Edicin N 21 / Ao 8

Publicado en Julio / Diciembre 2014

ISSN 1851-3263 - Publicacin Semestral
Investigaciones

La formacin docente: un mbito de contradicciones

por
Marucco, Marta
Sobre el autor
Marucco, Marta.

Cmo citar este artculo

Marucco, Marta. "La formacin docente: un mbito de contradicciones". La revista del CCC [PDF]. Julio /
Diciembre 2014, n 21. Disponible en Internet:
http://www.centrocultural.coop/revista/exportarpdf.php?id=498. ISSN 1851-3263.

La revista del CCC N 21 Ao 8 (Jul / Dic 2014) 1

La formacin docente: un mbito de contradicciones La formacin docente comenz en la Repblica
Argentina en 1870 con la creacin de la primera institucin educativa destinada a esa finalidad: la Escuela
Normal de Paran, sede, en ese entonces, del gobierno nacional.

Los ciento cuarenta y cuatro aos transcurridos ejemplifican la certeza de la metfora de Michael Apple
respecto de que "el paisaje educativo est alfombrado con los restos de reformas escolares fracasadas"
(1999, p.27)1 o la afirmacin de Fullan y Hargreaves quienes sostienen "la reforma educativa ha fracasado
una y otra vez" (1997:17)2. En efecto, en lo que respecta a nuestro pas, las sucesivas transformaciones
tendientes a superar las insuficiencias y deficiencias de la capacitacin inicial y continua de los educadores
solo produjeron modificaciones cosmticas que dejaron vigentes los problemas de fondo

El problema de la identidad laboral docente3 . La identidad epues, como uno de los fenmenos que mejor
muestran la compleja relacin recproca entre las estructuras y los sujetos.

No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi prctica, al no poder ser neutra, exige de m
una (...) toma de posicin (...) No puedo ser profesor en favor de quienquiera y en favor de no importa qu.
No puedo ser profesor a favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad
demasiado contrastante con lo concreto de la prctica educativa (Freire, 2002:98-99)4 Nuestro sistema
educativo se nutri del optimismo pedaggico caracterstico del siglo XIX que conceba a la enseanza
institucionalizada como motor del cambio social. En 1882, se realiz el Primer Congreso Pedaggico que
estableci los principios que habran de regir la educacin pblica, los que alcanzaron estatus legal dos
aos despus con la sancin de la Ley 1420 de Educacin Comn.

En el mbito del Congreso, importantes figuras polticas de la poca explicitaron la concepcin de

docente5. Para Victorino de la Plaza6, su funcin era asegurar que la educacin cumpliera su deber de
promover el progreso de la especie humana obedeciendo a un plan -la armona- y respondiendo a un fin,
el perfeccionamiento del hombre sobre la tierra. Onsimo Leguizamn7 los caracteriz como esos viejos
servidores del amor a la infancia, esos pacientes y casi olvidados zapadores de la eterna guerra contra el
oscurantismo, de cuya hacha brota la chispa inextinguible que ha de iluminar el porvenir. Y para Sarmiento
los maestros eran esos artfices oscuros a quienes est confiada la obra ms grande que los hombres
pueden ejecutar: terminar la obra de civilizacin del gnero humano8

Para que los maestros asumieran la responsabilidad de promover el perfeccionamiento del hombre y el
progreso ininterrumpido de la Nacin, era indispensable una educacin obligatoria, gratuita y laica, a cargo
del Estado, que deba desplazar a la Iglesia del lugar protagnico que ocupaba en materia educativa
desde la poca colonial.

Pero, ms all de la retorica discursiva, cul era la situacin real de los maestros?

Tenti Fanfani9 en una investigacin realizada en 2007 sobre la identidad profesional docente, plantea que
la mayora de los estados, incluidos los latinoamericanos, organizaron sus sistemas educativos con
criterios claramente burocrticos que asignaban a los docentes un estatus ambiguo. Fundamenta esta
consideracin en que su actividad era caracterizada como misin cuya dignidad derivaba de la elevada
funcin social que se atribua a la educacin escolar, responsable de formar al ciudadano para la repblica
moderna, transmitir los valores universales indiscutibles, promover la construccin de la idea de Patria y
concretar la unidad nacional. En el contexto de esa alta misin se acu la concepcin de la escuela como
espacio neutral, como templo laico, y del docente como el apstol que habra de propagar el credo del
progreso ininterrumpido

Pero, junto a la asignacin de tan importante rol, el maestro fue tratado como un funcionario, ubicado en

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un lugar muy preciso de la estructura jerrquica y sometido a regulaciones y normas que fijaban
responsabilidades, tareas e incumbencias. Se gener de este modo una primera contradiccin: el docente
fue considerado, a la vez, apstol por su misin y funcionario por su encuadramiento administrativo.

Su carcter de funcionario result reforzado por la supervisin de su trabajo, ejercida por "figuras
jerrquicas" (el director de escuela, el vice director, el inspector), de modo que su actividad no slo estaba
regulada, sino tambin seguida de cerca, en forma continua, por agentes especializados.

En este contexto tradicional, contina Tenti Fanfani, la docencia fue considerada una "cuasi-profesin" ya
que si por un lado comparta caractersticas de las profesiones liberales clsicas, ( preparacin acadmica,
posesin de un titulo que habilita y garantiza el desempeo de sus incumbencias, reglas ticas que deban
sustentar su desempeo y que conformaban una deontologa), al mismo tiempo, se diferenciaba de las
profesiones liberales clsicas, al "trabajar en grandes organizaciones, sometidos a un control jerrquico,
sin posibilidad de elegir a sus 'clientes', y con una carrera que no dependa inexorablemente de sus
performances" (Dubet, 2002: 333)10

En sntesis, la nota distintiva de la identidad laboral del docente es la ambigedad ya que se lo considera
al mismo tiempo como profesional y como funcionario, como apstol y como eslabn en una estructura
jerrquica que limita su autonoma en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la tarea que le compete.
Ambigedad que lo convierte en un subalterno poderoso ya que la capacidad de decisin y la autoridad
que el sistema educativo le reconoce en el aula le son negadas en los procesos de determinacin e
instrumentacin de las polticas educacionales que condicionan su desempeo.

Con referencia a la participacin de maestros y profesores en la elaboracin de las regulaciones

poltico-pedaggicas de su tarea, Apple plantea que la convocatoria oficial suele tener por propsito
gestionar el consentimiento de los docentes a decisiones predeterminadas (1999,23)11 ya que su
intervencin en los momentos de identificacin y configuracin del problema, de anlisis de sus causas y
de sus componentes, de elaboracin de alternativas de solucin, es escasa o nula

Este planteo se vincula con lo que Mara Teresa Sirvent (1984,49)12 denomina participacin simblica,
en oposicin a la participacin real que implica incidir efectivamente en la toma de decisiones. Para que
ello ocurra, es necesario entre otras condiciones objetivas, que maestros y profesores dispongan del
tiempo y de los medios que les permitan acceder a la informacin, procesarla y producir conocimientos en
forma individual y colectiva. La participacin, tal como se da habitualmente, sin manejo de informacin y
sin proceso de reflexin, facilita la manipulacin, crea la ilusin de democracia.

La contradiccin que estamos caracterizando, era vivida como tal por los docentes que protagonizaron
la primera centuria de nuestro sistema educativo? Podemos concluir que los educadores eran conscientes
de la importante misin social asignada y del respeto y valoracin que les manifestaba la sociedad, pero
esos apstoles, funcionarios, cuasi profesionales, mucho antes de reconocerse y proclamarse como
trabajadores, lo expresaron de hecho haciendo suyas las herramientas bsicas de la clase obrera en la
lucha por sus derechos: la organizacin gremial y la huelga

La primera huelga docente de nuestro pas data de 1881 y fue previa a la conformacin, en 1892, del
primer gremio de educadores: la Liga de Maestros de San Juan. La protagonizaron la directora13 y las
ocho maestras de la Escuela Graduada y Superior de Nias de la provincia de San Luis, quienes en carta
fechada el 20 de noviembre de 1881 informaron al Gobernador que suspendan las tareas de la escuela a
su cargo hasta tanto se les abonasen los ocho meses de haberes adeudados, al tiempo que denunciaban
que en las planillas de sueldos que deban firmar figuraban remuneraciones superiores a las que en
realidad perciban.

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 En la carta, declaraban haber trabajado con conciencia y abnegacin y ponan como testigo de ello a todo
el pueblo de San Luis, a los padres de las 315 nias que concurran a la escuela y a los muchos cientos de
de ex alumnas. Finalizaba diciendo:

Nos hemos resignado muchos aos, con la esperanza de que esto mejorase, mas viendo las nuevas
dificultades que se presentan para el pago no nos queda otro recurso que suspender las tareas escolares
hasta que el Excelentsimo Gobierno tome las medidas que crea del caso, apelando por nuestra parte ante
el pas entero y ante la ilustracin y sentido justiciero del Seor Superintendente General de Educacin,
Domingo Faustino Sarmiento, a quien la Nacin debe la existencia de la instruccin pblica14

Sarmiento public, ese mismo ao, la carta en el Monitor de la Educacin Comn15 explicando que lo
haca porque est escrita en trminos correctos, sin recriminaciones que salgan del terreno de la verdad. Y
luego de denunciar que la Directora del Colegio de Nias de Santiago del Estero haba sido depuesta y
separada de la enseanza al negarse a firmar un recibo por $ 130 cuando solo reciba 65, agregaba:

El Sr. Sarmiento, hoy superintendente de Educacin se siente responsable de haber inducido con su
ejemplo y su palabra, a tantos hombres y mujeres a dedicarse a la enseanza de la juventud para recibir a
cambio de su trabajo, lo que no puede hacerse ni con el ultimo gan, que es hacerle trabajar de balde, y
en su presencia distribuirse su sueldo, sin que haya en la tierra tribunales a quien poner queja, ni juez que
mande devolver lo retenido, lo escamoteado

Los antecedentes mencionados muestran que la primera organizacin gremial docente naci catorce
aos despus de la constitucin de la primera organizacin obrera (En 1878, los trabajadores grficos
fundaron la Unin Tipogrfica que realiz la primera huelga en la Argentina ese mismo ao, tres antes que
las maestras puntanas) Por otra parte, la cita de Sarmiento que transcribimos constituye un explicito
reconocimiento de los maestros como trabajadores. Sin embargo, debieron pasar ms de ocho dcadas
para que los docentes se autoproclamaran trabajadores y lo exteriorizaran en sus marchas y
concentraciones voceando por las calles: La docencia no es apostolado, es un trabajo, trabajo mal pagado

La asuncin del carcter de trabajador se formaliz en 1973 cuando 286 delegados de 100 entidades
gremiales con 135.000 afiliados cotizantes, fundaron la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
la Repblica Argentina (CTERA), cuya Declaracin de Principios comenzaba afirmando:

El docente, trabajador de la educacin, est trascendiendo la condicin de transmisor de conocimientos

para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitar la autntica
liberacin del hombre, la Patria y los pueblos

Los ocho principios que integraban la Declaracin explicitaban la posicin de CTERA respecto de

1) La poltica educacional

Se concibe a la educacin como derecho del pueblo y, en consecuencia, como deber y funcin
imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado

Se postula la igualdad de oportunidades a una enseanza comn, nica, gratuita, obligatoria, no

dogmtica, cientfica, coeducativa y asistencial; cuya concrecin exige eliminar las trabas sociales,
econmicas y culturales que la impiden

Se plantea el monopolio del Estado en la formacin de los docentes y en su habilitacin para el ejercicio

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 profesional

2) La poltica gremial

Participacin docente en el gobierno, planeamiento y poltica de la educacin a travs de su organizacin

gremial

Obligacin de la entidad de defender los derechos profesionales, laborales, salariales, previsionales y

culturales de toda la docencia en actividad, pasividad o aspirante a cargos. Esta defensa se extiende a los
docentes del sector privado, sin que ello signifique convalidar la privatizacin del sistema educativo

Rechazo de toda forma de discriminacin poltica, religiosa, racial o ideolgica y prescindencia de la

Confederacin en materia poltico-partidista o confesional.

Defensa del derecho de sus miembros a gozar de las libertades constitucionales y de los derechos
humanos que, como conquistas, surjan de las luchas populares

Consideracin de la solidaridad como base de la accin gremial

El clima social y poltico imperante en las dcadas del 60 y del 70 del siglo pasado favoreci el cambio
en la conciencia de los docentes expresado en su auto reconocimiento como trabajadores, pero las
circunstancias no permitieron el desarrollo de un debate amplio y profundo acerca de las concepciones de
trabajo y del docente como trabajador, implcitas en la formacin acadmico-profesional de los
educadores, en sus prcticas de aula y en su actuacin en los mbitos sociales, polticos y gremiales

En efecto, el 24 de marzo de 1976, a dos aos y cuatro meses de la formacin de la CTERA, se produjo
el golpe cvico-militar que depuso al gobierno constitucional y abort los pasos incipientes de la
Confederacin respecto de la discusin acerca de la identidad laboral de los educadores. El mismo da del
golpe de Estado, el Acta para el Proceso de Reorganizacin Nacional, estableci la suspensin de los
partidos polticos a nivel nacional, provincial y municipal y de la actividad gremial de trabajadores,
empresarios y profesionales

En la misma fecha, se aprobaron dos leyes que determinaban la suspensin transitoria del derecho de
huelga o de toda otra medida de fuerza: paro, interrupcin o disminucin del trabajo, o su desempeo en
condiciones que puedan afectar la produccin, tanto de parte de los trabajadores o de los empresarios y
de sus organizaciones16

la derogacin de los fueros a favor de los integrantes de comisiones directivas o consejos directivos de
las asociaciones profesionales de trabajadores de cualquier grado17

La prohibicin de la actividad gremial impuesta por la legislacin de facto se complement con una
dursima represin que signific para la docencia aproximadamente 600 desaparecidos, y un nmero
indeterminado de presos, cesanteados y exiliados. Varios sindicatos de base con personera gremial
fueron intervenidos. Algunos dejaron de funcionar al ser detenida gran parte de su conduccin; otros
redujeron su actividad a la prestacin de servicios sociales

Esta situacin abort las discusiones que comenzaba a generar la nueva identidad laboral de maestros y
profesores, las que pueden sintetizarse en los siguientes interrogantes:

es son los rasgos especficos del docente en tanto trabajador? En qu coinciden y en qu se diferencian de los del resto de los asalari

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Considerando al trabajo humano como un proceso de transformacin, qu transforma el trabajo docente? Cmo?

Cuando la Argentina recuper la vigencia del rgimen constitucional, en 1983, el debate pendiente no fue
promovido ni por las reactivadas organizaciones gremiales ni por la renovada formacin docente inicial y
continua. Desde entonces, maestros y profesores retomaron la lucha por sus reivindicaciones salariares y
jubilatorias y por sus condiciones concretas de labor, pero no asumieron con equivalente intensidad sus
reivindicaciones profesionales.

Volviendo al epgrafe de Freire que encabeza este apartado, consideramos que la ausencia de un debate
sistemtico sobre la identidad laboral de maestros y profesores, durante su formacin y su ejercicio
profesional, dificulta la toma de posicin ante la enseanza que el pedagogo latinoamericano considera
ineludible debido al carcter poltico-ideolgico de la educacin

El desencuentro entre prescripciones y prcticas No hay que olvidar que los profesores son, en buena
medida, lo que les permiten sus escuelas como lugares de trabajo. (...) Si queremos mejores docentes,
hemos de crear mejores escuelas. (Fullan y Hargreaves, 1997:10)

Esta afirmacin tiene plena vigencia respecto del modelo que ofrecen los institutos de formacin docente
a los futuros educadores, caracterizado por la contradiccin entre el deber ser pedaggico y la experiencia
cotidiana que se vive en las aulas

Los Fines y Objetivos enunciados por la legislacin educativa18 demandan la plena vigencia de lo que
Fullan y Hargreaves denominan "profesionalidad interactiva", ya que la "cultura de la colaboracin" es
indispensable para que los docentes transiten de la toma de "decisiones instrumentales o estratgicas",
referidas a cmo hacer algo que otros consideran importante, a la "la toma de decisiones sustantivas", es
decir a las referidas a los fines y no solamente a los medios para alcanzarlos

Cuando los docentes se enfrentan con el aumento en amplitud y en cantidad de las expectativas
depositadas en su trabajo y con la creciente sobrecarga de innovaciones y reformas, es importante que
trabajen y planifiquen ms con sus compaeros, poniendo en comn y desarrollando juntos sus
respectivos puntos fuertes, en vez de tratar de hacer frente solos a las exigencias que se les plantean
(1997:25)19 Pero, contradictoriamente, lo que los estudiantes viven en su perodo de formacin es la
ausencia o insuficiencia de espacios institucionales que permitan a sus profesores la organizacin
colectiva de la enseanza y el anlisis compartido de las prcticas que desarrollan en el aula. Lo que ven y
lo que padecen es la incomunicacin pedaggica que agudiza el aislamiento y la fragmentacin,
caractersticas inmemoriales del trabajo docente. As, la imposibilidad de reunirse sistemticamente para
compartir problemas, elaborar propuestas, integrar acciones y articular iniciativas, vuelve ilusoria la
exigencia de que el docente reflexione sobre su prctica para advertir debilidades y fortalezas y a partir de
ellas revisar sus propuestas didcticas. La fuerte implicacin del educador en el proceso de enseanza y
aprendizaje dificulta la objetivacin de su desempeo, de ah la necesidad de los "otros" como parmetros

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para evaluar sus intervenciones

Lo que los estudiantes experimentan es la agudizacin de la inconfortable posicin social de los

educadores que, segn Tenti Fanfani20

Siempre fue una categora social sobreexigida. Se espera de ella mucho ms de lo que objetivamente
est en condiciones de dar y en especial mucho ms de lo que la sociedad est en condiciones de
ofrecerle en trminos de recompensas materiales (...) Este dficit en el campo de las retribuciones
monetarias, tradicionalmente fue compensado por un conjunto de reconocimientos simblicos. Hoy ya no
estn dadas las condiciones sociales como para hacer este trueque (1992:67) Un reconocimiento
simblico, no ofrecido hasta ahora, consiste en organizar la formacin inicial y continua tomando como eje
la concepcin de trabajo y de trabajador que sustenta tanto la capacitacin como el desempeo docente.
Esto debera hacerse en el marco de las prescripciones de la poltica educativa, operacionalizada por los
documentos curriculares

Lo consideramos como un reconocimiento simblico porque hacer consciente al docente de a qu

intereses sirve con su trabajo, lo pone en condiciones de decidir libremente a cules quiere servir.

Ejemplificaremos la propuesta con una experiencia realizada por educadores de distintos niveles
educativos que se constituyeron como grupo de reflexin sobre la prctica21 en el mbito del
Departamento de Educacin del Centro Cultural de la Cooperacin "Floreal Gorini"22. Se transcriben a
continuacin fragmentos de los Informes de investigacin del Grupo correspondiente a los aos 2010 y
201123

El docente como trabajador A partir de la lectura de bibliografa y de la recuperacin de nuestra

experiencia docente, concluimos que el trabajo es una actividad especficamente humana por la que los
hombres mancomunadamente transforman la realidad natural y social y, al hacerlo, se transforman a s
mismos. Su carcter colectivo lo dota de una particular potencialidad negada por el modo de produccin
capitalista que enmascara el carcter social del trabajo y lo presenta como la suma de las acciones
individuales valoradas en trminos mercantiles

As, queda oculta para el propio trabajador la dimensin colectiva, cooperativa, creadora del lazo social
de su hacer ya que las relaciones de produccin son presentadas como acciones voluntarias, que
dependen de la decisin individual y de la libre competencia. Con ello, la construccin de la propia
existencia aparece como responsabilidad exclusivamente personal, librada a la capacidad para competir
en el mercado laboral.

Asimismo, se encubre el hecho de que los trabajadores nos veamos obligados a vender nuestra fuerza
de trabajo a cambio de un salario que es la contrapartida de la ganancia empresarial ya que la
remuneracin que recibimos es muy inferior a la riqueza que producimos. La explotacin que esto implica
se combina con la enajenacin determinada por la desposesin de los medios de produccin y la ausencia
de poder de decisin sobre el proceso y el producto de nuestra actividad.

A medida que nos reconocamos como trabajadores comenzamos a preguntarnos: qu producimos los
docentes?, cul es la especificidad del hecho educativo en el modo de produccin capitalista?, cul es
el valor social y econmico de nuestro trabajo?, cmo se manifiestan en l la explotacin y la
enajenacin?

La mayor dificultad fue pensarnos como productores, acostumbrados a considerar que nuestra funcin es
aplicar en el aula teoras pensadas por otros, desarrollar diseos curriculares elaborados por "los que

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saben", o reproducir contenidos y actividades propuestos por los textos de moda; situacin particularmente
grave porque deja al arbitrio de las editoriales la decisin de qu y cmo se ensea

La distancia entre los documentos curriculares y los educadores y su trabajo en el aula, nos llev a
vislumbrar las contradicciones que atraviesan al docente como trabajador y a interrogarnos acerca de su
naturaleza. As identificamos en la formacin y en las condiciones del trabajo la escisin entre teora y
prctica, expresin de la divisin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Lo ms perturbador fue no
reconocernos como productores de conocimientos especficos sobre la tarea docente, de un "hacer,
fundado en un saber", susceptible de ser difundido, compartido transformado

Otras dos condiciones alienantes, advertidas en la labor docente, fueron la exclusin del sentido de su
trabajo para el maestro, y el ocultamiento de la dimensin colectiva del mismo. La modalidad organizativa
de su tarea no le permite percibirse como parte de un proceso social de produccin que genera un valor
extra, un excedente, ya que el colectivo produce ms de lo que logran los individuos aislados.

Uno de los obstculos para que esto ocurra es que la institucin educativa est organizada para que cada
docente disee por s solo el trabajo de un ao y resuelva como pueda los problemas de su grupo.
Enseantes que se renan para pensar el sentido de la educacin y el por qu y el para qu de los temas
y actividades que desarrolla, no est contemplado por la organizacin escolar. Si llega a ocurrir es de
manera casual y por iniciativa y esfuerzo personal.

Nuestro grupo de reflexin intent recuperar el valor colectivo y reflexivo de la prctica docente para
asumirnos como trabajadores y reconocernos como constructores de propuestas educativas a partir de la
reflexin y la sistematizacin de nuestras acciones pedaggicas. (Ver
http://www.centrocultural.coop/blogs/practicaseducativas/)

Intentamos recuperar el valor colectivo de la prctica docente para asumirnos como trabajadores
constructores de propuestas educativas a partir del anlisis y la sistematizacin de nuestras acciones
pedaggicas, habilitados para asumir conscientemente la definicin del sentido y la direccionalidad
poltico-pedaggica de nuestro trabajo y desocultar la dimensin interactiva del mismo.

La posibilidad de debatir y acordar qu se entendera por trabajo y que particularidades presenta la

enajenacin en el trabajo docente, permiti asignar sentido al hacer cotidiano y construir propuestas cuya
implementacin en el aula, y posterior anlisis en el Grupo de Reflexin, fueron un autntico proceso de
construccin de conocimientos acerca de la prctica pedaggica

El desencuentro entre el saber decir y el saber hacer Si bien, como se seal precedentemente, el
sistema educativo argentino se estructur sobre el principio de la neutralidad de la enseanza, el impacto
de las teoras crticas, cuestionadoras de su supuesta asepsia, exigi la incorporacin a partir de 1970 de
las funciones ocultas de las polticas educativas en el diseo curricular de la formacin docente, pero, el
anlisis de los procesos de inculcacin ideolgica de conocimientos, ideas, valores y pautas de
comportamiento propias de las clases dominantes, se focaliz en los proyectos educativos de la
generacin del 8024 y en los vigentes durante la ltima dictadura cvico-militar25.

A partir del retorno al rgimen constitucional en 1983, no se realiz en las aulas de los profesorados el
anlisis ideolgico de las polticas educativas instrumentadas por los sucesivos gobiernos. Ms an, los
diseos curriculares vigentes desde entonces fueron presentados como modelos educativos indiscutibles
ya que estaban avalados por investigaciones sobre la estructura conceptual y sobre los modos
actualizados de ensear las distintas reas curriculares. El anlisis tcnico-pedaggico reemplaz a la
lectura poltico-ideolgica del hecho educativo

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 Por ello, consideramos necesario volver al anlisis de la formacin docente partiendo de la
caracterizacin de los maestros y los profesores como trabajadores, recordando que, en tanto tales,
comparten con el resto de los asalariados los rasgos caractersticos de las relaciones de produccin
capitalistas: la explotacin y la enajenacin

Haremos centro en la enajenacin ya que las formas de expresin de la explotacin son conscientes para
los educadores y sus organizaciones que apelan a la huelga como un recurso sistemtico de lucha por sus
reivindicaciones. Cabe, entonces, volver a preguntarnos: cmo se expresa la enajenacin o alienacin en
los trabajadores de la educacin? Para responder, es necesario considerar que al igual que el resto de los
asalariados, no son dueos de los medios de produccin; en este caso de las conceptualizaciones que
deberan fundamentar cientfica y polticamente la organizacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza,
lo que les permitira aduearse del proceso y del producto de su labor

Vale, entonces, analizar cmo es posible que esto ocurra, si los contenidos tericos tienen cada vez
mayor presencia en las carreras docentes de grado. Lo haremos mostrando las transformaciones habidas
en la capacitacin de los docentes para la enseanza primaria

Hasta 1971, la formacin para ese nivel se realizaba en la escuela media. La capacitacin especfica la
provean siete materias anuales (Pedagoga, Didctica general, Historia de la educacin, Didctica
especial, Poltica educacional y organizacin escolar, Psicologa pedaggica y Prctica de la enseanza)
que se cursaban en 4 y 5 ao junto con otras asignaturas de formacin general. De las 66 materias que
se estudiaban a lo largo de cinco aos, solo 7, el 10%, aportaban formacin especfica para la enseanza.
Por otra parte, los contenidos tericos se aprendan segn el paradigma vigente en la poca: el profesor
explicaba el tema usando como metodologa la exposicin dialogada; los alumnos participaban de la clase
e iban tomando nota de su desarrollo. Luego estudiaban los temas enseados a partir de sus registros y
de la lectura del manual elegido por el docente, que era la nica fuente de consulta terica, para finalmente
demostrar lo aprendido mediante lecciones orales o escritas.

Si bien la capacitacin terica era pobre y esquemtica, los estudiantes egresaban con las habilidades
necesarias para el desempeo en el aula, segn los criterios pedaggicos del momento, ya que la
formacin para la prctica la provean los maestros de grado del Departamento de aplicacin26 de cada
Escuela Normal. Esto implicaba que el modelo didctico que se exiga a los practicantes ya lo haban visto
funcionar durante sus observaciones y ello facilitaba el inicio en la docencia.

Los maestros de grado del Departamento mostraban a los alumnos de magisterio cmo se deba
ensear, indicaban los temas, corregan los planes, observaban el desarrollo de las clases y las
calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la prctica desarrollada y la prctica
demandada; entre los modos de ensear que se exigan y los que se vean en accin. Desde una
perspectiva actual, la formacin provea recetas esquemticas pero efectivas. La vieja Escuela Normal
habilitaba -dentro de prcticas rutinarias, repetitivas, no cuestionadas- para trabajar con la conviccin de
que se estaba preparado para hacerlo. El problema surgi cuando la imposicin de otros modelos
didcticos, a partir de 1971, no fue acompaada por una profunda y prolongada discusin acerca del
porqu, el para qu y el cmo del cambio.

El necesario traslado de la formacin docente al nivel terciario vino a suplir la carencia de referentes
conceptuales, pero, hasta qu punto los mltiples espacios tericos que transitan hoy los futuros
docentes les permiten construir una representacin slida sobre cmo aprenden los alumnos y, en
consecuencia, inferir cmo deberan estructurar la enseanza? Los planes de estudio de los profesorados,
contemplan la discusin sistemtica sobre los componentes poltico-ideolgicos del acto de ensear y de
aprender? Se forma a los docentes atendiendo al sealamiento de Freire acerca del carcter dialctico y
contradictorio de la educacin que implica, al mismo tiempo, el esfuerzo de reproduccin como de

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desenmascaramiento de la ideologa dominante lo que hace imposible pensar una enseanza escolar que
sea meramente reproductora o meramente desenmascaradora? (Freire: 1997)27

Si bien el estudio de los fundamentos epistemolgicos de las distintas reas disciplinares, constituye un
avance, hasta qu punto capacita para apropiarse de las concepciones de lengua, de matemtica, de
ciencias sociales y naturales que sustentan los enfoques didcticos en base a los cuales se debe ensear
segn lo estipulan los diseos curriculares y los documentos de apoyo?

Un claro ejemplo es la incorporacin en los profesorados del estudio de la investigacin sobre la

psicognesis de los sistemas de escritura, realizada hace treinta y cinco aos por el equipo dirigido por
Emilia Ferreiro28. Acaso, su abordaje ha posibilitado la apropiacin de la nocin de lengua escrita que
fundamenta a los nuevos enfoques alfabetizadores? Es probable que los docentes puedan reproducir
tramos de la investigacin, pero su conocimiento no necesariamente permite responder a preguntas
habituales como: qu hago para que los alumnos aprendan a leer y escribir en el primer ciclo de la
escuela primaria?, cmo enseo a leer y a escribir en contextos de estudio para lograr la alfabetizacin
avanzada de los alumnos del segundo y tercer ciclo de primaria y de la enseanza media?, cmo encaro
la alfabetizacin acadmica en el nivel superior?, y la alfabetizacin profesional en las acciones de
capacitacin continua? 29

Las reformas curriculares de los aos 2002 y 2009 en Capital Federal responden a una misma estructura:
la formacin de los maestros de grado se desarrolla en tres trayectos o campos: formacin general -
formacin especfica - formacin en las prcticas docentes, pero esto no resuelve la disociacin entre
teora y prctica porque los contenidos de cada mbito se desarrollan paralelamente sin que se logre una
efectiva interaccin entre ellos. Esto implica que se estudian autores, teoras, contenidos conceptuales, en
forma simultnea, pero desconectados de las vicisitudes de la escuela y del aula en las que los alumnos
realizan las observaciones y las prcticas.

Al respecto, Biggs30 seala que la educacin superior prepara a sus alumnos, futuros profesionales, para
nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar, cuando lo que necesitan en el campo de la actuacin es
ejecutar, aplicar y establecer prioridades. (La formacin) se centra en los conocimientos declarativos, que
con frecuencia los estudiantes consideran irrelevantes y, por tanto, merecedores slo de un enfoque
superficial

Tradicionalmente, la enseanza para las profesiones ha incluido el conocimiento declarativo con un

componente de destrezas como el conocimiento procedimental, enseado por separado en la prctica (...)
El problema estriba en que la integracin de los dos dominios se deja en manos del estudiante

Esta situacin se asocia con la estructura verticalista-burocrtica del sistema educativo

que ubica a sus integrantes en niveles jerrquicos asignndoles funciones diferenciadas: los
especialistas, asesores y expertos, que ocupan los niveles ms altos de la pirmide ocupacional,
diagnostican y proyectan lo que los docentes deben ejecutar en las aulas, compartiendo, disputando o
reemplazando a maestros y profesores en tareas que antes eran de su exclusiva competencia.

El incremento de los roles jerrquicos y especializados, de las regulaciones poltico-administrativas, de la

segmentacin y rutinizacin de las funciones, determina que los docentes incidan cada vez menos sobre
qu ensear y cmo hacerlo, que gocen de una autonoma restringida al mbito del aula, pues no
participan efectivamente en la toma de decisiones sustantivas sobre la propia prctica.

La situacin descripta expresa una idea central: el diseo de la poltica educativa es tarea de los
especialistas y de los funcionarios de turno, quienes, con frecuencia, carecen del conocimiento concreto de

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la realidad sobre la que pretenden actuar; en consecuencia, no parten ni de los obstculos ni de los logros
de la prctica en el aula, sino que operan desde su saber conceptual acerca de enfoques didcticos,
teoras del aprendizaje, modelos curriculares.

Contradiciendo su propio discurso, en los hechos consideran a la prctica como reflejo de la teora y a
partir de all suponen que el conocimiento de las nuevas conceptualizaciones producir directamente la
modificacin del hacer en el aula.

Quienes proceden de este modo, desconocen la naturaleza del trabajo docente, que como toda prctica
se sostiene en concepciones tericas pero las trasciende ya que consiste en un "saber hacer" nacido de
las mltiples transformaciones que sufren las conceptualizaciones en su interaccin con la prctica. "Saber
hacer" que, por otra parte, es pluridimensional por la diversidad de tareas que debe acometer el docente
en forma simultnea o sucesiva y est multideterminado por la diversidad de variables endgenas y
exgenas que lo atraviesa.

La metodologa verticalista utilizada para producir las reformas educativas debera ceder su lugar a la
produccin de un dilogo autntico entre el saber conceptual de los especialistas y la experiencia de aula
de los trabajadores de la educacin. Dilogo imprescindible si efectivamente se quiere el cambio de la
prctica.

La conflictiva relacin prctica-teora Una formacin docente que respete la unidad teora-prctica exige,
en primer trmino, que los alumnos "vean" en las aulas el funcionamiento de las teoras que estudian en el
profesorado. Para lograr que aprendan a ensear cada rea curricular segn determinado enfoque, es
necesario que a su conocimiento sumen la observacin y la participacin en su puesta en accin. Y para
ello habra que lograr acuerdos entre los directivos y docentes del profesorado y los de los jardines de
infantes, escuelas primarias y de enseanza media en los que los estudiantes deberan verificar el
funcionamiento de las teoras.

Si esto no ocurre, el hacer y el discurso seguirn disociados, disociacin que se explica porque se
ensea a reproducir teora pero no a convertirla en accin. No se promueve el pasaje del decir al hacer; no
se promueve la integracin entre los dos polos de la formacin docente: el que ofrece el profesorado,
ligado al decir, y el que ofrecen las escuelas, caracterizadas por el hacer.

Cuando un alumno del profesorado concurre a una escuela se enfrenta con formas de organizacin del
trabajo cotidiano, modos de interaccin docente-alumno, enfoques de la enseanza, que no materializan
los lineamientos tericos estudiados.

Teora y prctica se presentan como dos mbitos disociados porque no se consideran las mltiples
mediaciones que existen entre ellas y que es necesario explicitar y desarrollar. De este modo, las
conceptualizaciones llegan al docente reducidas a recursos didcticos que se aplican en forma mecnica,
pues se desconocen las sucesivas transposiciones que fueron necesarias para ascender desde lo
abstracto de la teora a lo concreto de la prctica. El desencuentro entre ambas reconoce tambin como
causa vacancias existentes en el desarrollo de la ciencia de la educacin

De las cuestiones que venimos planteando nos habla el maestro Luis F. Iglesias, gestor de una de las
experiencias pedaggicas ms significativas de nuestra Amrica31, al relatarnos sus inicios como docente
nico en una escuela rural unitaria de la provincia de Buenos Aires, en la dcada del '30. Lleg a ella como
un maestro novel desarmado y desorientado, llevando como nico bagaje profesional "una formacin
demasiado general y ambigua, que contrastaba notablemente con la precisa objetividad de los urgentes
planteamientos que all nos esperaban"32 Esa endeblez de su capacitacin le exigi crearse a s mismo
como maestro y crear su tcnica de trabajo, "nutrindose con antecedentes y teoras, (...) en lecturas

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muchas veces mordidas con desesperada impotencia"33 por las limitaciones de la teorizacin acadmica
para responder a las preguntas acuciantes de la prctica

Iglesias nos muestra una doble insuficiencia: por una parte, la proveniente de "su esculido oficio de
normalista recin titulado, aturdido con el tumulto de principios, normas y teoras en general, mal
enseadas y peor digeridas, con desoladoras carencias de aplicabilidades"34; y por otra, el valor relativo
de las conceptualizaciones pedaggicas que por su alto grado de abstraccin se desvinculan de las
demandas y requerimientos puntuales de la prctica. Es por ello que el maestro afirma: "No fue en los
cansados textos de metodologas y didcticas, no fue en los anales tericos y sabios de los acadmicos de
mi oficio, sino en el diario convivir con los propios nios, con los sentidos abiertos, con la conciencia
alertada, con la emotividad despierta, donde aprend la ley suprema que tan impunemente olvidan los
autores pedaggicos, los organizadores de escuelas, los educadores, los maestros, los propios padres, y
que sencillamente nos dice que cuando se es nio se tiene derecho a crecer, a aprender y a crear como
nios"35.

El sealamiento de las insuficiencias de la teora no implic para Iglesias prescindir de ella sino
problematizar su funcin y su sentido. El maestro confiesa que su trabajo ha sido una continua relacin
entre la realidad y la teora, calificndose a s mismo como un gran lector, vido de saber, de conocer.
Pero no lea para aplicar lo pensado o ejecutado por otros sino para entender las situaciones que se le
presentaban en la cotidianeidad y para abordarlas en su especificidad. Sus das y sus trabajos han sido un
dilogo obstinado entre los libros ledos y las realidades concretas y acuciantes que lo interpelaban

Desde otra perspectiva, es posible analizar lo que denominamos vacancias de la teorizacin pedaggica
recordando, para ejemplificar, que la difusin de la psicologa y la epistemologa gentica gener un antes
de Piaget, la escuela conductista, y un despus de l, la escuela constructivista. Interpretacin fallida que
parti del error epistemolgico que supone la traslacin mecnica, simplista y jerrquica del conocimiento
psicolgico al mbito de la pedagoga, ya que las teoras del aprendizaje suministran informacin
necesaria, pero insuficiente para estructurar la teora y la prctica de la enseanza.

Al respecto, Prez Gmez36 considera que la ausencia de investigaciones bsicas que den origen a una
teora de la enseanza determina el absurdo de fundamentar el hacer pedaggico en conceptualizaciones
que corresponden a otras reas de conocimiento

El propio Piaget lo reconoci en una entrevista realizada poco tiempo antes de su muerte al afirmar:
"Realmente tengo la impresin de que muy poca gente me ha comprendido (...) Estoy convencido de que
nuestros trabajos pueden prestar servicios a la educacin en la medida en que hacen entrever otros
mtodos de adquisicin de los conocimientos. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar ningn consejo
a los educadores. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar hechos. Pienso que los educadores estn en
condiciones de encontrar por s mismos nuevos mtodos pedaggicos"37

El desencuentro entre la teora y la prctica determina que el estudiante de profesorado ingrese al aula
con un conjunto de saberes dispersos, desintegrados y parciales y que, con ellos, deba observar, registrar
y, rpidamente, asumir la responsabilidad de conducir al grupo escolar que le fue asignado.

Qu conocimientos puede recuperar si llegar al aula le implica descubrir un mundo muy distinto de aquel
que se dibujaba en las clases del profesorado? Si debe poner en accin los contenidos estudiados en
una variedad de materias que parcializan el hecho educativo y que se estudian desconectados de la
realidad que intentan conceptualizar?

Lo que en definitiva aprende cada alumno depende de factores azarosos: del establecimiento al que
concurra, del enfoque pedaggico y social de los profesores y de los maestros con los que trabaje, de la

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propia posicin del estudiante ante la funcin de la educacin y del educador, del nivel de reflexin que ha
tenido oportunidad de desarrollar, del grado de claridad o de oscuridad sobre el porqu y el para qu
quiere ser educador.

Este amplio margen de variabilidad demuestra el fracaso de la formacin docente ya que deja librado al
azar lo que debera ser conscientemente previsto. En definitiva, cada uno aprende cmo moverse en esa
realidad cada vez ms compleja que es el aula construyendo esquemas prcticos de accin, que fraguan
rpidamente y pueden obstaculizar intentos posteriores de cambio.

Las regulaciones del trabajo docente son cada vez ms precisas y exhaustivas. Los diseos curriculares
plantean enfoques didcticos que el educador debe hacer suyos sin tiempo y sin suficiente orientacin
para comprenderlos y transponerlos a la enseanza. Los libros de texto prescriben qu, cmo y cundo se
debe ensear, tratando al maestro como un mero aplicador de lo que en ellos se propone.

Buscando salidas La superacin de los problemas observados en la formacin inicial y continua de los
nuevos docentes reclama, entre otras revisiones, la participacin real, y no meramente simblica, de los
formadores de formadores, de los estudiantes y de los egresados recientes en su estructuracin y
desarrollo

Uno de sus principales aportes consiste en la superacin de la disociacin entre teora y prctica. La
distancia entre el currculo explcito y el oculto solo puede ser percibida en sus alcances y consecuencias
por quienes la experimentan diariamente. Ellos son quienes constatan que la capacitacin transcurre en
dos mbitos escasa e inadecuadamente comunicados: las aulas de la institucin formadora donde "se
habla acerca de cmo ensear" y las aulas de las escuelas donde "se ve cmo se ensea"

La contradiccin entre quienes comunican una teora sin prctica y quienes muestran una prctica sin
teora explica la distancia existente entre el educador que se pretende formar y el que egresa.

Mara Eugenia Dubois ejemplific esta escisin al caracterizar hace aos un problema que adquiri
mayor significacin a partir de la actual concepcin de la alfabetizacin como proceso permanente: la
capacitacin de todos los docentes en el campo de la lectura y la escritura. La formacin especfica en
esta rea, nos dice la investigadora, debera estar integrada por dos aspectos ntimamente vinculados, por
un lado, lo que el docente debe saber para orientar el aprendizaje y, por otro, lo que debe hacer en la
situacin cotidiana de la clase.38

El saber del maestro acerca del sistema de escritura ha merecido en los ltimos aos, afirma Dubois, una
atencin muy cuidadosa. Los programas de estudio de los profesorados incluyen los aportes ms recientes
de la teora lingstica. Pero, el hacer del docente no ha sido objeto de la misma consideracin por los
especialistas responsables de los diseos curriculares y de la formacin docente. Los avances en el
conocimiento terico no han sido acompaados por progresos similares en el saber hacer en el aula y
menos an en la concrecin de un objetivo prioritario: lograr que los educadores se constituyan en lectores
y escritores plenos.

Al respecto, la autora establece una relacin entre el saber, el hacer y el ser: "El saber es una condicin
necesaria para el hacer, pero no es una condicin suficiente. Se requiere, de modo especial, en el caso
particular de la lectura y la escritura, que el maestro no solo conozca el proceso desde afuera sino que lo
sienta y lo viva desde adentro (...) Lo que el maestro haga con la lengua escrita depender no slo de lo
que l sepa y sepa hacer sino -fundamentalmente- de lo que l sea (...) y ese ser para hacer estriba en la
cualidad de lector y escritor que debe poseer el docente"39

La experiencia cotidiana de los profesores de materias pedaggicas y de prctica y residencia en

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profesorados de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, corrobora la necesidad de conjugar en la
formacin docente el saber, el hacer y el ser acerca de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta cuestin
insoslayable en un proyecto de formacin docente no se resuelve como se ha hecho hasta ahora
agregando materias, temas y bibliografa especfica; sin duda ellos pueden incrementar el conocimiento
conceptual pero no afectarn necesariamente la capacidad operativa en el aula ni la actitud personal hacia
la lectura y la escritura.

Si extendemos esta reflexin a los saberes de distinto tipo que integran la formacin docente,
concluiremos que el problema central no consiste en decidir, en primer trmino, qu debe aprender el
docente en su perodo de formacin sino en discutir por qu, para qu y cmo debe aprenderlo. Y esta
discusin no solo debera involucrar a los funcionarios y los investigadores sino tambin a los profesores,
los alumnos, los egresados, los docentes y los directores de las escuelas en las que los estudiantes
desarrollan sus observaciones y prcticas Es imprescindible que los conocimientos tericos y los acuados
al calor de la prctica se encuentren y dialoguen para comenzar a superar la creciente distancia entre lo
que la educacin escolar pretende ser y lo que realmente es.

Por ese motivo, consideramos que la reforma curricular debera comenzar con el anlisis sistemtico de
la realidad que se desea transformar. Hay que volver la mirada hacia la actual formacin docente para
identificar sus insuficiencias y contradicciones e indagar los factores que las determinan.

Una cuestin central es la concepcin de teora y de prctica que sustentar la formacin docente.
Pensar un nuevo plan de estudio implica en primer trmino interrogarse y reflexionar conjuntamente acerca
de cmo se concebir a la teora y a la prctica Sern vistas como dos momentos diferenciados y
consecutivos del proceso formativo? Se considerar que en el orden del saber est primero la teora y
sus determinaciones y luego la prctica entendida como la aplicacin de los conocimientos conceptuales,
metodolgicos y tcnicos aprendidos previamente? En consecuencia, se seguir considerando al
maestro como un comerciante minorista que, al decir de Jaume Carbonell40, se limita a vender o repetir un
conocimiento elaborado y legitimado por otros o ser entendido y formado como un productor de
conocimientos acerca del saber hacer en el aula?

En sntesis, se pensar a la teora y a la prctica como dos instancias que es necesario articular en el
proceso de enseanza o se aceptar que hay entre ellas una unidad intrnseca que se quiebra
artificialmente en el acto de ensear?

De la respuesta a estas preguntas depender que las nuevas propuestas de formacin modifiquen o
refuercen la estructura verticalista del sistema educativo, comparable a una cadena de mandos en la que
los ocupantes de los eslabones ms altos -funcionarios y especialistas- proyectan y deciden, y los
docentes -ubicados en los escalones ms bajos- se informan y ejecutan. Esta subordinacin jerrquica se
traslada a los institutos formadores y quiebra la posibilidad de una accin concertada entre los que
ensean la teora y los que muestran la prctica. Se enfrentan artificialmente dos saberes de cuya
integracin depende, en ltima instancia, los resultados efectivos de la formacin

Las instancias de reflexin-accin de los protagonistas de la formacin docente pueden asumir distintas
formas organizativas: La constitucin de consejos directivos, integrados por representantes de los
docentes, los estudiantes y los egresados, enriquecer el abordaje de los problemas con el aporte de
distintas perspectivas y distintos ngulos de anlisis. Sin duda, ser de particular inters la intervencin de
los graduados jvenes quienes podrn aportar su experiencia acerca de los encuentros y los
desencuentros entre los contenidos de la formacin acadmico-profesional y las demandas concretas del
trabajo docente.

Pero la democracia representativa, siendo necesaria, no resulta suficiente para asegurar la formacin

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democrtica de los futuros docentes; estos debern intervenir sistemticamente, a travs de diversas
formas de participacin, en el anlisis del aporte que cada una de las instancias curriculares que cursan
proporciona a su capacitacin para el ejercicio profesional. Su participacin es necesaria tanto para
promover conexiones vlidas entre los saberes conceptuales y los saberes fcticos como para asumir una
actitud responsable y comprometida con su propia formacin

De este modo se podr avanzar progresivamente en la superacin del aislamiento y de la fragmentacin

que hoy caracterizan tanto a la formacin como a la labor docente, pues la mejor manera de conocerse y
reconocerse es en el trabajo y por el trabajo. Recordemos que no hay comunidad educativa sin proyecto
compartido y asumido como responsabilidad colectiva y no habr proyecto comn sin comunicacin y sin
cooperacin de todos los involucrados.

Notas

1Apple, M. y J. Beane (1997), Escuelas democrticas, Madrid, Morata

2Fullan, M. y Hargreaves (1997) Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la Escuela? Sevilla,
Publicaciones M.C.E.P.

3Los conceptos de identidad y de trabajo contienen, a un mismo tiempo mltiples dimensiones de la vida
social. Conviven en ellos elementos objetivos y subjetivos, estructuras y acciones individuales y sociales;
todo ello en un devenir histrico y biogrfico, a la vez.

4Freire, P. (1997) Pedagoga de la Autonoma, Bs. As., Siglo veintiuno editores Argentina

5Cucuzza, H. (1981) Recopilacin de las actas del Congreso Pedaggico de 1882, Bs. As. (mimeo).

6Poltico, docente (1840-1919). Inauguracin del Congreso Pedaggico

7Ministro de Justicia e Instruccin pblica entre 1874/77. Presidente de la Comisin Organizadora del
Congreso (1839-1886)

8En 17 Educadores de Amrica. Jesualdo Sosa (1945) Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos p. 39

9Tenti Fanfani, Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacin docente, Educ. Soc., Campinas,
vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007 - Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br

10Citado por Tenti Fanfani en Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacin docente

11Apple y Bean. Op. cit

12Sirvent, M. T. (1984) Estilos participativos: sueos o realidades? En Revista Argentina de Educacin

N 5, Bs. As, pp.45-

13Enriqueta Lucio Lucero, esposa de Germn Ave Lallemant, ingeniero y naturalista alemn, uno de los
dirigentes de la corriente conocida como los marxistas del 90, integrante del Club Vorwrts , primer
ncleo socialista fundado por los emigrados alemanes antimonrquicos , editor del peridico El Obrero.

14El Monitor de la Educacin Comn. Publicacin oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao 1,
Nmero 2, Buenos Aires, 1881, pgs. 53, 54

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 15Publicacin mensual editada por el Consejo Nacional de Educacin, organismo encargado de dirigir las
escuelas nacionales de todo el pas, vnculo comunicante entre el Gobierno Nacional y los docentes
argentinos

16Ley 21.261/76 Artculo 1

17Ley 21.263/76

18Ley N 26.206/06 de Educacin Nacional sancionada por el Congreso de la Nacin Argentina

19Fullan y Hargreaves. Op. cit.

20Tenti Fanfani. Op. cit.

21http://www.centrocultural.coop/blogs/practicaseducativas

22El Centro Cultural de la Cooperacin, creado en 2003 por el Instituto Movilizador de Fondos
Cooperativos, tiene por objetivo central aportar a la construccin de una nueva cultura desde el
pensamiento crtico, de izquierda y anti capitalista. Es un espacio de formacin, aglutinamiento y
construccin de cuadros intelectuales de avanzada, que albergue las diferentes tendencias y movimientos
culturales que lo expresen, de forma amplia y democrtica y que tienda a constituirse en un referente a
nivel nacional

23Integrantes del grupo de reflexin 2010-2011: Gisela Brito, Liliana Capuano, Mariela Canessa, Melisa
Correa, Pablo Frisch, Agustina Gallino, Pablo Imen, Daniela Imperatore, Hugo Lichtenzveig, Maia Reisin,
Nicols Resnik y Matas Zalduendo. Coordinadora: Marta Marucco

24lite gobernante durante el perodo de la Repblica Conservadora responsable del modelo econmico
agro-exportador que integr a la Argentina en el mercado mundial como compradora de manufacturas y
proveedora de materias primas.

25Perodo 1976-1983

26Escuelas primarias anexas en las que los maestros en formacin realizaban sus prcticas pedaggicas

27Freire, P. Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores, Mxico

28Psicloga y pedagoga argentina especialista en psicolingstica y psicognesis de la lengua escrita

29Nos basamos en la concepcin de alfabetizacin como proceso permanente, objeto de enseanza a lo

largo del sistema educativo. Incluye las etapas de alfabetizacin inicial, avanzada, acadmica y
profesional.

30Biggs, J. (2006) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea, p. 65

31Maestro argentino (1915-2010)

32Iglesias, Luis F. (1995), La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una Pedagoga Creadora. Edicin
Magisterio del Ro de La Plata. Buenos Aires. Pg. 2.

33Iglesias, ERU, Pg. 2

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 34Iglesias, L. (1985) Discurso en ocasin de recibir el Premio Anbal Ponce. Ediciones Amigos de Anbal
Ponce, Pg. 26

35Iglesias. Discurso. Pg. 29

36Prez Gmez, A y J. Gimeno Sacristn (1992) Comprender y transforma la enseanza, Madrid,

Morata, p. 35

37Lerner,D: La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En Castorina, J.
A. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Buenos Aires, Paids
Educador

38Cuestin que adquiere mayor relevancia a partir de la actual concepcin de la alfabetizacin como
proceso permanente

39Dubois, M. E, El factor olvidado en la formacin de los maestros. En Lectura y Vida. Revista

latinoamericana de lectura. Ao II, N 4, pp.2-5

40Carbonell, J. La escuela: entre la utopa y la realidad. Ediciones Octaedro, Barcelona

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