar a discusso
com a contribuio de alguns autores e seus pensamentos sobre essa te-
mtica. Queremos enriquecer o debate e ser justamente isso que faremos
agora! Vejamos, ento, consideraes sobre crianas e infncias.
CRIANAS E INFNCIAS
Sarmento e Pinto (1997), pesquisadores do Instituto de Estudos da

Criana do Minho, em Portugal, na rea da Sociologia da Infncia, dis-
tinguem os conceitos de criana e infncia dizendo que crianas existiram
desde sempre, desde o primeiro ser humano, mas o conceito de infncia,
como construo social, datado dos sculos XVII e XVIII. Esses autores
conceituam a infncia como um conjunto de representaes sociais e de
crenas para a qual se estruturam dispositivos de socializao.
A perspectiva de anlise da Sociologia da Infncia rejeita a ideia da criana

como naturalmente desenvolvida e universalmente homognea, pois, no
enfoque dado por essa corrente, a criana tida como um sujeito autno-
mo, independente e interdependente do adulto. Ela recebe, transforma,
recria, modifica e d novos significados ao que recebe do mundo. Assim,
no possvel falar em infncia, mas sim no plural, infncias, pois
que esta varia segundo o local em que vive, a cultura na qual se insere e
apresenta respostas singulares nas relaes estabelecidas.
Como diz Corsaro (1997), a criana um ser social ativo e criativo

que produz a sua prpria cultura enquanto contribui, simultaneamente,
para a produo das sociedades adultas. Nesse sentido, as crianas so
pensadas num perodo construdo socialmente, como categoria que
parte da sociedade assim como a classe social. Resumindo, podemos
dizer que as infncias representam o perodo vivido socialmente, no qual
as crianas vivem as suas vidas.
CEDERJ 37
Alguns equvocos so, ainda, muito presentes quando nos lembra-

mos (ou discutimos) das infncias. Por exemplo, quem no se recorda
de ouvir estas expresses?
Criana no tem direito de opinar!; Ser criana se preocupar
apenas com brincadeiras e estudo!
Sarmento (2000) reelabora esses conceitos, pois para ele a in-
fncia no pode ser mais pensada como a idade da no fala, mas, ao
contrrio, nas infncias devem ser consideradas as mltiplas linguagens
das crianas desde o seu nascimento. O autor modifica, ainda, a viso
das infncias como a idade do no trabalho, uma vez que os fazeres
dirios aos quais muitas crianas so expostas caracterizam situaes
de infncia com uma noo de trabalho. No podemos nos esquecer
de que estas participam de mltiplas tarefas nos espaos que habitam.
Portanto, de acordo com essa perspectiva, as infncias no devem ser
designadas como a idade do no trabalho.
Essa configurao do conceito de infncias se liga noo de so-
cializao, no como uma adaptao das crianas ao meio, mas refere-se,
sobretudo, apropriao, reinveno e reproduo que elas exercem
ao estarem no coletivo, em atividades comuns, quando negociam, parti-
lham e criam cultura com os adultos e entre elas prprias.
Nessa perspectiva, as pesquisas sobre/de/com as crianas ligam-se
s culturas infantis, buscando compreender a complexidade dos mundos
das crianas, valorizando seus simbolismos, suas reapropriaes e a forma
como contribuem para a mudana social.
SER CRIANA NO SIGNIFICA TER INFNCIA
Que tal iniciar esse subttulo com uma dupla parada? Primeiro para
assistir a um filme e em seguida para realizar um exerccio. Sugerimos que
voc assista ao curta-metragem A inveno da infncia, disponvel pela
internet no link: http://www.sabertv.com.br/Filme.asp?Cod=672.
Destacamos trechos dos dilogos e as narraes do vdeo para
ajud-lo enquanto assiste:
A inveno da infncia
A infncia, como ideia de uma poca especial para cada ser hu-
mano, surge no mesmo tempo das grandes descobertas. J no se
morria to facilmente e comeava a valer a pena o investimento
38 CEDERJ
MDULO 1
nesses seres to frgeis. Para as crianas, inventa-se a infncia
3
quando se decide deix-las brincar, ir escola, ser criana.
AULA
(...)
No incio do sculo XVIII, um dicionrio francs define o uso

do termo criana. Criana, dizia, um termo cordial utilizado
para saudar ou agradar algum, ou lev-lo a fazer alguma coisa:
Minha criana, v buscar meu copo. Um mestre dir aos traba-
lhadores, mandando-os trabalhar: Vamos, crianas, trabalhem.
Um capito dir aos seus soldados: Coragem, crianas, aguentem
firme. E aos soldados da primeira fila, que estavam mais expostos
ao perigo, ele os chamava de crianas perdidas.
(...)
Com a inveno da imprensa por Gutenberg, ler e escrever passa a

ser fundamental para se tornar gente grande. Antes dele, a trans-
misso do conhecimento se dava basicamente de forma oral: o que
adultos falavam, crianas entendiam. A imprensa, ao democratizar
o acesso aos livros e cultura escrita, cria uma nova situao: as
crianas tero primeiro que aprender a decifrar os cdigos secretos
da escrita para ingressar no universo dos adultos.
(...)
Ao inventar a infncia, a modernidade cria a idade de ouro de cada

indivduo. Fase em que a vida ser perfeita, protegida e tranquila,
antes de ser tomada pelas exigncias do trabalho. poca ideal de
nossas vidas, em que ser criana no ter qualquer outro compro-
misso que v alm do gozo puro e simples de sua inocncia.
(...)
O professor Morse, ao criar o telgrafo no sculo XIX, provoca

uma nova mudana no conceito de infncia: o telgrafo leva
descoberta do telefone, do rdio e da televiso. E com a televi-
so, acontece algo curioso: assim como na poca pr-moderna, a
informao novamente transmitida atravs de um cdigo que
pode ser entendido por adultos e crianas.
(...)
A cultura audiovisual volta a ocupar um espao privilegiado

no cotidiano das pessoas, e o mundo das crianas e dos adultos
comea mais uma vez a se confundir.
(...)
Uma poca na qual crianas podem trabalhar como adultos,

consumir como adultos, partilhar as informaes como adultos,
CEDERJ 39
no reconhece o mundo infantil como diferente ou especial.

Um mundo onde adultos e crianas compartilham da mesma
realidade fsica e virtual um mundo de iguais.
(...)
Na poca das grandes descobertas, o homem sonhou que o

mundo poderia ser melhor. E tentou inventar um ser humano
melhor, capaz de conduzir esses ideais juntamente com a sua vida.
A inveno da infncia fazia parte desse sonho.
(...)
Carto: Ser criana no significa ter infncia.
Leia o boxe multimdia, a seguir, para ficar sabendo um pouco

mais sobre o curta.
Filme: A inveno da infncia Gnero: Documentrio

Diretora: Liliana Sulzbach Durao: 26
Ano: 2000 Cor: colorido
Pas: Brasil
Texto com as narraes e os dilogos disponveis no site: www.porta-
curtas.com.br/dialogos/Texto%20portugues%20Invencao%20da%20
infancia.rtf
Aps assistir a esse filme, muitas ideias devem estar fervilhando em

sua cabea. Pense nos aspectos que lhe foram mais marcantes no curta
A inveno da infncia. Ter assistido ao filme ou ter lido os trechos do
filme ajudou-o a perceber as diferenas entre criana e infncias na so-
ciedade atual? Ento, voc entende o que quer dizer a frase Ser criana
no significa ter infncia!
Sendo assim, damos continuidade nossa discusso sobre as in-
fncias, ainda na perspectiva da Sociologia da Infncia, trazendo para
a pauta o enfoque dado institucionalizao da infncia.
De acordo com Sarmento (2006), a Sociologia da Infncia vem inovando

no domnio das metodologias de pesquisa sobre/de/com as crianas, pois
h uma ampliao das perspectivas sobre polticas sociais para a infncia,
influncia da indstria cultural, anlise das culturas de pares, participao
poltica e institucional das crianas.
40 CEDERJ
MDULO 1
Para Sarmento (2004), a institucionalizao da infncia como proces-
3
so, fruto da Modernidade, realizou-se pela conjugao de vrios fatores:
AULA
1. por meio de instncias pblicas de socializao, especialmente
a Escola de Massas, que o Estado (em meados do sculo XVIII)
passa a oferecer como a instituio
educativa da infncia. Essa escola
se configurou com a separao das
crianas como um grupo parte em
relao rotina dos adultos, prote-
gidas pelo Estado, com exigncias
de aprendizagens segundo um saber
homogeneizado e com uma discipli-
na mental e corporal;
2. pela reorganizao familiar no cuidado dos filhos;
Leia o trecho de Shakespeare e veja como atual.
The seven ages of man
All the world is a stage,

And all the men and women merely players:
They have their exits and their entrances,
And one man in his time plays many parts,
His acts being seven ages. At first the Infant,
Mewling and puking in the nurses arms:
Then the whining school-boy, with his satchel
And shining morning-face, creeping like snail
CEDERJ 41
Unwillingly to school (II.vii)

(Shakespeare)
..................................................................
..............................................................................
*As sete idades do homem: traduo disponivel no site: http://www.abralic.
org.br/enc2007/anais/36/1022.pdf
O mundo todo um palco,

Homens e mulheres, que so seno atores?
Eles entram no palco, vo e vm e saem;
Cada qual no seu tempo faz muitos papis
Sendo sete os seus atos. No incio a criana
Berrando, esgorgitando no colo da ama.
Depois vem o menino, tonto inda de sono,
Que se arrasta ao colgio, lento feito lesma,
Carregando a maleta. E eis que chega o amante,
Fornalha murmurando as mais tristes baladas
Em honra ao olhar da amada. E a entra o soldado
Pleno de estranhas juras, barbicha leoparda,
Sequioso de honraria, lesto e bom de briga
Buscando a v reputao,
t na boca do canho. Depois, vira Juiz,
Rolio de ceva boa em gorda pana,
De olhar indulgente e barba bem rente,
Farto de velhos ditos e novos causos;
E assim que ele atua. Mas a sexta idade
Faz dele um bufo, magricela de chinelas,
culos ao nariz, bolsa sovina ao cinto,
Suas calolas parecendo um vasto mundo
A cobrir os gambitos curvos; e a forte voz,
Voltando ao esganio de bem antes, treme
E trai no seu som. E l na sua ltima cena,
Findando o estranho e agitado espetculo,
uma outra infncia, uma mera dormncia,
Sem dentes, sem olhos, sem nada nunca mais.
(*Traduo: Eneias Farias Tavares)
3. pela produo de disciplinas e de saberes sobre as crianas

INCULCAO com prescries de padres de normalidade, de I N C U L C A O
O termo pode ter comportamental, disciplinar e normativa. Dentre esses e ou-
os seguintes sig-
nificados: propor, tros saberes construdos sobre as crianas, cita-se a Pediatria,
indicar, recomen-
dar (elogiando),
a Psicologia do Desenvolvimento e a Pedagogia;
dar notcia de,
revelar, manifes-
tar, fazer-se acei-
tar, impor-se, Dr. Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871-1944)
insinuar-se. Mdico pediatra que realizou importantes contribuies para a proteo
criana no Brasil. Em maro de 1880, ele fundou o Instituto de Proteo
e Assistncia Infncia no Rio de Janeiro, instituio filantrpica que
atuava, prioritariamente, inspecionando e regulamentando as amas de
leite, pesquisando sobre as crianas pobres, providenciando proteo
contra o abuso e a negligncia contra as crianas, fiscalizando o trabalho
feminino e de crianas nas fbricas.
42 CEDERJ
MDULO 1
3
O instituto tambm objetivava difundir cam-
AULA
panhas de vacinao, conhecimentos sobre
doenas infantis e apoiar a criao de institui-
es com propostas similares. Sua pretenso era
desenvolver um trabalho no s como institui-
o privada, mas atravs do Estado Republicano.
Assim, em 1919, foi criado o Departamento da
Criana do Brasil, ampliando esses servios
infncia brasileira.
Promoveu Congressos Brasileiros de Proteo
Infncia (CBPI), no clima das Exposies Uni-
versais e de acordo com os ideais da Moder-
nidade.
Publicou mais de 300 artigos cientficos e trs
livros.
Foi membro honorrio da Academia Nacional de Medicina (1919) e pre-
sidente da Sociedade Brasileira de Pediatria (1933).
4. pela configurao da administrao

simblica das infncias, com nor-
mas, procedimentos e prescries,
escritas ou no, que condicionam e
constrangem as vidas das crianas,
entre eles o ofcio de criana,
ligado atividade escolar, mas com
traos claramente comportamentais
imputando papis sociais.
Entretanto, nos tempos atuais h uma
direo um pouco diferente no trato com as
infncias. O lugar social imputado s crianas j no mais o mesmo de
outrora. No contexto de uma sociedade globalizada, a infncia adquire
novas caractersticas que sero debatidas na prxima aula.
Para Sarmento (2004), a Segunda Modernidade caracteriza-se por um

conjunto associado e complexo de rupturas sociais, a substituio da
economia industrial pela de servios, a deslocalizao de empresas, a crise
dos pases socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comunistas;
a hegemonia dos Estados Unidos, a descolonizao dos pases africanos,
uma situao ecolgica crtica; o aumento nas taxas de desemprego, a
crescente presena no cenrio internacional dos movimentos sociais em
divergncia com as instncias hegemnicas e a afirmao radical de cul-
turas no ocidentais, como as de inspirao religiosa, entre outros.
CEDERJ 43
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
A exemplo de Paulo Freire, no livro Pedagogia do oprimido, pensamos que a

Pedagogia est diretamente relacionada com a participao do ser humano na
histria, na cultura e na poltica. No devemos estudar Pedagogia por estudar. As
perguntas que fazemos revelam nosso grau de conscincia crtica e posicionamento
diante do mundo, cada vez mais distanciado de pensamentos ingnuos e simplistas.
Nosso papel como pedagogos e professores requer que faamos perguntas, e
perguntas que tragam mudanas sociais. Assim, realizamos o movimento que sai
da curiosidade ingnua com vistas a uma curiosidade epistemolgica.
Dito isso, leia as perguntas que Galeano faz no livro Ser como eles, apresentando
perguntas relevantes para nossa existncia no planeta e sensveis aos modos como
nos relacionamos no/com o mundo:
E descobri perguntando. Perguntando e me perguntando de onde vinha este planeta

que habitamos, que a cada minuto gasta um milho de dlares em armamentos
para que a cada minuto trinta crianas morram impunemente de doenas ou fome
(...) Que tempo passado pariu este tempo presente? Por que uns pases fizeram-se
donos de outros pases, e uns homens donos de outros homens, e os homens donos
das mulheres, e as mulheres das crianas, e as coisas donas das pessoas?
Ao retornar ao incio da aula, como voc pode ter percebido, o ttulo traz uma
pergunta: Ser criana ter infncia?. Mais do que admitirmos uma nica
resposta, buscamos tecer reflexes que propiciassem sua condio de autoria para
elaborao de suas respostas e perguntas provisrias. Agora, rememorando seu
processo de construo de conhecimentos durante esta aula, escreva:
a) as suas questes suscitadas ao longo do texto. Propomos que voc

compartilhe seus prprios questionamentos acerca do impacto das mudanas
da globalizao, liderada pela revoluo cientfica e tecnolgica.
b) ainda para pensar sobre as mudanas trazidas pelos processos de globalizao

e as infncias presentes nas sociedades contemporneas, que tal exercitar a
escuta das falas das prprias crianas sobre o que ser criana hoje?
44 CEDERJ
MDULO 1
COMENTRIOS
3
a) Do que as crianas precisam para viver felizes? O que felicidade para elas?
AULA
Todas as crianas do mundo precisam das mesmas coisas? E ns, adultos, como
nos relacionamos com elas buscando uma felicidade que transcende as relaes
de compra e venda e iluses geradas pelas grandes corporaes?
b) Tendo por base as narrativas de crianas, especificamente para comentar esta

resposta, fizemos a pergunta a uma criana, um menino de 6 anos de idade
chamado Arthur. Ele respondeu que ser criana brincar. Ouvindo-nos ressaltar a
palavra hoje, ele disse (rindo) que o hoje o depois do amanh, e que o amanh
o depois do hoje. Surpresas com sua capacidade de elaborao, perguntamos
como ele sabia disso e ele respondeu que ouviu num desenho animado. A partir
da resposta de Arthur, podemos pensar em como a brincadeira caracterizada
como linguagem prpria da infncia. uma caracterstica de como as crianas
organizam seu mundo dentro de um mundo maior.
Para fundamentar mais a resposta, recomendamos a leitura

do artigo A Infncia e sua Singularidade, Kramer (2006),
disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Nesse trabalho, a autora
apresenta trs categorias para se pensar o que seria prprio
s crianas: a criana cria cultura, brinca e nisso reside sua
singularidade; a criana colecionadora, d sentido ao mundo
e produz histria; e a criana subverte a ordem e estabelece
uma relao crtica com a tradio.
RESUMO
O termo no plural, infncias, enfatiza o significado de que a infncia varia de

cultura para cultura e de sociedade para sociedade. As infncias representam
a diversidade cultural nas quais as crianas se inserem. Assim, ser criana no
significa necessariamente ter infncia.
A institucionalizao da infncia se realizou na modernidade com a escola de massas,
a reorganizao familiar no cuidado dos filhos, a produo de disciplinas, saberes e
reas da cincia sobre as crianas e com a administrao simblica das infncias.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Na prxima aula, iremos continuar essa discusso sobre as crianas e infncias

na sociedade globalizada. E traremos reflexes sobre a reinstitucionalizao da
infncia. Aguardamos voc!
CEDERJ 45
As infncias nas
AULA
sociedades globalizadas
Meta da aula
Discutir os paradoxos entre
ordenamentos legais, conhecimentos
tericos complexos sobre as infncias e,
ao mesmo tempo, os contextos sociais
que negam os direitos das crianas.
objetivos

1. analisar aspectos sociais que cercam as infncias;
2. identificar a criana em seu devir;
3. aplicar instrumentos que garantam os direi-
tos da criana;
4. definir os fatores que levaram reinstitucionali-
zao da infncia na contemporaneidade;
5. reformular a funo social da escola.
Pr-requisitos
Para que voc encontre maior facilidade
na compreenso desta aula, importante
o estudo da Aula 3.
Educao Infantil 1 | As infncias nas sociedades globalizadas
INTRODUO A discusso da Aula 3, sobre as infncias, as crianas na sociedade contempo-

rnea e a institucionalizao da infncia, merece aprofundamento diante de
tantos desafios com os quais nos deparamos ao reconhecer o papel formativo
da escola e de seus profissionais.
Voc se lembra da Aula 3, quando apresentamos a institucionalizao da in-
fncia como processo, fruto da sociedade moderna, realizado pela conjugao
de fatores, tais como a escola de massas, a reorganizao familiar no cuidado
dos filhos, pelos saberes produzidos por diferentes reas do conhecimento
sobre as crianas, como a Psicologia, a Pedagogia e a Medicina, e pela confi-
gurao da administrao simblica dentro de parmetros que constrangem
as crianas, considerando o que os adultos esperavam delas?
Pois bem, sem a inteno de criar antagonismos entre os tempos, temos como
sugesto refletir sobre a atual conjuntura social, cultural, poltica e econmica
para compreender melhor o lugar social das crianas e seus contextos de vida,
assim como os preceitos construdos socialmente que universalizam direitos.
Estamos diante das singularidades das vidas das crianas e de conhecimentos
tericos e ordenamentos legais construdos historicamente para garantia de
critrios bsicos de educao, cuidado e proteo para a vida delas dentro
da comunidade humana.
OS NOMES DA CRIANA
Voc j reparou nos nomes usados para se referir s crianas?

Moleque, guri, puto, anjinho, prncipe... Esses nomes so usados para
todas as crianas indiscriminadamente, ou existem certas caractersticas
na criana ou no papel que desempenham socialmente que relaciona a
referncia ao nome?
Pois bem, agora voc reparou como podemos, ao fazer uso das pa-
lavras, valorizar ou denegrir a imagem de algum? Isso acontece porque as
palavras so marcadas pelo contexto histrico e social e possuem ideologia.
Isso quer dizer que, ao nos referirmos s crianas por meio de determinadas
palavras, no estamos isentos dos significados e sentidos produzidos no
momento da fala com os participantes do dilogo. Ao falarmos, falamos
para algum, o receptor ou os receptores da mensagem.
Agora, propomos que voc leia os trechos da letra da msica de
Chico Buarque de Holanda, O Meu Guri (1981).
48 CEDERJ
MDULO 1
Quando, seu moo, nasceu meu rebento
4
No era o momento dele rebentar
AULA
J foi nascendo com cara de fome
E eu no tinha nem nome pra lhe dar
(...)
Chega estampado, manchete, retrato
Com venda nos olhos, legenda e as iniciais
(...)
O guri no mato, acho que t rindo
Acho que t lindo, de papo pro ar
Desde o comeo, eu no disse, seu moo
Ele disse que chegava l.
ATIVIDADE
1. Um dos aspectos que podem surgir com a letra da msica O Meu Guri
remete garantia de direitos da criana e do adolescente e ao mesmo
tempo ao paradoxo do contexto de vida do protagonista. Voc conhece os
direitos das crianas na sociedade brasileira? Escreva uma situao ou con-
texto social em que as crianas no tenham os seus diretos garantidos. Use
o Estatuto da Criana e do Adolescente para fundamentar sua resposta.
Selecionamos alguns artigos do referido documento:
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sa-

de, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies
dignas de existncia.
Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o

atendimento pr e perinatal.
3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e
nutriz que dele necessitem.
(...)
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Cons-
tituio e nas leis.
(...)
CEDERJ 49
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e

moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade,
da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou cons-
trangedor.
(...)
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos menores,
cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as
determinaes judiciais.
Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo suficiente para
a perda ou a suspenso do ptrio poder.
(...)
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimen-

to de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho...
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram

acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferen-

cialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente traba-

lhador;
VII atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de

material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular

importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-

lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos

na rede regular de ensino.
(...)
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da
criana e do adolescente.
50 CEDERJ
MDULO 1
4
Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes,
AULA
diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
RESPOSTA COMENTADA
A letra da msica O Meu Guri por si j retrata cenas com as quais nos deparamos
todos os dias. Como a criana que nasce e no registrada (uma vez que a prpria
me tambm no possui documentos que a identifiquem como cidad), o artigo 26
do ECA garante o direito ao termo de nascimento, ou em testamento, ou mediante
escritura ou outro documento pblico. Uma outra situao que pode ser mencionada
a de crianas de seis a doze anos fora da escola no horrio de aula os artigos
54 e 55 do ECA apresentam a responsabilidade da famlia e do Estado para que o
direito ao acesso e permanncia na escola se cumpram.
O Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, lei n 8.069/90, consi-

derado mundialmente uma das leis mais avanadas no que concerne
a seus princpios e concepes. Nele, a criana passa a ser vista como
protagonista, cidad, como pessoa de pouca idade que possui direitos
e participa da sociedade.
Enquanto o Cdigo de Menores (Lei n 6.697/79 e Lei 4.513/64) era direcio-

nado aos menores em situao irregular, o ECA vem, juridicamente, garan-
tir a proteo integral s crianas e aos adolescentes, criando, inclusive,
instrumentos jurdicos para garantia desses direitos, como os Conselhos
de Direitos e os Conselhos Tutelares. Os princpios e as concepes do ECA
vo ao encontro daqueles estabelecidos nos Direitos Humanos.
No site http://www.fundabrinq.org.br/_Abrinq/documents/peac/dife-
rencas.pdf, voc pode ver um quadro comparativo entre esses dois
documentos legais.
E no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm, voc tem
acesso ao Estatuto da Criana e do Adolescente na ntegra.
CEDERJ 51
ATIVIDADE
2. Sabemos que esta aula densa por tratar de assunto to srio, que dis-
cute a complexidade da sociedade, que por um lado elabora documentos
legais para proteo e garantia de direitos das crianas, e por outro apre-
senta realidades em que as crianas esto inseridas, ainda to distantes
desses documentos.
Por isso propomos que voc leia o trecho escrito por Cristovam Buarque e
escreva sobre como voc percebe a realidade concreta das crianas a partir
das designaes que voc conhece para se referir a elas.
Pode tambm, no lugar de criana, ser boy, engraxate, menino-do-lixo,

reciclador-infantil, conforme o trabalho que faz.
Ainda tem filho-da-safra, para indicar criana deixada para trs por pais
que emigram todos os anos em busca de trabalho, nos lugares onde
h empregos para bias-frias. Nome que indica, tambm, a riqueza
cultural do sutil vocabulrio da maldita realidade social brasileira. Ainda
o pago-civil, que vive sem o registro que lhe indique a cidadania de
sua curta passagem pelo mundo. Em um pas que lhe nega, no s o
nome de criana, tambm a existncia legal. (...)
Em suas cidades, os brasileiros do comeo do sculo XXI tm muitas

maneiras para dizer criana com sutis diferenas manifestas em cada
palavra. a riqueza cultural, manifesta num rico vocabulrio, que mostra
a degradao moral de uma sociedade que trata suas crianas como se
no fossem apenas crianas. O portugus falado no Brasil certamente
o mais rico e o mais imoral dos idiomas do mundo atual, no que se
refere definio de criana (BUARQUE, 2002).
RESPOSTA COMENTADA
Flanelinha, pivete, menino de rua... Cristovam Buarque, com um olhar
crtico, instrudo, inconformado, nos ajuda a evidenciar como no dia
a dia nos deparamos com um vocabulrio repleto de preconceitos
e discriminaes. Ele denuncia os diferentes nomes que as crianas
recebem por serem brasileiras e inseridas numa sociedade excludente,
excludas socialmente e includas sob rtulos que revelam uma estru-
tura social classista, que separa as crianas ricas das crianas pobres.
52 CEDERJ
MDULO 1
4
Ele nos ajuda a pensar que as crianas se relacionam com fatores
AULA
econmicos, polticos, culturais e histricos, ou seja, ajuda a pensar
nas crianas de forma concreta, em suas reais condies de vida, per-
tencendo a uma determinada classe social, compartilhando em seu
tempo do tempo histrico coletivo e sendo protagonistas.
GLOBALIZAO E INFNCIAS
Voc j viu o filme Crianas invisveis, que mostra a vida de

crianas em diferentes pases e passando por situaes difceis? Caso a
resposta seja no, indicamos que voc pegue na locadora ou veja se ele
est disponvel em seu polo. Recomendamos ainda que voc se rena em
grupo para debater sobre os curtas e possveis alternativas de desfecho
para cada histria.
Ttulo original: All the Invisible Children

Gnero: drama
Tempo de durao: 116 minutos
Ano de lanamento (Itlia): 2005
Site oficial: www.alltheinvisiblechildrenmovie.com
No filme Crianas invisveis as histrias de vida dos protagonistas

esto localizadas num tempo e lugar, marcando o lugar social de cada
um em seu contexto cultural. Entretanto, todas elas so crianas e vivem
num mundo cujas fronteiras esto cada vez mais estreitas e, ao mesmo
tempo, mais distanciadas. Mas o que quer dizer isso? Bem, estamos
entrando numa discusso sobre a globalizao e as infncias.
Na sociedade contempornea, o lugar social reservado s crianas
j no mais o mesmo de outrora. Ao discutir sobre a globalizao e
a infncia, Sarmento (2001) atenta que, na sociedade globalizada, a
norma da infncia tende a se estabelecer como universal, por efeito:
das polticas pblicas;
de encaminhamentos de organizaes internacionais;
e por imagens dominantes que distinguem a infncia dentre
as geraes.
CEDERJ 53
Ficou mais claro agora? Pois, ento, podemos afirmar que a

infncia ao mesmo tempo objeto e sujeito em contnua construo e
inacabamento. E para isso temos que considerar que as interaes glo-
bais contribuem para um pensar a infncia em mbito mundial, mesmo
que se mantenham ou aumentem as diferenas e desigualdades. Ento,
sintetizando, a globalizao da infncia se expressa por:
1. processos polticos que envolvem, por exemplo, regulamenta-
es introduzidas por organizaes como o Unicef e a OIT;
2. processos econmicos que envolvem, por exemplo, a criao
de um mercado global de produtos para infncia;
3. processos culturais que envolvem, por exemplo, a influncia
dos mitos infantis, criados a partir das sries internacionais
de televiso;
4. processos sociais que envolvem a institucionalizao dos quoti-
dianos da criana ou a difuso mundial da escola de massas.
Segundo Boaventura Souza Santos (2002), os estudos recentes sobre

globalizao mostram que estamos perante um fenmeno multiface-
tado de dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e
jurdicas interligadas de modo complexo. Assim, no h como sustentar
as explicaes simplistas. A globalizao das ltimas trs dcadas no
corresponde mais globalizao como homogeneizao e uniformizao.
A universalizao se d junto eliminao das fronteiras nacionais e ao
particularismo, diversidade local, identidade tnica e ao regresso ao
comunitarismo. Tambm se constitui frente ao aumento dramtico das
desigualdades entre pases ricos e pases pobres e, no interior de cada
pas, entre ricos e pobres, a sobrepopulao, a catstrofe ambiental, aos
conflitos tnicos, migrao internacional massiva, emergncia de novos
Estados e falncia ou imploso de outros, proliferao de guerras
civis, ao crime globalmente organizado, democracia formal como uma
condio poltica para a assistncia internacional etc.
A globalizao social, na tica neoliberal, se constitui pelo crescimento
e pela estabilidade econmica a partir da reduo dos custos salariais. A
reduo do poder de compra, que resulta dessa poltica, deve ser suprida
pela busca de mercados externos. O critrio de incluso mascarado:
deixa de ser direito para acontecer com medidas compensatrias que
diminuem, mas no eliminam, a excluso, visto que a lgica neoliberal se
realiza sustentada pela reserva de mo de obra no mercado de trabalho
e pela competitividade em nvel global.
54 CEDERJ
MDULO 1
A REINSTITUCIONALIZAO DA INFNCIA
4
AULA
Recordando mais uma vez a Aula 3, a institucionalizao da
infncia se realizou na modernidade com a escola de massas, a reorgani-
zao familiar no cuidado dos filhos, a produo de disciplinas, saberes
e reas da cincia sobre as crianas e com a administrao simblica
da infncia. No entanto, a reinstitucionalizao da infncia no mundo
contemporneo se apresenta sucintamente pela globalizao social, pela
crise educacional e pelas mutaes do mundo do trabalho.
Vejamos mais detalhadamente cada um destes fatores na reinsti-
tucionalizao da infncia:
a) a globalizao social age:
contribuindo para uma homogeneizao da infncia de forma
contraditria com a difuso de produtos para a infncia (globalizao
hegemnica) e com um discurso dos direitos (globalizao contra-
hegemnica). Ela tambm contribui para heterogeneizao da infncia
pelos efeitos desigualizadores em escala mundial.
b) a crise educacional se exprime:
pelas mudanas contemporneas na criao e difuso dos
saberes, que no encontram condies propcias de reelabora-
o na escola, cuja lentido no trato dos processos de difuso
da informao desafiada frente eficcia das tecnologias
modernas, especialmente a televiso e a internet;
pelo modelo de socializao relativamente esttico da escola, que
diante das rupturas e contradies sociais apresenta condies
pouco favorveis integrao das diferenas dos alunos, ainda se
fixando em temas como violncia na escola e indisciplina;
num efeito de instabilizao das funes da escola, j que
h a tendncia de esta ser uma instituio de acolhimento s
crianas, em vista de ter perdido sua centralidade na constru-
o de identidades, funo que exerceu durante sculos. No
presente, outras instituies e dispositivos externos escola
agem na formao identitria.
c) as mutaes no mundo do trabalho se redefinem:
pela domiciliao do trabalho (causada principalmente pela
introduo de tecnologias que permitem que no domiclio se
realizem as atividades profissionais);
CEDERJ 55
pela explorao das relaes sociais (suscitando o envolvi-

mento da famlia em atividades sociais de negcio, ou me-
lhor, atividades profissionais, com inteno de garantir uma
satisfao que gere mais produtividade).
intencional que esta aula esteja lhe instigando a pensar sobre as

diversas mudanas trazidas pelo processo de globalizao e como estas
influenciam nossas vidas.
Voc j parou para pensar como a insero dos adultos no mercado
de trabalho influencia nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianas? Pense sobre isso.
Continuemos nosso percurso reflexivo... Um poderoso fator para
precarizao da vida das crianas no Ocidente a situao de desem-
prego massivo dos adultos, condio que contribui para a manuteno
de uma reserva de mo de obra para o mercado de trabalho, estrutura
esta que alimenta o sistema capitalista. Podemos notar isto por meio
do crescimento do trabalho informal e do aumento da explorao do
trabalho infantil.
Observamos que h um contraponto: enquanto os adultos acabam
ficando em casa, h a progressiva sada das crianas para instituies,
sobretudo a escola.
Com efeito, diante da globalizao social, a escola que se assenta
na realizao e propagao dos direitos das crianas assume uma ao
contra-hegemnica, no contexto educacional, por agir para a garantia
das crianas ao:
1. direito de realizao pessoal, com a experimentao dos
limites, compreenso crtica do mundo com a descoberta de
novas possibilidades direito cultural;
2. direito incluso social, intelectual e cultural, com o respeito
a todas as diferenas direito pessoal;
3. direito participao na prtica e decises coletivas
direito poltico.
56 CEDERJ
MDULO 1
ATIVIDADES
4
AULA
certo que voc est construindo muitos conhecimentos no decorrer deste

estudo. Agora, busque responder s questes:
3. Como educar as diferentes infncias no mundo globalizado, respeitando

os direitos das crianas?
4. Como as escolas podem se posicionar ante a globalizao da infncia,

considerando a crise na educao e a necessidade de um redimensio-
namento do seu papel?
3. Primeiramente, necessrio que todos conheam os direitos das
crianas estabelecidos pela legislao em vigor. Tambm importante
ampliar o processo de conscientizao sobre esses direitos a todos que
esto nossa volta, garantindo que sejam respeitados.
4. Mais do que ser a escola massificadora, a escola democrtica precisa

se reconhecer como o lugar em que diferentes culturas se encontram
e onde todos devem ser respeitados. A escola deve, junto aos alunos e
comunidade escolar, compartilhar a tomada de decises e produzir
novos conhecimentos considerando as diferentes dimenses humanas
(Eros, pthos, mitos e logos) e favorecendo a expresso atravs de
mltiplas linguagens.
CEDERJ 57
ATIVIDADE
5. Agora, comente sobre esta citao de Sarmento: A lgica dos direitos das
crianas constitui (...) uma das mais interessantes propostas reabilitadoras
da misso cvica da escola pblica (SARMENTO, 2001, 26).
RESPOSTA COMENTADA
Considerando a globalizao da infncia e o seu aspecto favorvel da
universalizao de direitos e criao de organizaes para fomentar
sua implementao, a escola, como servio de utilidade pblica, deve
assumir o compromisso de atuar em prol dos direitos da criana e do
adolescente unindo esforos com outras instituies da sociedade civil
e servios pblicos. Dessa forma, a escola age como fora contra-he-
gemnica pelos direitos das crianas em seu currculo oficial e real.
CONSIDERAES FINAIS
Ao mesmo tempo que h a singularidade de contextos culturais

nos quais as crianas se inserem, tambm identificamos a universaliza-
o da infncia por efeito de polticas pblicas, de encaminhamentos de
organizaes internacionais e de imagens dominantes, que ao dizerem
sobre a infncia influenciam os comportamentos.
Tambm discutimos que a palavra possui significado, sentido e
ideologia, assim, o nome com o qual nos referimos s crianas marca o
olhar que se coloca sobre elas, muitas vezes mascarando sua condio
primordial de ser criana. Com isso, o trabalho junto s crianas requer
posicionamento crtico sobre a sociedade e diferentes contextos, conhe-
cimento das leis que as amparam e abertura para escut-las, buscando
compreend-las e entendendo que elas possuem direito educao,
informao, cultura, lazer, esportes, diverso, na condio de um ser
integral, como pessoa em desenvolvimento.
58 CEDERJ
MDULO 1
ATIVIDADE FINAL
4
AULA
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
Que tal analisar quatro situaes reais que aconteceram com crianas em creches
e pr-escolas? Que artigo do Estatuto da Criana e do Adolescente seria mais
indicado em cada uma delas, caso seja necessrio us-lo? O que voc faria se essas
situaes acontecessem com voc como professor ou pedagogo trabalhando em
instituio de educao infantil?
I. O responsvel, que vive em situao precria, na rua, consegue matricular a filha

numa creche pblica. No entanto, a vida deles marcada pela falta de saneamento
bsico e ms condies de higiene, de maneira que a menina de quatro anos chega
creche, muitas vezes, urinada, com as roupas molhadas. Voc impediria o acesso
dessa criana creche dizendo ser obrigao dos responsveis entregar a criana
limpa? E depois de chamar diversas vezes os responsveis para uma conversa, sem
que haja resultados, o que voc faria?
II. Uma menina de dois anos tem problemas de sade e possui cadastro no posto de
sade de sua rea. No entanto, h vrias consultas marcadas a que o responsvel
no leva a criana, ao ponto de a enfermeira do posto de sade ligar diretamente
para a creche pblica onde a menina est matriculada buscando parceria para
resolver essa situao e dar continuidade ao tratamento iniciado. Que propostas
de ao voc encontraria para solucionar o problema?
III. Dois irmos, um de um ano e meio e outro de quatro anos, frequentam uma
creche pblica. A criana de um ano e meio chega creche algumas vezes enrolada
numa blusa de adulto suja no lugar das fraldas e o irmo mais velho com marcas
de maus-tratos. Que procedimentos a instituio deve tomar?
IV. Um servente limpa uma sala de educao infantil enquanto crianas e

professoras esto no ptio. Ele sai da sala e esquece uma garrafa com rtulo de
refrigerante cheia de querosene. As crianas retornam sala e um menino de cinco
anos, cheio de sede, pega a garrafa e d um gole no lquido, que de imediato
cuspido no cho. Os colegas sentem o cheiro e o chamam de cana-brava.
A professora ouve as crianas e vai averiguar o acontecido. No entanto, o menino,
com medo de repreenso, no fala nada, pois pensa que o erro foi dele, uma
vez que aquela garrafa no lhe pertencia. Que possibilidades voc proporia de
reparao ao erro e de preveno a acidentes?
CEDERJ 59
COMENTRIO
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Leia a aula com
ateno, pense se voc j vivenciou alguma das situaes colocadas
e escreva o seu texto.
Seria interessante que voc levasse sua atividade ao polo, trocasse
ideias com seus colegas e levasse ao tutor. Tenho certeza de que haver
um enriquecimento muito til sua prtica escolar.
Se tiver alguma dvida, procure ler o Estatuto da Criana e do
Adolescente.
RESUMO
A globalizao da infncia resulta de processos polticos, econmicos, culturais e sociais.

H uma reinstitucionalizao da infncia no mundo contemporneo por efeito da
globalizao social, da crise educacional e das mutaes do mundo do trabalho.
Na sociedade contempornea, temos o paradoxo de possuir aparatos legais e
conhecimentos tericos complexos sobre as infncias e, ao mesmo tempo, contextos
sociais que negam os direitos das crianas.
Diante disso, a escola que luta pelos direitos das crianas age como fora contra-
hegemnica em seu currculo oficial e real.
60 CEDERJ
As infncias nas
histrias e na vida
5
AULA
Meta da aula
Apresentar imagens histricas da infncia a partir
dos contos populares e da literatura.
objetivos

1. identificar imagens de infncia presentes em
diferentes obras;
2. identificar imagens histricas da infncia a partir
dos contos infantis para pensar a relao entre
adultos e crianas.
Pr-requisito
Para melhor compreenso desta aula, impor-
tante que voc releia as Aulas 2, 3 e 4, principal-
mente no que se refere s diferentes infncias,
marcadas por relaes entre adultos e crianas
em que estas ltimas so desrespeitadas
em seu tempo de ser criana.
Educao Infantil 1 | As infncias nas histrias e na vida
INTRODUO Quem no conhece os belos clssicos da literatura como Branca de Neve e

os Sete Anes, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho? Quem no gosta de uma
boa histria que, quando bem contada, nos encanta e nos ajuda a formular
diversos entendimentos sobre o mundo a nossa volta?
Faa um exerccio de memria. Relembre os seus momentos ao escutar essas
histrias. Que pessoas as contavam para voc? Lembre-se do seu momento
diante dos dilemas que estavam sendo narrados. Voc consegue recordar
qual era sua histria preferida? Essa preferncia se alterou conforme voc
foi crescendo? Alm dos clssicos, voc escutava outras histrias que faziam
parte do repertrio do seu meio social? O tempo passa, h diferentes verses
dos contos infantis, mas o contar histrias continua exercendo fascnio nas
pessoas de diferentes idades.
Como ficamos mexidos ao relembrar nosso perodo de infncia! Bem, j es-
tudamos um pouco sobre as compreenses de criana, infncia e infncias.
Contudo, h contribuies na Histria, como a cincia, que nos possibilitam
chegar a novos entendimentos. Assim, vale resgatarmos algumas contribui-
es tericas sobre o assunto para depois irmos mais adiante.
Nesse mais adiante, podemos, por exemplo, ler o O Pequeno polegar, para
buscar compreender a imagem da infncia que aparece em
sua histria. Desse modo, h a possibilidade
de reconfigurar as imagens de in-
fncia para redimensionar, em
nosso estar no mundo, as rea-
lidades que cercam as crianas,
favorecendo o dilogo entre
adultos e crianas.
SAUDADES DA INFNCIA?
Como j vimos nas Aulas 3 e 4, as crianas esto inseridas em dife-

rentes contextos sociais e culturais de maneira que no h como generalizar
o tempo da infncia como o que Casimiro de Abreu descreve em seu poema
Meus Oito Anos. Voc conhece esta poesia? Leia as estrofes:
Oh que saudades que tenho

Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no trazem mais
62 CEDERJ
MDULO 1
Que amor, que sonhos, que flores,
5
Naquelas tardes fagueiras,
AULA
A sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais.
Uma infncia bem

diferente daquela presente
na poesia Meus Oito Anos
a que encontramos em
Vintm de Cobre de Cora
Coralina:
Entre os adultos, antigamente, a criana no passava de um peque-

no joguete (...) Mal chegava aos quatro, cinco anos, tinha qualquer
servicinho esperando./ Bem diziam os mais velhos: servio de
criana pouco e quem o perde louco./ (...) Olha a filha de
fulano, olha a sua prima, elas no fazem isso.../ (...) Toma pro-
psito, menina, era este o estribilho da casa./ A criana tinha s
cinco, seis anos e devia se comportar como tias e primas,/ (...) Sem
a compreenso de seus responsveis, sem defesa e sem desculpas,
vtimas/ desinteressantes de uma educao errada e prepotente
que ia da casa escola... (CORALINA, 1995).
Viu quanta diferena h na imagem sobre a infncia presente

nessas duas obras? Enquanto Casimiro de Abreu s ressalta a beleza de
sua infncia, Cora Coralina destaca uma infncia em que as crianas
sofrem abusos frente ao poder dos adultos que no respeitam sua pouca
idade e nem sua singularidade.
ATIVIDADE
1. Agora, veja a poesia de Manoel de Barros. Que imagem de infncia voc

identifica nela?
Remexo com um pedacinho de arame nas minhas

memrias fsseis.
Tem por l um menino a brincar no terreiro
entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caarolas, etc.
(...) O menino tambm puxava, nos becos de sua aldeia, por um
CEDERJ 63
barbante sujo, umas latas tristes.

(...) O menino hoje um homem douto que trata com
fsica quntica.
Mas tem nostalgia das latas.
(...) Aos parentes que ficaram na aldeia esse homem encomendou uma rvore
torta...
Para caber nos seus passarinhos.
De tarde os passarinhos fazem rvore nele.
(BARROS, 2001, p. 47)
COMENTRIO
Na poesia, Manoel de Barros resgata a sua infncia presente no adulto. Ele desfaz as
barreiras internas entre o adulto e a criana que reside nele procurando se renovar
em sua prpria criana. Ele mostra que a infncia est na vida adulta, basta que o
adulto se abra a ela, e se permita imaginar, fantasiar, criar, desconstruir os conceitos
cristalizados pela sociedade e, assim, religar o homem a si, cultura e natureza.
UM DISCURSO SOBRE A CONSTRUO SOCIAL DA INFNCIA
provvel que voc j tenha escutado a frase: Se sempre houve

crianas, nem sempre houve infncia. Essas palavras de Aris (1973) se
referem infncia como uma construo social e no como uma etapa
cronolgica da vida.
O trabalho de Philippe Aris faz parte de um movimento de pes-
quisa chamado Nova Histria que, ao compreender a infncia como
uma construo social, ampliou as possibilidades de se pesquisar sobre
as crianas. Nesse ponto especfico, a infncia como uma construo
social, a maioria dos estudiosos da rea concorda com ele.
Apesar da contribuio da pesquisa de Aris, seu trabalho sofre mui-
tas crticas, por vrios motivos, como por exemplo: pela interpretao que
64 CEDERJ
MDULO 1
o autor d no existncia do sentimento de infncia no A N T I G O R E G I M E ;
5
Considera-se ANTIGO
por ter como foco de anlise a especificidade da realidade europeia, que no
AULA
REGIME o perodo da
pode ser generalizada; pela realidade cultural ser mais complexa e envolver Idade Moderna na
Europa Ocidental, cujo
diferentes infncias; por haver diferentes classes sociais que coexistem em sistema poltico era a
monarquia absolutista,
um mesmo tempo e espao geogrfico. numa economia mer-
cantilista, em mudana
De toda forma, ele fornece alguns elementos que nos ajudam a pen-
do feudalismo para o
sar a infncia. Vamos conhecer alguns de seus achados na pesquisa? capitalismo. Ao longo
desse perodo, o poder
estatal deixa de estar
com a classe nobre
e h a ascenso
da burguesia.
A Nova Histria prope novos objetos de pesquisa, no apenas a histria
poltica ou o foco na dimenso macro da sociedade, dos grandes fatos. Ela
olha de diferentes ngulos para seu objeto, usa novos mtodos e novas
linguagens na escrita da histria, permitindo que a historiografia se uti-
lize de uma multiplicidade de documentos como pinturas, fotos, dirios,
msicas... Abre-se para o estudo do cotidiano dos homens comuns, dos
movimentos sociais, numa perspectiva em que o pesquisador no age
atravs de uma objetividade total.
At por volta do sculo XII, a arte medieval no contemplava

a figura de crianas e, quando eram representadas, apareciam com os
traos fsicos e trajes de adultos miniaturizados. A diferena entre adulto
e criana era o grau de dependncia desta ltima da me ou da ama. Era
alta a mortalidade, principalmente a das crianas. Assim, era comum
que os nobres e ricos enviassem os filhos para o campo de modo a se-
rem criados por amas, onde permaneciam at passarem pelas doenas
infantis. Caso sobrevivessem, retornavam s suas famlias e passavam a
fazer parte do mundo dos adultos. As altas taxas de mortalidade infantil
e o infanticdio fortaleciam o desapego s crianas.
Depois, em fins do sculo XVII, o infanticdio passa a ser conside-
rado crime, mas as crianas continuavam morrendo, vtimas das precrias
condies sanitrias e do descuido. Ao longo dessa histria, a Igreja aos
poucos passou a assumir o papel de abrigar os rfos.
Nos sculos XIV e XV h o crescimento da populao das cidades,
as guerras, a peste negra e aparecem as grandes instituies para abrigar
um nmero cada vez maior de abandonados.
J no sculo XVII, com o processo crescente de cristianizao
dos costumes, as crianas comeam a aparecer representadas em telas
separadas da famlia. A criana passa a ser vista como possuidora de
uma alma.
CEDERJ 65
Chegando ao final do sculo XVIII, h uma preponderncia de

aspectos econmicos e a prevalncia do utilitarismo, considerando que
os expostos poderiam ser teis ptria. De modo que h uma mudan-
a: a concepo moral e crist vai cedendo lugar a essa outra forma de
exerccio do poder e de controle social.
O sculo XIX considerado o sculo da criana na Europa, visto que
h a queda da mortalidade e uma alta taxa de nascimentos. Mas a alta taxa
de mortalidade infantil ainda predominava entre os mais pobres da popula-
o. Houve campanhas sanitrias para dar populao noes de higiene e
sade pblica, e em 1840 surgem as primeiras creches em funo do trabalho
feminino nas fbricas e o grande nmero de crianas abandonadas.
Contraditoriamente, a criana ora era tratada de maneira infan-
tilizada, subestimada em sua capacidade criadora, ora como adulta,
exposta informao adulta e forada a assumir responsabilidades
Os C O N T O S so uma
forma narrativa em adultas, vivendo em situaes entre a moralizao e a paparicao.
prosa, menor que o
romance. Tem como raro quando ela, criana, vista e respeitada em seu brincar, e na sua
caractersticas conci-
peculiaridade de linguagem ao se relacionar com o mundo. Voc consegue
so, preciso, densida-
de e unidade de efeito. perceber essa situao de comportamento infantil e adulto das crianas
Deve causar excitao
e emotividade. Sua hoje em dia? Pense sobre isso.
origem se d em fase
anterior escrita,
quando os povos se
reuniam em volta da
IMAGENS HISTRICAS DA INFNCIA NOS CONTOS INFANTIS
fogueira e contavam
histrias fantsticas A atualidade e a fora que emergem das narrativas orais permitem
e surpreendentes.
A primeira fase escrita pensar a infncia contempornea por meio de imagens histricas da infn-
pode ser identificada
cia (REIS, 2005). Tais imagens, ao provocarem choque, fazem emergir a
na cultura egpcia.
Tambm, a Bblia forma como a atualidade vem concebendo a infncia, ora infantilizando-a,
possui nas histrias de
Caim e Abel, Sanso ora tratando-a como adulta. Desse modo, podemos encontrar na criana
e Dalila, Ruth, entre
outras as caractersti-
de ontem e na de hoje as imagens da criana abandonada, da criana
cas do conto. que sofre maus-tratos, da criana que subverte.
Podemos classificar
uma narrativa como As narrativas orais compiladas e adaptadas por Perrault apresen-
conto, novela ou
romance. As diferen- tam-se como a primeira fonte escrita de contos populares dirigida infncia
as podem ser desig- (por volta de 1690), perodo do auge da peste no norte da Frana.
nadas da seguinte
forma: o conto como Nessas narrativas, o narrador era o porta-voz dos anseios, dos
uma ao singular
e concentrada; o sentimentos de uma comunidade e capaz de expor em palavras as expe-
romance como para-
rincias e histrias vividas por ela.
lelo entre vrias aes,
e a novela como a Ento, vamos rever os CONTOS infantis pensando as imagens de
concentrao de aes
individualizadas. infncia que perpassam suas narrativas?
66 CEDERJ
MDULO 1
A IMAGEM DA CRIANA ABANDONADA
5
AULA
Vamos a uma sntese com uma das ver-
ses da histria de Chapeuzinho Vermelho:
Num dia claro, uma me pede para sua filha

levar uma cesta com alimentos para sua av
que mora do outro lado do bosque. A me d
orientaes para a menina sobre o caminho,
esta veste seu capuz vermelho e se pe em
direo casa da av.
No caminho, ela encontra um lobo que a

distrai e lhe indica uma trilha mais longa.
O lobo, conseguindo atrasar Chapeuzinho
Vermelho, chega primeiro que ela casa da
avozinha, a devora, veste suas roupas e deita
em sua cama.
Quando Chapeuzinho chega casa e se

aproxima do lobo com as vestes de sua av,
estranha sua aparncia e comea a fazer vrias
Figura 5.1: Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault.
perguntas: por que so grandes suas orelhas, Ilustrao de Gustave Dor.
seus olhos, suas mos, sua boca? O lobo ento http://pt.wikipedia.org/wiki/Capuchinho_Vermelho
devora a menina e dorme.
Um caador que passava por perto escuta um barulho estranho

e entra na casa. Percebendo o que ocorrera, ele abre a barriga
do lobo, salvando av e neta. Depois, coloca no mesmo lugar
pedras. O lobo, ao acordar, tenta fugir, mas o peso das pedras
o faz morrer.
Perrault foi quem escreveu a primeira verso deste conto: Capinha Vermelha. Foi com os Irmos
Grimm, entretanto, que esse conto se transformou no conto de fadas mais divulgado dentre todos
eles. A histria de Perrault possui um adendo que desconhecido das outras verses. Um pequeno
poema se segue aps a av e a neta terem sido devoradas pelo lobo e esse poema tem uma MORAL
a ser guardada: meninas bonitinhas no devem conversar com quem no conhecem; se o fazem, no
de se admirar que sejam devoradas.
Quanto ao comportamento dos lobos, os mais gentis so os mais perigosos, principalmente os que
acompanham as menininhas at s suas casas. A histria de Chapeuzinho Vermelho foi baseada em
uma histria muito antiga que chega ao Mito de Cronos, que devorava os seus filhos depois que saam
da sua barriga, colocando nela, em seus lugares, montes de pedras.
CEDERJ 67
Os contos de Chapeuzinho Vermelho, O Pequeno Polegar e

Joo e Maria trazem histrias de crianas lanadas sorte por seus pais.
H a imagem da criana abandonada, em fins do sculo XIX, com
as crianas desvalidas, bastardas e escravas, que eram deixadas na roda
dos expostos. No Brasil do sculo XVIII, essa situao se agravou em
funo da escravido, da explorao sexual das escravas e da explorao
da criana escrava.
Procure lembrar-se de outros contos que voc conhece e trazem situ-
aes de crianas cujos responsveis (pais, tios, padrastos...) so submissos
ao seu lugar de adultos e as deixam sozinhas, expostas a vrios perigos.
A roda dos expostos um dispositivo com origem medieval e italiana. Feita de madeira com uma parte
giratria, ela ficava no muro ou na janela de um hospital. O beb abandonado era depositado pelo
lado de fora e, ao girar a roda, ele era introduzido para dentro do hospital.
No Brasil, instalou-se a roda dos expostos nas Santas Casas de Misericrdia. Em princpio, havia quatro
rodas: Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e ainda em So Paulo (1825). Mas tambm
houve rodas menores em outras cidades.
A IMAGEM DA CRIANA QUE SOFRE MAUS-TRATOS
Vamos a mais uma sntese com uma das

verses da histria de Cinderela:
Um rico comerciante vivo resolve casar-se

novamente e escolhe uma mulher com duas
filhas da mesma idade de sua filha, Cindere-
la. Quando ele morre, a mulher com quem
se casou faz sua enteada trabalhar como
empregada da casa.
Na regio em que moravam existia um cas-

telo e, como o prncipe estava em idade de
se casar, o rei e a rainha promoveram uma
grande festa, convidando todas as moas
nobres e ricas da regio. Como Cinderela
no tinha roupa para ir festa, ajudou suas
irms a se arrumarem, tendo que se confor-
mar em no ir ao baile.
Figura 5.2: Cinderela, de Charles Perrault. Ilustrao de

Gustave Dor.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinderela
68 CEDERJ
MDULO 1
Aps a sada de suas irms, aparece a fada madrinha, que trans-
5
forma as roupas velhas de Cinderela em luxuosas, oferece-lhe
AULA
sapatos de cristal e transforma a abbora em carruagem... Porm,
avisa que, meia-noite, todo o encanto se desfaz. Cinderela vai ao
baile e dana a noite toda com o prncipe. Mas, ao soar a meia-
noite, se apressa para sair da festa, no que acaba deixando para
trs um dos sapatinhos de cristal. O prncipe o guarda consigo e
passa a procurar, por toda a regio, a moa cujo p serviria no
sapatinho. Assim, encontra Cinderela, com quem se casa, e vivem
felizes para sempre.
Na Frana do sculo XVIII, cerca de 45% das crianas morriam

antes da idade de dez anos; poucas chegavam idade adulta, morrendo
antes de seus pais. Assim como tambm os adultos morriam sem chegar
ao fim de seus anos frteis. Outro dado o curto perodo dos casamentos
em funo da morte das mulheres durante o parto, o que gerava um
nmero grande de madrastas.
Os maus-tratos s crianas ocorriam entre irmos, padrastos,
madrastas, enteados e enteadas. Muitas vezes, esse comportamento es-
tava relacionado aquisio de bens e heranas de famlia. Mesmo que
a famlia pudesse se autossustentar, o aumento de herdeiros implicava
uma diminuio do valor dos bens no momento da partilha.
Por exemplo, encontramos nos contos Menina Enterrada Viva,
recolhido por Cmara Cascudo (1986), no Rio Grande do Norte, e
A Me Falsa ao Filho, recolhido em Parati, no estado do Rio de Janeiro,
por Slvio Romero, tramas que envolvem maus-tratos criana.
No final da histria de Cinderela, temos um desfecho feliz para
a protagonista. Entretanto, nem sempre os relatos verdicos de crianas
e adolescentes, que sofrem maus-tratos por seus familiares, so to
promissores. Procure notcias que apresentem essa realidade, que des-
respeita direitos da criana e do adolescente, observe qual a sentena e
a proteo dada pela Justia.
CEDERJ 69
A IMAGEM DA CRIANA QUE SUBVERTE
interessante recordarmos uma das

verses da histria de O Pequeno Polegar:
Uma famlia de camponeses pobres tinha sete

filhos. O filho caula nasceu muito pequenino
e franzino, recebendo o apelido de Pequeno
Polegar. Alm de pequeno, ele surpreendia
por sua esperteza.
Era uma poca de muita fome e no havia

alimentos para todos. De forma, que a famlia
foi para a floresta na esperana de encontrar
possibilidade de sobrevivncia. Pais e crianas
se perderam uns dos outros.
noite, o irmo mais velho subiu na rvore

mais alta para procurar um abrigo e viu feste-
jos numa torre de um castelo e, rapidamente,
todos se colocaram em sua direo.
Figura 5.3: O Pequeno Polegar, de Charles Perrault.
Ilustrao Gustave Dor.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Pequeno_Polegar Chegando l, uma senhora abriu-lhes a porta
e ofereceu-lhes bastante comida.
No demorou, um gigante chegou casa e, sentindo o cheiro

das crianas, ameaou com-las, mas foi seduzido pela refeio
j pronta.
Os meninos foram se deitar na cama ao lado das sete filhas do

gigante. Sabendo que o gigante os queria para o jantar do dia
seguinte e que as meninas dormiam com coroinhas, Polegar teve
uma ideia, que colocou em ao: enquanto todos dormiam, trocou
o seu chapu e o de seus irmos pelas coroas das meninas. Mais
tarde, o gigante degolou as crianas que tinham chapu na cabea,
ou seja, suas filhas. Percebendo que fora enganado, foi atrs dos
meninos. Para conseguir sair da casa, Polegar pegou as botas
mgicas do gigante, Botas de Sete Lguas. Aps sair do castelo,
as botas encantadas deram rapidez aos seus ps para voltar para o
seu lar, onde deixou os seus irmos e foi para o castelo real prestar
servios de correio ao rei. Pequeno Polegar ganhou dinheiro e
voltou para ajudar a sua famlia a no mais sentir fome.
A criana que subverte aquela que desafia a vida opressora e vai

dando solues s dificuldades cotidianas. Traz tambm o pensar sobre
o esquecimento do adulto em relao sua prpria infncia e infncia
que se mostra todos os dias em face visvel.
70 CEDERJ
MDULO 1
Os contos como Joo e Maria e O Pequeno Polegar mostram
5
a imagem de crianas que buscam, a partir de suas prprias experincias,
AULA
dentro de sua histria, condies para superao dos problemas.
Procure olhar as crianas de forma a ver as solues que elas vo
dando aos problemas reais que enfrentam.
CONSIDERAES FINAIS
As imagens infantis presentes nos contos populares e nas poesias

possibilitam a sensibilizao da relao entre adultos e crianas, favore-
cendo a alteridade, a expresso (de ambos) de adultos e crianas atravs
de mltiplas linguagens, a compreenso de diferentes lgicas e o respeito
diante a diversidade.
Os bons contos de fadas tm significados em muitos nveis; s a
criana pode saber quais os significados importantes para elas. medida
que vai crescendo, relendo os contos, ela ir descobrir novos significados,
o que lhe possibilitar perceber que amadureceu em compreenso, j que
a mesma histria lhe mostra agora outros aspectos que no havia consi-
derado anteriormente. Assim, os contos atingem a sua misso: a criana
quem ir descobrir, por si mesma, os significados ocultos nos textos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivos 1 e 2
Faa um levantamento de diferentes obras da literatura pensando as imagens de

infncia que perpassam em suas histrias. Veja, a seguir, algumas obras que voc
pode tomar como referncia:
1. Rapunzel (Irmos Grimm)
2. Menino do engenho (Jos Lins do Rego)
3. A droga da obedincia (Pedro Bandeira)
4. Pai de Todos (Ganymdes Jos)
CEDERJ 71
RESPOSTA COMENTADA
1. Rapunzel - Irmos Grimm
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Rapunzel)
Imagem da infncia superprotegida, que acaba sendo indefesa frente
aos desafios da vida.
2. Menino do Engenho Jos Lins do Rego

(http://www.jayrus.art.br/Apostilas/LiteraturaBrasileira/Modernismo30/
Prosa_de_30/Jose_Lins_do_Rego_Menino_de_Engenho_resumo.
htm)
Imagem de uma infncia rf, marcada por problemas sociais que
atravessam as memrias do protagonista.
3. A droga da obedincia - Pedro Bandeira

(http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_
comentarios/a/a_droga_da_obediencia)
Imagem da infncia que subverte a ordem estabelecida.
4. Pai-de-Todos - Ganymdes Jos

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Ganym%C3%A9des_Jos%C3%A9)
Imagem da criana adultorizada.
RESUMO
O trabalho de Philippe Aris (1973) ajudou a compreender a infncia como uma

construo social. Apesar das crticas que ele recebeu por ter como foco de anlise
a especificidade da realidade europeia, pela realidade cultural ser mais complexa
e por envolver diferentes infncias e diferentes classes sociais, sua pesquisa traz
uma reflexo sobre como o sentimento acerca da infncia influenciado pelo
movimento histrico das sociedades.
Do sentimento s imagens da infncia (abandonada, a que sofre maus-tratos e a
que subverte, identificadas nos contos populares) h o redimensionamento destas
num mbito mais crtico e que serve para se repensar a relao entre adultos e
crianas. Os contos e poesias fornecem pistas sobre o quanto os adultos tratam
as crianas ora tratando-as como crianas, ora como adultos.
72 CEDERJ
6
AULA
A histria do atendimento
criana no Brasil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as formas de amparo criana ao longo
da histria do Brasil.
objetivos

1. identificar as formas de atendimento criana
no Brasil nos diferentes momentos histricos e
polticos;
2. reconhecer a histria da creche no Brasil.
Educao Infantil 1 | A histria do atendimento criana no Brasil
INTRODUO Nesta aula, analisaremos a histria do atendimento criana no Brasil e

precisaremos revisitar a prpria histria do Brasil. Portanto, dividiremos este
texto de acordo com os diferentes momentos histricos, mas procurando
sempre enfocar a infncia. Tambm realizaremos uma retrospectiva histrica
da creche no Brasil. Quando e por que surgiu, a forma de atendimento pres-
tado criana nos diferentes momentos histricos e as principais mudanas
at os dias atuais.
HISTRIA DO ATENDIMENTO INFNCIA NO BRASIL
Descobrimento do Brasil e ao dos jesutas
A primeira forma de atendimento s crianas no Brasil surgiu

logo aps o seu descobrimento com a chegada dos jesutas. Os jesutas
tinham o objetivo de civilizar os ndios atravs do cristianismo, mas
encontraram bastante resistncia com os ndios adultos e voltaram-se
para as crianas (curumins), que eram afastadas do convvio familiar e
A CASA DOS passavam a viver na C A S A DOS M U C H A C H O S , local onde aprendiam os
M U C H A C H O S era hbitos da cultura europeia e eram catequizados.
o lugar onde os indio-
zinhos eram criados Ao fim da infncia essas crianas saam da Casa dos Muchachos
e catequizados pelos
jesutas, junto com e voltavam para a tribo ou perambulavam pelas cidades, j que muitos
rfos portugueses, no conseguiam se readaptar vida indgena. Podemos pensar que essa
para que tivessem um
modelo para aprender prtica deu origem primeira populao de rua de nosso pas, j que
os modos considera-
dos civilizados com no conseguiam retornar aos antigos hbitos indgenas e tambm no
outros da mesma
conseguiam se inserir na sociedade, vagando pelas cidades em busca de
faixa etria (FREI-
TAS, 2001, p. 96). um lugar para morar e trabalhar.
Perodo Colonial (1530 at 1822)
Durante o Perodo Colonial, houve uma grande importao de pensa-

mentos e ideias dominantes na Europa, inclusive em relao ao atendimento
criana, mas apresentando uma diferena clara entre negros e brancos.
Os filhos de escravos eram incorporados ao trabalho a partir de cinco anos
e com 12 anos j eram considerados adultos, inclusive sexualmente usados
para reproduzir e aumentar o nmero de escravos. As crianas brancas em
muitas famlias eram cuidadas por amas. A partir de seis anos, frequentavam
os colgios religiosos, utilizavam trajes adultos e recebiam castigos.
74 CEDERJ
MDULO 1
Nessa poca, foi criada a Santa Casa de Misericrdia, que cuidava,
6
a princpio, dos doentes, mas logo comeou a receber crianas que eram
AULA
abandonadas em um dispositivo denominado roda, onde quem recebia a
criana no conseguia identificar quem a estava abandonando. A roda dos
expostos legitimava o abandono de crianas, j que era um local pblico
onde se possibilitava que estas fossem deixadas. No sc. XVIII muitas crian-
as abandonadas na roda morriam devido falta de condies mnimas de
higiene e saneamento na Santa Casa. As que conseguiam sobreviver eram
entregues a criadeiras externas (mulheres que recebiam uma quantia
do governo para cuidar das crianas) at os nove anos. A partir de ento
eram encaminhadas ao trabalho em fazendas ou na Marinha.
Pelo que consta a

roda comeou na
Itlia, sendo depois
adotada por inmeros
pases, inclusive Por-
tugal e Brasil. No Bra-
sil a primeira roda
surgiu em 1730 no Rio
de Janeiro e estava
colocada no Asylo dos
Expostos, fundado por
Romo Mattos Bernar-
des, sendo que, pos-
teriormente, tambm
veio a existir na Bahia
e em So Paulo (VELLO-
SO, 2009).
A partir da metade do sculo XIX, a
prtica da roda e as amas passaram a
ser condenadas pelos abolicionistas
e higienistas, porque o ndice de
mortalidade das crianas que eram
Fonte: www.santacasasp.org.br/.../downloads- abandonadas era altssimo.
disponiveis-roda-dos-expostos.pdf
Brasil Independente (1822 at 1889)
Como uma das consequncias da independncia do Brasil, temos o

inchao das cidades e a queda da qualidade de vida, levando ao aumento
da criminalidade. Adultos e crianas infratoras eram encaminhadas ao
mesmo local. Somente em 1861, surgiu o primeiro Instituto de Menores,
para onde passaram a ser encaminhadas as crianas infratoras.
CEDERJ 75
O Instituto de Menores tinha o objetivo de disciplinar os corpos

(uso de castigos corporais) para disciplinar a mente. Com o passar do
tempo eram encaminhadas a essa instituio todas as crianas em situao
de rua, sendo ela infratora ou no. O Estado passou a tutelar a criana
pobre como se fosse criminosa e passou a ensinar-lhe ofcios. As crianas
eram separadas por idade e grau de aprendizagem e, posteriormente,
encaminhadas escola de aprendizes de marinheiro.
Brasil Repblica (1889 a 1930)
O perodo que vai de 1889 a 1930 conhecido como a Repblica

Velha. Este perodo da Histria do Brasil marcado pelo domnio
poltico das elites agrrias mineiras, paulistas e cariocas. O Brasil
firmou-se como um pas exportador de caf, e a indstria deu um
significativo salto. Na rea social, vrias revoltas e problemas
sociais aconteceram nos quatro cantos do territrio brasileiro
(SUA PESQUISA, 2009).
O Brasil Repblica herda os problemas sociais do Imprio. Em relao

infncia, o Movimento Higienista clamava por uma assistncia infncia
nos internatos devido s altas taxas de mortalidade infantil.
No fim do sculo XIX e incio do XX, surgia uma nova

mentalidade que se propunha a cuidar da populao,
educando e ensinando novos hbitos. (...) Convencionou-
se cham-la movimento higienista. Muitos higienistas
tomavam como referncia a ideia que preconizava ser a
falta de sade e educao do povo responsvel por nosso
atraso em relao Europa (GIS JUNIOR, 2002).
Os juristas comeavam a criar as primeiras leis para os menores

no incio do sculo XX. Essas leis visavam regular a vida e a sade dos
recm-nascidos, os servios prestados pelas amas de leite, assim como
velar pelos menores infratores ou em situao de trabalho, amparar as
crianas pobres, doentes, deficientes, maltratadas e abandonadas; criar
instituies como maternidades, creches e jardins de infncia.
76 CEDERJ
MDULO 1
6
Em 1919 foi criado o Departamento da Criana no Brasil,
AULA
cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido
na realidade por doaes, que possua diferentes tarefas:
realizar o histrico sobre a situao da proteo a infncia
no Brasil; fomentar iniciativas de amparo criana e
mulher grvida pobre; publicar boletins; divulgar conheci-
mentos; promover congressos; concorrer para a aplicao
das leis de amparo criana; uniformizar as estatsticas
brasileiras sobre mortalidade infantil (disponvel em http://
samanthapaiva.blogspot.com).
Estado Novo (Era Vargas 1930 at 1945)
Getlio Vargas foi nomeado presidente e comeou com

uma poltica de modernizao do pas. Criou vrios minis-
trios (do Trabalho, Indstria e Comrcio e o Ministrio da
Educao e Sade) e a Lei da Sindicalizao, que vinculava
todos os sindicatos ao Presidente, com a pretenso de ga-
nhar o apoio popular (o que ficou conhecido como poltica
do populismo). Durante a Era Vargas aconteceram diversos
avanos na legislao trabalhista, que culminaram na CLT
(Consolidao das Leis Trabalhistas).
Durante seu governo tambm houve uma forte influ-
ncia nazifascista vinda da Europa, e o Brasil tentou buscar
alternativas para o atendimento infncia como forma de
aperfeioar a raa.
Fonte: an.arquivonacional.gov.br
Tanto o nazismo quanto o fascismo eram regimes totalitrios, eram dita-

duras de extrema-direita, e todas as decises eram tomadas em funo
dos interesses do Estado. O poder central era concentrado nas mos do
chefe do governo.
Acreditava-se que as condutas antissociais eram adquiridas

hereditariamente e o meio social faria com que se instalassem ou no.
Ou seja, acreditava-se que, se a criana nascesse com uma herana
gentica para criminalidade e vivesse em um ambiente que favorecesse
a marginalidade, ela consequentemente seria um marginal.
CEDERJ 77
Como uma tentativa de eliminar uma possvel convivncia das

crianas com a marginalidade, foi criado em 1941 o Servio de Assis-
tncia ao Menor (SAM), que era um conjunto de normas e regras para
instituies pblicas e particulares que atendiam crianas.
Veiculava-se inicialmente que as instituies regidas pelo SAM
eram a nica possibilidade para uma boa educao para a criana po-
bre, e a populao carente recebia a orientao para que levassem seus
filhos para essas instituies. Mas na verdade tornou-se uma fbrica de
delinquentes, na medida em que a criana pobre no infratora convivia
com menores infratores. O que tanto se temia inicialmente, que era
essa convivncia com a marginalidade, acabou acontecendo dentro das
prprias instituies.
De 1945 a 1951 Vargas foi senador federal e, aps esse mandato, voltou
presidncia pelo voto popular. Em agosto de 1954, sob forte presso
poltica e escndalos pessoais, Getlio Vargas cometeu suicdio.
Ditadura militar (1964-1985)
Em abril de 1964 iniciou-se a ditadura militar no Brasil, aps um

golpe das foras armadas ao governo de Joo Goulart. Um dos prin-
cipais motivos para o golpe foi o receio da implantao de reformas,
especialmente a reforma agrria, que traria como consequncia direta
a diviso das grandes propriedades de terra, reivindicada por polticos
e intelectuais desde a abolio (1888), levando a diminuio do poder
dos coronis (proprietrios de terras no Nordeste) que mantinham os
trabalhodores do campo sob seus domnios, inclusive manipulando-os
nas campanhas eleitorais.
Em relao infncia, durante o perodo da ditadura militar,
o Estado considerava o menor como objeto de segurana nacional.
O SAM foi extinto e criada a funabem (Fundao Nacional do Bem-Estar
do Menor), que tinha objetivos de integrao da criana na sociedade, ou
seja, durante a estada na instituio a criana receberia um preparo para
estar no convvio social quando retornasse a sua famlia, inclusive com um
preparo profissional, mas na verdade s mudaram os ttulos, o atendimento
criana permaneceu da mesma forma: o assistencialista.
78 CEDERJ
MDULO 1
Depois das presses vindas de organizaes no governamentais
6
(Pastoral do Menor, entre outras), em 1989 surge uma legislao para
AULA
a infncia: Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). A funabem
extinta e so mais focalizados os direitos da criana e do adolescente ao
invs dos deveres, na medida em que passam a ser vistos como sujeitos
de direitos. Hoje essa legislao que norteia todas as instituies que
trabalham com crianas, sejam elas infratoras ou no.
ATIVIDADE
1. Como sugesto de atividade, faa um panorama das formas de atendi-

mento da criana pelo Estado no Brasil nos diferentes perodos histricos.
Como sugesto, faa uma linha do tempo, colocando em vermelho as
caractersticas que se mantiveram em cada fase e em azul as que surgiram
naquela poca especificamente. Essa linha do tempo o ajudar a compre-
ender o mapeamento que fizemos at aqui e ser um bom esquema para
estudar para as avaliaes.
Caractersticas
Caractersticas novas
mantidas
Descobrimento
do Brasil
Perodo
Colonial
Brasil
independente
Brasil
Repblica
Ditadura militar
CEDERJ 79
RESPOSTA
Perodo Caractersticas
Caractersticas novas
histrico mantidas
Afastamento da convivncia
Descobrimento familiar (tutela da criana

do Brasil rf e indgena pela igreja/
Estado)
Herana dos modelos europeus

de atendimento criana;
roda dos expostos e criadei-
Tutela da crian- ras externas;
Perodo
a rf pelo alto ndice de mortalidade
Colonial
Estado. infantil.
crianas brancas nos col-
gios;
castigos corporais.
Tutela da crian-
Instituto para menores infra-
a rf pelo
tores;
Estado;
tutela da criana pobre como
Brasil castigos cor-
criminosa;
independente porais;
ensino de ofcios;
alto ndice de
escola de aprendizes de
mortalidade
marinheiro;
infantil.
Tutela da crian- Movimento higienista;

Brasil
a rf e pobre criao de leis para o amparo
Repblica
pelo Estado; criana.
Tutela da crian-
a rf e pobre
pelo Estado;
Influncia nazifascista;
tutela de crian-
Era Vargas SAM.
as infratoras
e no infrato-
ras na mesma
instituio.
Tutela da crian-
a rf e pobre
pelo Estado;
Funabem;
Ditadura tutela de crian-
preparo para o convvio
militar as infratoras
social.
e no infrato-
ras na mesma
instituio.
80 CEDERJ
MDULO 1
A HISTRIA DA CRECHE NO BRASIL
6
AULA
Durante o mapeamento histrico que fizemos na primeira parte
da aula, no nos detivemos em falar das instituies que atendiam s
crianas pequenas no Brasil porque queramos dedicar um tpico espe-
cialmente para essa discusso. A creche no Brasil surge acompanhando
as modificaes do capitalismo, a urbanizao em pleno crescimento e
a necessidade de aumento da fora de trabalho.
Durante muitos sculos, o cuidado e a educao da criana eram
tarefas familiares, principalmente das mulheres. A criana era conside-
rada um adulto em miniatura e logo que superava a fase de dependncia
de necessidades fsicas passava a participar das atividades cotidianas dos
adultos e era integrada a esse meio social como um adulto. Apesar do
contexto domstico ser o mais utilizado para a educao das crianas,
alguns espaos alternativos foram sendo criados ao longo da histria
para amparar as crianas em situaes desfavorveis, como o caso da
roda. A responsabilidade por esse acolhimento era realizada em geral
por entidades religiosas e eram sempre permeadas pelas ideias de aban-
dono e pobreza. Essas ideias geraram concepes negativas acerca das
instituies de educao infantil, acentuando sempre um favorecimento
da famlia como a matriz educativa principal.
O termo creche de origem francesa e significa manje-

doura ou prespio. Na Itlia, foi utilizado o termo asilo
nido que indica um ninho que abriga. No Brasil, alm do
termo creche foi muito utilizada a denominao escola
materna. Em todos os nomes se refora a instituio de
educao infantil como um lugar da falta familiar (OLI-
VEIRA, 2002).
At meados do sculo XIX no Brasil, o atendimento de crianas

pequenas longe da famlia praticamente no existia. O avano da indus-
trializao no sculo XX favoreceu mudanas familiares importantes.
A estrutura econmica baseada na agricultura, na qual toda a famlia
trabalhava junto e prximo residncia, cedeu lugar a uma estrutura
na qual cada trabalhador era considerado uma unidade produtiva,
incluindo uma separao entre o ambiente domstico e o local de tra-
balho. Um grande nmero de mulheres foi inserido nas fbricas, gerando
o problema de onde deixar a prole durante o horrio de expediente.
CEDERJ 81
Solues emergenciais precisaram ser tomadas dentro dos prprios

ncleos familiares e algumas mulheres passaram a tomar conta das
crianas para que as mes pudessem trabalhar em troca de pagamento.
Eram chamadas criadeiras e as precrias condies de atendimento
levaram a uma alta da mortalidade infantil.
A creche surgiu na segunda metade do sculo XIX com a finalidade
de amparar as classes populares e liberar a mo de obra pobre feminina.
As primeiras creches atendiam ao apelo do movimento higienista, di-
fundindo os preceitos higinicos entre os menos favorecidos economi-
camente, e o das mulheres burguesas, na medida em que abrigavam os
filhos das empregadas domsticas.
Essas iniciativas de proteo infncia estavam relacionadas ao
combate das altas de taxas de mortalidade infantil e atribuam famlia
a culpa por essa situao. Com isso, a creche foi ganhando a conotao
que em parte encontrada at hoje, como lugar da carncia e do aban-
dono. Muitas mes ainda vivem com ambivalncia o fato de deixar o
filho na creche para continuarem trabalhando.
Embora fisiologicamente possibilitada de afastar-se do beb sem prejuzo deste, a me

ainda no se sente emocionalmente disponvel para tal. A funo materna atualmen-
te possui uma caracterstica que pode ser definida como a resultante de duas foras
opostas. De um lado, o ideal da maternidade como a dedicao irrestrita e exclusiva da
me ao filho. De outro, as condies objetivas de vida das mulheres, onde o trabalho
extra domiciliar aumenta a cada ano. Dessa batalha cotidiana, travada por cada mulher,
nasce a culpa. Essa dificuldade de conciliao de papis torna esse sentimento frequen-
te para a me do sculo XX. A creche, cuja finalidade seria permitir uma soluo de
forma satisfatria para a me e filho, tambm vivificada com profunda ambivalncia
(CIVILETTI, 1988, p. 18).
No final do sculo XIX trazido ao Brasil, atravs das influn-

cias americana e europeia, o jardim de infncia, que tambm foi alvo
de muitas discusses entre os polticos da poca. Alguns o criticavam
porque consideravam mais um local de mera guarda das crianas.
Os Jardins de Infncia eram considerados prejudiciais porque tiravam
a criana do convvio familiar precocemente. Outros os defendiam por
acreditarem que trariam benefcios ao desenvolvimento da criana, j
se vislumbrando um aspecto pedaggico influenciado pelo Movimento
das Escolas Novas (OLIVEIRA, 2002).
82 CEDERJ
MDULO 1
O movimento operrio nas dcadas de 1920 e 1930, liderado prin-
6
cipalmente por imigrantes europeus, reivindicava melhores condies de
AULA
trabalho e locais para o atendimento das crianas durante o horrio de
expediente. A necessidade de ajuda nos cuidados com os filhos foi produzi-
da pelo novo sistema econmico industrial, mas no foi reconhecido como
um dever social. Algumas creches prximas s fbricas foram criadas pelos
empresrios e usadas nos ajustes das relaes de trabalho. Ainda assim,
o discurso existente na poca era de um ideal de mulher voltada para a
famlia e cuidados com os filhos no ambiente domstico. O atendimento
criana pequena em creches era de cunho assistencialista, o higienismo
dominava a expectativa de educao de crianas pequenas.
Organizados aqui no Brasil, os operrios passaram a protestar

contra as precrias condies de vida e de trabalho. Os empresrios
procurando enfraquecer os movimentos comearam a conceder
algumas creches e escolas maternais para os filhos de operrios.
As grandes cidades no dispunham de infra-estrutura urbana sufi-
ciente, em termos de saneamento bsico, moradias etc., sofriam o
perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por
sanitaristas preocupados com as condies de vida da populao
operria. Grupos de mulheres de classes sociais mais abastadas
que, organizadas em associaes religiosas ou filantrpicas, cria-
ram vrias creches. Instruam as mulheres das camadas populares
a serem boas donas-de-casa e a cuidarem adequadamente de seus
filhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para
a criana e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um
substitutivo inadequado (GONALVES, 2009).
Nesse contexto histrico, surgiram as primeiras legislaes sobre

o trabalho da mulher e o atendimento de crianas pequenas. A partir
de 1923, foi regulamentada a lei que concedia o direito s instalaes
de creches e salas de amamentao prximas ao ambiente de trabalho.
Em 1943, com a Consolidao das Leis do Trabalho, foram prescritas
leis sobre o atendimento dos filhos de mulheres trabalhadoras com a
finalidade de facilitar amamentao durante o horrio de trabalho.
A partir da dcada de 1950, houve um aumento do nmero de
mulheres de classe mdia no mercado de trabalho. At ento, a maioria
das mulheres trabalhadoras pertencia s classes menos favorecidas.
Paralelamente a esse aumento, houve uma especulao imobiliria nas gran-
des cidades, com a reduo do espao que as crianas tinham para brincar.
CEDERJ 83
Todos esses fatores contriburam para o crescimento da demanda do

atendimento pblico da Educao Infantil (uma das etapas da Educao
Bsica, segundo a LDB n 9.394/96) destinado a crianas de zero a seis
anos. Com a procura de classes sociais mais favorecidas economicamente
por esse tipo de atendimento, houve uma preocupao maior com a
socializao, a criatividade e o desenvolvimento infantil como um todo.
A instituio de educao infantil deixa de ser pensada como uma
instituio assistencialista e comea a ser pensada como um ambiente
estimulador, que proporciona bem-estar e condies necessrias para
o desenvolvimento infantil, ao menos nas instituies que recebiam as
crianas das classes mais favorecidas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional aprovada em 1961, o atendimento a crianas menores
de sete anos passa a ser includo no sistema de ensino, ainda que com
a finalidade de uma educao pr-escolar, ou seja, no com objetivos
prprios, mas sim como um simples preparo para o ensino primrio.
Assim, para a populao de baixa renda, foram sendo criadas
propostas de trabalho para as instituies de educao infantil (creches e
pr-escolas) com carter compensatrio, baseados na teoria da privao
cultural. As propostas visavam a uma estimulao precoce e ao preparo para
a alfabetizao, dando continuidade s prticas assistencialistas de educao
e ensino. J para as camadas mais favorecidas, os projetos elaborados para
educao infantil comeavam a ter uma conotao de aprimoramento inte-
lectual, visando aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais da criana.
Privao cultural baseava-se na ideia de que s havia um modelo de criana: a da clas-

se mdia, e assim, as outras crianas desfavorecidas economicamente comparadas a
estas crianas-modelo eram consideradas carentes e inferiores. Faltavam para elas
determinadas atitudes e contedos. Na dcada de 70, ocorre a profuso de movimentos
sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a
criana, a famlia e a sociedade. Para encerrar este perodo, importante ainda lembrar
que, em 1975, o Ministrio de Educao e Cultura instituiu a Coordenao de Educao
Pr-Escolar e, em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado Legio Brasileira de
Assistncia (LBA) que atendia crianas de zero a seis anos de idade e tinha a inteno
de proporcionar s mes tempo livre para poder ingressar no mercado de trabalho e,
assim, elevar a renda familiar (GONALVES, 2009).
84 CEDERJ
MDULO 1
ATIVIDADE
6
AULA
2. Apresente uma reflexo crtica sobre a seguinte afirmao:
A histria da creche liga-se s modificaes do papel da mulher na

sociedade e suas repercusses no mbito da famlia, em especial
no que diz respeito educao dos filhos. A creche deve ser com-
preendida dentro de um contexto social que inclui a expanso da
industrializao e do setor de servios, ao mesmo tempo em que a
urbanizao se torna cada vez maior (OLIVEIRA, 1999).
RESPOSTA COMENTADA
Ao refletir sobre a histria da creche no Brasil no podemos deixar
de atrel-la insero da mulher (pobre e imigrante) no merca-
do de trabalho. Na primeira metade do sculo XX, as demandas
econmicas devidas ao aumento da industrializao, assim como
a necessidade de suprir a mo de obra masculina no perodo das
grandes guerras, fizeram com que muitas mulheres deixassem seus
lares para entrar no mercado de trabalho, surgindo ento a neces-
sidade de um local no qual pudessem deixar seus filhos. As creches
nesse perodo detinham-se apenas aos cuidados com a criana.
A partir da segunda metade do sculo XX, gradativamente as mulhe-
res de classe mdia tambm comearam a investir em uma carreira
profissional, ao mesmo tempo em que ocorreu uma diminuio dos
espaos para as crianas brincarem devido especulao imobi-
liria, levando ao surgimento das pr-escolas com uma proposta
de trabalho educativo para as crianas. Gradativamente ao longo
deste sculo, a famlia passa a compartilhar a educao dos filhos
pequenos com essas instituies (creche e pr-escola).
CEDERJ 85
CONCLUSO
Dessa forma, com as transformaes socioeconmicas e culturais

observadas nas ltimas dcadas, houve um crescimento gradativo do
atendimento coletivo s crianas pequenas no Brasil e como consequncia
surgiu a necessidade de uma legislao mais apropriada a esse tipo de
atendimento, como veremos na prxima aula. Atualmente, com essa
perspectiva, o ambiente creche utilizado como um espao de educao
infantil, que favorece o desenvolvimento e a socializao da criana des-
de os primeiros meses de vida, com um trabalho baseado em objetivos
prprios para a faixa etria.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade para esta aula podemos sugerir que voc faa uma reflexo,
baseada no texto e na sua vivncia, sobre as instituies creche e pr-escola. Voc
ainda percebe diferenas entre elas? Quais? Faa uma correlao entre os aspectos
levantados por voc e os aspectos histricos estudados na aula.
RESPOSTA COMENTADA
Para responder a essa questo, importante que voc reflita baseado
em sua experincia de vida e nos textos. A creche atualmente ainda
cumpre somente o papel assistencial (como durante boa parte de nossa
histria) ou j tem um comprometimento efetivo com a educao das
crianas em amplo aspecto? importante tambm que voc faa uma
86 CEDERJ
MDULO 1
comparao com as escolas de educao infantil que no atendem em
6
perodo integral e tampouco crianas na faixa etria de creche (zero
AULA
at trs anos). Pode levar em considerao tambm as instituies
pblicas e privadas. Reflita se existe uma tendncia em diferenciar
o tipo de atendimento de acordo com a classe social atendida pela
instituio, como vimos acontecer durante muito tempo. Vale ressaltar
que a sua resposta no poder ser generalista, como por exemplo: as
creches particulares valorizam a criana, mas sim apontar tendncias
percebidas por voc, contrastando com os aspectos histricos.
RESUMO
essencial que voc compreenda o panorama do atendimento infncia no

Brasil, sobretudo da tutela da criana pobre pelo Estado nos diferentes perodos
histricos. Perceba as condutas que permaneceram em relao criana pobre,
mesmo que, em cada perodo, as estratgias tenham sido diferenciadas, assim como
as condutas que realmente mudaram ao longo dos perodos histricos. Atente
para o fato de que, desde o descobrimento do Brasil, a criana pobre sempre foi
tutelada pelo governo, ou seja, era retirada da convivncia familiar ou havia um
incentivo para que a prpria famlia o fizesse e colocasse essa criana aos cuidados
do governo atravs de diferentes instituies.
importante tambm voc perceber que, historicamente, creche e pr-escola se
constituram em dois campos diferentes de atuao. Enquanto a pr-escola desde a
sua origem evidencia um carter educacional, de preparao para a escola regular,
a trajetria da creche nos mostra que o assistencialismo foi presena marcante
em toda a sua histria. Durante muito tempo a creche foi uma instituio para
abrigar e salvar crianas (pobres) cujas famlias no possuam estrutura para faz-
lo. Assim, a maior preocupao das propostas presentes nas creches era com a
higiene, considerada extremamente precria entre as camadas populares, e com
a sade, tendo em vista o altssimo grau de mortalidade infantil.
A histria da creche est diretamente relacionada s modificaes do papel da mulher
na sociedade e suas repercusses na estrutura familiar, em especial na educao dos
filhos. O surgimento e mudanas ocorridas nesse tipo de instituio esto envolvidos
em um conjunto de fatores sociais, econmicos, polticos e culturais.
CEDERJ 87
7
AULA
Legislao e Educao Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Apresentar a atual legislao destinada infncia
e Educao Infantil no Brasil.
objetivos

1. identificar a atual legislao destinada infncia
e Educao Infantil no Brasil;
2. analisar os conceitos de cidadania e incluso na
Educao Infantil;
3. reconhecer as propostas das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educao Infantil e dos nor-
teadores legais para o atendimento s crianas
nesta faixa etria.
Educao Infantil 1 | Legislao e Educao Infantil
INTRODUO Nesta aula, mapearemos a atual legislao destinada infncia e Educao

Infantil no Brasil. Faremos uma breve apreciao da Constituio Federal de
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96) no que diz
respeito Educao Infantil, assim como a nova lei brasileira n. 11.274, que
muda a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Refletiremos
sobre a condio da infncia na perspectiva de cidadania e de incluso e,
por fim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Infantil, o Referencial Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros
Nacionais de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de
Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil.
LEGISLAO E EDUCAO INFANTIL: CONSTITUIO DE

1988 E LDB
Como discutido na ltima aula, as transformaes socioecon-

micas e culturais levaram a um crescimento gradativo do atendimento
coletivo s crianas pequenas no Brasil e, como consequncia, surgiu
a necessidade de uma legislao mais apropriada a esse tipo de atendi-
mento. Aps o fim da Ditadura Militar grupos organizados comearam
a sensibilizar os legisladores sobre as questes relativas aos direitos das
crianas, j que as Constituies anteriores apenas assistiam e ampara-
vam a criana, necessitando de uma legislao que direcionasse formas
concretas para esse amparo e principalmente para a educao.
A CONSTITUIO A CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 apresentou um salto de
DA REPBLICA
qualidade se comparada legislao anterior no que diz respeito ao
F E D E R AT I VA D O
B R A S I L D E 1988 direito educao, inclusive detalhando os instrumentos legais para
a lei fundamental e
suprema do Brasil. sua garantia nos artigo 205 ao 214. A criana passou a ser sujeito
a stima Constitui- de direitos e foi garantido o atendimento em Educao Infantil s
o brasileira desde a
Independncia. crianas de zero a seis anos.
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia

de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade (Art. 208 da Constituio Federal de 1988, inciso IV).
90 CEDERJ
MDULO 1
A Educao Infantil passou a ter prioridade de investimento
7
juntamente com o Ensino Fundamental e agora est diretamente ligada
AULA
ao Ministrio da Educao. A creche passa a ser subordinada rea de
educao, passa a ser legalmente uma instituio educacional, criando-se,
assim, novas responsabilidades para o sistema escolar.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
para ter acesso na ntegra Constituio Federal
de 1988.
Para enfatizar as premissas contidas na Constituio de 1988, a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394), promulgada
em dezembro de 1996, afirma que o dever do Estado com a educao
escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...): IV atendi-
mento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade (Ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4).
Desta forma, a creche est definitivamente inserida no sistema educacio-
nal de ensino. A nova LDB estabeleceu a educao infantil como uma
etapa inicial da educao bsica e implantou finalidades e objetivos
prprios a essa faixa etria.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/LEIS/l9394.htm para ter acesso na
ntegra atual LDB.
Portanto, o direito creche para crianas de zero a trs anos

ampara-se na atual Constituio Federal Brasileira e reiterado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A Educao Infantil
definida como a primeira etapa da educao bsica, devendo ser ofe-
recida em creches ou em entidades equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade e em pr-escolas para crianas de quatro a seis anos
de idade (art. 30).
CEDERJ 91
A Lei 11.274 altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fun-
damental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade
(retirado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/
Lei/L11274.htm).
A partir de 2007, de acordo com a Lei n 11.274, o Ensino Fun-

damental passa a ter nove anos de durao. O acrscimo da nova srie se
dar no incio do Ensino Fundamental, passando para os 6 (seis) anos de
idade o ingresso das crianas a este nvel de ensino. Os Estados e Munic-
pios tero at 2010 para se adaptarem nova lei. Desta forma retirado
um ano da criana no contexto da Educao Infantil, fato que tem gerado
muitas crticas e preocupaes dos especialistas em educao.
Acesse os sites www.oei.es/quipu/brasil/ensino_

fundamental_9anos_orientaciones.pdf e http://
educacao.terra.com.br/interna/0,OI1308656-
EI3588,00.html para ter maiores informaes
sobre o ensino fundamental com 9 anos.
ATIVIDADE
1. Apresente as principais mudanas no campo da educao aps a Consti-

tuio de 1988 e as leis n 9.394/96 e n 11.274/07. Faa uma reflexo sobre
essas legislaes e sua prtica cotidiana. Voc percebe o cumprimento ou
descumprimento dessas leis? Como sugesto prtica, voc pode tambm
buscar notcias em jornais e revistas que justifiquem as suas concluses.
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92 CEDERJ
MDULO 1
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Voc dever pontuar que aps a Constituio de 1988 e a lei n 9.394/96 as
crianas pequenas (zero a seis anos) passaram a ter o direito educao em
instituies pblicas. A Educao Infantil passou a ser considerada a primeira fase
da educao bsica. Embora as famlias no tenham a obrigao de matricular
seus filhos neste segmento da educao, o governo passou a ter a obrigatorieda-
de do oferecimento de vagas. Com a lei n 11.274/07, que estabelece o Ensino
Fundamental de nove anos, as famlias passam a ter obrigao de matricular
seus filhos aos seis anos de idade, finalizando a etapa de Educao Infantil aos
cinco anos. importante que voc traga para sua discusso exemplos retirados do
seu cotidiano, de reportagens de revistas, jornais e noticirios, para uma melhor
reflexo sobre o cumprimento dessas leis.
LEGISLAO E EDUCAO INFANTIL: INFNCIA,

CIDADANIA E EDUCAO INCLUSIVA
Como voc viu nas primeiras aulas, durante muitos sculos a

criana foi ignorada em razo da sua dependncia e fragilidade nos
primeiros anos de vida, como discutido por Dias e cols., 2007:
A ideia de infncia estava ligada ideia de dependncia. Somente

a partir do sculo XX a criana comeou a ter lugar nas leis e
cdigos no mundo e, por extenso, no Brasil. Este foi um sculo de
descobertas, grandes invenes tecnolgicas, devastadoras guerras
civis e mundiais, mas fundamentalmente o sculo da descoberta
da criana como um sujeito de direitos. A importncia de olhar a
criana sob esse ngulo e, diante da sua fragilidade e dependncia,
procurar meios para proteg-la levou vrios seguimentos da socie-
dade e instituies a lutar pela elaborao de leis em sua defesa.
A proteo e a qualidade de vida para a infncia e a adolescncia
integram os princpios fundamentais (de ateno e de direitos),
que se encontram legitimados em documentos histricos, mundial-
mente consagrados, tais como a Declarao Universal dos Direitos
da Criana (1959) e a Conveno Internacional de Direitos da
Criana e Adolescente (1989) (DIAS; cols., 2007)
CEDERJ 93
O que podemos observar na histria do Brasil, que somente em

1989, a partir da Conveno Internacional dos Direitos da Criana das
Organizaes das Naes Unidas, houve transformaes das polticas
pblicas voltadas infncia e adolescncia, levando em 1990 criao
do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Dias e cols. (2007)
apresentam resumidamente os princpios do ECA:
O ECA adota a chamada Doutrina da Proteo Integral, cujo

pressuposto bsico afirma que crianas e adolescentes devem ser
vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e
destinatrios de proteo integral. Torna-se um marco nos direitos
da criana e do adolescente, porque veio assegurar criana e
ao adolescente todos os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana. O estatuto, em seus 267 artigos, garante os direitos e
deveres de cidadania a crianas e adolescentes, determinando
ainda a responsabilidade dessa garantia aos setores que compem
a sociedade, sejam estes a famlia, o Estado ou a comunidade.
O ECA reafirma o direito escola pblica e gratuita, garantida,
formalmente, pela Constituio.
O ECA no est livre de crticas. Dentre elas podemos encontrar

a limitao em afirmar direitos s crianas e adolescentes e distribuir
responsabilidades entre a famlia, a sociedade e o Estado, apenas en-
fatizando os direitos da criana como prioridade absoluta, alm de
tomar a infncia a partir da perspectiva do adulto e tratar os conceitos
de infncia e famlia como universais. Mas, apesar das crticas, o que
fundamental garantir que as crianas vivam da melhor maneira possvel
sua infncia e, para isso, precisam ter assegurados direitos fundamentais
como acesso sade, educao, a uma alimentao adequada, a uma
habitao decente, enfim, a condies mnimas para uma vida saudvel
e digna como qualquer ser humano.
O respeito pelos direitos da criana contidos no documento exige
vrias aes do poder pblico. Dentre elas podemos citar: vagas em
creches e pr-escolas; formao dos profissionais da educao infantil;
recursos especficos para a Educao Infantil, entre outros. Mas, na
prtica, o que observamos uma violao dos direitos da criana em
muitos sentidos. Por exemplo: alguns municpios brasileiros nem criaram
seus conselhos tutelares, rgos responsveis pela defesa dos direitos
da infncia, como determina o Estatuto os quais, geralmente, quando
existem tm seu funcionamento de forma precria.
94 CEDERJ
MDULO 1
Nessa perspectiva, atribui-se Educao Infantil um papel impor-
7
tante na concretizao da cidadania das crianas, porque, ao proporcio-
AULA
nar experincias de qualidade, a Educao Infantil estar contribuindo
para o exerccio da cidadania das crianas.
Assim, alguns princpios devero servir de base para que as experincias

oferecidas s crianas sejam de qualidade. Dentre eles esto: as prticas
educativas que respeitam os direitos da criana, inclusive o direito a
brincar, que possibilitem o acesso aos bens socioculturais, que promovam
a socializao e insero nas diversas prticas sociais e atentem para o
atendimento aos cuidados bsicos de sobrevivncia, dessa forma estaro
promovendo uma educao infantil de qualidade e estaro garantindo o
exerccio da cidadania das crianas de tenra idade (SILVA, 2006).
Um outro grande desafio relacionado legislao voltada in-

fncia tem relao com as discusses sobre incluso social e incluso
escolar. Ainda que as iniciativas de incluso sejam consequncia do
surgimento de uma conscincia e de polticas pblicas que visam a um
mundo mais compartilhado por todos, um mundo mais justo, mais
participativo e inclusivo, vale destacar que as contradies da realidade
revelam que esse desafio altamente complexo, uma vez que, do ponto
de vista sociolgico, uma anlise mais aprofundada das relaes sociais
nos revela que o sistema econmico vigente e que norteia o processo de
globalizao , a priori, excludente.
Como apresentado por Ribeiro (2008), essas polticas pblicas, INCLUSO SOCIAL
Refere-se a toda pol-
por um lado possibilitam mobilizar aes, mas, por outro, nos desafiam tica de alargamento
de um mundo que
a garantir suas concretizaes, principalmente no que diz respeito insira e acolha inte-
gralmente, ao nvel
INCLUSO SOCIAL e incluso escolar. do direito e do dever,
Portanto, necessrio que a prtica pedaggica esteja fun- camadas da popula-
o que, por motivos
damentada numa concepo de mundo todos possam ser atendidos econmicos, cultu-
rais, sociais, tnicos
independentemente das suas diferenas. Isto significa, na teoria e na e/ou polticos, esto
prtica, a garantia de acesso, permanncia e sucesso com qualidade, fora e margem de
um processo de parti-
de todos na rede regular de ensino, superando as prticas excludentes, cipao da sociedade.
A incluso escolar
da homogeneizao dos grupos e do ensino baseado na transmisso de faz parte da primeira,
mas trata especial-
conhecimento. Uma poltica de educao igualitria responde por uma
mente da insero de
escolarizao em que os estudantes possuem os mesmos direitos, sem populaes que no
participam regular-
nenhuma discriminao de sexo, raa, etnia, religio e capacidade, tendo mente do processo de
escolarizao.
acesso, permanncia e sucesso nas etapas da educao bsica.
CEDERJ 95
Pensar em cidadania e incluso escolar na Educao Infantil, ou

seja, pensar a cidadania e a incluso de toda populao independente de
qualquer condio fsica, social, cultural, tnica, poltica ou econmica,
necessariamente leva superao da noo de homogeneidade dos gru-
pos e requer dos educadores a busca de novas estratgias, considerando
que todas as crianas tm eficincias e deficincias em suas formas de se
relacionar, e ao educador cabe trabalhar a ampliao das eficincias.
A Educao no deve ter a pretenso de dar as respostas e efetivar
sozinha todos os desafios relativos cidadania e incluso, mas se ela no
responde tudo, o que ela oferece singular. nesse sentido que podemos
pensar no fortalecimento e na ampliao das atividades interdisciplinares,
na formao cidad do aluno, na incorporao do paradigma da diver-
sidade, na reduo da distncia entre discurso e prtica e no colocar
disposio da comunidade a produo de certos conhecimentos.
ATIVIDADE
2. provvel que a esta altura da aula voc esteja se questionando e refle-

tindo sobre a realidade que se apresenta ao seu redor. Quais so as estra-
tgias que voc percebe na sociedade, no governo e nas escolas para que
a cidadania e a incluso sejam efetivadas como garante a legislao?
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COMENTRIO
Voc pode trazer para sua reflexo as estratgias que observa ao seu
redor em relao cidadania e incluso: se so oferecidas possi-
bilidades de direito cultura, ao esporte, ao lazer, por exemplo, com
lonas culturais, quadras esportivas, lugares pblicos para as crianas
brincarem. Se existem creches, pr-escolas e escolas que atendam
demanda da populao. Se as crianas e a sociedade conhecem os
direitos das crianas contidos no ECA. Discuta tambm as estratgias, ou
falta delas, em relao incluso social e escolar, no s das crianas
portadoras de alguma deficincia, mas das crianas em geral.
96 CEDERJ
MDULO 1
DOCUMENTOS E NORTEADORES LEGAIS PARA
7
O TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL
AULA
Neste momento, faremos uma breve apresentao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil e dos norteadores legais
para o trabalho com esta faixa etria, incluindo o Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais de
Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraes-
trutura para Instituies de Educao Infantil.
importante que voc compreenda a estrutura bsica dos mesmos,
principalmente das Diretrizes Curriculares, que so de carter obrigat-
rio. Os demais no tm o carter de uso obrigatrio nas instituies, mas
so bons norteadores do trabalho e guias de reflexo para o educador.
Como sugesto de leitura complementar, acesse o site do MEC

(www.mec.gov.br) e comece a ler as Diretrizes curriculares, os
Referenciais e os Parmetros na ntegra. A leitura bastante
longa, porm de fcil compreenso. Acreditamos que esta
leitura seja essencial para aqueles que pretendem se dedicar
Educao Infantil. Leia gradativamente e inicie pelos captulos
que apresentam seus temas de maior interesse.
Diretrizes Curriculares nacionais para Educao Infantil
Em 1999, o Conselho Nacional de Educao (CNE) definiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, fornecendo
orientaes s instituies que se dedicam ao atendimento de crianas de
zero at seis anos. As Diretrizes estabelecem, entre outros: orientaes
quanto ao currculo e aos projetos pedaggicos; os princpios ticos,
polticos e estticos que devem fundamentar as propostas pedaggicas;
a adoo da metodologia do planejamento participativo; autonomia
das escolas na definio da abordagem curricular. Apontam para uma
nova viso da infncia, integrando o cuidar e o educar na organizao
das prticas cotidianas.
Acesse o site http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/

CEB0199.pdf para conhecer na ntegra as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para Educao Infantil.
CEDERJ 97
Referencial Nacional para Educao Infantil (RCNEI/1998)
O RCNEI fruto de um amplo debate nacional, do qual par-

ticiparam professores e diversos especialistas que contriburam com
conhecimentos provenientes tanto da experincia prtica como da
reflexo acadmica, cientfica ou administrativa. O Referencial foi ini-
cialmente composto por trs volumes que pretendem contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao de prticas educativas.
Posteriormente foi acrescentado um outro volume abrangendo o trabalho
com as crianas portadoras de necessidades especiais.
O RCNEI um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas

para Educao Infantil, respeitando a diversidade da sociedade brasileira.
uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria.
Est organizado por idades: zero a trs anos e quatro a seis anos,
distribudos em objetivos e contedos. Os objetivos discutem as intenes
educativas e estabelecem capacidades que as crianas podem desenvolver
como consequncia de aes do professor, auxiliando na seleo de con-
tedos e meios didticos.
Os contedos sugerem que as diferentes aprendizagens se do por
meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento, destacado o fato
de que eles devem estar ligados ao grau de significado que tm para as
crianas e para o professor, enfatizando a integrao dos contedos. Com
relao s orientaes didticas, so explicitadas algumas consideraes
importantes: organizao do tempo; organizao do espao e seleo dos
materiais; observao, registro e avaliao formativa.
98 CEDERJ
MDULO 1
!
7
O RCNEI apresenta os objetivos gerais da Educao Infantil:
AULA
1. desenvolver uma imagem positiva de si, levando independncia,
confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;
2. conhecer o prprio corpo, desenvolvendo hbitos de cuidado e
higiene;
3. estabelecer vnculos afetivos, ampliando as possibilidades de interao
social;
4. aprender a articular seus interesses com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo a colaborao;
5. perceber-se como agente transformador do meio ambiente, valorizan-
do atitudes para sua conservao;
6. brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
7. enriquecer sua capacidade expressiva utilizando as diferentes lingua-
gens (corporal, musical, plstica, oral e escrita);
8. conhecer, respeitar e participar de manifestaes culturais.
O primeiro volume do RCNEI a Introduo e aborda questes

como as concepes da criana, do educar, cuidar, brincar e aprender. Discute
tambm a promoo dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criana de zero a seis anos. Alguns aspectos importantes tratados
neste volume:
a. apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, onde
apresentado um breve histrico sobre educao infantil;
b. discute-se a necessidade de integrao entre educar/cuidar;
c. reflete sobre as diferentes concepes de infncia;
d. enfatiza o educar, que significa propiciar situaes de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que pos-
sam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis;
e. apresenta algumas condies gerais relacionadas s aprendi-
zagens infantis, interao, diversidade e individualidade,
considerando tambm a aprendizagem significativa e conhe-
cimentos prvios, a resoluo de problema, a proximidade
com as prticas sociais reais e a educao de crianas com
necessidades especiais.
O segundo volume trata da Formao pessoal e social, especificamen-
te do desenvolvimento da identidade e da autonomia, e d orientaes sobre
a organizao do tempo e do ambiente, enfatizando os seguintes aspectos:
1. zero a trs anos: autoestima, escolha, faz de conta, interao,

imagem, cuidados e segurana;
CEDERJ 99
2. quatro a seis anos: nome, imagem, independncia e autonomia,

respeito diversidade, identidade de gnero, interao, jogos e
brincadeiras e cuidados pessoais.
O terceiro volume discute os aspectos relativos ao conhecimento

do mundo de acordo com as faixas etrias: movimento, msica, artes,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e matemtica.
O RCNEI ainda apresenta um volume sobre as estratgias e
orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais
especiais, trazendo uma caracterizao dos educandos, algumas orien-
taes gerais para creches e pr-escolas e a interface da educao com
as reas de sade e assistncia social.
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao

Infantil (2006)
Foram elaborados pelo Ministrio da Educao com a finalidade

de melhorar a qualidade da educao da criana de zero a seis anos em
espaos coletivos de educao.
Apresentam referenciais de qualidade, promovendo oportunidade
de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenas, a diver-
sidade e as desigualdades sociais. Apresentam-se em dois volumes:
1) O primeiro aborda a concepo de criana e de Pedagogia da

Educao Infantil, debate sobre a qualidade da educao e da
Educao Infantil, traz resultados de pesquisas recentes sobre o
atendimento nesta faixa etria e discute a qualidade na perspec-
tiva da legislao e da atuao dos rgos oficiais no Brasil.
2) O segundo discute as competncias dos sistemas de ensino, a

caracterizao das instituies de Educao Infantil no Brasil e
define os parmetros nacionais de qualidade para as instituies
de Educao Infantil quanto proposta pedaggica, gesto,
infraestrutura, aos profissionais que atuam nas instituies e s
interaes entre gestores, professores e demais funcionrios.
100 C E D E R J
MDULO 1
Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de
7
Educao Infantil (2006)
AULA
Apresentam estudos e parmetros nacionais relacionados qua-
lidade dos ambientes das Instituies de Educao Infantil para que estes
se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem
e facilitem as interaes (MEC).
Tambm se apresentam em dois volumes:
1 volume: apresenta proposta de espaos para crianas de zero a

um ano, considerando sala para repouso, sala para atividades,
fraldrio, lactrio e solrio.
2 volume: a histria das construes escolares e discute os pa-

rmetros de infraestrutura para as instituies que atendem
crianas de zero a seis anos.
ATIVIDADE
3. Aps conhecer as Diretrizes Curriculares e os norteadores legais do trabalho

com Educao Infantil, voc acha que eles do suporte ao trabalho do educador
e consideram a diversidade cultural do nosso pas? Justifique sua resposta.
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RESPOSTA COMENTADA
Tanto as Diretrizes quanto os norteadores so guias importantes para
os educadores porque sugerem orientaes pedaggicas, mas do
autonomia s escolas para planejar e escolher a melhor abordagem
curricular. Tambm consideram uma nova viso da infncia e da
sociedade, buscando integrar o cuidar e o educar na organizao
das prticas cotidianas e do prprio espao fsico, valorizando a
qualidade no atendimento criana. Oferecendo essa possibilidade
C E D E R J 101
de adequao e escolha de acordo com a realidade da instituio, a diversidade do

Brasil e as necessidades individuais das prprias crianas podem ser respeitadas,
desde que os educadores e instituies estejam atentos a elas e busquem estratgias
para garanti-las.
CONCLUSO
Como voc deve ter observado, temos atualmente uma legislao

que garante a cidadania e o direito educao para as crianas de zero a
seis anos. Os educadores que atuam com essa faixa etria tambm podem
contar com norteadores legais para o seu trabalho. As ideias apresentadas
durante esta aula so apenas um mapeamento da legislao destinada
Educao Infantil. recomendvel o contato direto com esse material
na ntegra, como sugerido nos boxes multimdias, principalmente para
aqueles que desejam trabalhar com essa faixa etria. Como sugesto,
utilize esta aula como um direcionador para o estudo desses materiais,
que dever acontecer ao longo de toda a sua formao.
ATIVIDADE FINAL
Ao entrar em contato com a atual legislao destinada infncia e Educao

Infantil no Brasil, caso voc fosse diretor (a) de um estabelecimento de Educao
Infantil, o que priorizaria? Elabore uma proposta fundamentada no que aprendeu
durante esta aula.
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102 C E D E R J
MDULO 1
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta questo importante que voc pense em
alternativas para garantir o direito cidadania e incluso na Edu-
cao Infantil, garantidos na Constituio de1988, na LDB e no ECA.
Pense tambm nas estratgias cotidianas para o atendimento das
crianas segundo o RCNEI e os Parmetros, considerando: a concepo
de infncia atualmente; o equilbrio entre as atividades educativas e
assistenciais; a organizao do tempo e do espao; o brincar; a diver-
sidade; entre outros.
RESUMO
Tanto a Constituio Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

(Lei n. 9394/96) asseguraram atendimento pblico e gratuito em creches e pr-
escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Posteriormente, a lei 11.274 de
2007 aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a durao do Ensino Fundamental,
diminuindo a idade da finalizao da Educao Infantil para 5 (cinco) anos.
A Educao Infantil contribui para o exerccio da cidadania e incluso das
crianas e tem um papel importante na concretizao das mesmas. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil, de uso obrigatrio em todo
o territrio nacional, apontam orientaes pedaggicas, mas oferecem
autonomia s escolas na definio da abordagem curricular. J o Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais
de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos enfocam mais
detalhadamente aspectos do cotidiano com a criana e so norteadores para
o trabalho do educador.
C E D E R J 103
A criana como um coconstrutor
8
AULA
de conhecimento,
identidade e cultura
Sandra Sousa
Meta da aula
Apresentar diferentes entendimentos
sobre as crianas que influenciam prticas
pedaggicas na educao infantil.
objetivos

1. identificar diferentes entendimentos sobre as
crianas na relao entre adultos e crianas na
educao infantil;
2. reconhecer ideias que orientam a prtica pedag-
gica, no sentido de crianas e professores serem
autores e coautores do cotidiano do trabalho na
educao infantil, exercendo escolhas e tomando
decises compartilhadas, que se realizam em
dilogo responsivo entre crianas e adultos;
3. analisar sua formao em situao de prtica
pedaggica.
Educao Infantil 1 | A criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura
INTRODUO Nas aulas anteriores, fomos desvelando olhares sobre o que percebemos
sobre e com as crianas. Continuamos, pois, a buscar compreend-las, mas
agora dando maior enfoque aos discursos sobre as crianas, percebendo que
estes influenciam os modos como so organizados os espaos, os tempos e
as prticas pedaggicas em instituies dedicadas s infncias.
Ento, perguntamos: que entendimentos sobre as infncias podem ser ob-
servados em instituies dedicadas s crianas? Que papel tm exercido as
cincias na legitimao de conhecimentos sobre as crianas e que, ao mesmo
tempo, tm influenciado os comportamentos delas? Que entendimentos
sobre/com as crianas temos na contemporaneidade?
QUAL O CONHECIMENTO LEGTIMO?
Os quadrinhos apresentam duas situaes na relao entre a

criana e os adultos com as quais ela convive. Na primeira, a criana em
instituio de educao infantil persuadida pela professora a desenhar
nos espaos da folha que ela havia deixado em branco, mesmo quando
106 C E D E R J
MDULO 1
a inteno de seu desenho no contemplasse o preenchimento daqueles
8
espaos. Em casa, apesar de a me vesti-la de acordo com a temperatura,
AULA
a criana a questiona pelas partes do corpo sem roupas, no importando
o contexto maior que envolve a inteno da me ao vesti-la. Pense nessa
situao proposta pelos quadrinhos envolvendo a relao entre adultos
e crianas. O que voc pensa sobre esse tipo de prtica pedaggica?
Discursos dominantes da modernidade, legitimados pelas Cincias,
tm sido incorporados por profissionais, pesquisadores, pais e influen-
ciam as relaes, construindo significados nas instituies dedicadas
primeira infncia. Por exemplo, durante muito tempo a Psicologia
Desenvolvimentista formulou teorias sobre as crianas, dominando o
entendimento sobre a infncia e dizendo sobre o comportamento que
os adultos deviam esperar dos pequenos.
Com marcas da Cincia Moderna, concepes e entendimentos
tm sido reformuladas luz de novas reas do conhecimento que buscam
contribuir com a relao entre adultos e crianas.
Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que a infncia no
apenas uma construo social, mas simultaneamente coconstruda e des-
construda pelas prprias crianas nos seus contextos sociais e culturais.
Esses autores discutem os saberes legitimados sobre a primeira infncia em
instituies dedicadas a elas partindo da ideia de que no possvel definir
um ser criana numa perspectiva ontolgica, como essncia, mas sim,
entendimentos, que so posicionados como discursos proferidos. Os autores
destacam cinco entendimentos sobre/com as crianas:
1. a criana como reprodutor de conhecimento, identidade
e cultura;
2. a criana como um inocente, nos Anos Dourados da Vida;
3. a criana pequena como Natureza... ou Cientfica com Est-
gios Biolgicos;
4. a criana como fator de suprimento do mercado de trabalho;
5. a criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade
e cultura.
S de ler esses cinco itens, voc se identificou com algum

desses entendimentos? Agora, veja cada um deles com mais detalhes
e os repense...
C E D E R J 107
A CRIANA COMO REPRODUTOR DE CONHECIMENTO,

IDENTIDADE E CULTURA
Na construo das crianas como reprodutoras de conhecimento,

identidade e cultura, as instituies dedicadas primeira infncia tm
por objetivo que elas fiquem prontas para fase do ensino obrigatrio,
segundo os conhecimentos, habilidades e valores culturais dominantes.
Elas so consideradas tbulas rasas que tm que ser treinadas para
melhor se adaptarem escola.
Dentro dessa lgica, no que concerne ao mercado e ao sistema
econmico, as crianas so tratadas como incompletas, visando prepa-
rao do adulto competitivo, flexvel, individualista, capaz de reproduzir
os valores dominantes de trabalho e consumo do capitalismo atual.
108 C E D E R J
MDULO 1
ATIVIDADE
8
AULA
1. Olhe esta sala de educao infantil. O que voc percebe sobre o enten-
dimento de criana e a concepo de educao que esto implcitas?
RESPOSTA COMENTADA
A disposio de carteiras individualizadas em que as crianas ficam
enfileiradas reproduz um modelo tradicional da escola de Ensino
Fundamental, deixando pouco espao para que as crianas inte-
rajam entre si e para que o desenvolvimento e a aprendizagem
aconteam pela troca, pelo convvio... Tambm percebemos que
esse modelo valoriza o conhecimento formal, livresco com menos
espao para o ldico, para as mltiplas linguagens da criana,
para o afeto e o prazer, para o dilogo e a negociao... A criana
aqui parece ser executora de atividades impostas pelos adultos
com pouco espao para as expresses de suas singularidades,
desejos, interesses... O conhecimento fica menos articulado vida
das crianas. Nota-se uma preparao da criana para o ingresso
no Ensino Fundamental, nos moldes tradicionais.
C E D E R J 109
A CRIANA COMO UM INOCENTE, NOS ANOS DOURADOS

DA VIDA
H a imagem das crianas como inocentes que precisam ser protegidos

da sociedade violenta, opressora, exploradora. Essa a criana de Rousseau,
cuja ideia implcita est na infncia como um perodo inocente da vida, com
a crena na capacidade de autorregulao da criana, que inatamente vai
buscar a Virtude, a Verdade, a Beleza. Nesse entendimento de infncia a
sociedade que corrompe a bondade com a qual as crianas nascem.
A prtica pedaggica se coloca no sentido de a criana aprender
a se autoconhecer em atividades pedaggicas centradas nas brincadei-
ras livres, desconsiderando o mundo do qual a criana j faz parte e as
experincias que estas trazem. H a iluso do adulto de que possvel
distanciar as crianas da sociedade que a rodeia.
ATIVIDADE
2. Tea comentrios sobre o entendimento que o adulto apresenta sobre

a criana na msica de Toquinho:
Menininha do meu corao

Eu s quero voc a trs palmos do cho.
(...)
Fique assim, meu amor, sem crescer,
Porque o mundo ruim, ruim, e voc
Vai sofrer de repente uma desiluso ...
110 C E D E R J
MDULO 1
8
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Podemos dizer que Toquinho apresenta nesses versos uma concepo de infncia
em que a menina pura e precisa ser afastada dos males do mundo. Ele est
mais focado no seu prprio entendimento sobre a infncia, e sobre a menina, do
que preocupado em observar e escut-la em seu momento de vida.
A CRIANA PEQUENA COMO NATUREZA... OU CIENTFICA

COM ESTGIOS BIOLGICOS
A terceira construo dominante, muito ligada s anteriores,

produz um entendimento das crianas pequenas como natureza, com
propriedades universais e capacidades inerentes ao processo inato
biologicamente determinado, com exceo das crianas que no so
consideradas normais.
C E D E R J 111
Seria o entendimento de criana, na maioria das instituies,

baseado na teoria de Piaget, j que h demasiada nfase nos estgios de
desenvolvimento?
Em noes abstratas de maturidade e estgios de desenvolvimento
se desconsidera a influncia da cultura. O enfoque se coloca nas crianas
num sentido individualizado.
Apesar de frequentes discursos sob uma perspectiva holstica, na
referida construo da criana, ainda assim, ela reduzida a categorias
separadas e mensurveis, como desenvolvimento social, desenvolvimento
intelectual e desenvolvimento motor. Assim, os processos complexos e
interrelacionados da vida cotidiana so isolados um do outro e encarados
de maneira dicotmica.
ATIVIDADE
3. E, a? Como est o estudo desta aula? Os entendimentos sobre as crianas

na educao infantil esto fazendo uma reviravolta mental de 180? Voc
j tinha percebido esses diferentes entendimentos sobre as criana e o
trabalho na Educao Infantil?
Ento, l vai mais um desafio! Procure observar nas ruas ou internet os
nomes de instituies de Educao Infantil que apresentam o entendimento
da criana pequena como Natureza... ou Cientfica com Estgios Biolgicos.
Faa uma lista com os nomes das instituies.
RESPOSTA COMENTADA
Voc, provavelmente, vai encontrar, na sua busca, vrias instituies
que tm essa proposta de trabalho. A seguir, colocamos algumas,
como exemplos.
Centro de Educao Infantil Mente Ativa
Creche Coelhinho Inteligente
Creche-Escola Crninho
Maternal Espao Lgico
Creche e Pr-escola Pequeno Gnio
112 C E D E R J
MDULO 1
A CRIANA COMO FATOR DE SUPRIMENTO DO MERCADO
8
DE TRABALHO
AULA
Uma grande pesquisa realizada na Unio Europeia, em 1993, relatou
que mais de trs quartos de todos os entrevistados achavam que as mes
deveriam ficar em casa enquanto as crianas fossem pequenas...
Na verdade, essa uma construo da maternidade produzida
historicamente em algumas sociedades, que determinam que a me
biolgica deva exclusivamente proporcionar os cuidados nos primeiros
anos de vida da criana. Entretanto, no h evidncias de que as crian-
as pequenas sofram prejuzos quando o cuidado compartilhado com
outros adultos.
Desde a dcada de 1960, a crescente necessidade de mo de obra
e o contexto gerado pelo sistema capitalista proporcionaram uma maior
entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que gerou a necessi-
dade de um espao no materno com cuidados alternativos s crianas
pequenas das mes empregadas. Isso corresponde a um envolvimento
crescente e diverso de proviso e financiamento aos cuidados primeira
infncia em vista do suprimento do mercado de trabalho.
C E D E R J 113
ATIVIDADE
4. Leia a citao abaixo e a interprete considerando o entendimento da

criana como fator de suprimento do mercado de trabalho:
Na sua expanso recente, as instuies de educao infantil tanto

foram vistas como meio de educao para a sociedade igualitria,
como de superao dos limites da estrutura familiar. As ideias socia-
listas e feministas, nesse caso, deixam de se referir ao atendimento
pobreza, para pensar a educao da criana em equipamentos
coletivos, como forma de garantia s mes do seu direito ao trabalho.
A luta pela pr-escola pblica, democrtica e popular se confunde
com a luta pela transformao poltica e social mais ampla.
A ampliao do trabalho feminino nos setores mdios leva tambm

a classe mdia a procurar instituies educacionais para seus filhos.
A temtica contracultural e a sua crtica famlia e aos valores
tradicionais instirlou estudantes e profissionais, assim como foi
referncia para a criao de pr-escolas particulares alternativas,
em geral cooperativas de educadores (Revah, 1994)
(KUHLMANN, 2002)
Recomendamos a leitura na ntegra do artigo de Kuhlmann (2002) dis-

ponvel no site http://www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf
RESPOSTA COMENTADA
A funo das instituies de educao infantil tratadas na citao de
Kuhlmann (2002) est contextualizada historicamente, destacando
o aspecto de transformao cultural e poltica com o ingresso da
mulher no mercado de trabalho.
114 C E D E R J
MDULO 1
8
Ele ressalta o perodo em que as creches ultrapassam ser um lugar para atender
AULA
os filhos da classe pobre e se consolidam tambm como espao de educao para
as crianas da classe mdia.
Vemos que no recorte especificado, apesar de as creches ampliarem seu atendi-
mento a diferentes classes, ela ainda est, principalmente, atrelada ao direito da
mulher trabalhadora.
A CRIANA COMO COCONSTRUTORA DE CONHECIMENTO,

IDENTIDADE E CULTURA
Novos entendimentos sobre as crianas tm sido apresentados

emergindo de pesquisas inter-relacionadas na Filosofia, na Sociologia
e na Psicologia.
O novo paradigma da sociologia da infncia considera que as
crianas so parte da famlia, mas tambm separadas dela, com seus
prprios interesses, que podem coincidir com os dos pais ou de outros
adultos. Elas tm lugar reconhecido e independente na sociedade, com
direitos como seres humanos individuais e membros plenos da socieda-
de. A infncia compreendida como um estgio da vida, nem mais nem
menos importante que outros estgios. Outras caractersticas incluem:
a infncia uma construo social elaborada para e pelas
crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes
sociais. Embora seja um fato biolgico, a maneira como
entendida determinada socialmente;
a infncia como construo social sempre contextualizada
em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo
a classe, o gnero, condies socioeconmicas... No h uma
criana natural ou universal, mas muitas infncias e crianas;
as crianas so atores sociais, participando da construo
e determinando suas prprias vidas e as vidas daqueles
que as cercam;
os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so
dignos de estudo por direito;
as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a
serem consideradas com seriedade, envolvidas em dilogos e
tomadas de deciso;
C E D E R J 115
as crianas contribuem para os recursos e para a produo

sociais, no sendo s um custo e uma carga;
os relacionamentos entre adultos e crianas envolvem exerccio
de poder, assim como a expresso do amor. necessrio conside-
rar como o poder acontece na relao entre adultos e crianas.
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1e 2
5. O trecho a seguir foi retirado do livro Educao Infantil ps-LDB: rumos e

desafios, de Goulart Faria e Palhares, 1999, do artigo de Moyss Kuhlmann
Jr., Educao Infantil e Currculo. Nesse artigo Kuhlmann discute o currculo
na Educao Infantil, trazendo dados histricos para analisar os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (MEC, 1998). Procure discutir
essas ideias de Moses Kuhlmann com as ideias que entendem a criana
como coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
As tendncias recentes nas pesquisas relativas infncia, sua histria

e educao tm enfatizado a perspectiva de se aproximar do ponto de
vista da criana, quando falamos dela, quando propomos algo para
ela... (p. 56). A instituio pode ser escolar e compreender que, para
uma criana pequena, a vida algo que se experimenta por inteiro,
sem divises em mbitos hierarquizados. (...). Mas tomar a criana
como ponto de partida exigiria compreender que, para ela conhecer
o mundo, envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar
e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas,
a linguagem, a msica e a matemtica (FARIA; PALHARES, p. 65).
RESPOSTA COMENTADA
O trecho selecionado em Kuhlmann (1999) tem como incio uma
observao acerca das pesquisas recentes sobre a infncia e pode-
mos dizer que o novo paradigma da sociologia da infncia, citado
no item 5 desta aula, tem uma histria recente, sendo perioditizada
por alguns autores, como ngela Borba, principalmente, a partir da
dcada de 1980.
116 C E D E R J
MDULO 1
8
Apesar de os dois textos trazerem diferentes pontos de discusso, os dois convergem
AULA
ao assumirem a importncia de tomar a criana como ponto de partida nos projetos
pedaggicos das instituies de Educao Infantil ao perceberem a importncia de
adultos e crianas serem coconstrutores de conhecimento, identidade e cultura.
CONSIDERAES FINAIS
A criana pequena desde que nasce coconstrutora de conhe-

cimento, cultura e de sua identidade. Dahlberg, Moss e Pence (2007)
defendem que os espaos das instituies de Educao Infantil, que en-
tendem as crianas como coconstrutoras de conhecimento, identidade e
cultura sejam lugares de encontros, valorizando as relaes sociais, como
fruns pblicos, nos quais crianas e adultos participam de projetos
sociais, culturais, polticos e econmicos; lugares de prticas democr-
ticas, inclusivas, considerando a diversidade, igualdade entre os gneros
e a multiplicidade de linguagens. Ressaltam ainda que as escolas sejam
espaos onde se desenvolvem pesquisas sobre os processos de aprendi-
zagem, com abertura comunidade e s famlias. No projeto educativo,
o dilogo entre todos propicia um marco de valores compartilhados,
significativos, construdos por cada comunidade escolar, dentro de um
projeto amplo de poltica pblica.
Portanto, cabe ao profissional que atua com a infncia, ao invs
de esperar que o conhecimento cientfico diga quem a criana,
cabe a ele fazer escolhas sobre quem so estas crianas com as quais
ele trabalha. E isso faz toda a diferena, pois, segundo os autores citados,
os entendimentos que se tem sobre as crianas determinam a organizao
dos espaos, dos tempos, as prticas pedaggicas e as experincias que
so proporcionadas s crianas e aos adultos nessas instituies.
C E D E R J 117
ATIVIDADE FINAL
Relate alguma experincia sua na Educao Infantil (estgio, atuao profissional,

participao como responsvel...) e correlacione-a com um ou mais entendimentos
sobre as crianas e a Educao Infantil que foram discutidos na aula.
COMENTRIO
(Resposta de cunho pessoal)
Um discurso de pais e educadores que j escutei em diferentes insti-
tuies de Educao Infantil, inclusive em instituies sob a responsa-
bilidade de diferentes Secretarias Municipais, como a de Assistncia
Social e a de Educao, se refere ao direito de as crianas frequentarem
creches e pr-escolas. Muitas pessoas ainda vinculam esse direito,
principalmente, ao direito da mulher trabalhadora. Reporto-me ao
item 4 da aula, a criana como fator de suprimento do mercado de
trabalho. Entretanto, h de se considerar que, em nossa legislao, na
LDB 9.394/96, est explcito que este um direito da criana, uma
opo da famlia e o dever de oferta do poder pblico.
Acredito que cabe aos profissionais que trabalham na Educao Infantil
levar essa discusso a outros atores sociais que interagem no cotidiano
de creches e pr-escolas. Tambm o poder pblico deve se preocupar
em atender demanda com oferta de creches e pr-escolas para que
se concretize esse direito diretamente vinculado s crianas.
118 C E D E R J
MDULO 1
8
RESUMO
AULA
Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que os conhecimentos legitimados
pelas cincias no projeto de modernidade sobre as crianas tm influenciado os
seus comportamentos. Assim, os profissionais que atuam junto primeira infncia
devem conhecer as crianas com as quais trabalham e construir com elas significados
em projetos sociais, culturais, polticos e econmicos, como fruns pblicos da
sociedade civil, com debates e aes polticas.
Eles destacam cinco entendimentos sobre/com as crianas: a criana como
reprodutor de conhecimento, identidade e cultura; a criana como um inocente,
nos Anos Dourados da Vida; a criana pequena como Natureza... ou Cientfica com
Estgios Biolgicos; a criana como fator de suprimento do mercado de trabalho;
e a criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
C E D E R J 119
Menino a bico de pena:
9
AULA
a relao entre adultos
e bebs em berrios
Sandra Sousa
Meta da aula
Fornecer aporte terico para o
trabalho com bebs em berrios.
objetivos

1. analisar situaes e atividades desenvolvidas no
cotidiano de creches e berrios;
2. contextualizar politicamente as creches em seu
municpio;
3. identificar atitudes necessrias por parte do edu-
cador para o trabalho com crianas em creches e
berrios.
Educao Infantil 1 | Menino a bico de pena: a relao entre adultos e bebs em berrios
INTRODUO Como conhecer jamais o menino? Para conhec-lo tenho que

esperar que ele se deteriore, e s ento ele estar ao meu alcance.
L est ele, um ponto no infinito. Ningum conhecer o hoje dele.
Nem ele prprio (LISPECTOR, 1998).
Pronto para encontrar o prazer em tecer perguntas e buscar respostas,

mesmo que provisrias? Pois, se estudar d prazer, tambm requer esforo
e dedicao! Enseja dvida, curiosidade, vontade e abertura ao outro para
compreender fatos, contextos, situaes, relaes.
Nesta aula, nosso foco volta-se para pensar a relao entre adultos e
bebs em berrios. E para instigar nosso desejo de estudar e construir
prticas pedaggicas abertas s atividades comunicacionais das crianas,
especificamente dos bebs, nos inspiramos em Clarice Lispector, quando
esta nos fala na epgrafe:
L est ele, um ponto no infinito, e, em outro momento do conto

Menino a Bico de Pena, Sei que impossvel desenh-lo a
carvo, pois at o bico de pena mancha o papel. (...) Um dia,
o domesticaremos em humano, e poderemos desenh-lo. (...)
O prprio menino ajudar sua domesticao; ele esforado
e coopera.
D para respirar fundo ao ler Clarice Lispector quando fala desse menino entre
seis meses e um ano em dilogo com sua me no espao de sua casa!
Pois do espao privado ao coletivo, perguntamos: como perceber a
demanda de bebs em berrios? O que as pesquisas apontam sobre
as interaes entre bebs e adultos? Que horizontes de possibilidades
podemos encontrar em experincias narradas no mbito das pesquisas
recentes em creches e berrios?
Voc encontra parte do conto Menino a Bico de Pena, de Clarice Lispector,

(1998) disponvel no site http://books.google.com.br/books?id=w4QHsS2
UtEkC&pg=PA236&lpg=PA236&dq=%22menino+a+bico+de+pena%22&s
ource=bl&ots=QlIw03zLnZ&sig=F_Retzm-PaGaT9daXIZmDLqEEfQ&hl=pt-
BR&ei=qbecSqOoDJ-qtgeNnsDJBA&sa=X&oi=book_result&ct=result
&resnum=9#v=onepage&q=%22menino%20a%20bico%20de%20
pena%22&f=false
122 C E D E R J
MDULO 2
A ESCOLHA PELO ATENDIMENTO EM CRECHE
9
AULA
Vamos imaginar um beb de seis meses no colo de sua me. Seus res-
ponsveis tm importantes escolhas a fazer quanto criao dessa criana.
Uma dessas escolhas se refere a matricul-la, sim ou no, em uma creche, e
qual ser essa creche. Aqui est em questo a educao que eles querem dar
para a criana e se querem compartilhar essa responsabilidade. Mas para
que haja a parceria de outra instituio alm da famlia, os responsveis
precisam ter segurana na proposta e no trabalho desenvolvidos pela creche,
assim como confiana nos educadores que vo interagir com seu filho.
Aqui esto alguns dos fatores, que podem surgir isolados ou inte-
grados, presentes nos discurso de responsveis e que justificam a escolha
por colocar os bebs ou as crianas pequenas na creche:
a necessidade ou o desejo da mulher em inserir-se no mercado
de trabalho e a possibilidade do auxlio governamental ou de
empregadores;
a estrutura social da famlia para que o cuidado da criana
no recaia sobre irmos, avs e parentes;
as expectativas dos responsveis que conferem importn-
cia s atividades educacionais e de socializao criana
desde pequena;
e, a estrutura social e econmica que faculte obter cuidados
e oportunidades para a criana.
Geralmente, a deciso por colocar ou no o beb na creche no uma
escolha fcil para os responsveis. E, por vezes, os responsveis desejam o
atendimento, mas no h a oferta do servio garantido pelo poder pblico!
No existe uma regra! Deve-se sim, analisar as caractersticas da criana, o
contexto familiar e social e as opes na qualidade do atendimento. A coern-
cia na escolha contribui para relaes de confiana entre famlia e instituio,
que implica maior segurana afetiva para o beb.
E quais os critrios a serem observados para a escolha da creche?
Vejamos alguns deles, de acordo com Rapoport (2008):
a razo adulto/criana;
a interao das educadoras com os bebs e os responsveis;
a segurana;
o espao fsico;
o planejamento da rotina e o currculo;
C E D E R J 123
os brinquedos e materiais disponveis;

o tamanho do grupo para cada faixa etria;
os cuidados nutricionais;
a formao das educadoras e a pouca rotatividade destas;
as condies satisfatrias de trabalho das educadoras;
o planejamento do perodo de adaptao.
Nos Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de

Educao Infantil, 1998, lemos no art. 9 que os parmetros para a organi-
zao de grupos decorrero das especificidades da proposta pedaggica,
recomendada a seguinte relao professor/criana:
crianas de 1 a 2 anos - 08 crianas/ 01 professor;

crianas de 2 a 3 anos - 12 a 15 crianas/ 01 professor
crianas de 0 a 1 ano - 06 crianas/ 01 professor;
Nos artigos n 15 e n 16, que orientam quanto ao espao fsico, encon-

tramos a recomendao de no mnimo 1,5 m de rea coberta por criana
para as salas de atividades e a existncia de reas verdes e externas que
possibilitem atividades de expresso fsica, artsticas e de lazer.
Nos Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil,

2006, vemos que as crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas
espontneas e incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de
expresso;
ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do
mundo da Natureza e da cultura apoiadas por estratgias pe-
daggicas apropriadas;
diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao
em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil.
Especificamente, dentre os objetivos para as crianas de zero a trs
anos, alm desses fatores j ditos, os Referenciais Curriculares para Edu-
cao Infantil, 1998, apontam que a instituio deve criar um ambiente
de acolhimento, que d segurana e confiana s crianas, garantindo
oportunidades para que elas sejam capazes de:
124 C E D E R J
MDULO 2
experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a
9
satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus
AULA
desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com
progressiva autonomia;
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes
que ele produz;
interessar-se progressivamente pelo cuidado pelo prprio corpo,
executando aes simples relacionadas sade e higiene;
brincar;
relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus
professores e demais profissionais da instituio, demonstran-
do suas necessidades e interesses;
identificar progressivamente algumas singularidades das pes-
soas com as quais interage;
solicitar auxlio em situaes em que este se faz necessrio;
interessar-se por brincadeiras e pela explorao de diferentes
brinquedos;
escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
participar e interessar-se por situaes que envolvam a relao
com o outro;
respeitar as regras simples de convvio social;
identificar situaes de risco em seu ambiente;
expressar e manifestar desconforto com a presena de fezes
e urina nas fraldas;
interessar-se por desprender-se das fraldas;
interessar-se por experimentar novos alimentos e por comer
sem ajuda.
Como podemos perceber, os bebs e as crianas pequenas necessitam

de estabilidade, acolhimento e respeito dos adultos com os quais interagem
para estabelecerem boas relaes afetivas e vnculos de confiana.
fundamental que estejamos atentos aos critrios que garan-
tem um atendimento adequado s crianas, aos seus direitos, s suas
especificidades! A professora Maria Malta Campos, em entrevista,
afirma: As pessoas precisam saber o que esto fazendo, seus objeti-
vos. H rotinas, at medievais, que se reproduzem indefinidamente.
E so empobrecedoras (CAMPOS, 2009).
C E D E R J 125
Leia a entrevista na ntegra com Maria Malta Campos em: http://revistaedu-

cacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12651.
ATIVIDADE
1. Vamos realizar uma atividade! Leia e escreva com suas palavras sobre
a citao de Campos (2009). Lembre-se de que para compor o seu texto,
voc pode articular suas ideias s de outros autores que tragam contribui-
es a essa discusso:
Voc chega a uma creche e as crianas esto encostadas, sentadas no
cho, sem falar ou se mexer, e voc pergunta para a educadora o que
esto fazendo. A resposta que esto esperando a hora do lanche, ou do
banho, ou de ir embora, ou de ir para o ptio. Esto sempre esperando. Por
qu? Porque uma rotina que se limita a higiene, alimentao e sono, no
existe um objetivo que transcenda isso - de aprendizagem, de ampliao
do conhecimento, de socializao, de contato com a natureza.
RESPOSTA COMENTADA
fundamental que o trabalho em creche seja entendido como
educacional. Mesmo quando grande o tempo de espera das
crianas e quando as rotinas so empobrecedoras, ou cerceiam
s crianas, dificultando sua autonomia, importante que se
perceba que se est educando. Esse tipo de educao se faz
para subalternizao, ou melhor, para submisso. claro, que,
quando se defende o espao da creche como socializador e para
emancipao de sujeitos, no esse tipo de educao reguladora
e empobrecida que se quer. Colocar as crianas em creches deve
representar a possibilidade de trocas significativas que possibilitem
as mltiplas linguagens das crianas e suas expresses.
126 C E D E R J
MDULO 2
QUAL A POLTICA PBLICA PARA AS CRECHES?
9
AULA
Em pesquisas recentes com educadoras de creches pblicas muni-
cipais, que viveram o perodo entre as Secretarias de Assistncia Social
e Educao, encontramos em seus discursos um sentido de valorizao
de seu trabalho, uma vez que, em concepo, as creches deixaram de
estar vinculadas poltica pblica de assistncia para ganhar status de
poltica pblica bsica, ou seja, educacional.
Entretanto, na relao entre os nveis macro e o microssistemas,
no possvel mudar fora a realidade por meio de decretos, pro-
jetos ou referenciais, sem mudar as condies operacionais concretas
de trabalho. No existe receita pronta de propostas pedaggicas para
creches, mas existe construo e caminhos a trilhar com a efetiva par-
ticipao de todos.
Uma das lutas que temos enfrentado em defesa das creches diz res-
peito alocao de recursos oramentrios e financeiros. Estes tm que ser
compatveis com o nmero de crianas a serem atendidas. No basta que
as Secretarias Municipais de Educao recebam as creches para adminis-
trar, elas tambm precisam receber recursos oramentrios e financeiros
para ampliar o atendimento conforme a demanda de crianas e oferec-
lo dentro de critrios que atendam s necessidades e potencialidades das
crianas. A garantia dos direitos da criana em creches e berrios requer
a articulao entre diferentes Secretarias, Estado e Unio.
O Movimento dos Fraldas Pintadas, em 2005, mobilizou o pas inteiro,

com a participao do Movimento Interfruns (MIEIB), setores da socie-
dade civil e aes suprapartidrias em defesa do direito das creches ao
FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica).
Se inicialmente, o projeto lei no previa a participao das creches com
destinao de recursos deste fundo, aps toda a luta e mobilizao, as
creches foram includas no FUNDEB.
Voc encontra o logotipo do movimento e outras informaes no site:
http://www.chicoalencar.com.br/chico2004/boletim/arquivo/25082005.htm
Dar nfase s creches como uma escolha, considerando que elas

se inserem historicamente num momento em que so tratadas como uma
opo da famlia, direito da criana e dever do poder pblico, conota
uma mudana da concepo do atendimento de benesse ou assisten-
cialismo para o lugar de direito.
C E D E R J 127
Vale destacar que antes da LDB n 9.394/96, no artigo 30, inciso

I, unificar a denominao de creches ou entidades equivalentes para
todas as crianas de 0 a 3 anos de idade (independentemente da classe
social qual a criana pertena), o atendimento em creches esteve
associado s crianas das classes populares, quelas pertencentes s
camadas menos favorecidas economicamente, como marca da estrutura
classista e excludente da sociedade.
Assim, d para entender o porqu de a professora Flvia Ro-
semberg (2002) falar que a histria da educao infantil brasileira
marcada pela presena de crianas pequenas, de professoras leigas e de
movimentos sociais organizados.
Vamos a uma sntese de alguns momentos dessa histria que vai
se construindo entre contradies e conflitos:
a) 1940 e 1950: temos o movimento das mulheres trabalhadoras
por creches e aes de organismos internacionais no Brasil e
Amrica Latina contra a mortalidade infantil;
b) 1960 e 1970: observamos o fortalecimento de instituies pri-
vadas para classe mdia e alta e programas de baixo custo para
as classes populares;
c) 1970 e 1980: vemos as discusses sobre a educao infantil que
queremos, antecipao da escolaridade, educao compensatria,
carncias culturais, entre outras;
d)1990 e 2000: temos as lutas sociais e as garantias de direitos
pela legislao.
Para aprofundar estudos sobre a histria da educao infantil nesses

perodos histricos, recomendamos:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Par-
metros nacionais de qualidade para a educao infantil/. Braslia. DF.
v. 1. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/
eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 15 set. 2009.
CAMPOS, M. M. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de Pesquisa.
So Paulo, n. 106, p. 117-127, mar. 1999.
JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. Educao ou tutela? A criana de 0 a 6
anos. So Paulo: Edies Loyola, 1991.
KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 1995.
128 C E D E R J
MDULO 2
O passeio por esses recortes na histria da Educao Infantil pos-
9
sibilita entender que o nosso presente, passado e futuro esto repletos de
AULA
foras e tenses entre diversos setores da sociedade e que, como cidados e
educadores, temos o compromisso em dar continuidade a essa histria pela
garantia de direitos e na busca pelo dilogo entre adultos e crianas.
ATIVIDADE
2. Voc sabe como est a situao das creches pblicas em seu municpio?
Procure saber junto Prefeitura de sua cidade, em jornais e internet, notcias
sobre quem administra as creches pblicas em seu municpio. Veja se
o Estado, o municpio... Qual ou quais Secretarias tm a responsabilidade
ou esto envolvidas? Depois, escreva um pequeno texto.
RESPOSTA COMENTADA
A prefeitura do Rio de Janeiro, em 14 de setembro de 2001, atravs
do decreto n 20.525, veio a transferir (termo usado no decreto) a
responsabilidade do atendimento realizado em creches (0 a 3 anos
e 11 meses), em um processo gradual, durante o perodo de 2001
a 2003, da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a
Secretaria Municipal de Educao.
Entretanto, desde 1997, a responsabilidade pelo atendimento s
crianas de 4 a 6 anos j estava no mbito de competncia da
Secretaria Municipal de Educao, instituda pela Resoluo Conjunta
SMDS/SME n 405 de 3 de dezembro de 1997.
C E D E R J 129
DILOGO COM BEBS: POSSVEL RECONHECER SUAS

DEMANDAS?
Voc j teve contato com bebs? J parou para observ-los em

interao com objetos, outras crianas e adultos? Bem, algumas pesquisas
sobre bebs em instituies tm se detido em aprofundar conhecimentos
nesse sentido. Elas nos ajudaro a tentar entender um pouco sobre o
trabalho com crianas to pequenas em berrios e creches.
Como j discutimos antes, o atendimento em creches e berrios
na lgica do direito da criana, opo da famlia e dever do poder pblico
da oferta tm sido importante para mudanas na histria da educao
infantil. Assim como, a responsabilidade direta do municpio, no mbito
das polticas pblicas bsicas de educao. A partir disto, identificamos
pelas pesquisas algumas questes na formao da identidade de institui-
es responsveis por educar crianas de zero a trs anos.
Vejamos situaes observadas e analisadas por Guimares
(2006) no contexto de creches que estavam sob a responsabilidade
da Secretaria Municipal de Assistncia Social e passaram Secretaria
Municipal de Educao:
Tanto na creche 1 como na creche 2, h momentos definidos

como hora do trabalhinho, quando as crianas recebem papis
brancos com seus nomes escritos e so convidadas a marcar suas
mozinhas com tinta ou colar papis picotados. Tudo sempre
feito de uma em uma criana, muito rpido, pois elas logo levan-
tam da mesa. Este pareceu ser um trao tpico do contgio das
instituies escolares no funcionamento das creches. Por outro
lado, pudemos perceber, de modo muito claro, traos comunica-
tivos e iniciativas comunicacionais das crianas. A imitao e a
oferta de objetos destacaram-se como percursos de sociabilidade
e formas relacionais muito frequentes (GUIMARES, 2006).
Durante os trabalhinhos, a relao entre adultos e crianas se

coloca num aspecto de antecipar a escolarizao das crianas pequenas,
num entendimento do trabalho pedaggico como transposio de prticas
de escolarizao do ensino fundamental, sem grandes preocupaes em
se estabelecer dilogo com as crianas. Portanto, neste caso a criana
aparece mais como destinatria da ao institucional dos adultos do que
como parceira de dilogo.
130 C E D E R J
MDULO 2
Procure pensar sobre essa atividade de carimbar as mos das crian-
9
as no papel de forma mecnica e automatizada. Como transform-la
AULA
num momento em que na interao entre adulto e criana se possibilite
a explorao pela criana de diferentes materiais, a percepo de seu
corpo e do corpo do outro e o estmulo a sua curiosidade diante do
mundo, das formas e das cores? Que outras aes na creche podem ser
consideradas pedaggicas?
Outra situao observada em que a ao educativa est mais
focada no adulto e naquilo que ele deseja ensinar para as crianas, com
pouca preocupao em criar espaos para as expresses delas, a soli-
citao s crianas da imitao de sons ou palavras quando a educadora
apresenta gravuras.
Essas situaes trazidas do cotidiano de creches favorecem a dis-
cusso de diferentes prticas pedaggicas para se tornar mais consciente
o trabalho com as crianas pequenas. A partir de observaes e registros,
questionamentos e problematizaes sobre aes educativas que so,
muitas vezes, banalizadas ou naturalizadas, podemos aguar o olhar, de
forma a agirmos como sujeitos da prxis pedaggica, num movimento
que busca compreender a si, ao outro, as relaes no espao da educao
infantil, assim como, da educao em todos os nveis e modalidades.
Mas voltemos pergunta-chave: possvel identificar a demanda
de bebs para o trabalho pedaggico?
Brancarense e Mafra Goulart (2006), em estudo sobre essas de-
mandas, apontam para trs aspectos importantes a se considerar:
1. o planejamento do professor mais como um processo que po-
tencializa as aes criativas das crianas do que uma sequncia
de atividades para apropriao de noes preestabelecidas
pelos adultos;
2. o uso no convencional dos objetos, cuja combinao de
recursos mostra a capacidade criativa dos seres humanos
desde muito pequenos;
3. as crianas comunicam suas demandas, o que requer dos
professores um estado de alerta para decifrar aes, gestos,
choros, balbucio, olhares.
Essas pesquisadoras destacam na investigao a constante ateno
das educadoras s necessidades das crianas e o esforo por acolh-las
no berrio.
C E D E R J 131
Pesquisas com mes deprimidas ou com depresso ps-parto e bebs, na Universidade de Heidelberg,
na Alemanha, buscam atravs de filmagens analisar a interao entre mes e bebs de trs meses.
As pesquisas revelam que a incapacidade de comunicao das mes deprimidas com seus bebs tem
como consequncia o fato de eles olharem menos para elas e mostrarem menos emoes positivas,
apresentando o aprendizado de um comportamento, uma vez que no conseguiram encontrar formas
de atrair a ateno materna.
Os pesquisadores sabem reconhecer se o beb j aceitou a indiferena materna. Na experincia, eles
pedem que a me fique sentada em frente ao beb (ele est sentado em cadeira alta e com proteo);
que ela brinque com ele por alguns minutos; depois, que ela fique parada por dois minutos sem mudar a
expresso facial diante dele. Quando o vnculo entre me e beb intenso, o beb balana os braos, as
pernas, sorri, resmunga, ou seja, faz de tudo para atrair a ateno da me, e se ela demora a responder,
ele protesta! J os bebs de mes deprimidas ficam quietos e distrados com os prprios movimentos.
Agora, vamos a um pouco de teoria! Para Bakhtin, somos seres

de linguagem, que nos formamos a partir da interao com o outro.
Cada contato com o outro nico, repleto de significado e sentido,
acontecendo num contexto socioideolgico. So os enunciados do ou-
tro, que trago para dentro de mim, que me formam, e que possibilitam
a produo de novos enunciados, que apresento em rplica. Bakhtin
desenvolve uma concepo de sujeito em que o outro desempenha
um papel crucial: S me torno consciente de mim mesmo, revelando-
me para o outro, atravs do outro, e com a ajuda do outro. Vejamos
o que Bakhtin (1992) nos diz sobre a formao do sujeito que se faz
colado com o outro:
Tudo o que me diz respeito, a comear por meu nome, e que em

minha conscincia, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros
(da me), etc., e me dado com a entonao, com o tom emoti-
vo dos valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente,
atravs dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que
serviro formao original da representao que terei de mim
mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 278).
Ento, se o outro me dado e vai formando um corpo interior no

sujeito, a constituio da singularidade vai se fazendo nas posies do sujeito
(como ser nico, que se faz social, ideolgico e histrico em um contexto
imediato). E pela responsabilidade no dilogo com o outro, do lugar que
se ocupa, que so oferecidas respostas durante as interaes. Temos, ento,
dois movimentos: a interpenetrao e o acabamento que, imbudos de con-
templao, envolvem aspectos ticos, estticos e cognitivos. Aqui, podemos
perceber o dilogo como o princpio para as aes educativas e isso envolve
todos os momentos vividos dentro e fora da instituio escolar.
132 C E D E R J
MDULO 2
Encantados com as ideias de Bakhtin? Ento, vamos a duas situa-
9
es de interao entre bebs em berrios em que as aes das crianas
AULA
esto coladas s aes das educadoras? Esses relatos de Dirio de Campo
se encontram em Sousa (2006):
Uma menina de 1 ano e um ms vai at ele (um beb de 9 meses),

ri e volta ao seu circuito de passagem pelos brinquedos. Ele se
agita e ri para a menina. A menina de um ano e um ms volta a
ficar perto do beb de 9 meses. Ela pega uma bola colorida. Ele
se estica no colcho para pegar a bola, quando se aproxima do
objeto, ela tira-o do lugar e ri, depois pe em outro lugar. Ele
novamente se esfora para alcanar o brinquedo. Ela retira a bola
antes que ele a pegue. Os dois riem um para o outro (DIRIO
DE CAMPO, 11 de outubro, 2005).
A msica continua e a menina de um ano e um ms pega a mo

de outra menina de 11 meses e comeam a fazer uma rodinha de
ciranda; um menino tambm entra na brincadeira. Eles se abaixam,
rodam, soltam as mos... Desfaz-se a rodinha e cada um vai procurar
outra atividade (DIRIO DE CAMPO, 17 de outubro, 2005).
Inspirados em Bakhtin (2003), podemos dizer que as crianas se

formam na relao com o outro, em dilogo com outro. A ao da me-
nina de um ano e um ms, trazendo o outro (educadora) em si mesma,
vai transformando em seu o que assimilou do adulto e dando seu tom,
sua singularidade ao se relacionar com seus pares, em uma apropriao
dos comportamentos sociais, dos significados e valores pertinentes ao
seu meio social imediato. Ela tem sua ao colada s aes educativas
que so prprias do fazer das educadoras (estimular a ateno da criana
com o objeto, fomentando seu movimento, pegar pela mo a criana
para uma rodinha de ciranda). Ao mesmo tempo podemos observar que
ela, por iniciativa prpria, tem dentro do berrio um espao no qual
atua e exerce sua ao singular produzindo novos sentidos nas relaes
que estabelece. A, ela tambm passa a ser o outro de outras crianas,
formando-as e tambm as instigando a aes socialmente construdas.
Agora, vejamos duas situaes em que h a interao entre adultos
e crianas em Sousa (2006):
Uma recreadora sai do fraldrio com uma criana limpa e pega

uma das folhas da revista. Amassa-a e joga para uma das crianas.
Amassa outra folha e joga em outra criana. Depois, passa a jogar
C E D E R J 133
e a chamar pelo nome da criana para a qual jogou. As crianas

brincam de jogar as folhas da revista entre si. Tentam amass-
las, jog-las e chamar uns aos outros pelos nomes (DIRIO DE
CAMPO, 17 de outubro, 2005).
(...) um menino de 1 ano passa atrs de trs cadeiras de alimenta-

o presas parede. As cadeiras se transformam em uma teia por
onde ele escala, se deita no cho para passar por baixo de suas
fendas e ligas, se espreme pela parede e entre uma e outra barra
de ferro passa por um novo desafio. At que ele se prende em
uma das cadeiras. Procura uma nova posio que o libere, mesmo
assim continua preso e inicia um choramingo. A recreadora fica
de longe vendo e dizendo: Est todo embrenhado... Vai, sai, voc
no entrou a... O menino tenta mais uma vez, mas no consegue
sair, esboa um novo choramingo e a recreadora vai ajud-lo...
Ele vai procurar outro brinquedo, mas no demora muito j est
novamente em seu desafio, o trepa-trepa de cadeiras (DIRIO
DE CAMPO, 11 de outubro, 2005).
Na primeira situao, a educadora faz o movimento de amassar e

jogar as folhas da revista, seguido da fala do nome da criana para qual
jogou a folha em forma de bola. A brincadeira envolve os nomes das
crianas em tom amoroso e alegre de forma a incluir a todas. A atividade
tambm faz uso no convencional das pginas da revista. A educadora
lanou a brincadeira e possibilita espao para que as crianas interajam
entre si mesmas e com a prpria educadora.
Na segunda situao, vemos um dilogo entre o menino e a educa-
dora, que acontece a partir de um movimento deste, de sua iniciativa co-
municacional. A ao educativa aqui aparece como uma parceria dialgica,
em que o menino com o choro informa a ela de sua dificuldade. Ela, por
sua vez, d continuidade ao dilogo, escutando o seu sinal e estimulando o
menino a se desembaraar sozinho, com autonomia. Contudo, vendo que
ele no consegue, e o escutando novamente, ela vai at ele e o ajuda.
As crianas pequenas so essencialmente comunicativas. Os adul-
tos, ao irem respondendo aos sinais e gestos das crianas, dialogam com
elas e, ao darem continuidade comunicao (favorecendo segurana,
autonomia, novos desafios, estmulos superao de seus prprios desa-
fios escolhidos, ludicidade), fazem da ao educativa uma aprendizagem
social dialgica, que faculta a formao da singularidade s crianas num
processo no qual os sujeitos so situados socialmente em coletividade.
134 C E D E R J
MDULO 2
CONSIDERAES FINAIS
9
AULA
Para buscar compreender as demandas dos bebs em creches, nos
respaldamos em situaes analisadas em pesquisas (que se focaram nas
relaes entre adultos e crianas). A problematizao das aes educativas
no cotidiano de creches e berrios mostrou que em vrias atividades a
atuao dos adultos estava mais focada em ensinar as crianas (numa
transposio de um determinado modelo de escolarizao) do que atenta
a criar espaos para as expresses delas em mltiplas linguagens. Assim,
o estudo possibilitou entender que as crianas se formam na relao
com o outro, em dilogo com outro em todos os momentos de sua vida,
dentro ou fora da creche, sendo que toda a rotina realizada nessas insti-
tuies consiste em momentos para aprendizagem e desenvolvimento das
crianas, a partir de um planejamento flexvel do educador. H grande
responsabilidade dos educadores que interagem com as crianas, uma vez
que, ao se relacionar, a criana vai transformando em seu o que assimilou
do adulto e dando seu tom, sua singularidade. Os educadores agem em
parceria dialgica com as crianas em movimento responsivo ao darem
continuidade a cada contato, respondendo aos sinais da criana.
A garantia dos direitos da criana para o atendimento em creches
e berrios requer mobilizao social de todos aqueles comprometidos
com a educao infantil, a articulao entre diferentes Secretarias, Es-
tado e Unio. O atendimento s crianas pequenas na educao infantil
requer investimentos que possibilitem a garantia do acesso, conforme a
demanda, e a oferta dentro de critrios que atendam s necessidades e
potencialidades das crianas.
ATIVIDADE FINAL
O que voc pensa ser importante nas aes educativas de educadores, em creches,
para que o trabalho pedaggico com a criana pequena (zero a trs anos) seja
respeitoso, atenda suas necessidades e favorea suas potencialidades? Escreva
um pequeno texto.
C E D E R J 135
COMENTRIO
(Resposta de cunho pessoal)
importante que as aes educativas contemplem: a disponibilidade
do educador para o encontro com a criana (para interagir com cada
criana e sua famlia); a construo de um olhar atento por parte do
adulto para conhecer as caractersticas pessoais e o contexto familiar de
cada criana buscando um dilogo, que atenda as suas necessidades e
favorea as suas potencialidades; capacidade de cuidar de si e do outro;
a busca por prticas abertas s iniciativas comunicacionais das crianas
com a capacidade para dar continuidade aos dilogos estabelecidos;
planejamentos flexveis; a formao dos educadores (inicial, continuada
e em servio); articulao entre educadores em fruns polticos e de
formao; incentivo investigao sobre a prtica pedaggica; a co-
participao de adultos e crianas em prticas sociais e culturais que
contemplem a esttica da sensibilidade, a tica e a criatividade como
princpios norteadores para o trabalho pedaggico.
RESUMO
Quando se pensa no trabalho na Educao, importante pensar a relao entre

adultos e crianas, desbanalizando as situaes cotidianas em creches, favorecendo
reflexes sobre prticas pedaggicas abertas s atividades comunicacionais das
crianas e aes educativas mais criativas e emancipadoras dos sujeitos.
Ao discutir as creches como uma escolha para a famlia, apontamos para
mudanas na concepo do atendimento de benesse ou assistencialismo para
o lugar de direito. A creche representa uma importante parceira da famlia na
educao de crianas pequenas, ao oferecer estabilidade, acolhimento e respeito
dos adultos para boas relaes afetivas e vnculos de confiana.
136 C E D E R J
Autores e autoria:
10
AULA
exerccio de
produo textual
Sandra Sousa
Meta da aula
Fornecer informaes acerca de procedimentos
de leitura e escrita visando produo textual na
rea de Educao Infantil e socializao
do conhecimento produzido.
objetivos

1. realizar a leitura e anlise de textos acadmicos
na rea de Educao Infantil;
2. produzir um texto com uma temtica na rea de
Educao Infantil;
3. socializar seu texto em encontro no polo.
Educao Infantil 1 | Autores e autoria: exerccio de produo textual
INTRODUO Com disposio para produzir? Isso mesmo! Nesta aula, temos como objetivo
fazer emergir sua autoria!
Depois de nove aulas, voc j pde refletir e aprimorar conhecimentos na
rea da Educao Infantil. Como uma guia, voc sobrevoou o campo,
identificou lugares e focou seu olhar em determinados pontos! Podemos
dizer que voc pde se debruar na leitura de diferentes autores e discutiu
diferentes ideias!
Agora, nossa proposta que voc pense em um tema de seu interesse na
rea da Educao Infantil para aprofundar conhecimentos. Depois, escolha
uma dentre as referncias citadas ou procure um texto de sua preferncia
para fazer uma leitura analtica. E em seguida, produza um texto expressando
seu posicionamento sobre o tema. Aps seu texto estar escrito, voc deve
socializ-lo em encontro com a tutoria presencial.
CONSIDERAES ACERCA DO CAMPO DA EDUCAO

INFANTIL
Kramer (1996) diz que estudar a infncia requer a interdisci-

plinaridade capaz de considerar singularidade e totalidade, para alm
das reas dos conhecimentos cientficos, incorporando as dimenses
esttica e tica da vida humana. A autora considera que o entendimento
da interdisciplinaridade com as contribuies das diversas reas do co-
nhecimento, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Psicanlise, Estudos
da Linguagem, Filosofia, Economia, Poltica, Histria, pode beneficiar
as pesquisas em cincias humanas e sociais, tomando como centro da
pesquisa, a criana.
Os esforos empreendidos tm como trip pesquisa e construo
terica, a mobilizao social e os engajamentos nas lutas especficas e
o trabalho pedaggico. Estas so dimenses que sustentam e movem a
educao infantil para a concretizao de fato do direito da criana em
sua dimenso de cidad de direitos.
Voc j se deparou com questes na rea da Educao Infantil
que lhe instiguem o ato de escrever? Pois pense nas possibilidades que
a escrita traz... Vamos l: o registro, o processo de reflexo, o aprofun-
damento do assunto discutido, o posicionamento do sujeito diante de
si e do mundo...
138 C E D E R J
MDULO 2
A LEITURA ANALTICA DE TEXTOS ACADMICOS
10
AULA
Destacamos duas formas de explorar um texto: compreend-lo
em sua estrutura, estudando-o como texto e, partindo dele, estudar o
assunto que ele traz. Nossa inteno de lhe orientar para o estudo de
textos acadmicos cujo foco est num assunto de sua escolha na rea
da Educao Infantil.
Para isso, vamos a Severino (2000), citado por Nogueira (2004), divi-
dindo a leitura analtica de um texto (tambm situada em contexto) em trs
fases distintas: anlise textual, anlise temtica e anlise interpretativa.
Durante o primeiro movimento de leitura de um texto cientfico,
faz-se necessrio uma anlise textual, a fim de que o leitor construa uma
noo do conjunto do texto. Ao termin-la, os pontos obscuros preci-
sam ser esclarecidos com a eliminao das ambiguidades dos conceitos.
H como objetivo o entendimento sobre a mensagem que o autor quer
passar. Ao final deste primeiro movimento de aproximao ao texto,
voc deve pesquisar as palavras que desconhece e buscar apreender os
conceitos expostos.
Durante o segundo movimento de leitura de um texto cientfico,
na anlise temtica, ainda no h inteno de voc expor sua criticidade
sobre as ideias do autor. Nessa fase, so feitas diversas perguntas sobre
o texto lido, o que permite a elaborao de um esquema mais rigoroso
e coerente.
Durante o terceiro movimento de leitura de um texto cientfico, na
anlise interpretativa, voc se posiciona frente ao texto cientfico. Pode-se
dizer que nos dois primeiros movimentos de leitura h uma postura de
ouvinte atento e, no terceiro movimento de leitura, h o posicionamento
frente ao texto, atravs da articulao de diferentes conhecimentos teri-
cos, cientficos e prticos anteriormente ou simultaneamente construdos
e que se entrecruzam com ele. Assim, voc pode elaborar sua prpria
sntese e contribuir com a discusso da temtica presente no texto.
C E D E R J 139
ATIVIDADE
1. Percorra os dois primeiros movimentos descritos (anlise textual e

anlise temtica) para a realizao de uma leitura analtica de um texto
de sua preferncia na rea da Educao Infantil. Lembre-se de que voc
necessita ler o texto, pelo menos, duas vezes. Escreva um pequeno texto
relatando as suas descobertas.
RESPOSTA COMENTADA
Propomos que voc registre as respostas se orientando pelos
seguintes pontos:
a. Anlise textual leitura do texto cientfico indicado e posterior

registro:
com o significado das palavras desconhecidas (contextualizadas
na frase);
as palavras-chave, usadas pelo autor;
os termos/conceitos desenvolvidos;
os autores citados.
b. Anlise temtica leitura do texto cientfico indicado, respondendo

s perguntas:
sobre o que o texto fala? Qual o tema que ele aborda?
qual o problema discutido dentro desse tema?
como o autor se posiciona frente ao problema apresentado?
quais so os argumentos que o autor utiliza para defender sua
hiptese?
quais subtemas ou temas paralelos, o autor apresenta?
com que ideias, o autor conclui o artigo?
140 C E D E R J
MDULO 2
A PRODUO TEXTUAL
10
AULA
Para escrever preciso ter o que dizer. Mais do que simplesmente
cumprir tarefas escolares, na universidade, o aluno deve produzir conhe-
cimentos e isso quer dizer que voc ao aprofundar seus conhecimentos
interagindo com autores mais experientes na temtica estudada, profes-
sores e colegas, deve dar sua contribuio, marcando o lugar de onde
voc fala, apresentando novas ideias e possveis sadas para problemas
presentes no campo (em nosso caso, a Educao Infantil). Assim, ao
produzir um texto, importante apresentar sua singularidade. Essa
uma oportunidade de comunicao em que voc revela suas expresses,
viso de mundo e se remete a outros textos que leu e discutiu e que fazem
parte de seu repertrio.
Alm de ter o que dizer, importante ter uma razo para dizer. Por
isso, nessa aula, facultamos a escolha de um tema dentro da Educao
Infantil que lhe toque, lhe interesse, lhe mobilize a escrita.
No entanto, importante durante a escrita de seu texto, que voc
tenha cuidado para no repetir palavras ocas, ou seja, expresses e
ideias que so muito veiculadas em diversos meios e acabam sendo re-
produzidas sem passarem por um processo reflexivo e crtico. Longe de
desejarmos que voc seja um papagaio de pirata, o que pretendemos
que o seu texto se apresente relevante rea, oferecendo seu posicio-
namento, com uma contribuio firme e madura, o que significa tambm
retomar as ideias de outros autores, mas as ressignificando, sem com
isso estar cometendo plgio. Por isso importante saber fazer uso das
formas de citao.
Assim, lemos em Barzotto (2004) que, ao escrever um texto, cabe
saber o que escrever, qual o objetivo dessa escrita e para quem se est
escrevendo. Pois, ao escrever e expor seu posicionamento, voc deve
considerar uma ordem de ideias, selecionar informaes relevantes e, prin-
cipalmente, pensar que ele vai ser lido por algum. Contudo, seja o leitor
uma pessoa entendida no assunto ou leiga, seu texto deve ser claro, com
a necessidade de informaes precisas. H de se considerar a necessidade
de coeso textual (os elementos lingusticos que estabelecem as relaes
de significado na superfcie do texto). Essas relaes so importantes para
apresentar o texto de forma global, buscando garantir seu entendimento.
C E D E R J 141
Tambm a informatividade desperta o interesse do leitor ao fornecer infor-

maes novas e apresentar dados para que o leitor compreenda as ideias
expostas pelo autor. Estas so partes dos procedimentos de escrita que
garantem a um texto ser tangvel para quem l, com coerncia textual.
Como j foi mencionado, fazer uso de citaes de outros autores
relevante e d consistncia ao texto, mas alguns cuidados devem ser
observados.
Destacamos o uso de dois recursos de citao. Em um nico tex-
to, esses dois recursos podem ser usados concomitantemente. Um deles
se faz com a reproduo (cpia) exata das palavras do autor citado de
maneira destacada no texto e com a indicao da autoria. Entretanto,
recomendado que no se selecione um trecho muito grande para esse
tipo de citao e que o trecho seja defendido ou refutado, em articulao
com outros pargrafos do texto que se produz e com a ideia que se quer
defender. A ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) define
especificaes para esse tipo de citao. No outro tipo de citao, no
caso da parfrase, dispensado o destaque, pois a ideia do autor do
texto acadmico ou cientfico reescrita com as palavras de quem as
toma por referncia. No entanto, se faz necessrio dar crditos ao autor
de quem se obtm a ideia. fundamental o comportamento tico ao
produzir um texto.
ATIVIDADE
2. Anlise interpretativa releitura do texto cientfico indicado, para a ela-

borao de um novo texto, em que voc o autor, analisando, avaliando
e se posicionando diante do tema, do problema, dos argumentos e das
concluses presentes no texto cientfico indicado. Aqui, voc constri o seu
texto, retomando leituras feitas anteriormente e/ou recentemente, a fim
de defender suas prprias ideias (que podem coincidir ou no com as do
autor), sustentadas em fundamentos tericos, que favoream novos olhares
e contribuam com alternativas para compreenso do problema e aprofun-
damento sobre o tema. Podem ser includas, nessa parte, observaes e
relato de experincias, sem que se restrinja o texto a estes. Depois, leve
seu texto ao polo, mostre a seu tutor e discuta com os colegas.
142 C E D E R J
MDULO 2
10
AULA
Estes so alguns textos acadmicos na rea da Educao Infantil, abordando diferentes
problemticas, os quais so indicados como referncia para que voc possa realizar a leitura
analtica. Lembramos que voc tem abertura para escolher outra bibliografia, caso ela atenda
melhor s suas questes de interesse.
BRASIL. MEC. Orientaes para os nove anos no ensino fundamental e incluso das crianas
de 6 anos. 2.ed. Braslia, 2006. p. 13-23. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como experincia de cultura na educao infantil.
Revista Criana: do professor de educao infantil, n. 44, p. 12-14, 2007.
COLASANTO, Cristina Aparecida. Relatrio de Avaliao na Educao Infantil: um estudo
sobre a linguagem argumentativa. Educao: Teoria e Prtica, v. 15, n. 27, p. 153-163,
jul.-dez. 2006. Disponvel em: <http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/educacao/article/
viewFile/701/609>. Acesso em: 11 nov. 2009.
COUTINHO, ngela Scalabrin; ROCHA, Eloisa Acires Candal. Bases curriculares para educa-
o infantil? ou isto ou aquilo. Revista Criana: do professor de educao infantil, n. 43, p.
10-11, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista43.
pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
DIAS, Lara Simone. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302004000100014&lng=&nrm=iso&tlng=>.
Acesso em: 11 nov. 2009.
DELGADO, Ana Cristina Coll. Culturas infantis, tenses e negociaes entre adultos e crianas
numa creche domiciliar. Currculo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 82-102, jan./jun. 2006 Dispo-
nvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/delgado.pdf>. Acesso em:
11 nov. 2009.
DELGADO, Ana Cristina Coll. Infncias e crianas: o que ns adultos sabemos sobre elas?
Centro de Documentao e informaes sobre a criana. Seo: Textos de Trabalho, v. 1, p.
1-9, 2004. Disponvel em: <http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/infancias_e_
criancas.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
DORNELLES, Leni Vieira. O brinquedo e a produo do sujeito infantil. Disponvel em: <http://
cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/obrinquedo.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
FILHO, Aristeu Leite. Rumos da Educao Infantil no Brasil. Teias, Rio de Janeiro, ano 6, n 11-12,
jan/dez, 2005. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=rev
istateias&page=article&op=viewFile&path[]=148&path[]=146>. Acesso em: 11 nov. 2009.
GUIMARES, Daniela. Entre a instruo e o dilogo: a construo da identidade educacio-
nal das creches. REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., Caxambu, 2006. Disponvel em: <http://
www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2328--Res.pdf>. Acesso em: 11
nov. 2009.
HORN, Maria da Graa Souza. A organizao dos espaos na Escola Infantil. Disponvel em:
<http://www.undimepr.org.br/adm/arquivos/4ae23b766d.pdf>.
LEITE, Maria Isabel. Livros de artes para crianas: um desafio na apropriao de imagens e
ampliao de olhares. Teias, Rio de Janeiro, ano 6, n. 11-12, jan/dez. 2005. Disponvel em:
<http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=article&op=v
iewFile&path[]=159&path[]=156>. Acesso em: 11 nov. 2009.
Kishimoto, Tizuko Morchida; ONO, Andreia Tiemi. Brinquedo, gnero e educao na brin-
quedoteca. Pro-posies, v. 19, n. 3, set./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/
pp/v19n3/v19n3a11.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
KUHLMANN, Moiss. Trajetrias das Concepes de Educao Infantil. Disponvel em: <http://
www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf>.
C E D E R J 143
MUSATTI, Tllia. Programas educacionais para a pequena infncia na Itlia. Revista Brasilei-
ra de Educao, n. 24, set-dez, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/
n24a06.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
SAMPAIO, Carmen Sanches. A presena de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibi-
lidade de (re)pensar a mesmidade e a diferena no cotidiano escolar. Revista de Educao Espe-
cial, Braslia, ano 2, n. 3, dez. 2006. Disponvel em: <http://74.125.47.132/search?q=cache:8Wa27f-
ErZUJ:portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao3.pdf+%22sampaio%22+carmen+
sanches&cd=103&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 11 nov. 2009.
SILVA, Ana Paula Soares e ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Desafios Atuais da Educao
Infantil e da Qualificao de seus Profissionais: Onde o Discurso e a Prtica se Encontram?
REUNIO ANUAL DA ANPED, 23, Caxambu, 2000. Disponvel em: <http://168.96.200.17/ar/
libros/anped/0707T.PDF>. Acesso em: 11 nov. 2009.
TIRIBA, La. O trabalho de educao infantil. Disponvel em: <http://www.redenoarsa.com.
br/downloads/Lea%20Tiriba%20-%20O%20TRABALHO%20DE%20EDUCA%C7%C3O%20
INFANTIL.pdf>.
______. Na escola, o corpo silenciado. Disponvel em: <http://www.redenoarsa.com.br/down-
loads/Lea%20Tiriba%20-%20CORPO%20SILENCIADO.pdf>.
RESPOSTA COMENTADA
Algumas dicas para esta atividade. Procure observar:
- se colocou o ttulo em seu texto;
- se colocou todas as informaes necessrias para que o leitor
compreenda o que voc pretende;
- se os elementos da superfcie textual esto bem relacionados;
- se voc manteve uma boa relao entre as frases, de modo
que uma frase facilite a compreenso da outra.
- se no esqueceu de colocar ao final do seu texto a referncia
bibliogrfica com os autores citados.
144 C E D E R J
MDULO 2
PROCURANDO UM LEITOR INTERESSADO
10
AULA
Como os textos so escritos para serem lidos por algum, ser
necessrio eleger uma pessoa que se mostre um leitor interessante e pedir
a ela que leia o que voc escreveu, estabelecendo uma troca de textos.
Assim, voc tambm ser um leitor interessado em um texto produzido
por outra pessoa. Entenda-se como leitor interessado aquele que l e tem
o que dizer sobre o que leu, fazendo sugestes sobre os aspectos formais
do texto ou crticas sobre o contedo ou a perspectiva adotada.
ATIVIDADE FINAL
Em encontro agendado com a tutoria presencial no polo, leve seu texto para ser lido
por um colega. Recomendamos que a dinmica proposta pelo tutor contemple que
cada aluno participante possa falar um pouco do seu texto antes de se estabelecer
o leitor interessado para cada um dos textos. Esta atividade pode acontecer em
um ou dois encontros no polo, conforme combinado pela tutoria. O que importa
que cada aluno(a) tenha o tempo necessrio para ler o texto do outro colega e
apresentar seu olhar sobre o que foi lido.
Observaes a serem feitas pelo leitor interessado no texto:

- as informaes colocadas no texto foram suficientes? Justifique.
- as informaes colocadas no texto eram necessrias? Justifique.
- o posicionamento apresentado claro e consistente? Justifique.
- que indicaes podem oferecer melhorias ao texto?
C E D E R J 145
RESPOSTA COMENTADA
necessrio que voc perceba a importncia desta atividade e a
faa no seu todo. A troca de experincias, de vivncias, extrema-
mente importante para que voc tenha sucesso no seu trabalho de
professor(a). Portanto, no deixe de realiz-la. Voc ver como ser
rica a sua experincia.
RESUMO
O trip: construo terica, engajamentos nas lutas especficas e trabalho

pedaggico movem a Educao Infantil na dimenso do direito. Assim, promover
a produo textual a partir do estudo de textos acadmicos e propostas de autoria
na rea da Educao Infantil nos coloca no caminho da concretizao deste trip,
que visa a direitos.
Identificamos a leitura analtica de um texto (tambm situada em contexto) em
trs fases distintas: anlise textual, anlise temtica e anlise interpretativa. Para
produo textual vale ter o que dizer, as razes para dizer, o objetivo da escrita,
ser claro, ter coeso e coerncia textual, usar informaes precisas, alm de ter
em mente para quem se escreve, qual o pblico-alvo. Aps produzir o texto, um
leitor interessado pode contribuir ao apresentar sugestes e/ou crticas sobre o
que voc escreveu.
146 C E D E R J
Mundo pequeno inserido
11
AULA
em um mundo maior
Sandra Sousa
Meta da aula
Problematizar os lugares destinados s crianas
na contemporaneidade.
objetivos

1. identificar a lgica que envolve diferentes
lugares onde as crianas interagem socialmente;
2. reconhecer diferentes aspectos de espaos
sociais onde as crianas so socializadas.
Educao Infantil 1 | Mundo pequeno inserido em um mundo maior
INTRODUO Remexo com um pedacinho de arame nas
minhas memrias fsseis.
Tem por l um menino a brincar no terreiro
entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caarolas, etc.
(...) O menino tambm puxava, nos becos de sua aldeia, por
um barbante sujo, umas latas tristes.
(...) O menino hoje um homem douto que
trata com fsica quntica.
Mas tem nostalgia das latas.
Tem saudades de puxar por um barbante sujo
umas latas tristes.
(...) Aos parentes que ficaram na aldeia esse homem
encomendou uma rvore torta...
Para caber nos seus passarinhos.
De tarde os passarinhos fazem rvore nele.
(BARROS, 2001, p. 47)
No decorrer das aulas anteriores, voc foi convidado a rememorar fatos da

sua infncia para compreender as infncias da atualidade. Nesta no ser
diferente! Portanto, voltemos aos tempos de infncia para assim pensarmos
no hoje. Como o poeta Manoel de Barros, buscamos com a prpria infncia
o olhar que ao mesmo tempo subverte e se admira com o mundo. Infncia
que faz histria, em um entrecruzamento de tempos, passado, presente e
futuro, nos agoras, na experincia, buscando inverter e ressignificar lugares
comuns cristalizados.
Pense: quando criana, em que locais, fora dos muros da escola, voc intera-
gia com outras crianas? Caso tenha morado na rea urbana, ser que voc
pensou nas brincadeiras de rua? Lembrou-se da brincadeira na pracinha? Ou
ser que vieram a sua memria as idas com a famlia aos museus, teatros
nos finais de semana? Caso sua infncia tenha ocorrido na zona rural, possi-
velmente, recordou-se do banho de rio? Se for de uma gerao mais jovem,
pode ter lembrado, ainda, dos passeios nos shopping centers...
Nos estudos recentes no campo da Educao Infantil so pesquisados, alm
da creche e pr-escola, outros espaos onde as infncias so vividas, os dife-
rentes contextos e lugares, buscando compreender a organizao, seja ela
oferecida pelos adultos e/ou construda pela atividade das crianas.
148 CEDERJ
MDULO 2
Portanto, nesta aula, vamos refletir sobre as infncias em alguns espaos onde
11
elas vm sendo vividas, especialmente nos centros urbanos (um cantinho da
AULA
criana num shopping center e no contexto de um parquinho pblico).
Como pauta desta aula, h inteno em problematizar certos espaos sociais

e chamar a ateno para a infncia em toda a sua dimenso, dentro e fora
de creches e pr-escolas. As crianas so atores sociais que modificam os
espaos em que vivem e importante que os adultos considerem isso ao se
relacionarem com elas. Ao interrogar a sociedade a partir do ponto de vista
que toma a criana como objeto de investigao sociolgica, busca-se ampliar
os conhecimentos no s sobre a infncia, mas sobre a sociedade como um
todo (SARMENTO, 2005).
CANTEIRO DE CONSTRUO
Como j discutimos na Aula 6, as crianas so coconstrutoras de

conhecimento, identidade e cultura. Elas tm interesses que podem coin-
cidir com os dos pais ou de outros adultos com os quais interagem. Elas
possuem lugar reconhecido e independente na sociedade, com direitos
como seres humanos individuais e membros plenos da sociedade.
Pois os ambientes socioculturais, com seus produtos, ideias, for-
mas de pensar e agir, fornecem diferentes significados, de acordo com a
viso de mundo presente em cada cultura. A a criana se insere e cria
seu mundo dentro de um mundo maior.
CEDERJ149
ATIVIDADE
1. Leia o trecho retirado do livro Reflexes: a criana, o brinquedo e a

educao e entre com Walter Benjamin no mundo das crianas.
que as crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo o local

de trabalho onde a atuao sobre as coisas se d de maneira visvel.
Elas sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da
construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou
do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o
mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nesses restos
elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em
estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam
em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso as crianas
formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um
maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Inspirado em Benjamin (1984), arrume as malas da sua infncia e parta

em direo rua. Reveja o contedo de sua bagagem e v para a rua de
seus pais... Fez boa viagem? Ento desa alguns degraus, pegue o eleva-
dor e v para o play ou simplesmente abra a porta para o seu quintal ou
ainda a porta para a rua e anote o que v. Como interagem as crianas
da sua comunidade com os espaos ao seu redor? Quais possibilidades
de espaos so oferecidas para elas? Quais os espaos eleitos por elas?
O espao um facilitador de relaes?
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AULA
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COMENTRIO
importante que voc observe cada um desses lugares, proble-
matizando-os, observando, por exemplo, as diferentes lgicas que
envolvem brincar na rua ou no play e brincar em cantinhos das
crianas, espaos recreativos que se apresentam como servios
que concentram as crianas enquanto os adultos realizam outras
atividades.
Considerar a infncia em todas as suas dimenses requer pensar
os diversos espaos sociais em que as crianas esto inseridas, as
atividades em que esto envolvidas, os locais de encontros com
outras crianas, os grupos sociais aos quais pertencem.
Indicamos os filmes Filhos do paraso (direo de Majid Majidi,

Ir, 88 min,1997), Balo branco (direo de Jafar Panadi, Ir,
85 min, 1995) e Na idade da inocncia (direo de Franois
Truffaut, Frana, 104 min, 1976).
CANTINHOS DAS CRIANAS
A institucionalizao da infncia, fruto da modernidade, em

meados do sculo XVIII, se configurou por uma separao das crianas
com relao rotina dos adultos. Ela teve a escola como um espao
educativo reservado a receber as crianas, num modelo disciplinador,
comportamental e normatizador, que atendesse s expectativas da socie-
dade da poca.
Na atualidade, dentre os processos sociais que envolvem a ins-
titucionalizao dos cotidianos das crianas, separando as crianas em
locais especficos, que correspondem s novas formas de organizao da
vida contempornea, temos os cantinhos das crianas localizados em
supermercados, lojas, shopping centers.
CEDERJ151
Trazemos como vis para reflexo: esses cantinhos das crianas

predeterminam a ao das crianas e/ou favorecem a criao? um
servio que est sendo prestado para quem?
Bem, o espao construdo, modificado, (re)significado a partir
das relaes que se estabelecem nele. As crianas interagem com os
espaos atribuindo significados e sentidos. De forma que ao se pensar
em espaos destinados s crianas, precisa-se reconhecer o que elas
pensam e sentem para da produzir algo com ela, e no apenas a partir
da viso do adulto.
No se trata aqui de os adultos deixarem de pensar e produzir
coisas para as crianas, mas de construrem com elas. J comentamos, em
aula anterior, a importncia de crianas e adultos construrem brinquedos
juntas. O que queremos, agora, ressaltar que a criana compartilha o
mundo com o adulto e cria e recria o seu mundo estabelecendo
Entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em

suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso as
crianas formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno
inserido em um maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Nos grandes centros urbanos, h a oferta de um novo servio que

oferece recreao para as crianas enquanto os pais se concentram em
outra atividade. Estes so os cantinhos das crianas. Perguntamos:
ser que estes cantinhos das crianas tm como foco principal abrir
possibilidades para as aes das crianas, incentivando a fantasia, a
imaginao e a criao ou atender lgica dos adultos?
Buscando pensar na resposta a essa pergunta, veja na ilustrao
a seguir uma situao real, que aconteceu no contexto da pesquisa de
Barbosa (2003):
152 CEDERJ
MDULO 2
11
A escolha dos espaos revela o que pensamos sobre criana e
sobre a educao que pretendemos oferecer a ela. Fica claro, na situao
AULA
observada e relatada por Barbosa, que o brinquedo em questo conduz
mais repetio e mesmice, se distanciando das necessidades da criana
de fantasia e imaginao. Pense: ser que esse pai, ao seguir sua lgica
sobre o que brincar, no deixou de escutar o que a criana lhe dizia?
Muitos espaos j esto to prontos e assim acabam por desconsi-
derar o principal: que brincar imaginar, criar, criar cultura. no brincar
que as crianas vo dando solues aos seus problemas e construindo sua
singularidade e identidade, fazendo sua histria dentro de uma histria
maior que abarca a coletividade. Por isso:
A criana precisa de espaos em que possa deixar suas marcas, onde

possa voltar amanh e se perceber ali, em algum rabisco, em algum
montinho de areia, em algum objeto fora do seu lugar habitual.
Espaos que, de alguma forma, possam ser transformados por ela,
que possam acolher suas manifestaes (BARBOSA, 2003).
ATIVIDADE
2. Reflita acerca de como se materializam espaos ldicos infantis hoje em dia.

Como perceber que formao e quais valores esto implcitos na criao,
acesso e tempo de permanncia das crianas nesses lugares?
Os cantinhos das crianas so pensados segundo qual lgica?
A lgica dos adultos recai sobre o brincar das crianas, para elas e/ou no
com elas?
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CEDERJ153
COMENTRIO
Oriente-se por esse pensamento de Paulo Freire: como posso pensar
para o outro ou sem o outro, seno com o outro?
A PRAA DOS CAVALINHOS
Aps mapear os espaos pblicos numa grande cidade ocupados

por adultos e crianas, Nascimento (2009) pesquisou uma pracinha
observando as relaes que ali se estabeleciam e os mltiplos significa-
dos que os frequentadores atribuam aos contextos da pracinha. Essa
pracinha comumente chamada por seus frequentadores praa dos
cavalinhos por possuir, no fim de semana, cavalos com charretes para
passeios. Os cavalos e alguns outros brinquedos so atividades pagas,
ou seja, s podem ser usados mediante pagamento, mesmo sendo uma
pracinha pblica.
A falta de planejamento urbano e o crescimento das cidades tm
gerado espaos ocupados pelo setor privado. Segundo Nascimento,
encontrar um espao pblico seguro, limpo e estruturado para o lazer
cada vez mais difcil. Assim acontece com a pracinha. De forma que
a privatizao deste espao torna o que seria de todos, por ser pblico,
apenas daqueles que podem pagar.
No fim de semana, a Praa dos Cavalinhos tomada por brinquedos
que precisam de pagamento para que possam ser usados. Mesmo assim, as
brincadeiras das crianas tambm acontecem em locais livres, nos espaos
entre as mesas de jogos, na quadra de bocha e na pista de caminhada.
Isso porque a praa constantemente ressignificada pelas crianas que
ultrapassam as limitaes impostas pelos brinquedos pagos.
Nas entrevistas com as crianas, suas falas apresentam crtica
com relao comercializao dos brinquedos na praa: Tiago (oito anos)
diz que no brinca, porque tem que pagar; Silvan (oito anos) diz que
gosta do escorrega, do balano e da gangorra e que, no final de semana,
a praa fica mais cheia. Comenta: Eles botam as crianas para pagar,
eu acho que um abuso deles!; Jenifer (nove anos) diz que, no final de
semana, tem mais coisas e tem pula-pula!, mas fala tristemente que s
pode brincar no brinquedo quando tem dinheiro. Entre os brinquedos,
154 CEDERJ
MDULO 2
11
os favoritos das crianas so o balano, o escorrega, a gangorra e o
trepa-trepa.
AULA
As falas das crianas apontam para o aspecto importante da
brincadeira e como a praa um local de relao com seus responsveis
e com outras crianas na vida na cidade. Outro aspecto importante se
refere aos seus deslocamentos serem realizados conforme as possibili-
dades que o espao oferece. Tambm apontam sobre o curto e preciso
tempo de brincar.
Como analisa Nascimento (2009), as crianas entrevistadas pre-
ferem os brinquedos em que elas podem dirigir as brincadeiras inventi-
vamente, assim como aqueles que propem o encontro com seus pares
e proporcionam relaes.
As crianas percebem a dinmica da praa e demonstram sentirem-
se excludas, por muitas vezes, do desfrute do que h nela. Elas querem
que a prefeitura coloque mais brinquedos e reclamam da fila que
formada para utiliz-los no final de semana.A fala dos adultos refere-se
ao espao de o cercado ficar muito cheio no fim de semana, no atendendo
s necessidades das crianas.
CEDERJ155
A autora levanta a questo: que entretenimento tem sido ofere-

cido s crianas? Qual o valor da brincadeira na contemporaneidade?
Lembramos que, no brincar, a criana recria o mundo a sua volta e que
na sociedade de consumo h uma forte tendncia a valorizar mais o
brinquedo do que o ato de brincar. pela brincadeira que as crianas se
expressam, o modo como elas interagem com o mundo, indo e vindo
em um movimento intra e interpessoal.
Diferentes aspectos foram abordados para se pensar a dinmica da
Praa dos Cavalinhos, no fim de semana. Por exemplo, os sentimentos
que a fala das crianas pesquisadas revelam e, principalmente, a grande
comercializao que envolve o brincar das crianas nesse espao pbli-
co, que tem brinquedos privados, no fim de semana, para aquelas que
podem pagar.
A dinmica da Praa dos Cavalinhos nos possibilita olhar para
os diferentes espaos da cidade, problematizando-os e procurando iden-
tificar as lgicas de dinmica que os envolvem assim como as interaes
que as crianas estabelecem com e na cidade.
No Azerbaijo, apesar de h mais de quatorze anos haver um acordo

para o final do conflito, as minas terrestres permanecem ocultas por
todo o territrio. Crianas que moram em vilarejos na linha de combate
recebem diariamente conselhos de seus pais como "Cuidado, no brinque
longe do jardim!", "Brinque perto de casa!". Os adultos tm medo que
as crianas pisem em alguma mina terrestre. Desde 2005, nessas regies
esto sendo implantados os "parques infantis seguros"; com isso, cerca
de 3.500 crianas, em 42 comunidades, brincam com mais segurana.
156 CEDERJ
MDULO 2
11
ATIVIDADE
AULA
3. Faa um mapeamento dos espaos pblicos e particulares da sua cidade

que so frequentados pelas crianas. Liste-os. Escolha um desses espaos
e passe a observ-lo em diferentes dias da semana. Observe as crianas
e as brincadeiras que so eleitas por elas. Veja e anote suas impresses
sobre a relao entre criana-criana e criana-adulto.
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COMENTRIO
Para realizar o mapeamento dos espaos que as crianas frequen-
tam, voc pode pesquisar no site de sua prefeitura os lugares,
parques, eventos culturais etc. da cidade. O jornal tambm uma
excelente fonte de informaes. Outra opo consultar a Secretaria
Municipal de Cultura.
CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre a infncia em sua integralidade significa pensar as

infncias e suas relaes nos espaos. Tambm pensar nos espaos
que tm sido destinados para as crianas. Pensar nas diferentes lgicas
que envolvem estes espaos e como os sujeitos, crianas e adultos os
ressignificam e que sentimentos atribuem a eles. Cabe ressaltar que se
comprometer com a garantia de direitos e deveres para com as crianas
obrigao de toda a comunidade.
CEDERJ157
ATIVIDADE FINAL
Converse com crianas com idades e vivncias culturais diferentes e descubra com
elas onde, como e quando gostam de brincar, encontrar seus pares, estar com
seus familiares... Exercite a capacidade de traduzir tais desejos num ambiente
capaz de garantir um espao pblico que contemple a diversidade de questes
apresentadas pelas crianas. Comente o que difere dos espaos que j existem
na sua cidade e caso perceba diferenas entre o desejo das crianas e a realidade
(im)posta, tente buscar pontes que diminuiriam tal distanciamento.
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COMENTRIO
Voc o observador que ir relatar uma situao real em que crianas interagem
e criam o ambiente em que brincam. Tambm ter a oportunidade de exercitar
solues na cidade de espaos coletivos e pblicos que ofeream servios mais
abertos s aes das crianas.
158 CEDERJ
MDULO 2
11
RESUMO
AULA
Tratar as infncias de forma integral significa pensar os diversos espaos sociais em
que esto inseridas, suas brincadeiras e grupos sociais aos quais pertencem.
Nessa aula, focamos o estudo em duas pesquisas que tratam das crianas em
espaos na cidade e trazem a fala das crianas em dilogo para suas concluses.
A primeira se debrua a pensar os cantinhos das crianas e as possibilidades
de ao das crianas nesses espaos. A segunda traz uma pracinha pblica que
privatizada, nos fins de semana. As crianas brincam e formam sua singularidade
nesse brincar. O ato de brincar mais do que o brinquedo.
CEDERJ159
O cuidar e o educar
12
AULA
e as rotinas na
Educao Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as rotinas nas instituies de Educao
Infantil considerando a indissociabilidade entre o
cuidar e o educar.
objetivos
Aps o estudo do contedo desta aula, esperamos que

voc seja capaz de:
1. reconhecer a indissociabilidade entre o cuidar
e o educar na Educao Infantil;
2. identificar as principais rotinas nas instituies
de Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil
INTRODUO Durante nossas aulas sobre a histria da infncia, voc deve ter compreen-
dido que historicamente creche e pr-escola se constituram em dois campos
diferentes de atuao. Enquanto a pr-escola desde a sua origem evidenciou
um carter educacional, de preparao para a escola regular, a trajetria da
creche nos mostra que o assistencialismo foi presena marcante em toda a
sua histria.
Durante as aulas sobre polticas para a infncia foi apresentado que o novo
ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui s crianas direitos de
cidadania, definindo que sua proteo integral deve ser assegurada pela
famlia, pela sociedade e pelo poder pblico, com absoluta prioridade.
A partir dessas aulas, voc deve ter percebido que os debates atuais apontam
para uma necessidade crescente de que as instituies de educao infantil
incorporem de forma integrada o binmio cuidar/educar em suas prticas
cotidianas, e este ser o foco desta aula.
CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAO INFANTIL
Durante muito tempo a creche foi uma instituio para abrigar

e salvar crianas (pobres) cujas famlias no possuam estrutura para
faz-lo. Assim, a maior preocupao das propostas presentes nas creches
era com a higiene, considerada extremamente precria entre as camadas
populares, e com a sade, tendo em vista o altssimo grau de mortalidade
infantil. Em contrapartida, nos Jardins de Infncia e Escolas Maternais,
j havia toda uma preocupao com aspectos pedaggicos.
Durante muito tempo esta dicotomia prevaleceu. Tnhamos
dois tipos de instituio atendendo a crianas da mesma faixa etria:
a creche, que atendia criana carente, onde o assistencialismo predomi-
nava e a pr-escola, que atendia classe mdia, prevalecendo o carter
pedaggico no atendimento. Atualmente, como discutido por Silva e
Bolsanello (2002):
O trabalho com crianas de zero a seis anos pressupe o cuidado

e a educao como intrnsecos relao cotidiana. De um lado, as
crianas necessitam dos cuidados essenciais ligados s questes de
alimentao, vesturio, sade, pelos quais todos os seres humanos
so subjugados. De outro, necessitam tambm da interferncia
imediata, em especial do adulto, para a realizao destes cuidados
e outras tarefas do dia a dia. Fica evidenciado que as atividades
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MDULO 2
312
ligadas estritamente ao ato do cuidado so de extrema importncia
e que este ato no pode pretender-se desvinculado do processo de
AULA
desenvolvimento, embora esta desvinculao tenha prevalecido
(e ainda prevalea) na concepo de atendimento s crianas em
muitas creches e escolas de educao infantil, por dcadas.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (1999) apontam

que o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma
democrtica as diferenas individuais e, ao mesmo tempo, a natureza
complexa da criana. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil (2000) tambm traz contribuies e orienta que
o ato de educar significa propiciar situaes de cuidados e brincadeiras
organizadas em funo das caractersticas infantis, de forma a favorecer
o desenvolvimento e a aprendizagem.
Sendo assim, para compreendermos a indissociabilidade entre edu-
car e cuidar precisamos pensar em uma ao pedaggica respaldada em
uma viso integrada acerca do desenvolvimento da criana, que respeite
a individualidade e favorea situaes de aprendizagem significativas e
prazerosas. Levando ao desenvolvimento das capacidades da criana e de
prprio conhecimento em relao a si e ao mundo. Mas, como discutido
por Forest e Weiss (2008):
A realidade em muitas instituies tem revelado a confuso e as

dificuldades instaladas ao longo de dcadas de uma prtica nas
instituies de educao infantil, em que cuidar remete idia
de assistencialismo e, educar de ensino/aprendizagem. Diante
disso, prevalece a tendncia de compreender o cuidar e educar
como mera associao de duas diferentes funes: uma relativa
ao zelo por boa alimentao, segurana fsica e cuidados com
higiene e sade; outra, preocupada com o repasse de conheci-
mentos e normas de comportamento, alm do cumprimento de
regras pelos futuros cidados. A funo destes dois termos parece
ainda distante em muitas instituies das reflexes que culminam
na declarao do cuidar e educar como princpios indissociveis,
ficando aqum da compreenso e promoo do ideal almejado.
Cuidar e educar impregnar a ao pedaggica de conscincia,
estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento da criana
com base em concepes que respeitem a diversidade, o momento
e a realidade peculiares infncia.
CEDERJ 163
Portanto, evidencia-se que o modo de atendimento atual em algumas insti-

tuies descende da viso assistencialista assinalada historicamente. Porm,
a partir dos avanos j ocorridos em relao ao atendimento de crianas,
advindos de novas formas de concepo do desenvolvimento infantil e tam-
bm de mudanas estruturais (econmicas, polticas, sociais, tecnolgicas)
ocorridas em nvel mundial, e com nfase na realidade brasileira, remete-se
aos adultos uma responsabilidade sem igual na promoo dos direitos das
crianas pequenas de forma integral, se tornando inclusive uma responsabili-
dade social. Aliada s questes da sobrevivncia, vislumbra-se a necessidade
intrnseca de a criana atravs das prticas cotidianas, interagir, aprender,
sentir, perceber, ou seja, quando o adulto realiza aes sobre a criana do
ponto de vista do cuidar, ao mesmo tempo estabelece com ela uma vasta
gama de relaes. Essas aes do adulto contribuem para o aprimoramento
tanto das aquisies cognitivas quanto das interaes e experincias indivi-
duais e coletivas infantis (SILVA; BOLSANELLO, 2002).
Discutir o cuidar e o educar nas instituies de educao infantil

revela que as tenses existentes entre esse binmio na prtica cotidiana
tm reflexos histricos. Entende-se que essas instituies devem ir alm
da funo de "guarda e cuidado", ou seja, devem realizar um trabalho
de forma planejada, organizando e adequando tempo e espaos, no
sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo,
emocional, social) das crianas.
ATIVIDADE
1. Refletindo sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, liste

cinco momentos ou atividades que geralmente esto presentes nas
instituies de Educao Infantil, depois reflita como cuidar/educar se
apresentam nas mesmas, escrevendo um pequeno texto.
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AULA
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COMENTRIO
Voc poder listar diversas atividades cotidianas, como por exemplo,
momento de chegada das crianas; brincadeiras livres ou dirigidas;
troca de fraldas; atividades de psicomotricidade ou com diversas tc-
nicas de artes; sono; utilizao do vaso sanitrio; contao de histrias;
alimentao; banho; entre outras. O importante voc refletir como o
cuidar e o educar se apresentam nelas, por exemplo, na hora do banho
estamos cuidado fisicamente da higiene e bem-estar da criana ao
mesmo tempo que devemos ter uma preocupao em educ-la para
que gradativamente tenha autonomia neste momento e reconhea
a importncia desse cuidado para a sua sade, alm de podermos
aproveitar para ensinar as diferentes partes do corpo, por exemplo.
ROTINAS NA EDUCAO INFANTIL
ROTINA pode ser pensada como a estruturao do trabalho coti- "As ROTINAS so cria-
diano na instituio de Educao Infantil e pode receber nomenclaturas das a partir de uma se-
quncia de atos ou de
variadas, tais como: rotina, horrio, grade de horrio, plano dirio, entre um conjunto de pro-
cedimentos associados
outros. Quando nos referimos a uma rotina estamos implicitamente que no devem sair da
sua ordem; portanto,
dando a ideia de tempo e espao, j que nos referimos a acontecimentos
as rotinas tm um
que ocorrem com uma sequncia e frequncia determinada, geralmente carter normatizador"
(BARBOSA, 2006).
ligados a hbitos cotidianos e tradies.
CEDERJ 165
Podemos observar que a rotina pedaggica um elemento estruturante

da organizao institucional e de normatizao da subjetividade das
crianas e dos adultos que frequentam os espao coletivos de cuidados e
educao.(...) Como categoria pedaggica, a rotina tem sido constituidora
dos sujeitos, dando a todos aqueles que a (re) conhecem referenciais de
comportamento social e padres culturais pela forma como ela divide
os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaos, prope os usos
dos materiais etc. (BARBOSA, 2006).
Barbosa (2006) chama a ateno para o fato de a rotina ser uma

estrutura bsica organizadora na vida coletiva da instituio, mas que
as atividades recorrentes dela no precisam ser repetitivas, ou seja, fei-
tas da mesma maneira diariamente. Reflete que, mesmo as atividades
rotineiras como dormir, se alimentar, brincar, mudam ao longo do ano.
A melhor hora para o banho de Sol difere no vero e no inverno, assim
como o tempo destinado ao descanso precisa respeitar as caractersticas
das diferentes faixas etrias, por exemplo. Ou seja, a rotina tambm
precisa de um olhar atento do educador para que a flexibilidade exista.
Precisamos retirar o carter pejorativo que nos faz pensar em uma con-
duta automtica ou mecnica.
Algumas atividades de rotina esto muito presentes nas institui-
es, principalmente naquelas que atendem a crianas muito pequenas
(zero a trs anos) ou que atendem a crianas em perodo integral. Vrias
delas esto relacionadas ao bem-estar da criana, e se no forem aten-
didas dificilmente conseguiremos dar continuidade a outras atividades
educativas. A seguir analisaremos algumas dessas atividades:
a) Alimentao
Geralmente ocorrem entre intervalos de

trs a quatro horas, dependendo da idade do
grupo. Com os bebs esses momentos devem
preferencialmente ser individualizados, edu-
cadora e beb, onde aproveitamos o momento
para alm de alimentar estabelecer uma intera-
o e comunicao privilegiada.
Figura 12.1: Criana sendo ajudada na alimentao.

Fonte: sxc.hu - Image ID: 474545
166 CEDERJ
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312
Gradativamente, geralmente a partir de um ano de idade, podemos
comear a alimentar a criana em pequenos grupos, introduzindo aos
AULA
poucos uma autonomia alimentar e o car-
ter cultural e social das refeies. Podemos
no primeiro momento, por exemplo, ofe-
recer duas colheres no prato, uma para o
educador oferecer o alimento e outra para
que a prpria criana tente se alimentar
sozinha. importante estar atento durante
esse processo na quantidade de alimento
efetivamente aceito pela criana, j que
muitas de suas tentativas de levar o ali-
mento boca no sero eficientes.
Bassedas, Huguet e Sole (2008)
Figura 12.2: Criana tentando se
atentam para alguns aspectos importantes alimentar sozinha.
durante este momento: o respeito pelos Fonte: sxc.hu - Image ID: 657505
horrios, a adequao do espao, a apre-

sentao da refeio e a participao progressiva das crianas na situao
de alimentao. importante tambm respeitar as individualidades durante
este momento, alguns comem mais rpido, outros de forma mais lenta,
em quantidades e variedades diferentes.
Figura 12.3: Crianas comendo coletivamente na escola.

CEDERJ 167
O momento das refeies um momento para trabalharmos

educao alimentar e a aquisio de hbitos de alimentao saudveis.
O educador deve estar atento s crianas que apresentam dificuldade de
alimentao e buscar estratgias dentro e fora do contexto de alimenta-
o (trabalhar a importncia dos alimentos, cultivar uma pequena horta
junto com as crianas, fazer com as crianas determinados alimentos,
como por exemplo, salada de frutas, bolo, entre outras) para auxiliar
essas crianas na aquisio de bons hbitos.
muito importante tambm observar se as crianas mastigam os
alimentos de forma adequada, j que todo o movimento de mastigao
ter influncia direta com o desenvolvimento dos msculos fonoarti-
culatrios, e consequentemente na fala da criana. Tambm devemos
auxiliar para que a criana coma os alimentos na consistncia adequada
a sua faixa etria. Da mesma forma, devemos auxiliar na transio dos
artefatos de alimentao. As mamadeiras devem gradativamente ser
substitudas por copos e as colheres por garfos e facas. Geralmente com
um ano de idade a criana j tem habilidade motora para usar o copo e
manusear a colher. Aproximadamente em torno de quatro anos de idade
j podemos iniciar o uso do garfo e da faca infantis. Este um excelente
exerccio para coordenao motora.
Como voc pode perceber, para alm de suprir a necessidade
alimentar, este momento se articula com a ao pedaggica, na medida
em que as crianas manejam talheres (coordenao motora), lavam as
mos antes das refeies e escovam os dentes aps (higiene) e aprendem
sobre a importncia nutricional de cada alimento. Assim, temos o cuidar
e educar sendo trabalhados de forma equilibrada neste contexto.
b) Higiene
Vrios devem ser os momentos dedicados higiene das crianas

(lavao das mos, escovao dos dentes, banho etc.) que, gradativa-
mente, vo incorporando a autonomia para alguns hbitos de cuidado
com o corpo. O educador deve respeitar o ritmo e a necessidade fisiol-
gica de cada criana e auxili-las no desenvolvimento desta autonomia.
Veja alguns exemplos importantes:
168 CEDERJ
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a. Troca de fraldas: momento individual no qual a educadora contri-
bui para a sade e bem-estar do beb. Esse um excelente momento para
AULA
se estabelecer uma relao de segurana e confiana a partir das interaes
que se do neste contexto. Deve acontecer em um local adequado e com
todo o material necessrio ao alcance do educador. muito importante
que este momento no seja um ato automtico. Deve-se aproveitar esse
momento para cantar uma msica para criana, conversar com ela, nome-
ar as partes do corpo e os objetos usados neste momento, entre outros.
necessrio tambm estar atento necessidade individual de troca de
fralda de cada beb para evitarmos qualquer complicao em sua sade.
b. Desfralde: geralmente ocorre em torno dos dois anos de idade
da criana, perodo em que apresenta um desenvolvimento fisiolgi-
co, cognitivo, motor, social, afetivo e de linguagem que o favorecem.
necessria para esta conquista a parceria com a famlia, para que seja
dada continuidade, em casa, ao uso do banheiro. Esse processo muitas
vezes longo e precisa da sensibilidade e pacincia do adulto, para
respeitar o ritmo e possibilidades de cada criana. Enquanto a criana
no adquirir completamente este hbito, o educador dever sempre
lembr-la, de tempos em tempos, da utilizao do banheiro. Poder
criar estratgias para levar as crianas em desfralde junto com as que j
utilizam adequadamente o banheiro, assim uma estimular o desenvol-
vimento da outra. Esse um momento complexo e delicado e o adulto
dever transmitir muita segurana criana. As mensagens transmitidas
criana devero sempre ser de estmulo (exemplo: que bom que voc
conseguiu usar o vasinho!) e jamais de repreenso por no ter conseguido
corresponder s expectativas (exemplo: eu j no falei que o lugar de fazer
xixi no banheiro? Que coisa feia!). Mesmo quando a criana urinar ou
evacuar na roupa devemos incentiv-la, lembrando aquilo que deveria
ter feito com muito carinho (exemplo: no tem problema! Voc ainda
est aprendendo! Da prxima vez voc vai lembrar de pedir para ir ao
banheiro a tempo de chegar no vasinho.). O educador tambm poder
criar brincadeiras como, por exemplo, escolher ou construir um boneco,
e as crianas devero "ensin-lo" a usar o banheiro.
c. Banho: vai depender de uma srie de fatores, desde o clima da
regio onde est localizada a instituio, o nmero de funcionrios para
cada criana, o tipo de banheiro(s) destinado para tal, entre outros aspectos.
CEDERJ 169
O principal objetivo deve ser tornar o momento prazeroso, estimulando a

autonomia e o cuidado com o prprio corpo. Esse um momento para aquisi-
o de hbitos e estabelecimento de regras (roupas sujas guardadas separadas
das limpas etc.), onde o cuidar e o educar caminham lado a lado.
Para os bebs, necessrio o uso da banheira; para os mais velhos,
usamos o chuveiro. A ventilao, segurana e higiene do local de banho
tambm devem ser considerados. O momento do banho tambm deve
ser aproveitado pelo educador para estabelecer interaes individuais.
Tambm desejvel que os banheiros no sejam separados entre meni-
nos e meninas. Na educao infantil, as crianas esto descobrindo as
diferenas fsicas e esse um rico momento para esta aprendizagem.
Na poca do vero tambm podemos planejar banhos coletivos ao ar livre
de "borracha" ou mangueira.
d) Higiene dental: a escovao dos dentes um hbito que deve
ser inserido desde o nascimento dos primeiros dentes. Nos primeiros anos
a escovao dever ser realizada pelo adulto ou com sua superviso, at
que tenhamos a certeza de que a criana poder realiz-la adequadamente
sozinha. Mas, mesmo com os pequenos, devemos deix-los manusear
as escovas e realizar tentativas de escovao. Alm dos cuidados com a
sade, essa possibilidade favorece a coordenao motora da criana. Ela
precisar aprender a manusear a escova com uma das mos, fazer a inver-
so do movimento para escovar os dentes superiores, inferiores, dos lados
direito e esquerdo, e manter a cabea parada.
Devemos atentar tambm para que o creme
dental utilizado seja adequado faixa etria
das crianas, porque muitas vezes haver a
ingesto do mesmo.
Assim como nos demais hbitos apre-
sentados anteriormente, este momento dever
ser muito prazeroso e no automtico. Pode-
mos criar um boneco ou fantoche com vrios
dentes no qual as crianas faam a escovao
dos dentes, podemos contar histrias ao redor
Figura 12.4: Criana escovando os dentes. do tema para auxili-los nesta aquisio, entre
outras iniciativas.
170 CEDERJ
MDULO 2
312
! Assim como a rotina alimentar, o momento da higiene,
AULA
tambm, contribui para o trabalho pedaggico da institui-
o, mais uma vez, atrelamos o cuidar e o educar. Durante
o banho podemos separar os grupos usando a ordenao
(primeiro, segundo...), em maior e menor, e assim contex-
tualizar os contedos de matemtica. possvel tambm
cantar, por exemplo, e deste modo, o cuidar assume aspectos
pedaggicos que favorecem o desenvolvimento integral da
criana, conforme disposto no terceiro inciso da DCNEI.
c) Descanso
Quanto menor a idade maior a necessidade de descanso. A orga-

nizao do sono na instituio deve respeitar as necessidades por faixa
etria e individuais. Os bebs apresentam um ritmo prprio e no
possvel estabelecer um horrio de descanso coletivo.
O educador deve conhecer bem o ritmo de cada um
e oferecer o descanso quando necessrio.
Com as crianas um pouco mais velhas (geral-
mente a partir de um ano de idade) conseguimos gra-
dativamente regular o horrio de descanso. Mesmo
assim, precisamos estar atentos s individualidades
e aos instrumentos e hbitos que cada criana possui
para adormecer. Umas crianas dormem mais que
Figura 12.5: Criana dormindo.
outras, umas adormecem com facilidade e sem a Fonte: sxc.hu - Image ID: 676151
presena do adulto, outras necessitam de compa-

nhia, umas necessitam de chupeta, fraldinha etc.
importante tambm que o ambiente favorea o des-
canso: temperatura agradvel, pouca luminosidade,
ausncia de barulho, local limpo e confortvel.
CEDERJ 171
ATIVIDADE
2. Faa de conta que voc o educador de uma turma de Educao Infantil

e escolha um momento de rotina para voc organizar. Apresente a sua
organizao passo a passo e no se esquea de contextualizar o grupo e a
instituio (faixa etria, nmero de crianas e funcionrios na turma, local
disponvel para realizao do mesmo, entre outros).
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RESPOSTA COMENTADA
Exemplo: atividade de banho. Turma de quatro anos de idade, total de
15 crianas e dois funcionrios. Local: banheiro com dois chuveiros.
O banho acontecer em torno das 14h, enquanto o grupo est em
brincadeira livre. Um educador ficar com o grupo enquanto o outro
levar as crianas, de duas em duas, para o banheiro. Todos os per-
tences necessrios para o banho das crianas j estaro organizados
neste ambiente quando elas chegarem. Cada criana ser direcionada
a um dos chuveiros e orientada ao longo de sua higiene, colocao da
roupa e arrumao dos pertences. Quando ambas as crianas estiverem
prontas retornaro ao grupo e outras duas crianas sero levadas para
o banho, at que todas tenham feito a sua higiene.
CONCLUSO
Refletir sobre as rotinas nos leva a pensar que elas sero nicas dentro
de cada instituio, a partir de suas possibilidades e demandas. Mas,
alguns aspectos no podero deixar de ser considerados: respeito ao
ritmo e individualidade, flexibilidade, organizao espacial e temporal,
cuidar/educar, desenvolvimento de hbitos e autonomia. Para finalizar
podemos ficar com a afirmao de Barbosa (2006):
172 CEDERJ
MDULO 2
312
A escola para as crianas pequenas torna-se um local em que
cada criana e cada adulto chega com suas culturas, seus hbitos
AULA
e seus rituais, isto , com sua particular concepo de mundo.
Na vivncia dessa experincia coletiva, todos vo descobrindo
outros modos de ser e de realizar as atividades que garantem a
sua sobrevivncia diria e que so realizadas por todos.
ATIVIDADE FINAL
A partir do planejamento que voc organizou para a Atividade 2, reflita como o

cuidar e o educar se apresentam nela e escreva um pequeno texto.
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COMENTRIO
Durante a atividade do banho, o cuidar e o educar se tornam indissociveis a
partir do momento que alm da higiene corporal, o educador oferece possibilidade
para que a criana aprenda a realizar essa higiene com autonomia, ensinado-a,
por exemplo, a lavar todas as partes do seu corpo de forma adequada, a arrumar
seus pertences, a refletir sobre o consumo adequado dos materiais de higiene e o
consumo de gua, entre outros.
CEDERJ 173
RESUMO
As instituies de Educao Infantil esto livres da conotao de simplesmente

cuidar da criana enquanto a me trabalha. Nessas instituies o trabalho deve ser
muito mais amplo e o cuidar e o educar devem estar presentes de forma integrada.
As rotinas devem ser pensadas como elementos constitutivos da prtica pedaggica
e precisam ser planejadas e organizadas na instituio. Mas, no podemos deixar
de considerar que essas prticas no se desvinculam de suas razes histricas e
polticas, e parte das contradies encontradas em muitas instituies tem nelas
as suas origens. Portanto o educador deve estar atento a sua prtica cotidiana
de forma que o cuidar e o educar se apresentem indissociados e tambm dever
buscar alternativas de acordo com a realidade institucional.
174 CEDERJ
A organizao do
13
AULA
ambiente e do tempo
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear a organizao do ambiente e do tempo
nas instituies de Educao Infantil.
objetivos

1. reconhecer a organizao do ambiente
na instituio de Educao Infantil como
constituinte da proposta pedaggica;
2. reconhecer a organizao do tempo das
atividades na instituio de Educao Infantil
como constituinte da proposta pedaggica.
Educao Infantil 1 | A organizao do ambiente e do tempo
INTRODUO Na ltima aula, voc foi apresentado indissociabilidade entre o cuidar e o

educar na rotina pedaggica na realidade atual da Educao Infantil, sendo
levado a perceber a necessidade da implantao de propostas que sejam
contrrias ao carter assistencialista ou compensatrio. Durante esta aula,
voc continuar a refletir sobre as prticas cotidianas, mas com o enfoque
na organizao do tempo e do ambiente na instituio.
A ORGANIZAO DO AMBIENTE E DO TEMPO NA

EDUCAO INFANTIL
A organizao do cotidiano pressupe a reflexo sobre diversos

aspectos envolvidos com o grupo no qual estamos lidando. preciso
considerar que esta organizao precisa, acima de tudo, respeitar as
individualidades, os interesses do grupo e levar construo de conhe-
cimentos. Por essas razes, preciso ter tambm em mente que a orga-
nizao precisar ter flexibilidade e contar com a participao ativa das
crianas, garantindo a elas uma organizao interna de tempo e espao.
Como afirma Machado (2004):
Reconhecer que as crianas tm direito de escolha implica no

somente equipar o ambiente com diferentes tipos de brinquedos
industrializados e/ou artesanais, como tambm adotar uma
atitude de aceitao das preferncias individuais. Garantir que
todos sejam ouvidos, escutar com ateno as explicaes infantis
ou respeitar a ordem e a esttica nas produes das crianas ,
por sua vez, uma postura de defesa da expresso de sentimentos
e pensamentos.
a) Organizao do ambiente
E S PA O FSICO
o local, a sala, o Antes de apresentarmos algumas consideraes sobre a organi-

ptio etc. Ambiente zao do ambiente, voc dever compreender que o ambiente est alm
o que esse espao
representa a partir do E S PA O F S I C O simplesmente. Quando nos referimos ao ambiente,
da forma como ns o
estruturamos e orga- estamos considerando os elementos que esto inclusos neste espao e as
nizamos. Assim, uma
relaes estabelecidas com eles.
sala pode se transfor-
mar em sala de aula, Piferrer (2004) aponta que no podemos entender o ambiente
em secretaria ou
enfermaria, depen- estaticamente, mas sim em um contexto dinmico, onde ele se modifi-
dendo do mobilirio,
dos objetos e das ati-
ca e se transforma com os resultados das atividades que ali ocorrem.
vidades que ali sero Ao educador cabe organizar e planejar este ambiente partindo de sua
desenvolvidas.
176 CEDERJ
MDULO 2
13
bagagem cultural e da bagagem de cada criana, disponibilizando
os recursos, os instrumentos, as tcnicas e as habilidades necessrias
AULA
para que a criana compreenda, incorpore ou modifique a realidade
que se apresenta. Assim, a criana gradativamente vai identificando e
percebendo os elementos socioculturais inclusos em seu ambiente, suas
caractersticas e funcionalidade e vai compreendendo as atividades que
so ali desenvolvidas.
Figura 13.1: Sala de aula de Educao Infantil.
Para que os espaos escolares ofeream de fato os estmulos

adequados, eles precisam ser transformados em ambientes educativos.
Como apresentado por Frison (2008):
Os espaos so concebidos como componentes ativos do processo

educacional e neles esto refletidas as concepes de educao
assumidas pelo educador e pela escola. importante que a sala
de aula seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes
formas de ser e de agir, contempladas nos projetos de trabalho,
nos quais as crianas vivenciam suas experincias e descobertas.
(...) O espao fsico pode ser transformado em espao educativo,
dependendo da atividade que nele acontece.
Ao discutirmos sobre ambiente educativo para crianas pequenas,

precisamos pensar nessa estruturao em vrios aspectos, dentre eles
a segurana. Precisamos garantir que o ambiente no oferea nenhum
tipo de perigo s crianas, alm de garantir que tenha tambm condies
adequadas de higiene, ventilao e luminosidade.
CEDERJ177
Com os bebs e crianas at dois anos de idade, temos que redo-

brar a ateno em relao a objetos pequenos contidos no ambiente,
j que ainda esto na fase oral e tendem a lev-los boca. Por esta mesma
razo, a higiene deste local dever ser rigorosa porque muitos objetos
sero levados do cho at a boca.
Figura 13.2: Beb com objeto na boca.
importante tambm que no existam tomadas eltricas ao

alcance das crianas, que as portas tenham travas de segurana que no
permitam o seu fechamento ou a sua abertura sem a presena do adul-
to, que os pisos dos banheiros e escadas sejam antiderrapantes, que as
escadas tenham degraus e corrimos adequados ao tamanho da criana,
que os mobilirios (mesas, cadeiras) tambm sejam adequados faixa
etria e que estantes e prateleiras estejam bem fixadas.
No caso das janelas, elas devem ter grades ou redes de proteo.
Para as escolas que tm piscina, o acesso a esse ambiente s dever
acontecer com a presena de um nmero de adultos suficientes em rela-
o ao nmero de crianas, e seu acesso dever ficar sempre trancado
quando no estiver em uso. Da mesma forma, as crianas no devero
ter acesso cozinha da escola. Quando o educador for realizar uma
atividade culinria, dever realizar em um local apropriado para receber
as crianas.
necessrio tambm estar atento a alguns objetos de uso relati-
vamente frequente nas instituies e que podem gerar algum risco para a
criana. Dentre eles, podemos citar: os alfinetes e tachinhas usados para
prender papis em murais; a pistola de cola quente; tesouras de ponta;
grampeadores; gros (feijo, arroz, milho...); estiletes, entre outros.
178 CEDERJ
MDULO 2
13
Alguns desses objetos citados no devem ser manipulados pelas crianas
(cola quente, tesoura com ponta, estilete, grampeadores), outros (alfinetes e
AULA
tachinhas) deveriam ser substitudos (por fita adesiva, por exemplo) e alguns
apenas com a superviso atenta do adulto (gros, tesouras sem ponta).
O ambiente, alm de seguro, deve favorecer o desenvolvimento
da autonomia, ou seja, importante que os materiais, os brinquedos e
os objetos de uso coletivos e individuais estejam ao alcance das crianas.
Assim, alm da autonomia, auxiliamos a criana na internalizao das
regras do grupo, em sua capacidade de respeitar as informaes dadas
pelo educador, na aquisio gradativa de responsabilidade em relao
aos cuidados e organizao do ambiente, e no desenvolvimento de uma
postura pr-ativa. Como aponta Frison (2008):
A estruturao do espao fsico, a forma como os materiais esto

dispostos e organizados influenciam os processos de ensino e de
aprendizagem e auxiliam a construo da autonomia, da estabili-
dade e da segurana emocional da criana. Para bem desenvolver
sua identidade, fundamental que ela sinta-se protegida e esteja
inserida em um universo estvel, conhecido e acolhedor.
O ambiente necessita ser organizado de forma a promover a inte-

rao entre as crianas, fator importantssimo para o desenvolvimento
global. A organizao das mesas de trabalho, por exemplo, deve sempre
incentivar que as crianas troquem informaes e conhecimentos.
Figuras 13.3, 13.4, 13.5 e 13.6: Organizao das mesas de trabalho.

(Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana)
CEDERJ179
!
A criana, ao estabelecer relaes entre o mundo e as pessoas, interage
com o meio, manifestando suas emoes, seus sentimentos, suas conquistas,
que podem modificar o ambiente. Como o meio fsico fator determinante
para estimular e motivar as aprendizagens, imprescindvel que o professor
esteja atento ao organiz-lo, para que as crianas possam brincar e interagir
de forma criativa e desafiadora. As trocas realizadas so essenciais para o
desenvolvimento da criana, pois, atravs delas, abrem-se outras possibilida-
des de aprendizagem. No ambiente fsico, a criana tem a oportunidade de
manifestar seus desejos, tocar, sentir, emitir e escutar sons e palavras, construir
regras que normatizam o uso de diferentes espaos, mveis, equipamentos e
instrumentos. Isso lhe permite observar, categorizar, escolher e propor ativi-
dades a serem desenvolvidas em sala de aula (FRISON, 2008).
Vrias possibilidades de organizao do ambiente podem ser

usadas, de acordo com a proposta pedaggica da escola. Uma estrat-
gia que tem sido utilizada em algumas escolas a organizao a partir
de cantinhos de interesse (canto dos jogos, canto dos livros, casa de
bonecas, canto de cincias etc.). A organizao dos cantinhos favorece
a interao entre as crianas, a experimentao, a imaginao, a auto-
nomia, a resoluo de conflitos e problemas, assim como a prpria
construo do conhecimento. De acordo com Oliveira (2002), com esse
tipo de arranjo espacial no h necessidade de o educador atrair para
si a ateno de todas as crianas ao mesmo tempo. Enfatiza que o
educador, ao organizar um espao dessa forma, garante a possibilidade
de a criana v-lo, enquanto interage com outros parceiros.
Figura 13.7: Horta (Figura do acervo pessoal da Creche-escola

Studio da Criana).
180 CEDERJ
MDULO 2
13
AULA
Figura 13.8: Casinha de brinquedos (Figura do acervo pessoal da
Creche-escola Studio da Criana).
Figura 13.9: Biblioteca (Figura do acervo pessoal da Creche-escola

Studio da Criana).
No podemos deixar de refletir tambm que, quanto mais

ambientes alternativos a criana tiver a possibilidade de explorar, mais
estaremos favorecendo todos os aspectos relacionados anteriormente,
principalmente nas instituies que atendem as crianas em perodo
integral. A visita ao longo do dia em espaos alternativos como, por
exemplo, biblioteca, ptio, horta, sala de teatro, casinha de bonecas,
entre outros, favorece estmulos diferenciados a partir da prpria con-
figurao desses ambientes.
Em relao aos espaos externos, eles so essenciais para que a
criana possa observar e ter contato com a natureza, assim como ter
a possibilidade de explorar amplamente o seu corpo (pulando, correndo etc.).
Dando continuidade s ideias de Frison (2008):
CEDERJ181
O espao fsico externo da sala de aula tambm requer ser pen-

sado, pois nele a criana amplia seus conhecimentos ao enfrentar
espaos que ela no conhece tanto. Em contato com a Natureza,
a criana percebe, por exemplo, transformaes e alteraes cli-
mticas e fenmenos atmosfricos, apreendendo deles significado.
Ao lidar com gua, areia, pneus, pedrinhas, garrafas, tampinhas,
copinhos, a criana compreende conceitos de quantidade, volu-
me, peso, temperatura; conhece as propriedades de flutuao
e de resistncia; realiza atividades que exigem motricidade fina,
como misturar, remover, encher e esvaziar. Atividades livres e
espontneas estimulam a criana a desenvolver habilidades
e competncias.
Figuras 13.10 e 13.11: Ptios (Figuras do acervo pessoal

da Creche-escola Studio da Criana).
Um ambiente que merece tambm toda a nossa ateno o que

atende os bebs. O berrio dever ser organizado considerando todos
os aspectos apresentados anteriormente (segurana, higiene, estmulos).
Geralmente, ele composto por:
1) Sala de estimulao: local no qual os bebs ficam durante a
maior parte do tempo em que esto acordados e recebem os est-
mulos adequados para o seu desenvolvimento. muito importante
que o cho do berrio favorea o deslocamento dos bebs de
forma segura. Podemos aproveitar o cho, as paredes e o teto para
182 CEDERJ
MDULO 2
13
colocar objetos e figuras para estimul-los. excelente a presena
de um espelho na altura dos bebs para que eles possam comear
AULA
gradativamente a reconhecer suas imagens refletidas. Os estmulos,
a disposio e os tipos de brinquedos devero sempre ser variados
para que o beb fique motivado a explorar o ambiente.
Figuras 13.12 e 13.13: Sala de estimulao (Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
2) Solrio: local adequado para o banho de sol dos bebs no incio

do dia ou fim da tarde.
Figura 13.14: Solrio (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio

da Criana).
CEDERJ183
3) Banheiro: adequado faixa etria, com banheira e trocadores

fixos, alm de esses aparatos estarem em uma altura confortvel para
que o educador os utilize sem prejuzo a sua sade.
Figura 13.15: Banheiro do berrio (Figura do acervo

pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
4) Refeitrio: local para a realizao das refeies dos bebs, com

mobilirio adequado a eles.
Figura 13.16: Refeitrio do berrio (Figura do acervo

pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
5) Lactrio: cozinha onde so preparadas as refeies do berrio

e realizados os procedimentos de higiene adequados aos utenslios dos
bebs (esterilizao de chupetas, mamadeiras).
184 CEDERJ
MDULO 2
ATIVIDADE
13
AULA
1. Imagine que voc acabou de comprar uma casa e pretende transform-la

em uma instituio de Educao Infantil. Ao iniciar o seu projeto de reforma,
voc dar prioridade organizao das salas e a um espao aberto. Como
voc planejaria a organizao desses espaos? Descreva com detalhes o que
pretende realizar e justifique suas ideias pautadas no contedo da aula.
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COMENTRIO
Ao responder a esta questo, voc no poder deixar de contemplar
os itens de segurana, autonomia, interao e estmulos adequados.
Procure descrever tanto o espao aberto quanto os espaos fechados
em cada um desses aspectos detalhadamente e no se esquea
de respaldar as suas escolhas no contedo dado. Por exemplo: na
sala de aula as mesas ficam dispostas em um canto, deixando o
outro lado para a organizao de pequenos cantos de interesse.
Em ambos os lados estaremos favorecendo a interatividade entre
as crianas, fator essencial para seu desenvolvimento. Nos cantos
de interesse (estmulos), os brinquedos e objetos ficam arrumados
em estantes fixas (segurana), mas na altura das crianas, para
que elas possam ter autonomia para brincar sem a necessidade
da interferncia do educador.
b) Organizao do tempo
Em relao organizao do tempo, preciso pensar em momen-

tos diferenciados que abrangero tanto os aspectos pedaggicos quanto a
rotina cotidiana (horrio de chegada e sada, alimentao, higiene etc.),
pensando nas necessidades fisiolgicas das crianas (fome, sono etc.),
mas contemplando tambm as necessidades individuais ou pertinentes
CEDERJ185
faixa etria do grupo com o qual trabalhamos. A organizao das

atividades ocorre de forma variada para crianas de diferentes idades,
mas deve sempre proporcionar mltiplas experincias, possibilitando a
interao e o uso das diferentes linguagens expressivas.
!
Pensar em um plano de trabalho junto s crianas muito diferente de se
considerar este plano como algo em si, que deva ser executado a qualquer
preo! A ideia bsica defendida aqui que as atividades tm que ser plane-
jadas para haver uma direo estimuladora que deixe claro para o educador
o que se quer propor para a criana, como conseguir e como avaliar o que
de fato ocorreu. Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho
na creche oferece, alm disso, segurana tambm s crianas. Possibilita-lhes,
desde pequenas, compreender a forma como as situaes sociais que vivem
so em geral organizadas. Com isso, elas tm mais autonomia, pois percebem
regularidades e mudanas, rotinas e novidades e podem ento orientar seus
prprios comportamentos (OLIVEIRA, 1992).
Kramer (2000) aponta que o planejamento prvio das atividades

deve sempre existir, mas com flexibilidade. As atividades devem ter obje-
tivo claros para o educador e para as crianas. Devem ser significativas e
suscitar a participao ativa de todas as crianas, que precisam compre-
ender o que esto fazendo e perceber o produto final sendo valorizado.
preciso que as atividades sejam harmnicas e integradas, ou seja,
preciso uma articulao entre o que feito. As atividades tambm devem
ser organizadas de acordo com a movimentao (mais ou menos agita-
das), com o tipo (diversificada ou coletiva), com o ambiente onde sero
realizadas e com a sua origem (dirigida ou de livre escolha pelas crianas).
Tambm deve ser considerada a heterogeneidade do grupo e, portanto,
as atividades devem contemplar diferentes nveis de dificuldade.
importante, ao organizarmos o tempo de cada atividade, pensar
o que de fato adequado para o nvel de desenvolvimento e a concentra-
o das crianas. Seria muito bom se consegussemos organizar o tempo
de modo a contemplarmos atividades variadas:
1) Atividade dirigida: nela, o educador direciona o trabalho com o
intuito de trabalhar determinados objetivos. Neste tipo de atividade, traba-
lhamos a ateno e a concentrao das crianas. Devemos propor o con-
tato com materiais variados, trabalhar as diversas linguagens, proporcionar
a construo de conhecimentos por meio da ludicidade, entre outros.
186 CEDERJ
MDULO 2
13
2) Atividade livre: as crianas escolhem o que desejam fazer e o
educador interage com elas a partir de suas escolhas. Esse um momento
AULA
rico para o educador observar como as crianas realizam as escolhas,
como interagem entre si sem a sua interferncia direta, como exploram o
ambiente e os objetos, como usam o jogo simblico do faz de conta etc.
3) Atividades diversificadas para livre escolha: o educador oferece
vrias atividades simultaneamente, e a criana escolhe a atividade que
deseja realizar. Por exemplo, uma mesa com blocos lgicos, outra com
massinha de modelar, outra com livros etc. O educador pode aproveitar
esse momento e ficar em uma mesa com uma proposta de atividade mais
direcionada. Assim, ele consegue dar ateno mais individualizada para
aquele pequeno grupo que est em sua mesa e perceber as necessidades
individuais das crianas, enquanto as demais esto realizando atividades
sem que necessitem da sua interveno direta.
Figura 13.17: Atividade diversificada (Figura do acervo pessoal da

Creche-escola Studio da Criana).
4) Atividade de rotina: consideramos atividades de rotina aquelas

que acontecem todos os dias e geralmente no mesmo horrio, tais como
alimentao, higiene pessoal, rotina de chegada e sada etc., considerando
os aspectos discutidos em nossa ltima aula.
CEDERJ187
!
As atividades devem fluir de maneira natural, com margens flexveis entre
uma proposta e outra: quem acabou de pintar j vai limpando os seus pin-
cis, enquanto outros continuam ocupados em sua pintura. No preciso
que todos terminem de comer para levantar-se da mesa. Outro motivo pelo
qual se aumentam desnecessariamente os tempos de espera das crianas e
os conflitos gerados pelo tdio tem a ver com a preparao dos materiais
e excessiva improvisao. Um perodo prolongado de espera entre a apre-
sentao de uma proposta e sua concretizao pode diminuir a motivao e
a ateno das crianas. Tambm essencial envolv-los nos preparativos, de
modo a que participem de tudo o que puderem. De maneira geral, deve-se
questionar qualquer atividade em que o adulto trabalhe mais que a criana
em sua execuo (PANIAGUA; PALCIOS, 2008).
ATIVIDADE
2. Escolha um dos tipos de atividades apresentadas (dirigida, livre, diversi-

ficada ou de rotina) e organize detalhadamente uma proposta pedaggica
seguindo as orientaes dadas durante a aula.
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COMENTRIO
Nesta atividade, podemos encontrar diversas respostas. Assim,
daremos apenas um exemplo de resposta.
Atividade diversificada de livre escolha: o grupo de crianas de 3
anos ser dividido em quatro pequenos grupos. A escolha dos gru-
pos e das mesas com atividades ser realizada juntamente com as
crianas. Cada grupo permanecer durante aproximadamente 10
minutos em uma mesa de atividade e se ofertar a possibilidade
de um rodzio de mesas. Em uma das mesas o educador oferecer
uma atividade direcionada de raciocnio lgico-matemtico; nas
demais mesas, sero oferecidos: massinha de modelar; blocos de
construo; livros para contao de histrias. A atividade terminar
quando todas as crianas tiverem passado pela mesa de atividade
dirigida e o interesse pelas demais mesas tiver acabado.
188 CEDERJ
MDULO 2
CONCLUSO
13
AULA
A partir das discusses sobre estas prticas cotidianas, percebemos
que o educador j no mais o detentor absoluto do conhecimento.
Ele dever possibilitar a construo dos conhecimentos pelos seus alunos
a partir dos mais diferentes meios, incluindo a forma como organiza o
seu tempo e o ambiente. O educador deve considerar, como discutido
por Batista (disponvel em http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/trosaba.
PDF), que:
preciso compreender a criana como um ser social, cultural e his-

trico que possui razes espao-temporais desde que nasce, porque
est situada no mundo e com o mundo. A partir da compreenso de
que suas dimenses corporal, individual, cognitiva, afetiva consti-
tuem processos que se do num todo, numa relao de reciprocidade
e de complementaridade, que se faz necessrio que o tempo e o
espao estejam organizados, respeitando a lgica do tempo e do
espao da vida humana nestas diversas dimenses.
Ao analisarmos a organizao do tempo e do ambiente, deve-

mos considerar o desenvolvimento da criana como um todo (social,
cognitivo, motor, linguagem, emocional) e no podemos descuidar da
indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Ambos devem estar presentes
nesta organizao, em cada atividade planejada.
ATIVIDADE FINAL
Voc poder imaginar uma instituio ou se apropriar de uma instituio de EI

que voc conhea e esboar a organizao do tempo e dos espaos que utilizar
durante um dia de trabalho, a partir de uma faixa etria a sua escolha. No se
prenda a contedos de atividades, mas sim a sua organizao por tipo de atividade
(livre, dirigida etc.), tempo de durao e espao fsico utilizado. Como no exemplo
a seguir:
CEDERJ189
Turma de 4 anos:
1) 8h recepo das crianas e brincadeira no ptio externo;
2) 8h30 atividade dirigida em sala de aula;
3) 9h lanche no refeitrio;
4) 9h30 atividade diversificada em sala de aula.
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COMENTRIO
Como na atividade anterior, a resposta a esta atividade de cunho pessoal. Veja
um exemplo:
Turma de 2 anos:
1) 8h recepo das crianas e colao (refeio leve) no refeitrio;
2) 8h30 atividade dirigida em sala de aula;
3) 9h brincadeira livre no ptio externo;
4) 9h30 atividade diversificada em sala de aula;
5) 10h atividade dirigida na sala de artes;
6) 10h30 brincadeira livre no parquinho;
7) 11h almoo no refeitrio/escovao de dentes;
8)11h45 descanso;
9) 13h atividade dirigida em ptio externo;
10) 13h30 brincadeira livre nos cantinhos da sala de aula;
11) 14h lanche no refeitrio;
12) 14h30 atividade dirigida na sala de psicomotricidade;
13) 15h banho/atividade livre no parquinho;
14) 16h atividade dirigida na biblioteca;
15) 16h30 atividade diversificada em sala de aula;
16) 17h jantar no refeitrio/escovao de dentes;
17) 17h45 rotina de sada (arrumao da sala e das crianas);
18) 18h sada.
190 CEDERJ
MDULO 2
13
RESUMO
AULA
A organizao do ambiente e do tempo no cotidiano da Educao Infantil deve
ser flexvel e construda com a participao das crianas, assim como devem ser
considerados as individualidades, os interesses do grupo, levando construo
de conhecimentos.
Na organizao do ambiente, necessrio que se promova a interao entre as
crianas atravs de cantinhos de interesse e da prpria organizao da moblia
(ex.: mesas agrupadas), mas essencial que o ambiente seja seguro para a faixa
etria ao mesmo tempo que proporcione autonomia para as crianas. J a organi-
zao do tempo deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeies, higiene,
descanso...) como as atividades com aspectos pedaggicos (atividades dirigidas,
livres, diversificadas, de livre escolha...), lembrando que o cuidar e o educar esto
presentes em ambos os tipos de atividades.
LEITURAS COMPLEMENTARES
1) FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. O espao e o tempo na Educao Infantil.

Cinc. Let., Porto Alegre, n. 43, p. 169-180, jan./jun. 2008 (disponvel em: <http://
www4.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/revista43/artigo12.pdf>).
2) OLIVEIRA, Z.M. et al. Creches: crianas, faz de conta & cia. Petrpolis: Vozes,
1992.
3) PIFERRE, R.T. Descoberta do ambiente natural e sociocultural. In: ARRIBAS, T.L.

Educao infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
CEDERJ191
Desenvolvimento e
14
AULA
aprendizagem na
Educao Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as abordagens de desenvolvimento e
aprendizagem.
objetivos

1. reconhecer as diferentes abordagens de aprendiza-
gem e desenvolvimento;
2. reconhecer a importncia do brincar e do pen-
samento simblico para o desenvolvimento da
criana.
Educao Infantil 1 | Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil
INTRODUO Nesta aula, nos dedicaremos a apresentar algumas concepes de desen-

volvimento humano e aprendizagem. Debruar sobre esse tema essencial
para realizarmos um trabalho efetivo com as crianas na Educao Infantil,
afinal precisamos conhecer as crianas (em todos os seus aspectos!) antes de
realizarmos qualquer proposta pedaggica. E, dessa forma, conhecer como
elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser a base para
todo o trabalho do educador. Tambm iremos refletir sobre a capacidade
imaginativa de nossas crianas na Educao Infantil. Abordaremos a impor-
tncia do ldico, mais especificamente sobre a brincadeira de faz de conta,
e apontaremos a necessidade de o educador estar atento a essa questo e
proporcionar em sua prtica cotidiana meios que a favoream.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
No mbito da psicologia encontramos algumas concepes so-

bre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Compreend-las
extremamente importante para o educador que pretende realizar um
trabalho de qualidade com as crianas. Compreender esse processo aju-
dar ao educador a planejar melhor suas atividades dirias, oferecendo
possibilidades de estmulos adequados.
A primeira concepo a ser apresentada a inatista. Segundo
Fontana e Cruz (1997), os temas mais abordados nesta perspectiva so
maturidade, aptido e inteligncia. Os inatistas atribuem um papel central
a fatores biolgicos no desenvolvimento da criana. Partem do princpio
de que fatores hereditrios ou de maturao so mais importantes para
o desenvolvimento da criana do que os fatores relacionados aprendi-
zagem. A maturao acontece de acordo com uma sequncia predeter-
minada e que no depende de fatores externos, ou seja, existe um padro
de mudanas biologicamente determinado, e o papel do meio social se
restringe a impedir ou permitir que essas aptides se manifestem.
Binet e Gesell foram autores importantes no sculo XX que defen-

diam a perspectiva inatista. Ambos acreditavam que a inteligncia
e o desenvolvimento psquico so determinados por fatores biolgi-
cos. Eles se dedicaram a descrever comportamentos tpicos de cada
faixa etria. Binet se dedicou mais aos comportamentos que, em
uma determinada idade, pudessem indicar o nvel de inteligncia.
Gesell retratou a maneira como os comportamentos se transformam,
evoluem em uma determinada idade.
194 C E D E R J
MDULO 2
Os pesquisadores da abordagem inatista consideram que aquilo
14
que a criana aprende no decorrer da vida no interfere no processo de
AULA
desenvolvimento. Essa abordagem marca o incio da relao entre psi-
cologia cientfica e educao. A ideia de que a criana portadora dos
atributos universais do gnero humano produz a crena de que caberia
educao fazer aflorar esses atributos naturais; depende do nvel de
prontido ou maturidade.
Segundo Fontana e Cruz (1997), ao contrrio do inatismo, a
abordagem comportamental enfatiza a influncia de fatores externos, do
ambiente e da experincia sobre o comportamento da criana.
No sculo XX, Watson e Skinner destacaram-se em pesquisas sobre a

abordagem comportamental. Ambos utilizaram experimentos com
animais para comprovar suas pesquisas. Para Watson no existem
aptides intelectuais ou temperamentos hereditrios. O que existe
uma propenso para responder aos estmulos de uma maneira deter-
minada. Skinner dedicou-se aprendizagem por condicionamento.
Se o comportamento seguido por uma consequncia agradvel, ele
tende a se repetir, mas se a consequncia for desagradvel, ele tem
menos chance de ser repetido.
As aes e habilidades do indivduo so determinadas pelas re-

laes com o ambiente em que se encontram. Nesta abordagem o com-
portamento sempre uma resposta a um estmulo presente no ambiente.
O importante ento seria descobrir que estmulos causam determinado
comportamento. Para os comportamentalistas, desenvolvimento e apren-
dizagem so processos coincidentes. Desenvolvimento seria o resultado
das aprendizagens acumuladas.
!
A ideia de que os comportamentos humanos so aprendidos em
decorrncia de contingncias ambientais e a noo de modelagem
do comportamento tm influenciado as prticas educativas. De acor-
do com Skinner, ensinar planejar/organizar essas contingncias de
modo a tornar mais eficiente a aprendizagem de determinados con-
tedos e habilidades. A utilizao de reforadores e a organizao
da aprendizagem por pequenos passos so princpios decorrentes
dessa abordagem (FONTANA; CRUZ, 1997).
C E D E R J 195
A terceira concepo de desenvolvimento chamada interacionista

e est baseada na ideia de interao entre organismo e meio. A experincia
servir de base para novas construes, mas que dependero tambm da
relao entre o indivduo e o ambiente. Nessa concepo, destacam-se no
sculo XX as contribuies de importantes tericos como Piaget, Vygotsky
e Wallon.
Para Piaget o desenvolvimento depende de fatores internos (matura-
o) e da experincia com o ambiente em um processo de autorregulao
denominado equilibrao. Esse processo de equilibraes sucessivas con-
duz a maneiras de agir e pensar cada vez mais complexas, apresentando
estgios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de
organizao mental. Os estgios se sucedem em ordem fixa e esto sempre
integrados ao seguinte. As ideias de Piaget agradaram aos educadores
brasileiros, ainda que seus estudos no tivessem como objetivo final o
processo educacional.
!
Piaget postula que o desenvolvimento do ser humano est subordina-
do a dois grupos de fatores em constante interao: hereditariedade
e adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo do sistema
nervoso e dos mecanismos psquicos elementares, e os fatores de
transmisso ou de interao sociais, entre os quais inclui a educao. O
desenvolvimento da inteligncia tem um ritmo temporal que envolve
uma ordem e uma sucesso de estgios, que deveria ser respeitada
nos procedimentos educacionais. Temos a o fundamento da teoria
dos estgios, que muito tem influenciado a educao brasileira
(CARVALHO, 2002).
Correia, Lima e Arajo (2001) afirmam que, segun-

do a teoria de Piaget, a base principal na qual a inteligncia
opera so as estruturas biolgicas em interao com o am-
biente. Existe uma prioridade da dimenso biopsicolgica
sobre a dimenso social. No contexto escolar, a relao
professor-aluno-conhecimento influencia na construo do
conhecimento, que s ser possvel a partir da mediao
do professor. Piaget traz importantes mudanas em relao
ao processo de aprendizagem, por exemplo, na maneira
de se encarar o erro. Para ele, por meio do erro que o
professor pode compreender como o aluno raciocina sobre
determinado contedo e pode proporcionar situaes de
Figura 14.1: Jean Piaget.
interveno significativas para a superao dos erros.
196 C E D E R J
MDULO 2
No mesmo perodo que Piaget, Henri Wallon (1879-1962) trazia
14
importantes contribuies educao no mbito da psicologia, conside-
AULA
rando as relaes do indivduo com o meio social e a cultura, integrando
os aspectos cognitivo, afetivo e motor no desenvolvimento. Carvalho
(2002) tambm apresenta as ideias de Wallon:
Os meses iniciais de vida da criana caracterizam-se por uma

dependncia absoluta daqueles que a cercam, o que indica, para
Wallon, que as primeiras relaes utilitrias da criana no so
suas relaes com o meio fsico, mas so relaes humanas,
relaes de compreenso, que tm como instrumentos necess-
rios meios de expresso e afetividade. esta caracterstica da
espcie humana, os longos anos de dependncia infantil, que
torna o ser humano um ser geneticamente social.
Segundo Carvalho (2002), Wallon acredita em um

ritmo de desenvolvimento marcado por rupturas, descon-
tinuidade, reviravoltas e retrocessos. O papel do professor
no seria restrito ao acompanhamento das etapas de cons-
truo do raciocnio, mas sim na interferncia em todos
os aspectos do processo de desenvolvimento, por meio da
possibilidade de aprendizagem proporcionada criana.
Vygotsky outro terico que tambm discutiu, no
sculo XX, sobre a importncia do meio social para a
constituio do indivduo. Dentre suas contribuies esto Figura 14.2: Henri Wallon.
a origem e a natureza social das funes mentais superio- Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:
HenriWallon.jpg
res, e a influncia da cultura por meio de ferramentas
psicolgicas. Ao utilizar instrumentos, o homem se
humaniza, transformando o curso de sua existncia de
natural para cultural. A partir do pressuposto de media-
o, as relaes entre pensamento e linguagem passam a
constituir a questo central em sua teoria.
Partindo do conceito-chave desta teoria, que a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), os membros
mais experientes numa cultura so essenciais na transmis-
so do conhecimento. Dessa forma, os processos mentais
superiores se desenvolvem por meio da interao social
com um membro mais experiente de sua cultura.
Figura 14.3: Vygotsky.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:
LSvygotsky.jpg
C E D E R J 197
!
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que
o indivduo classifique, conceitue e compreenda o mundo de modo
diferente, porque aprende a lidar com conceitos tericos que
permitem formas de abstrao e generalizao mais complexas e
independentes da experincia prtica e direta da realidade. O con-
ceito de Zona de Desenvolvimento Proximal possibilitou uma nova
perspectiva para o trabalho escolar: a ao escolar deve pautar-
se no mais pelo passado, mas por aquilo que a criana poder
aprender com a interveno dos processos culturais. A tarefa da
escola, segundo Vygotsky, consiste em fazer todos os esforos para
encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o que lhe
falta. Esse conceito traz implicaes fundamentais tambm para a
atuao do professor: ele mais do que um animador ou um faci-
litador da aprendizagem, torna-se um dos elementos necessrios e
essenciais para o desenvolvimento humano (CARVALHO, 2002).
Segundo Correia, Lima e Arajo (2001), na perspectiva de

Vygotsky no preciso aguardar at que o aluno esteja pronto (do
ponto de vista do desenvolvimento) para adquirir um determinado
conhecimento. A escola deve incentivar as interaes entre os diferen-
tes, ou seja, as salas de aula devem ser heterogneas, pois interaes
diversificadas implicam indivduos com diferentes ZDPs, interatuando
uns nas ZDPs dos outros.
Aps essa breve apresentao sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, podemos perceber que existem duas posies distintas e que inter-
ferem diretamente na educao, como nos aponta Carvalho (2002):
Uma que subordina o processo pedaggico ao desenvolvimento

das estruturas cognitivas da criana, considerando que o conte-
do bsico a ser desenvolvido na educao o prprio processo
de pensamento; outra que considera haver um papel definido
para a escola, o de ensinar contedos cientficos e socialmente
relevantes, considerando que tal aprendizagem um dos princi-
pais motores do desenvolvimento. No primeiro caso, o papel do
professor observar, compreender e acompanhar a criana nas
etapas de construo da inteligncia, reorganizando didaticamen-
te o material, de modo a torn-lo assimilvel, de acordo com o
estgio do desenvolvimento em que ela se encontra. A segunda
posio defende um papel mais atuante do professor no processo
de ensino-aprendizagem, porque considera que a aprendizagem
estimula o desenvolvimento e no apenas resultado deste.
Ao pensarmos na histria da educao brasileira, constaremos

a hegemonia da primeira posio, mas ao mesmo tempo sua ineficcia
198 C E D E R J
MDULO 2
para resolver os problemas educacionais presentes hoje na escola. Uma
14
perspectiva que entenda a educao como um fenmeno histrico e cul-
AULA
tural parece oferecer melhores alternativas para que se possam encarar
os desafios cotidianos da realidade escolar de nosso pas.
Trocando em midos as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon e
a Educao Infantil, a partir dessas contribuies tericas, o adulto
torna-se essencial nas mediaes entre as crianas e das mesmas com o
ambiente fsico em que esto inseridas. Assim, a criana na instituio
de Educao Infantil influencia e influenciada por esse ambiente fsico
e social, considerando que o desenvolvimento humano um processo
que ocorre por meio das interaes com outras pessoas em ambientes
organizados culturalmente.
Portanto, como discutido por Lima (2007), quando pensamos em
desenvolvimento da criana, precisamos considerar alguns aspectos essen-
ciais, dentre eles: o tempo, o espao, a comunicao, as prticas culturais,
a imaginao e a fantasia, a curiosidade e a experimentao. Lima discute
de forma bastante apropriada como cabe ao educador a tarefa de tornar
efetivas as possibilidades de desenvolvimento. Ele precisa proporcionar
criana um contexto que favorea os processos interativos entre as crianas
e outras pessoas, que os bens culturais estejam disponveis, que a experi-
mentao seja possibilitada, ou seja, que oferea uma qualidade de ao e
interao com a criana de forma que esta possa tirar o mximo proveito das
mediaes para seu desenvolvimento psicolgico. O educador deve ampliar
a experincia da criana, auxiliar na expresso das ideias e dos sentimentos.
Respeitar a criana e identificar suas inmeras capacidades e oferecer a
possibilidade de que elas sejam ampliadas, sedimentadas, desenvolvidas, na
dimenso da individualidade e da participao cultural e social.
ATIVIDADE
1. Como foi apresentado, existem duas posies distintas que relacionam de-
senvolvimento e aprendizagem e que interferem diretamente na educao.
Refletindo sobre elas e a partir de sua experincia cotidiana, aponte tipos
de atividades pedaggicas que se relacionam com cada uma delas.
C E D E R J 199
COMENTRIO
No existe uma nica resposta para esta questo. Assim, daremos a
voc algumas possibilidades:
Processo pedaggico subordinado ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas da criana (Piaget): oferecer atividades com graus de dificul-
dade sendo aumentados gradativamente, de acordo com a resposta
da criana. Observar os erros apresentados pela criana ao realizar
as atividades para conhecer sua construo do conhecimento, para
poder reorganizar as prximas atividades de acordo com o estgio
do desenvolvimento em que ela se encontra. No oferecer atividades
que exijam mais do que a criana possa alcanar naquele nvel de
desenvolvimento.
Aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento
(Vygotsky): oferecer atividades para serem realizadas coletivamente,
com crianas em diferentes nveis de desenvolvimento, favorecendo a
troca entre elas. O educador dever auxiliar a criana, sendo tambm
um mediador na realizao das atividades que ela ainda no consegue
realizar sem ajuda.
O BRINCAR E O PENSAMENTO SIMBLICO
Ao apresentarmos desenvolvimento e aprendizagem no mbito

da Educao Infantil, no podemos deixar de refletir sobre o brincar e o
pensamento simblico. O brincar possibilita que a criana se desenvolva
individualmente e favorece a internalizao das normas da sociedade
onde vive. Ao se pensar no brincar como um processo facilitador do
desenvolvimento, assim como da construo do conhecimento, alguns
aspectos devem ser cuidados na instituio para favorecer o ldico.
Dentre eles, podemos citar: criao de espaos de brincadeira; locali-
zao dos objetos, dos brinquedos, dos materiais; disponibilizao das
informaes e das regras do brincar, entre outros.
200 C E D E R J
MDULO 2
O ldico e as mltiplas linguagens so defendidos e orientados
14
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que
AULA
apresenta entre os fundamentos norteadores a ludicidade e a criatividade.
J no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, h uma
preocupao em sensibilizar os educadores para a importncia do brincar
tanto em situaes formais quanto em informais. A brincadeira definida
como a linguagem infantil que vincula o simblico e a realidade imediata
da criana. Como afirmam os Parmetros em Ao (material disponibi-
lizado pelo MEC aos educadores de Educao Infantil em 1999):
O conhecimento no se constri em cpia da realidade, mas sim,

fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignifi-
cao, e o ldico consta como recursos necessrio na construo
da identidade da autonomia infantil e das diferentes linguagens
das crianas.
Nessa perspectiva, muito importante compreendermos o pensa-

mento simblico ou a brincadeira do faz de conta. Como apresentado por
Oliveira (2002), o jogo de faz de conta uma ferramenta importante para
as leituras no convencionais do mundo e para a criao da fantasia. Possi-
bilita a criatividade, a autonomia e a explorao de significados e sentidos.
Articula-se com outras formas de expresso atuando tambm sobre a capa-
cidade da criana de representar e de imaginar, alm de os jogos servirem
tambm como instrumentos para aprendizagem de regras sociais.
Tanto Piaget quanto Vygotsky apresentam em suas teorias o
pensamento simblico, mas enquanto Vygotsky o denomina faz de
conta, Piaget o chama de jogo simblico. Vamos mapear, a seguir, suas
contribuies a esse respeito.
Na perspectiva de Vygotsky, o brinquedo uma necessidade da
criana e deve ser caracterizado muito alm do prazer que esse objeto
proporciona. Discute tambm que ele sempre vem acompanhado de
regras, pois, ao assumir, nas brincadeiras de faz de conta, diferentes
papis (de me, professores mdico etc.), so exigidos comportamentos
especficos e compreenso dos papis sociais.
C E D E R J 201
!
O jogo simblico considerado por Vygotsky como uma atividade tpi-
ca da infncia e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se
em uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o
desenvolvimento da criana para alm do patamar por ela j consolidado.
No brincar do jogo do faz de conta, a criana age em um mundo ima-
ginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo
a submisso s regras de comportamento e normas sociais a razo do
prazer que ela experimenta no brincar (EDUCAR, 2009).
Assim, as brincadeiras oferecidas criana no contexto escolar

devem estar de acordo com a sua zona de desenvolvimento e possibilitar
que ela v alm. Na Educao Infantil, o papel do professor de suma
importncia, pois ele quem vai organizar o ambiente e disponibilizar os
objetos, alm de participar ativamente das brincadeiras. essencial que
o educador favorea as brincadeiras com outras crianas e organize o
ambiente e o brinquedos nesta direo. Segundo Fontana e Cruz (1997),
para Vygotsky a brincadeira tem papel essencial no desenvolvimento do
pensamento. Quando a criana substitui um objeto por outro no faz de
conta, ela opera com o significado das coisas e d um passo importante
na construo do pensamento conceitual. importante perceber que, no
jogo, a criana faz coisas que ainda no consegue fazer no seu cotidiano.
Ela cria situaes em que se comporta alm do comportamento habitual,
auxiliando a chegar num nvel mais elevado de desenvolvimento.
Para apresentar as contribuies de Piaget em relao ao pensa-
mento simblico, primeiramente precisamos relembrar que ele classifi-
cou o desenvolvimento cognitivo baseado na evoluo das estruturas
mentais (estgios de desenvolvimento) a partir das quais se dar toda a
atividade ldica.
Fase sensrio-motora (do nascimento at os dois anos, aproximada-

mente): a criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras.
Fase pr-operatria (dos dois aos seis anos aproximadamente): a
criana adquire a noo da existncia de regras e comea a jogar com
outras crianas jogos de faz de conta. Fase das operaes concretas
(dos sete aos onze anos, aproximadamente): as crianas aprendem as
regras dos jogos e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras
como futebol, damas etc. (LIMA, 2008).
202 C E D E R J
MDULO 2
De acordo com Lima (2007), o jogo simblico para Piaget aparece
14
predominantemente entre os dois e seis anos e tem como funo assimilar
AULA
a realidade. A criana tende a reproduzir e expressar nas brincadeiras as
relaes vivenciadas no seu ambiente, ou seja, as brincadeiras facilitam
a assimilao da realidade. O jogo de faz de conta revela conflitos, frus-
traes, medos, angstias e alivia tenses, alm de possibilitar criana
a realizao de sonhos e fantasias.
Segundo Fontana e Cruz (1997), para Piaget a brincadeira no tem
uma finalidade adaptativa, ou seja, ela no possibilita um aperfeioamento
dos esquemas mentais. Sua importncia est na transformao do significado
dos objetos e na criao de smbolos ldicos individuais. O jogo simblico
relaciona-se capacidade de representao de eventos e objetos como, por
exemplo, um pedao de biscoito que representa um bolo.
Embora com denominaes diferentes (faz de conta para Vygotsky
e jogo simblico para Piaget), segundo Oliveira (2002) as definies so
correspondentes. Nesse sentido, muito importante que os educadores
favoream experincias ldicas s crianas em suas prticas educativas:
o espao para a brincadeira e a apropriao do faz de conta. Isso nos leva
a pensar sobre o quanto significativo estar pensando na organizao
do espao para as crianas pequenas, para que as mesmas possam con-
templar seus desejos, num clima prazeroso e gostoso que a brincadeira.
, de fato, importante que os profissionais repensem o lugar que o brincar
est ocupando dentro das instituies, criando na rotina de atividades
mais espaos para brincadeiras e faz de conta, como afirmam Rossetti-
Ferreria e cols. (2006):
A criana faz de conta com espontaneidade, experimentando com

o prprio corpo. A partir de uma certa idade, o faz de conta vai se
sofisticando. Usa mais a imaginao que o corpo. Por volta de um
ano, a criana comea a reproduzir, imitar aes e situaes que
ela mesmo vivenciou, ou que observou outros fazendo. Experi-
mentar ninar a boneca, levantar a camiseta para dar de mamar ao
ursinho..., provocando risadas em quem assiste. (...) A criana con-
segue, assim, imaginar que uma coisa pode funcionar como outra.
Um chocalho pode ser uma colher. Um lpis, um microfone. Brin-
cando, experimentando diversos modelos, a criana vai atribuindo
ao objeto diversas funes, desenvolvendo sua criatividade e fan-
tasia. A caixa pode ser mesinha, armrio, chapu ou um cofrinho.
Quanto mais experincias diferentes, mais passeios, msicas, his-
trias, pinturas, mais rico ser o universo de seu faz de conta. (...)
C E D E R J 203
Pouco a pouco, com o desenvolvimento da linguagem e a maior

habilidade de planejar, o faz de conta fica mais complexo. A criana
torna-se mais capaz de informar o parceiro da brincadeira sobre o
papel que ela est assumindo, capaz de montar um cenrio, assumir
um personagem, manter um tema coerente, etc. (...) por isso que
um dos referenciais mais importantes no nosso trabalho pedaggico
o fazer de conta. por meio dele que avaliamos o desenvolvimento
das crianas, observando o brincar das crianas, acreditamos ser
possvel compreender seu processo de socializao.
ATIVIDADE
2. Apresente uma sntese do papel do jogo simblico no desenvolvimento

segundo Piaget e Vygotsky.
COMENTRIO
Piaget acredita que os jogos so essenciais na vida da criana.
Em torno dos dois aos seis anos (fase pr-operatria), nota-se a
ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da
criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas
tambm de executar a representao. No perodo posterior (sete aos
doze anos) surgem os jogos de regras, que so transmitidos social-
mente de criana para criana e por consequncia vo aumentando
de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento
social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e condio
para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam
assimilam e podem transformar a realidade.
204 C E D E R J
MDULO 2
14
Na viso de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade especfi-
AULA
ca da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas
simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social.
Vygotsky afirma que a influncia do brinquedo no desenvolvimento de
uma criana enorme. por intermdio dele que a criana aprende a
agir numa esfera cognitiva, dependendo das tendncias e motivaes
internas, e no incentivada por objetos externos.
CONCLUSO
A partir dos princpios expostos nesta aula em relao ao desen-

volvimento e aprendizagem, podemos afirmar que o professor dever
contemplar o ldico como o princpio que vai nortear suas atividades
pedaggicas. Mas para que o ldico acontea dentro da proposta pedag-
gica, necessrio que o educador conhea as teorias de desenvolvimento
e aprendizagem, como apontado por Kramer (1994a apud BRASIL.
MEC/SEF. COEDI, 1996 p. 19):
... preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso

ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da
cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem
enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de
conhecimento. E para que possam, mais do que implantar cur-
rculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em
que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo
e consolidao.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade para esta semana, que tal observar crianas entre dois e seis anos
brincando? Observe como elas brincam, de qu brincam, com quem brincam, que
objetos utilizam e como utilizam, como se apropriam do faz de conta, como se
relacionam umas com as outras etc. Procure registrar tudo o que puder e depois
relacione com os aspectos apresentados em relao aos desenvolvimento e
aprendizagem.
C E D E R J 205
COMENTRIO
Neste caso, tambm, a resposta de carter pessoal. Portanto, daremos algumas
sugestes:
Observao em um grupo de crianas de trs anos brincando em praa pblica
com panelinhas. Uma criana se intitula me e distribui s demais outros papis
(pai, filho etc.). Brincam fazendo de conta em seus respectivos papis, mas nego-
ciando entre si a conduo da brincadeira. De acordo com Piaget, nesta idade a
criana adquire a conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar
com outras crianas vemos nesse ponto os primeiros traos de socializao.
J para Vygotsky, no faz de conta que a criana age em um mundo imaginrio,
regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, e nessa brincadeira as crianas
esto vivenciando as regras do mundo adulto: me e pai cuidam dos filhos e da
casa, filhos brincam.
206 C E D E R J
MDULO 2
14
RESUMO
AULA
Ao estudarmos a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, podemos
observar algumas concepes:
a) inatista: atribui um papel central a fatores biolgicos no desenvolvimento da
criana;
b) comportamental: enfatiza a influncia de fatores externos, do ambiente e da
experincia sobre o comportamento da criana;
c) interacionista: est baseada na ideia de interao entre organismo e meio e
representada principalmente por:
1) Piaget: privilegia a maturao biolgica, por aceitar que os fatores internos
predominam sobre os valores externos. Postula que o desenvolvimento segue
uma sequncia fixa e universal de estgios.
2) Vygotsky: privilegia o ambiente social. Reconhece que, variando o ambiente
em que a criana nasceu, o desenvolvimento tambm variar.
3) Wallon: privilegia a pessoa em conjunto e reconhece que os fatores internos
e externos dependem um do outro e contribuem para o desenvolvimento do
indivduo.
Para os interacionistas o brincar, em especial o faz de conta, um processo
facilitador do desenvolvimento e da construo do conhecimento. Portanto, deve
ser privilegiado nas instituies de Educao Infantil.
C E D E R J 207
Insero e acolhimento
na Educao Infantil e a
15
AULA
parceria com as famlias
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as estratgias de insero e acolhimento
das crianas na Educao Infantil e a importncia
da parceria com as famlias.
objetivos

1. reconhecer o processo de insero e acolhimento
na Educao Infantil;
2. reconhecer a importncia da parceria com as
famlias na Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria com as famlias
INTRODUO Nesta aula, vamos nos dedicar a um assunto bastante interessante voltado
para o cotidiano na Educao Infantil: insero, acolhimento e parceria com
as famlias. Sabemos que esse assunto recheado de desdobramentos, que
depender principalmente das caractersitcas de cada instituio, mas o
que ser aqui abordado o que tem sido considerado por diversos autores
como adequado quando se pretende um padro mnimo de qualidade para
as nossas crianas.
INSERO E ACOLHIMENTO
O processo de insero e acolhimento da criana pela instituio

A D A P TA O o ato mais comumente chamado processo de A D A P TA O . o momento
ou efeito de adequar-se./
Processo que permite que recebemos essa criana e sua famlia pela primeira vez na escola e a
a um ser vivo tornar-se ajudamos a adquirir essa nova rotina em sua vida.
mais apto a sobreviver
no ambiente em que O termo adaptao, nos dicionrios, significa uma acomodao
vive./ Pr em harmonia,
em conformidade./ ou um ajustamento, que exatamente o contrrio do que acreditamos
Adaptar os meios ao
que deva acontecer na Educao Infantil. Ajustamento e acomodao
fim./ Acomodar-se,
conformar-se: adaptar- subentendem uma submisso a uma determinada situao, seja ela fa-
se s circunstncias.
Adaptar tornar apto. vorvel ou no. Esse termo pode dar uma impresso de conformismo e
Fazer com que alguma
coisa se combine conve-
por isso vrios autores tm sugerido a substituio pelo termo I N S E R O
nientemente com outra; e ACOLHIMENTO, que traz a conotao do que de fato deve acontecer
acomodar, apropriar
(FERREIRA, 2008). com a criana neste processo.
Mas na prtica o termo que ser encontrado ainda na maioria
INSERO
Ao de inserir/ Inclu- das instituies adaptao.
so/ Introduzir, fazer
Esse processo pode ser percebido de diferentes formas pela criana.
entrar; colocar no meio
de outros. Algumas percebero a instituio como um lugar prazeroso e logo estabe-
ACOLHIMENTO lecero vnculos com os adultos e crianas. Para outras, esse momento de
Receber algum bem
separao da famlia pode ser bastante angustiante e sofrido. A idade que a
ou mal, hospedar, aga-
salhar: acolheu-me de criana comea a frequentar a instituio, assim como o tipo de convivncia
braos abertos. / Acei-
tar, receber: / Abrigar- social que esta criana tem, e a forma como a instituio organiza esse
se, refugiar-se
(FERREIRA, 2008).
processo so fatores que tambm influenciam muito. Em relao idade
da criana, Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006) discutem que:
Embora haja muitas diferenas individuais, a partir dos seis ou

oito meses de idade comum os bebs no reagirem bem diante
de pessoas estranhas e protestarem quando so separados daqueles
que lhe so conhecidas. Isso o que geralmente acontece quando o
beb chega na creche pela primeira vez. Mesmo se for uma criana
um pouco mais velha, a reao mais comum chorar e agarrar-se
210 C E D E R J
MDULO 2
pessoa que lhe familiar. Em geral, aos dois ou trs anos de
15
idade, os protestos parecem diminuir, pois a criana j compreende
AULA
melhor a separao, consegue que os outros a entendam melhor e
se envolve em brincadeiras com companheiros (p. 49).
Em relao ao convvio social, se a criana est acostumada a

conviver com um nmero maior de pessoas no seu cotidiano, poss-
vel que tenha mais facilidade neste processo. Se ela convive quase que
exclusivamente apenas com seu ncleo familiar mais provvel que
estranhe o ambiente novo, a quantidade de adultos e a presena de
outras crianas.
Mas como a instituio deve se organizar para receber as
crianas novas?
!
Cada instituio de educao infantil deve planejar-se para esse proces-
so de adaptao de acordo com as concepes de educao e da criana
que direcionam sua prtica. Cada escola tem a sua realidade especfica.
Existem diferenas sociais e econmicas que vo particularizando as
escolas infantis e, portanto faz mudar o planejamento no que se refere
ao regimento interno escolar (SAVALLI, 2010).
A instituio dever se organizar de acordo com seu calendrio e

do nmero de funcionrios que ter para disponibilizar para este processo.
O ideal receber um nmero pequeno de crianas novas na turma ao
mesmo tempo, preferencialmente uma criana nova de cada vez, para
facilitar que o educador possa dar uma ateno mais individualizada,
favorecendo o estabelecimento de um vnculo de confiana mais rpido.
A criana tambm dever permanecer por pouco tempo nos primeiros dias.
O aumento do tempo de permanncia deve ser aumentado gradativamente
de acordo com a resposta da criana ao processo. Outro fator essencial
a participao da famlia. muito importante que nos primeiros dias um
dos responsveis permanea na escola junto com a criana. ele quem deve
apresentar o novo ambiente, os educadores e tudo o que est relacionado
instituio. Gradativamente o responsvel vai saindo de cena e o educador
vai tomando a frente com a criana. Esse responsvel dever permanecer
com a criana dentro da escola por algum tempo nos primeiros dias e de-
pois deixar a criana com o educador, mas permanecer na instituio fora
do campo visual da criana para caso o educador no consiga acalm-la.
C E D E R J 211
Como afirma Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006):
Nesse perodo, a presena de um dos pais ou familiares impor-

tante para a criana, pois lhe transmite segurana e lhe d apoio
para explorar e conhecer o novo ambiente. Durante a adaptao,
a educadora vai auxiliando a criana a familiarizar-se com os
novos horrios de sono, alimentao e banho, buscando um
equilbrio dos seus hbitos e costumes, aproximando-os gradu-
almente at acomod-los rotina de creche. Esse processo ser
facilitado se a criana puder sentir tranquilidade e segurana na
deciso dos pais de coloc-la na creche e na relao deles com
sua educadora. Algumas famlias acreditam que prefervel sair
escondido quando deixam a criana na creche, a fim de evitar seu
choro. Em nossa opinio, prefervel que a criana veja e saiba
que esto saindo, que expresse sua tristeza ou raiva e que seja
consolada. Com o tempo, ela perceber que voltam todos os dias
para busc-la (p. 49).
Exemplo de quadro de adaptao de uma creche-escola:
Tempo de per- Tempo de

Total de horas manncia do permanncia da
Dias de permanncia responsvel jun- criana na escola
da criana to com a criana sem o respon-
dentro da escola svel.
1. Dia 1h 1h 0h
2. Dia 2h 1 hora 1h
3. Dia 3h 45 minutos 2h e 15 minutos
!
O processo de insero e acolhimento no dever ter uma regra rgida,
devemos respeitar o ritmo da criana. O nmero de horas da criana na
instituio e da presena do responsvel dever ser analisado caso a caso,
embora a instituio possa ter um quadro (como o apresentado no boxe
de curiosidade) para se orientar este dever ser flexvel.
Devemos estar atentos ao fato de que o carinho e a ateno se

revelam nos menores gestos e cabe aos educadores uma parcela muito
importante na insero da criana, principalmente se for o primeiro contato
escolar. Atente e oriente as famlias em relao aos seguintes aspectos:
212 C E D E R J
MDULO 2
1. Alguns dias antes deve-se preparar a vinda da criana escola.
15
Os pais devem contar a ela, numa linguagem bem simples (em
AULA
qualquer idade) como a escola, o que ela vai fazer l, sem
esticar muito o assunto, a no ser que ela faa perguntas.
2. A reao de choro neste perodo normal. Entretanto; se aps
uns dez ou quinze dias as lgrimas continuarem importante
verificar se a estratgia utilizada est adequada a esta criana
e sua famlia. Nem sempre o choro quer dizer que a criana
no quer ficar na escola, principalmente se o choro acontecer
somente no momento da entrada, muitas vezes pode ter outro
significado e at mesmo representar um jogo para manter
a me junto de si.
3. Se os pais trabalham fora e no dispem de tempo para per-
manecer na escola durante o perodo de adaptao, o melhor
transferir a responsabilidade para algum da famlia (tias,
avs etc). A me, ao ficar preocupada com os horrios, pode
transferir ao filho sua ansiedade e piorar a situao.
4. A pessoa que substituir a me dever ter participado do pro-
cesso de visita escola, conhecer o trabalho e desejar que a
criana se adapte. preciso tomar cuidado com avs, tias,
babs, entre outros, que desejam cuidar da criana, pois tudo
faro para evitar que ela se adapte.
5. Na escola, o responsvel no deve fazer nada para a criana.
Caso ela solicite, ele deve induzi-la a procurar o educador com
quem deve criar laos afetivos e para quem dever transferir
suas necessidades e dependncias.
6. O educador deve ser visto como uma nova aquisio afetiva,
uma nova pessoa amiga e querida e no aquele que vai subs-
tituir a famlia. Alguns pais sentem cime do profissional que
vai lidar com seu filho.
7. Se no perodo de adaptao a criana for agredida ou agredir
outra, aja com naturalidade. A criana no sabe dominar sua
agressividade, e o ato fsico a linguagem mais eficiente para o
agressor. Um dos trabalhos da escola exatamente o de fazer
as crianas perceberem que podem resolver as coisas de outras
formas. Com o tempo a agressividade vai diminuindo.
C E D E R J 213
8. Pode ser que a criana fique isolada nos primeiros dias.

Isso muito comum e o educador deve promover sua inte-
grao no grupo.
9. Uma criana que acabou de ganhar um irmo apresenta mais
dificuldade na adaptao e essa situao deve ser evitada.
10. importante que, aps passado os dias iniciais cujo o tempo
de permanncia reduzido, a criana chegue escola na hora
da entrada, participando de toda rotina junto com a turma.
11. Os pais devem tomar cuidado para no se atrasarem no mo-
mento da sada. A demora pode gerar insegurana e fantasia
a respeito de que os pais a esqueceram.
12. As roupas da criana devem ser prticas e simples, para que
no tirem sua liberdade. Devem ser de fcil manuseio, assim
como os calados, pois as crianas devem ser estimuladas
independncia, vestindo-se e calando-se sozinhas.
13. um engano pensar que filhos de pais separados tero maior
dificuldade neste processo. Se eles tm segurana, se vivem
numa situao de estabilidade emocional e rotina tranquila,
a insero transcorrer naturalmente.
14. Com a entrada na escola, a criana poder demonstrar
algum tipo de medo, por exemplo, de lobo mau. Esses medos
se deflagram porque a criana est vivendo um momento de
insegurana. Toda criana, em maior ou menor grau, sente
medo em alguma fase de sua vida; ele permanecer somente
se for usado pelo adulto como forma de represso e ameaa
para obter comportamentos adequados da criana.
15. Se a criana procurar ficar perto dos pais durante o perodo
de insero, o educador deve estimul-la a se juntar ao grupo.
Mas preciso tambm respeitar o tempo da criana. Algumas
preferem ficar alguns momentos apenas observando, para
depois participar.
16. Pode acontecer tambm que a criana brinque logo, explore
o ambiente e s depois de alguns dias que comece a chorar.
Esse comportamento tambm comum. O interesse costuma
voltar em breve.
17. O responsvel no deve sair fugido. Deve despedir-se natu-
ralmente e avisar que voltar para buscar a criana.
214 C E D E R J
MDULO 2
Durante o processo de insero e acolhimento, devemos ter em
15
mente que no s a criana que vive esse processo, a famlia e o edu-
AULA
cador tambm o vivem com a mesma intensidade. O educador precisa,
alm de se organizar para receber a criana e a famlia, estar disponvel
e sensvel para estabelecer uma relao de confiana com ambos. Deve
entender que o seu planejamento com a turma precisar sofrer altera-
es durante este perodo ele ter de tambm dar suporte ao grupo que
poder apresentar estranhamento e sentimentos de cime em relao
criana que est chegando. Para que o educador possa dar conta de todas
essas questes ele ir necessitar de todo apoio e suporte da instituio,
para que todos os envolvidos passem por essa fase com o mximo de
tranquilidade possvel.
Em relao famlia, o que percebemos muitas vezes uma gran-
de ambiguidade de sentimentos em relao ao educador e instituio.
Por um lado necessita da instituio para deixar seu filho enquanto est
envolvida em atividades de trabalho e se sente confortada por ter esse
lugar, mas ainda no estabeleceu uma relao de confiana, muitas vezes
apresenta insegurana, tem medo de perder o amor do filho, de que ele
se sinta abandonado, de que ele no seja bem cuidado, sente cime do
educador porque ele acompanhar primeiro vrios momentos importan-
tes do desenvolvimento da criana. claro que os exemplos dados vo
variar muito dependendo do histrico de vida familiar, e o educador e a
instituio devero iniciar o processo de parceria com as famlias para
que esses e outros sentimentos e problemas no venham atrapalhar o
trabalho realizado com a criana.
ATIVIDADE
1. Imagine que voc est iniciando o perodo letivo e precisa organizar a

acolhida das crianas em sua turma que retornaram das frias, e das
crianas novas. Como voc faria?
C E D E R J 215
RESPOSTA COMENTADA
Na sua organizao voc dever lembrar que receber crianas que j esto
habituadas rotina escolar, mas que ficaram afastadas durante um tempo e pro-
vavelmente retornam agora com novos educadores e novos espaos. Voc poder
se organizar para dividir o grupo: na primeira semana receber, por exemplo, as
crianas que j eram da escola. Voc deve conversar previamente com a educadora
do ano anterior para conhecer um pouco as crianas e tentar oferecer atividades e
brincadeiras de seus interesses. Assim o vnculo se formar mais facilmente.
A partir da segunda semana voc poder se organizar para receber as crianas
novas em horrios alternativos, de modo que tenha poucas crianas novas ao
mesmo tempo. Por exemplo: receber uma criana e seu responsvel s 8h no
primeiro dia e eles ficaro at s 9h, quando chegar a outra criana nova, e assim
sucessivamente. Nesse momento importante que a instituio disponibilize um
outro profissional para auxiliar a sua turma para que voc possa dar o mximo de
ateno criana em insero sem que o grupo se sinta abandonado.
A PARCERIA COM AS FAMLIAS
A primeira questo importante para refletirmos sobre a parceria

com as famlias est relacionada ao respeito s diversas formas de famlias
existentes atualmente, como discutido por Oliveira (2002):
Grande parte das instituies de educao infantil vem o lar como

arena livre de tenses, como refgio onde reina a harmonia e onde
todos os membros partilham os mesmos interesses. Desprezam
as diversas formas de arranjo familiar vigentes hoje, mantendo a
imagem de uma famlia nuclear na qual o pai cuida de prover
os recursos necessrios sobrevivncia fsica e a me a grande
responsvel pela educao da prole e pea importante na harmonia
cotidiana como o ambiente correto para o bom desenvolvimento
infantil. Separaes de casais, famlias monoparentais, unies
informais, unies homossexuais, etc so consideradas perigosas
ao bom desenvolvimento psquico e moral das crianas. Ademais,
o pai no tratado como figura privilegiada de educador. Para
trabalhar de modo produtivo no estabelecimento de uma apro-
ximao com as famlias, os professores de creche e pr-escolas
devem considerar que a famlia nuclear tpica da cultura burguesa
no , hoje, a nica referncia existente (p. 176).
216 C E D E R J
MDULO 2
A instituio precisa estar aberta a todos os tipos de famlias,
15
pensar em estratgias para que elas se sintam acolhidas desde o momento
AULA
de insero da criana e depois de passada essa fase. preciso que tenha
profissionais disponveis para ouvir as angstias e sugestes das famlias,
que as oriente em suas dificuldades, que d suporte para que elas com-
preendam o desenvolvimento da criana, entre outras coisas.
!
Ao propor uma reflexo sobre Escola e famlia: uma relao de ajuda na
formao do ser humano, constata-se que tarefa primordial tanto dos
pais, como tambm da escola o trabalho de transformar a criana imatura
e inexperiente em cidado maduro, participativo, atuante, consciente
de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuies. E que este ser em
formao seja futuramente um cidado consciente, crtico e autnomo
desenvolvendo valores ticos, esprito empreendedor capaz de interagir
no meio em que vive. Nessa perspectiva, famlia e escola devem aproveitar,
ao mximo, as possibilidades de estreitamento de relaes, porque o ajuste
entre ambas e a unio de esforos para a educao das crianas e adoles-
centes deve redundar, sem dvida nenhuma, em elemento facilitador de
aprendizagens e de formao do cidado (RIGO, 2008).
A instituio precisa compreender que o lugar da famlia dentro

da instituio e no do lado de fora do porto. Continuando com as
reflexes de Oliveira (2002):
Os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta

pedaggica e os meios organizados para atingi-los, alm de
trocar opinies sobre como o cotidiano escolar se liga a esse pla-
no. Posteriormente, a prtica de reunir os pais periodicamente,
para inform-los e discutir algumas mudanas a serem feitas no
cotidiano das crianas, pode garantir que as famlias apiem os
filhos de forma tranquila nesses perodos, como, por exemplo, por
ocasio da substituio da mamadeira, no incio do treino de uso
do penico, etc. (...) A participao dos pais e outros familiares em
conselhos escolares e na organizao de festas nas creches e pr-
escolas serve para agregar experincias e saberes e para aproximar
os contextos de desenvolvimento das crianas, articulando suas
experincias (p. 182).
Bassedas, Huguet e Sol (1999) enfatizam alguns aspectos impor-

tantes em relao parceria famlia e escola:
1. das peculiaridades de cada um. No existem duas famlias
iguais e convm no ter esquemas rgidos sobre como deve
ser uma famlia.
C E D E R J 217
2. O contato entre pais e professores deve cumprir os obje-

tivos de conhecer a criana, estabelecer critrios educativos
comuns, oferecer modelos de interveno e de relao com
as crianas e ajudar a conhecer a funo educativa da escola.
As relaes entre a famlia e a escola somente podem ser cons-
trutivas se estiver baseada no respeito mtuo, na confiana e
na aceitao.
3. H diversos canais, alguns mais informais e outros mais

formais e estruturados: entrevista de entrada, entrevistas de
intercmbio (a pedido dos pais ou da escola), entrevistas de
avaliao, atuaes de formao e de informao aos pais,
colaborao dos mesmos em tarefas diversas na escola. Cada
instituio deve tomar um conjunto de decises em torno
dessas ferramentas, tornando-as teis, consensuais, flexveis
respeitadas por todos.
4. A relao entre famlia e a escola pode ser muito enriquecida

pela interao de outros profissionais que, em diferentes nveis,
podem ajudar a apresentar maneiras construtivas de trabalhar
conjuntamente.
5. O contato entre as escolas e as famlias poder transcender

o nvel de exigncia administrativa para converter-se em um
instrumento que melhore e facilite a tarefa educativa dos pais,
das mes e dos professores.
Assim, atravs desta parceria, a criana vai percebendo que existe uma
continuidade entre o que ela vive no contexto institucional e no familiar. Ela
vai percebendo como so as relaes dentro da sociedade em que vive e se
percebe integrante desta. Como afirma Iami Tiba (1996, p. 140):
O ambiente escolar deve ser de uma instituio que complemente

o ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradveis e
geradores de afetos. Os pais e a escola devem ter princpios muito
prximos para o benefcio do filho/aluno.
Como apresentado no artigo de Rigo (2008):
Nesse sentido, importante que pais, professores, filhos/alunos

dividam experincias, compreendam e trabalhem as questes
218 C E D E R J
MDULO 2
envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no julgamento culpado
15
X inocente, mas procurando compreender cada situao, uma
AULA
vez que tudo o que se relaciona aos educandos/filhos tem a ver,
de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se
relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ngulo, com a escola
e vice-versa. A escola e a famlia, cada qual com seus valores e
objetivos especficos na educao de uma criana, constituem
uma estrutura intrnseca, onde quanto mais diferentes so, mais
necessitam uma da outra. Desse modo, cabe a toda sociedade,
no apenas aos setores relacionados educao, transformar o
cotidiano da escola e da famlia, atravs de pequenas aes mo-
dificadoras, para que esta (a famlia) compreenda a importncia
dos objetivos traados pela escola, assim como o seu lugar de
co-responsvel nesse processo (famlia).
ATIVIDADE
2. Descreva sugestes prticas para estabelecer a parceria entre famlia e

escola.
RESPOSTA COMENTADA
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Voc ver aqui
uma sugesto de resposta.
Reunies com os responsveis para apresentar e discutir as fases
do desenvolvimento da turma; convidar um dos pais da turma para
conversar com as crianas ou desenvolverem algum tipo de atividade
relacionada ao que est sendo trabalhado e a sua capacitao e/
ou habilidade (ex: convidar um pai que toque em bateria de escola
de samba para fazer uma oficina com as crianas na poca do
carnaval; convidar uma me que seja cozinheira para fazer uma
receita com as crianas em um projeto sobre educao alimentar;
etc); realizar festas de confraternizaes e convidar os pais para
ajudar na organizao; organizar pequenos eventos para expor os
trabalhos realizados pelas crianas; entre outros.
C E D E R J 219
CONCLUSO
Para concluir podemos ficar com a seguinte afirmao:
Dessa forma, sugere-se que a escola sinta-se desafiada a repensar

a prtica pedaggica, considerando que as crianas apresentam
caractersticas singulares e que se faz necessrio manter um
trabalho em parceria com as famlias, pois, se a escola deseja
ter uma viso integral das experincias vividas pelos alunos,
buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, necessrio
reconhecer que deve desempenhar o bem-estar, englobando as
diversas dimenses do ser humano. Visto que se crianas e sua
famlia sabem aonde a escola quer chegar, se esto envolvidos no
dia a dia desde o processo de insero, de que so os principais
beneficirios, podero participar com mais investimentos e auto-
nomia na busca do sucesso nessa empreitada que o aprender e,
principalmente, na formao de um ser humano que desenvolva
suas potencialidades (RIGO, 2008).
ATIVIDADE FINAL
Converse com pais de crianas matriculadas na Educao Infantil e faa um

levantamento de como foi o processo de insero e quais so as propostas da
escola para estabelecer a parceria com as famlias. Aps o levantamento, compare
criticamente com o que aprendeu durante a aula.
220 C E D E R J
MDULO 2
RESPOSTA COMENTADA
15
Considere em sua anlise em relao ao processo de insero se a escola tem
AULA
uma organizao que favorea a insero; se o responsvel pode participar desse
processo; se h rigidez da escola ou se as caractersticas individuais so respeitadas;
se o tempo de permanncia da criana foi aumentado gradativamente; entre outros.
Em relao parceria com a famlia analise se a escola se prope e planeja efetiva-
mente situaes que a favorecem ou se estabelece situaes contrrias afastando
a famlia do contexto escolar.
RESUMO
O processo de insero e acolhimento o momento em que recebemos a criana

e sua famlia pela primeira vez na escola e a ajudamos a adquirir essa nova
rotina em sua vida. A instituio deve se organizar para receber as crianas
novas, permitindo a presena da famlia nesse momento. Deve estar atenta s
individualidades e criar estratgias para que, tanto a criana quanto a famlia,
se sintam integradas e seguras.
O desenvolvimento da parceria entre famlia e escola se inicia no processo de
insero, mas a instituio deve criar oportunidades/possibilidades/ estratgias
para que essa parceria continue ao longo do ano.
C E D E R J 221
Avaliao na Educao
16
AULA
Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as estratgias de avaliao das crianas
na Educao Infantil.
objetivo

1. reconhecer as estratgias de avaliao das
crianas na Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | Avaliao na Educao Infantil
INTRODUO Nesta aula, desdobraremos os aspectos relacionados avaliao na Educa-

o Infantil. Pensar em avaliao significa pensar em quem avaliar, para qu
avaliar, o qu avaliar, como avaliar e quando avaliar. So esses os pontos a
que nos dedicaremos.
PROCESSO DE AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
Para a maioria das crianas que esto nascendo neste incio de

sculo, a escola no a nica fonte de informaes e de construo de
conhecimentos. Esta realidade vem abalando as concepes e posturas
que permeiam o ato de educar de todos os envolvidos neste processo.
A observao sensvel das crianas, em explorao constante do mundo
a sua volta, uma possvel fonte para nortear a avaliao.
No mbito da Educao Infantil, a preocupao com a avaliao
vem crescendo, principalmente aps ser considerada a primeira etapa
da Educao Bsica. Nesta perspectiva, a avaliao deve ser entendida
como parte intrnseca do processo de ensino-aprendizagem, fonte de
informao sobre o processo do aluno, referncia para a formulao de
prticas educativas que possibilitem a evoluo e a formao global do
aluno, alm de ocorrer de forma contnua.
!
"Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental (Lei 9.394/96, artigo 31).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, as propostas

pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias
de avaliao atravs do acompanhamento e registro de etapas alcan-
adas nos cuidados e na educao para as crianas, sem o objetivo de
promoo. J o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
define a avaliao como o conjunto de aes que auxiliam o professor
a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua
prtica s necessidades colocadas pelas crianas.
224 CEDERJ
MDULO 2
16
Para Carrion e Nogaro (2006), a avaliao:
AULA
um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita
ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar
situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem
como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo.
Assim, a avaliao tem trs funes: diagnstica, formativa e

projetiva.
A primeira investiga a bagagem dos conhecimentos que o aluno j
possui. Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999), a partir dos comentrios
das crianas podemos ver o que lhes interessa, o que sabem, o que querem
saber, com o que podemos trabalhar. Enfim, partindo do que sabem, do
que trazem de suas vivncias e do que lhes interessa saber, o educador
aproveita a avaliao diagnstica para fazer seu planejamento.
A segunda acompanha o processo de aprendizagem, indicando
avanos e dificuldades. Tambm segundo Bassedas, Huguet e Sole
(1999), a avaliao insere-se no processo educativo e deve ter por fina-
lidade proporcionar informaes que servem para ajustar ou mudar a
atuao educativa. a adaptao do planejamento s caractersticas e
necessidades das crianas. Observa-se no somente o que a criana sabe
fazer sozinha, mas o que sabe fazer com ajuda, interagindo com outras
pessoas (o que Vygotsky chamou Zona de Desenvolvimento Proximal,
como visto na Aula 14).
E assim chegamos na terceira funo, a projetiva, quando, a partir
das informaes sobre como as crianas aprendem e quais so as suas
dificuldades, reorientamos e organizamos as aes pedaggicas.
Oliveira (2002) aponta que a avaliao necessita de um olhar sens-
ESTERETIPO
vel e permanente do educador, perpassa por todas as atividades propostas,
Comportamento des-
mas no se confunde com aprovao/reprovao. A sua finalidade provido de originali-
dade e de adequao
incluir a criana no processo educacional e no excluir. Muitas vezes, situao presente,
e caracterizado pela
o educador precisar superar E S T E R E T I P O S que atrapalham sua relao repetio autom-
com as crianas para melhor avaliar. Defende ainda que: tica de um modelo
anterior, annimo
ou impessoal. /
Avaliar a educao infantil implica detectar mudanas em compe-
Art. grf. Forma de
tncias das crianas que possam ser atribudas tanto ao trabalho impresso em que os
realizado na creche e pr-escola quanto articulao dessas insti- caracteres esto fixos
e estveis; clich,
tuies com o cotidiano familiar. (...) Envolve conhecer os diversos matriz (FERREIRA,
contextos de desenvolvimento de cada criana, sendo um retrato 2004).
CEDERJ225
aberto, que pontua uma histria coletivamente vivida, aponta

possibilidades de ao educativa, avalia as prticas existentes.
Trata-se de um campo de investigao, no de julgamento, que
contribui decisivamente para a busca de uma proposta pedaggica
bem delineada (p. 255).
Diante de todas essas afirmaes, podemos indagar para qu

avaliamos as crianas na Educao Infantil. Para Paniagua e Palcios
(2007), a avaliao serve para ajustar a ao educativa s necessidades
de cada criana, alm de compartilhar as informaes com outros edu-
cadores e familiares.
Outra indagao que podemos fazer o qu podemos avaliar.
No podemos desconsiderar na avaliao que ela deve ser coerente
com a proposta da escola e, ainda segundo Paniagua e Palcios, as refe-
rncias evolutivas so sempre orientaes importantes. As referncias
encontradas em algumas escalas de desenvolvimento podem ser teis,
mas nunca devem ser aplicadas de forma rgida. Como critrio geral,
o que interessa conhecer a sequncia das aprendizagens para poder
saber o ponto em que a criana se encontra e trabalhar a prxima etapa.
Quando se pretende educar no respeito ateno e diversidade, nota-
se que crianas diferentes podem fazer coisas diferentes que conduzem
a um mesmo objetivo de aprendizagem. Tambm importante avaliar
algumas habilidades e conhecimentos; as atitudes e caractersticas mais
peculiares; as preferncias, os interesses e as reaes diante das propostas
e acontecimentos.
E quando avaliar? Como dito anteriormente, a avaliao deve
ser contnua, diria, embora o registro oficial possa ter perodos
marcados previamente (bimestral, semestral). De acordo com Paniagua
e Palcios (2007):
O hbito de incorporar a observao e o registro no cotidiano

a melhor forma de assegurar essa continuidade, ainda que,
inevitavelmente, no se possa dedicar muito tempo a ela. Mesmo
que de um modo ou de outro estejamos sempre observando as
crianas, importante que, em alguns momentos, essa atividade
seja realizada de forma sistemtica (p. 201).
Mas como avaliar? O instrumento principal a observao e,

posteriormente, a sua sistematizao sob a forma de registro. A forma
de registro varia em cada instituio e para cada educador, mas impor-
226 CEDERJ
MDULO 2
16
tante no contar com a memria porque voc correr o risco de esquecer
detalhes importantes. necessrio registros individuais constantes para
AULA
dar suporte no momento da elaborao do registro oficial, ou seja,
aquele ao qual escola, outros educadores e famlia tero acesso.
Existem vrias nomenclaturas que se referem organizao
dos registros de aprendizagem da criana na Educao Infantil e que
auxiliam o educador, a escola e a famlia a ter uma viso evolutiva de
seu desenvolvimento. Todas elas realizam o registro de trajetria da
aprendizagem do aluno que pode se dar atravs da seleo, ordenao
de documentos por ele produzidos ou documentos externos como fotos,
reportagens, textos, que de algum modo contriburam com o percurso de
sua aprendizagem, colocando em evidncia seu patamar de desempenho,
as hipteses que levantou e se os fins que alcanou foram realmente os
propostos no incio do trabalho.
!
Portflio, dossi, relatrios de avaliao, todas essas nomenclaturas se refe-
rem, no sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre a
aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os prprios alunos/
as e as famlias a ter uma viso evolutiva do processo.
Embora no tenha sido possvel localizar um conceito apropriado do termo
portflio, adotamos o significado que os professores e professoras de Educao
Infantil utilizam na sua prtica pedaggica, que diz respeito ao registro de
trajetria da aprendizagem do aluno/a que se d atravs da seleo, ordenao
de documentos por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos,
reportagens, textos, que de algum modo contriburam com o percurso de
sua aprendizagem, colocando em evidncia seu patamar de desempenho, as
hipteses que levantou e se os fins que alcanou foram realmente os propostos
no incio do trabalho (SANTARM; CRUZ, 2010).
Assim, ainda de acordo com Santarm e Cruz, possvel perceber

em que nvel do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo que
permite ao professor ressignificar continuamente sua prtica pedaggica.
No h sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostr-los aos
pais somente como instrumento burocrtico. Ele precisa constituir-se
em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais,
novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos progresso da criana.
Existem alguns tipos de avaliao mais comumente usados na
Educao Infantil:
CEDERJ227
relatrio fechado (geralmente uma tabela em que marcado o

desempenho da criana nas diferentes reas);
relatrios semiabertos (a mesma tabela do relatrio fechado, mas
com um algum espao para observaes do educador);
relatrios abertos (registro escrito e mais detalhado sobre o desen-
volvimento da criana em diversos aspectos);
portflio (seria o relatrio aberto ilustrado com atividades,
fotos e trabalhos produzidos pela criana).
Tanto o relatrio aberto quanto o portflio apresentam uma
maior riqueza em relao aos outros dois. So mais personalizados e
permitem uma reflexo melhor dos aspectos qualitativos, focalizando
as individualidades.
Exemplos de tipos de relatrios:

1) Relatrio fechado:
Desenvolvimento Sim s vezes No
social
Gosta de brincar X
com os colegas
2) Relatrio semiaberto:
Desenvolvimento Sim s vezes No
social
Gosta de brincar X
com os colegas
Observao: Gosta de brincar com seus colegas somente com a interven-

o do adulto.
3) Relatrio aberto:
Gosta de brincar com seus colegas somente com a interveno do adulto,
embora ultimamente se aproxime de um dos colegas de forma espon-
tnea.
Mas a prtica tpica em muitas instituies de Educao Infantil

mostra o preenchimento de instrumentos da avaliao no final de algum
tempo (semestre, bimestre, trimestre), ou seja, relatrios fechados,
com listagens de aspectos e caractersticas uniformes sobre crianas
em idades diferentes, com termos vagos e imprecisos e/ou enfatizando
228 CEDERJ
MDULO 2
16
somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que no
foram instigadas pelo professor. Alm de se reduzir ao registro, o tipo
AULA
de avaliao utilizado geralmente surge isolado, descontextualizado do
cotidiano das crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo professor
ou pela instituio. A avaliao acaba sendo uma anlise artificial do
desenvolvimento infantil, negligenciando, principalmente, a identidade
da criana que est sendo avaliada. Transforma-se, assim, a avaliao
em preenchimentos de registros sem qualquer significado ou importncia
pedaggica.
importantssimo analisar o significado pedaggico da avaliao
no contexto da Educao Infantil, resgatando seus pressupostos bsicos
e evitando o segmento de modelos uniformes da prtica tradicional e
classificatria da avaliao. Faz-se necessrio ressignificar a avaliao em
Educao Infantil como acompanhamento e momento de reorientaes
de propostas que possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada
criana. Avaliar significa, entre outros aspectos pedaggicos, trabalhar
todas as dimenses do ser humano emocional, comunicativo, afetivo,
crtico, poltico, corpreo, esttico, histrico, tico, espacial e cultural.
Trata-se de valorizar e respeitar as diferenas de desenvolvimento e de
conhecimento, num processo criativo, associado ao prazer pela desco-
berta da construo de significados com o mundo nas mltiplas possi-
bilidades interativas e relacionais.
Neste sentido, a avaliao no para medir ou julgar, buscan-
do os erros ou culpados, mas necessita trazer elementos para crtica e
modificao do trabalho pedaggico. Sendo assim, no s o aluno
avaliado, mas todos os envolvidos no processo (educadores, equipe,
instituio e famlia), focando no aprimoramento do trabalho realizado
com as crianas. Assim, podemos propor que cada professor planeje
as situaes didticas, refletindo sobre as crianas, considerando o seu
desenvolvimento integral, contemplando as caractersticas culturais dos
grupos a que pertencem e as caractersticas individuais, tanto no que
se refere aos modos como interagem na escola quanto s bagagens de
saberes de que dispem.
Nesse contexto, o professor deixa de ser o detentor e transmissor
de conhecimentos. Os novos paradigmas educacionais apontam para um
educador comprometido, mobilizador, mediador, reflexivo e facilitador
da integrao e da significao no contexto do ensino, possibilitando
CEDERJ229
a construo de conhecimentos pelos mais diferentes meios. Planeja-

mento e avaliao devem caminhar juntos, as avaliaes das atividades
planejadas geram novas aes planejadoras no currculo, que deve ser
sempre dinmico, flexvel, organizado e construdo de forma coletiva,
favorecendo uma ao transformadora, considerando a heterogeneidade
e a diversidade da infncia, buscando assegurar um desenvolvimento
pleno e o acesso aos conhecimentos indispensveis ao pleno exerccio
da cidadania.
Arribas e Cols (2004) sugerem algumas diretrizes para avaliao
na Educao Infantil, mas importante lembrar que elas devem sempre
ser contextualizadas com a proposta educativa da instituio:
1) Adaptao: escola; aos colegas; aos professores; ao ritmo de
trabalho; s normas estabelecidas.
2) Atitudes
a. Na turma, referentes ao trabalho e ao material: motivao; in-
teresse; ateno; concentrao; assimilao; responsabilidade;
iniciativa; imaginao; frequncia; manipulao.
b. Com as outras crianas: colaborao; ajuda; comunicao; agres-
sividade; com uma s criana; com um grupo reduzido.
c. Com os adultos: timidez; vontade de chamar a ateno; depen-
dncia; autonomia; colaborao; recusa.
d. Em brincadeiras: agressivo; tmido; passivo; lder; participativo;
sabe perder.
3) Aquisio de hbitos
a. Pessoais: autonomia, dependncia, alimentao; asseio; ordem;
descanso.
b. Sociais: participao da dinmica da classe; frequncia na reali-
zao de suas responsabilidades;
4) Estado afetivo-emocional: segurana em si mesmo; instabilidade;

disperso; atitude tranquila; falta de interesse; autocontrole.
5) Aprendizagens
a. Aquisies psicomotoras: tnus muscular; deslocamento; controle
postural; coordenao do movimento; lateralidade; equilbrio;
ritmo; situao espacial; situao temporal.
230 CEDERJ
MDULO 2
16
b. Aquisies cognitivas: ateno; memria; percepo; operaes
lgicas.
AULA
c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos.
d. Aprendizagens especficas: diferentes ares e linguagens curricula-
res; objetivos adquiridos; contedos desenvolvidos; dificuldades
especficas.
ATIVIDADE
1. Pense em uma criana de seu convvio e, a partir de suas observaes

no contato com ela, escolha duas das cinco diretrizes j listadas e faa o
esboo de um relatrio aberto.
COMENTRIO
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Veja um exemplo:
Em relao aquisio de hbitos, Luca apresenta autonomia com
seus pertences, tira sapatos e roupas sem auxlio, toma banho e usa
o vaso sanitrio com independncia, pega os brinquedos que deseja
brincar e os guarda ao final da brincadeira. J se alimenta sozinho,
mas geralmente pede ajuda ao adulto no final das refeies. No
precisa ser lembrado de escovar os dentes e o faz com satisfao
e autonomia. Apresenta um pouco de resistncia no momento do
sono, precisando da interferncia do adulto para que se dirija at
sua cama e adormea.
Em relao ao seu estado afetivo-emocional, Luca uma criana que
no tem medo de se arriscar diante de desafios cognitivos, coloca
suas ideias com clareza e segurana diante do grupo. Apresenta
um pouco de insegurana nos desafios motores como, por exemplo,
participar de circuitos onde precisa subir e descer degraus mais altos,
CEDERJ231
equilibrar-se em um p s, etc. Fica bastante atento e concentrado

para realizar as atividades propostas, especialmente quando trabalha
com materiais aquosos (tintas, cola colorida, etc.). Demonstra grande
interesse, curiosidade, entusiasmo e at uma certa ansiedade ao se
deparar com as novidades apresentadas.
CONCLUSO
Para finalizar, ficaremos com a afirmao de Kramer (2000):
O papel da avaliao decorre das prprias metas educacionais

estabelecidas para a proposta. Assim, a avaliao se destina a obter
informaes e subsdios capazes de favorecer o desenvolvimento
das crianas e a ampliao de seus conhecimentos. Dispondo
dos principais elementos relativos a elas e pr-escola como
instituio, podemos planear e (re)direcionar nosso trabalho
cotidiano. Nesse sentido, avaliar no apenas medir, comparar ou
julgar. Muito mais do que isso, a avaliao tem uma importncia
social e poltica crucial no fazer educativo. E essa importncia
est presente em todas as atitudes e estratgias avaliativas que
adotamos. A avaliao , ento, um aspecto fundamental de
qualquer proposta curricular: , na verdade, parte integrante
dessa proposta (p. 94).
ATIVIDADE FINAL
Depois de ter estudado todas as aulas do nosso curso, voc poder explicar com
mais certeza qual o papel da avaliao na Educao Infantil.
232 CEDERJ
MDULO 2
COMENTRIO
16
A avaliao na Educao Infantil tem como papel principal aprimorar o trabalho
AULA
realizado com a criana. a partir dela que o educador vai perceber as facilidades
e dificuldades de suas crianas e poder propor atividades alternativas que as
auxiliem em suas conquistas. A avaliao contnua pelo educador mede no s o
nvel de desenvolvimento das crianas nas diferentes reas, mas tambm o trabalho
do prprio educador, ou seja, ele conseguir perceber se as estratgias utilizadas
alcanaram os objetivos propostos ou se necessitaro de ajustes. A avaliao no
tem papel de julgamento ou de achar culpados para determinadas situaes, ela
uma ferramenta necessria para o aprimoramento do planejamento cotidiano.
RESUMO
A avaliao na Educao Infantil no tem o objetivo de promoo da criana. Ela

deve ser capaz de apontar conquistas e dificuldades e ainda reorientar e organizar
as aes pedaggicas. Deve ser contnua e utilizar como instrumento principal a
observao e, posteriormente, a sua sistematizao sob a forma de registro.
Ponto final?
Minha me faz um doce que internacionalmente famoso. Dom

Tarcsio, um padre italiano, provou e adorou. Queria saber o nome.
Ia pedir pras freirinhas fazerem. Minha me foi procurar
num livro...
Ma che, a senhora no sabe o nome?
L foi ela explicar: no, no sabia o nome. que a gente chamava

o doce de s que. Nas primeiras vezes em que ela fez, a gente
perguntava:
E a, me, o doce ficou bom?
Ela respondia:
Ia ficar... s que...
E cada vez era um s que. De s que em s que, o nome

pegou. E o doce tambm. Hoje, uma delcia (GOSUEN, 2006).
CEDERJ233
Podamos colocar um ponto final no semestre, s que... com

certeza ainda temos muito a desdobrar, pensar, refletir. Se voc acompanhou
bem as aulas, a esta altura voc deve ter um turbilho de pensamentos:
1 Infncia, criana, ou ser, infncias, crianas?
2 Cidadania e incluso das crianas: ser?
3 Legislao e direitos da criana: como garantir?
4 Cuidar e educar: eu e voc, voc e eu, juntinhos!
5 Tempo e espao: Mistura de ingredientes adequados para no
solar o bolo.
6 Criana no trabalha, criana d trabalho: brinca, faz-de
conta, cria,...
7 Interagir ou isolar, eis a questo!
8 Ufa! So tantos questionamentos, s que tero que ficar
para depois.
E melhor parar por aqui, mas no com ponto final, ..., com
reticncias, afinal no prximo semestre continuaremos mergulhando
nas delcias e encantos da Educao Infantil. Esperamos que aps esse
mergulho voc nunca mais seja o mesmo, que a forma de olhar e fazer
com a criana pequena seja regada de sensibilidade e conhecimento,
s que sempre buscando mais...
234 CEDERJ
Educao Infantil 1
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CEDERJ 235
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Servio grfico realizado em parceria com a Fundao Santa Cabrini por intermdio do gerenciamento
laborativo e educacional da mo-de-obra de apenados do sistema prisional do Estado do Rio de Janeiro.
Maiores informaes: www.santacabrini.rj.gov.br

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