Conocimiento Pedagogicos Generales

Conocimientos Pedaggicos Generales 1
CARACTERSTICAS:
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo.
Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente

emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es
conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes:
1. El condicionamiento Clsico, describe una asociacin entre estmulo y

respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados,
obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos
muy elementales.
2. El condicionamiento Instrumental y operante, persigue la consolidacin de la

respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar
esta relacin en el individuo.
Para las teoras conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cmo ste acta? ante una situacin particular.
La conciencia, que no se ve, es considerada como caja negra. En la relacin de
aprendizaje sujeto-objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en
instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito
como generadoras de respuestas del sujeto.
No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a

que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo
observable. El papel de la educacin debe buscar conseguir conductas observables.
Los enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales

educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe
encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al
realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto,
smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena
de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.
Se insiste en la importancia de la enseanza para la formacin y ejercitacin de los

hbitos.
Lic. Jos Moiss Ramrez Sols Celular: 956172436 RPM: #073206 E-mail: JM906@hotmail.com
REPRESENTANTES:
Frederic Skinner plantea la teora del condicionamiento operante y crea en los

patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso
que pudiera tener lugar en la mente de las personas.
En el condicionamiento operatorio, el aprendiz opera en el entorno y recibe una

recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece
la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa
(alimento).
CARACTERSTICAS:
Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe que tiene
comprensin y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad de que
estos hayan sido aprendidos o vivenciados anteriormente (sin aprendizaje previo).
El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisicin y modificacin

de estructuras y conocimientos. Considera que las conductas son los productos de
esos cambios en las estructuras de conocimiento. Para los enfoques cognitivos el
aprendizaje no es una mera modificacin de conductas.
El conocimiento no es una simple acumulacin de datos sino que la esencia del

conocimiento es la estructura o la organizacin de esos datos. La esencia de la
adquisicin del conocimiento consiste en poder generalizar determinados
aprendizajes; adquirir/aprender relaciones generales.
Comprender requiere pensar.
La comprensin se constituye desde el interior mediante el establecimiento de

relaciones, asociaciones e integraciones entre informaciones nuevas e
informaciones que ya tenemos.
El proceso de asimilacin en integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo. Por

lo tanto no es un proceso rpido ni tampoco es uniforme entre todos los sujetos.
Este proceso de asimilacin e integracin implica por lo tanto la consideracin de
las diferencias individuales.
El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo.
El simple hecho de aprender va a hacer que yo me motive cada vez ms por

aprender ms cosas, en funcin tambin del inters interno o de las motivaciones
de cada uno.
Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de captar la

informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje, la elaboracin
a travs del razonamiento, etc.
REPRESENTANTES:
Jean Piaget segn su Teora Psicogentica aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Esta teora
sobre el aprendizaje, se centra en el anlisis que hace de la evolucin de las
estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga
al alumno en la construccin del conocimiento.
Jerom Bruner plantea su Teora de la categorizacin resaltar el papel de la

actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner
aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky que la condicin indispensable
para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia
personal de descubrirla.
El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento,

por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender.
El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas
(andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de
independencia y autonoma.
David Ausubel segn su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Para explicar su teora,
Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto
del aprendizaje y otro referido al proceso de aprendizaje.
CARACTERSTICAS:
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interaccin social. Plantea su modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del
cual sostiene, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizaje se explica como formas de socializacin.
Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores.
REPRESENTANTES:
Lev Vigotsky es considerado el precursor del constructivismo social. Lo fundamental

del enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso
histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.
Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el

medio, pero el medio entendido como social y cultural.
En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las

habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales:
1. las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por
lo que podemos hacer.
2. las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la

interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad.
El enfoque histrico cultural integra e interrelaciona el desarrollo biolgico y el

contexto socio-cultural. Est centrado en el desarrollo de la personalidad, en tanto
resumen viviente de la humanidad y a la vez un agente activo y creador del
proceso social.
Su enfoque pedaggico se fundamenta en la teora de Vigotsky y la teora marxista

dialctica del conocimiento, pero integra otras teoras del desarrollo psico-social,
socio-emocional, etc., asumiendo la multi-dimensionalidad del ser humano.
El conocimiento es reflejo de la realidad, es la captacin del mundo objetivo,

independiente de nuestras percepciones. La realidad es hallada y conocida
mediante un proceso pedaggico paralelo al proceso del conocimiento cientfico.
Es el paso de una habilidad inter-psicolgica a una habilidad intra-psicolgica los

dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado,
se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las

habilidades psicolgicas en un primer momento depende de los dems.
Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por
Vigotsky zona de desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los

individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el
aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interaccin
con los dems, nuestro conocimiento ser mas rico y amplio.
La zona de desarrollo prximo, consecuentemente est determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin
social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la ZDP.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el

estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo
aprende. En esta etapa. Se dice que el individuo est en su zona de desarrollo
prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de consumir su
conocimiento y guiar su propio comportamiento.
Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo
prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de
aprendizaje con la ayuda de los dems.
La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del
individuo, del ser humano, donde se da la mxima posibilidad de aprendizaje.
As, el nivel de desarrollo de las habilidades inter-psicolgicas depende del nivel

interaccin social.
El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda,

gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el
nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo
requiere de la interaccin social.
En trminos de Vigotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la

interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero,Cmo se da esa
interaccin social? Qu es lo que hace posible que pasemos de las funciones
mentales inferiores a las funciones mentales superiores? Qu es lo que hace que
aprendamos, que construyamos el conocimiento? La respuesta a estas preguntas es
las herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores
y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las
habilidades inter-psicolgicas (social) y las intra-psicolgicas (personales).
las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y

conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean inter-psicolgicas o intra-psicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte es una habilidad
intra-psicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
La planificacin curriculares un proceso donde se analizan, disean e implementan

acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico deseado.
Es un proceso mediante el cual se determinan las metas y se establecen los
requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y eficaz posible. En este
proceso se trata de racionalizar la accin en una pauta temporal, en funcin del
logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.
La planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orienta sus esfuerzos al diseo y elaboracin del plan curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
ELEMENTOS PREGUNTAS ACCIONES

Propsitos y Para qu Adecuar los fines y
fines educativos ensear y propsitos de la
aprender? educacin.
Conocimientos Qu ensear y Anlisis de temas
aprender? transversales.
Secuenciacin Cundo ensear y Organizacin de las
aprender? capacidades por reas
Metodologa Cmo ensear y Criterios y opciones
aprender? generales (tcnicas)
Recursos Con qu ensear y Seleccin de mis
didcticos aprender? materiales y recursos
educativos.
Evaluacin de Verifica los resultados Tcnicas y
los aprendizajes previstos procedimiento de las
diferentes aulas.
Existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, empero, la

mayora, considera como etapas necesarias:
DIAGNSTICO CURRICULAR.- Tiene como propsito el anlisis de la realidad

educativa, permitiendo obtener una visin de los sujetos y procesos que en ella
intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos y materiales adems de
otros que son necesarios.
IMPLEMENTACIN CURRICULAR.- A partir de la definicin de las prioridades, y

de los recursos existentes, en funcin con las capacidades y metas a lograr, los
responsables del plan determinarn las actuaciones, seleccionando los instrumentos
necesarios para la consecucin de los objetivos y metas propuestas en los
lineamientos bsicos.
PROGRAMACIN CURRICULAR.- Esta etapa considera la elaboracin del

programacin curricular y las unidades didcticas, en el caso del mbito escolar y
del plan de estudios, en el caso de la educacin superior.
EJECUCIN CURRICULAR.- Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o

de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se desarrollan todos los
contenidos programticos, con los respectivos elementos curriculares.
EVALUACIN CURRICULAR.- Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in

situ el proceso de enseanza-aprendizaje, se recoge informacin necesaria y
oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo.
Llamado tambin instancias de planificacin curricular y es la puesta en prctica del

currculo en el aula, tomando en consideracin los objetivos planteados como lineamientos
de poltica educativa en los niveles nacional, regional y local.
El proceso de concrecin curricular considera, a su vez, cuatro niveles que de manera

progresiva conllevan a la elaboracin y aplicacin de los diseos curriculares diversificados
en las II.EE. tenemos:
NIVEL NACIONAL: Cuya responsabilidad recae en la Direccin General de

Educacin Bsica Regular del MED, que es el responsable de formular el DCN y los
lineamientos de poltica pedaggica, tomando como referencia la Ley General de
Educacin, los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional y los lineamientos de
poltica educativa intercultural bilinge y rural.
NIVEL REGIONAL: La diversificacin a este nivel implica la formulacin de

polticas regionales de diversificacin curricular, que son insumo principal para
identificar los conocimientos que sern incorporados en las propuestas curriculares
de las instituciones educativas en respuesta a las necesidades y aspiraciones de la
regin, considerando:
1. Diagnstico permanente de la regin.

2. formulacin de temas transversales.
3. Anlisis de las reas curriculares a la luz del diagnstico, etc.
NIVEL LOCAL: Las Unidades de Gestin Educativa Local son los responsables de
promover la formulacin de sus Proyectos Educativos Locales, tomando como
referencia los lineamientos de poltica educativa y pedaggica del nivel nacional y
regional.
NIVEL INSTITUCIONAL: La diversificacin del currculo en el mbito local se

concreta en la Propuesta pedaggica de las Instituciones Educativas de la localidad.
Este instrumento recoge la identidad cultural de la IE y orienta la gestin
pedaggica y administrativa de la misma.
Constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que

sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes bsicos que todo
estudiante debe alcanzar en su vida escolar.
El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para
qu y cmo ensear y aprender. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la
diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos erarios en sus respectivos
entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad,
aproximadamente.
El Diseo Curricular Nacional est sustentado en la Constitucin Poltica, la Ley

General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional. Constituye un documento
normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y
contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica
Regular debe desarrollar. Da unidad al sistema educativo y atiende, al mismo
tiempo, la diversidad del pas.
El DCN se constituye en instrumento normativo que propone, entre otros

elementos, los logros de aprendizajes (competencias), conocimientos, capacidades
y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diversas zonas y
regiones del pas.
Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo Cunicular

Nacional. Se elabora mediante el proceso de diversificacin curricular, a partir de
los resultados de un diagnstico (PEI) de los problemas y oportunidades del
contexto, as como de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y sus
caractersticas propias. Forma parte de la propuesta pedaggica del Proyecto
Educativo Institucional.
El PCI, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica

que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin.
Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones

metodolgicas, de evaluacin y de tutora, tomando en cuenta la problemtica
local, regional, nacional y mundial; lo cual da coherencia a la prctica educativa de
los docentes. Una vez construido el Proyecto Curricular Institucional, se convierte
en un documento vlido y flexible que norma todas las actividades curriculares y
pedaggicas de la institucin educativa.
El estado y la sociedad peruana asumen este Proyecto Educativo Nacional como un

conjunto de polticas de Estado, con visin de largo plazo, y que se debe de poner
en prctica inmediatamente.
El Proyecto Educativo Nacional no es un plan de gobierno, sino asegura la

continuidad de los procesos iniciados, con una perspectiva de largo plazo.
Corresponder a cada gobierno el compromiso de avanzar un tramo de este
proceso.
El proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco

estratgico a las decisiones que conducen el desarrollo de la educacin.
Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la sociedad a travs

del dilogo nacional, del consenso y la concertacin poltica, a afectos de garantizar
su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas.
Plantea un conjunto de objetivos estratgicos, resultados y polticas trazadas al

2021 que debemos asumir como parte de nuestras metas como profesionales de la
educacin y que desde la escuela orienten nuestra propuesta curricular.
Entre las polticas a implementar y que podemos resaltar como propsito para
alcanzar una buena enseanza, tenemos:
- Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural,

inclusivo e integrado que permite tener currculos regionales.
- Definir estndares nacionales de aprendizaje prioritarios y evaluarlos

regularmente.
- Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican

prcticas pedaggicas donde todos aprenden con xito, de manera
crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de
discriminacin e imposicin cultural.
El Proyecto Educativo Nacional plantea Lineamientos Generales expresados en:
- OBJETIVO ESTRATGICO 1: Oportunidades y resultados educativos de

igual calidad para todos.
- OBJETIVO ESTRATGICO 2: Estudiantes e instituciones educativas que

logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
- OBJETIVO ESTRATGICO 3: Maestros bien preparados ejercen

Profesionalmente la docencia.
- OBJETIVO ESTRATGICO 4: Una gestin descentralizada, democrtica,

que logra resultados y es financiada con equidad.
- OBJETIVO ESTRATGICO 5: Educacin superior de calidad se convierte

en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
- OBJETIVO ESTRATGICO 6: una sociedad que educa a sus ciudadanos

y los compromete con su comunidad.
Objetivo Estratgico 2, resultado 1: En todas las Instituciones de Educacin

Bsica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las
competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al
desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin que supere exclusiones y
discriminaciones.
El proyecto educativo de una regin estar orientado por principios esenciales que
son la base terica que gua el accionar de la educacin.
Cada regin determinar los ejes estratgicos que permitirn operativizar de lo que
se tiene pensado desarrollar para alcanzar la educacin de calidad. Finalmente, los
objetivos estratgicos y las polticas a implementar consolidacin de los ideales de
la regin.
El Proyecto Educativo Regional es un instrumento de gestin la cual ha sido

elaborado a travs de un acuerdo social entre los actores sociales regionales y el
Estado representados por en el Consejo Participativo Regional de Ica (COPARE).
En nuestra regin recibe el nombre de PERCI, y se identificaron siete ejes

estratgicos:
1. Estudiantes.
2. Docentes.
3. Gestin Educativa.
4. Currculo.
5. Infraestructura Educativa.
6. Comunidad Educadora.
7. calidad de Vida.
Estos resultados se complementan con: la Declaracin de los Derechos del Nio, los
Objetivos de Desarrollo del milenio, la conferencia Mundial de educacin para
todos, el Foro Mundial de Dakar, la Declaracin del Milenio, El Acuerdo Nacional,
Plan Educativo Nacional, Educacin para Todos; los mismos que constituyen el
marco conceptual para la elaboracin de los planes educativos locales concertados.
Los gobiernos locales o provinciales que forman parte de cada regin, tiene entre
sus funciones, velar por la forma eque se imparte la educacin en su jurisdiccin,
participar con las Instituciones Educativas y la Unidad de Gestin Educativa Local
(UGEL) en la realizacin de programas de mejora de la calidad, propiciar el acceso
de todos los nios y adolescentes a la educacin, as como ejecutar actividades
culturales que promuevan la identidad local.
Las acciones que se ejecuten desde los gobiernos locales como parte del PEL,
debern ser coherentes tambin con los objetivos de la educacin y con las
necesidades y demandas educativas de la comunidad. Las acciones que se
planifiquen, en consecuencia, con parte de un nivel de concrecin curricular.
Las Unidades Didcticas es una forma de programacin de corto alcance en la que

se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de
capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedaggico
de aprendizaje relativamente completo.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las

capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, etc.
Operativamente, se puede decir que la unidad didctica esta determinada por un

conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
La elaboracin de la unidades didcticas, finalmente, constituyen un aspecto

importante en la tarea de planificacin curricular del docente, el permitirle prever y
organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas.
En tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn
constituidas por diferentes elementos que guardan relacin entre s, manteniendo
una coherencia interna que debe estar, siempre, en funcin de las necesidades e
intereses de aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones,
cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea
consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos,
actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo.
La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje

que consiste en:
a) El anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los

conocimientos, los temas transversales, los valores, las actitudes y
dems componentes del Diseo Curricular Nacional.
b) En la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe

manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los conocimientos
regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular.
En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la intencionalidad del

currculo y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo.
La programacin curricular consiste en la elaboracin de un plan de accin cuyo

nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los
propsitos de la educacin y el contexto en que se darn implica adems, que el

proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de
aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos viven, a fin de dar
pleno sentido a la labor docente, hasta convertirla en una herramienta de trabajo
capaz de orientar y organizar el aprendizaje de capacidades como parte del
desarrollo integral del estudiante.
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y

los conocimientos curriculares, as como, prever las situaciones de aprendizaje
(experiencias vivenciales) en las que participarn los estudiantes.
Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social,

biolgicas y de gnero, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y
ritmos de aprendizaje.
Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y

pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permiten

trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la

programacin curricular sea como Programacin Anual o como Programacin de
Unidades Didcticas constituye una tarea que est a cargo del equipo de docentes
de una Institucin Educativa.
Esto implica una labor conjunta y coordinada de organizacin y previsin de las

experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en funcin del
tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiantes.
La programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las

secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los
conocimientos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los
perodos previstos por la institucin Educativa.
Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que permita
identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los
problemas, en general, de los nios y adolescentes con los que se trabajar. Siendo
adems muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada rea.
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual. Se
consideran aquellos que:
Permitan disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo que supone el

desarrollo del rea durante el ao, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalizacin.
Plantean un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e

intereses de los estudiantes de una seccin determinada.
Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que desarrollan,

constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la
calidad del desempeo docente.
Una vez que se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta con el

Programa Curricular Diversificado de rea y grado, a partir del cual se procede a
elaborar la programacin curricular anual o programacin de los aprendizajes para
el ao escolar.
Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje.

Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice
principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades, as como, los tempos
que sern necesarias.
Este proceso debe estar orientado a generar, en los estudiantes, el desarrollo de

sus capacidades y, en los docentes, el ejercicio de su labor de manera organizada.
La Programacin Anual consiste en desarrollar las condiciones necesarias para
elaborar las unidades didcticas.
Los elementos que intervienen en la Programacin Anual son:

a) Diagnstico del Aula.
b) Tiempo Escolar y calendarizacin del Ao.
c) Organizacin de las Unidades Didcticas.
d) Competencias por ciclos.
e) Calendarizacin de las actividades.
f) Orientaciones metodolgicas.
Es el conjunto de Situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza

con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes esperados
propuestos en la unidad didctica.
Comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el

docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje.
Se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay formulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se

atienda las siguientes sugerencias:
1. Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y

actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen
sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.
2. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de

actitudes.
3. Abordar de manera articulada las capacidades de rea para

garantizar aprendizajes ms significativos y funcionales.
4. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.
5. Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente

del estudiante.
6. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin

(mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.).
7. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus

aprendizajes a situaciones nuevas.
8. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del

estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo
de la meta-cognicin.
9. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que

permitan el desarrollo de actitudes y valores.
10. Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin

oportuna.
Las principales caractersticas de la sesin de aprendizaje son:
- Parte del reconocimiento de los conocimientos y experiencias de los

estudiantes.
- Es novedoso e interesante para ellos, en esto radica la significatividad

de aprendizaje.
- Activan, de manera secuencial y lgica, habilidades cognitivas en los

estudiantes.
- Los estudiantes participan activamente en su organizacin y desarrollo.
- Lo aprendido por los estudiantes pueden ser transferidos a situaciones

de su vida.
- Se desarrolla fuera o dentro del aula.
La secuencia didctica de una sesin de aprendizaje no es rgida pero debe

considerarse algunos procesos lgicos que la psicologa del aprendizaje propone.
LOGROS EDUCATIVOS:
Son las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al egresar de cada
nivel de la Educacin Bsica Regular.
Dichos logros son de acuerdo a los ciclos en las que han sido distribuidos los grados
de estudios.
COMPETENCIAS:
Las competencias son propsitos educacionales que expresan la intencionalidad
educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa
al objeto de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con las capacidades de
hacer o de demostrar algo.
ESTRATEGIAS:
Es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y
conducir el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de
los objetivos o capacidades propuestos.
MATERIALES EDUCATIVOS:
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los
contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o
competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominacin
material educativo que material didctico.

LAS COMPETENCIAS:
En definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un
saber y con conciencia afectiva de ello. Es una macro habilidad. Describen los
logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en
actuaciones idneas (desempeos) o un saber hacer, segn el rea curricular.
LAS CAPACIDADES:
Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado
en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio
afectivas.
Son conjuntos de habilidades y destrezas potenciales que se evalan a partir de
evidencias observables utilizando pruebas de desempeo, pruebas objetivas, lista
de cotejo, informes, entre otros instrumentos.
Son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad,
sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo
de habilidades, y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de
capacidades afecta la facilidad y rapidez con que se asimilan conocimientos y
desarrollan habilidades.
LOS VALORES:
Son las cualidades que permiten apreciar y medir la tica y esttica de las cosas en
sentido positivo o negativo. La formacin de valores no es la adquisicin de normas
sociales o culturales, sino es un proceso de desarrollo, de reflexin, razonamiento,
empata, toma de decisiones y resolucin de problemas.
Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos de partir en tres principios y

articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Estos
son:
A) El respeto a la vida: Entendido como la valoracin y aprecio por
preservar la vida.
B) El respeto: Valorar y apreciar su condicin de sujeto con derechos y

deberes.
C) La democracia: Es el modo de vivir en comunidad reconociendo que

las decisiones se construyen, no se imponen.
Estos principios estn unidos a la construccin del bien comn, al sentido de la vida
y otorgan significacin a los valores fundamentales de la sociedad peruana. Otros
valores a desarrollar en la Educacin Bsica regular son:
- La justicia.
- La libertad y la autonoma.
- La solidaridad.
- El respeto.
- La tolerancia.
LAS ACTITUDES:
Son predisposiciones de las personas a responder de una manera determinada

frente a un estmulo tras evaluarlo positiva o negativamente; en sentido ms
amplio, la disposicin del nimo est en relacin directa con el esfuerzo, la
voluntad, la atencin, la imaginacin, el valor, el pensamiento.
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos

y las competencias del rea curricular.
Es la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas

situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso con
determinadas normas y valores y tienen mucha influencia en los aprendizajes.
EL CONOCIMIENTO OPERACIONAL:
El primer tipo de conocimiento aprendido es el operacional que, mediante

entrenamiento, deviene en pericia. Se refiere al saber hacer, como saber
abrocharse los pasadores o manejar un auto. Abarca el conocimiento acerca de las
diferentes tcnicas y procedimientos que pueden combinarse y utilizarse como
alternativas.
Es el conocimiento acerca de las formas prcticas de aplicar las metodologas y

mtodos. Es importante diferenciar el conocimiento operacional, de las habilidades
o destrezas.
El conocimiento operacional consiste en saber cmo se deben realizar las

operaciones, mientras que la habilidad consiste en saber realizar dichas
operaciones, en el tiempo requerido, con los parmetros de calidad establecidos o
asumidos y con xito. Es bastante comn escuchar la frase no es lo mismo saber
cmo se hace, que saber hacerlo.
Esta distincin es importante porque a la hora de diferenciar las necesidades de

formacin e informacin hay que dilucidar si lo que necesita la persona o el grupo
es el despliegue prctico de su conocimiento operacional o se requiere formar
ambas cosas; obviamente, el conocimiento operacional es una premisa para el
desarrollo de la habilidad correspondiente.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO:
El conocimiento cientfico es un pensamiento dinmico en la conciencia de los

sujetos capaz de utilizar la reflexin crtica sobre un problema. El conocimiento
cientfico es aquella verdad descubierta a travs del proceso de investigacin,
basado en todas aquellas evidencias que nos llevan a indagar en la realidad para
obtener una verdad con certeza.
El conocimiento cientfico es aquel que se adquiere sobre la realidad y se

fundamenta en la investigacin mediante un proceso.
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la

adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso
pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o
retencin pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a
la solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron
inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores. En el proceso de ensear-

aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin dinmica. Entre ellas
tenemos:
ESTRUCTURA BIOLGICA:
Los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje pueden ser:
- Cognitivos: Producidos por maduracin biolgica y por entrenamiento

intelectual como la capacidad de formulacin de hiptesis, deducir,
sacar conclusiones, etc.
- Emocionales: Alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por

modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones que
producen las relaciones sociales.
- Corporales: Modificaciones fisiolgicas como el tamao, la forma

corporal, la voz, etc.
CONTEXTO SOCIAL:
Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, barrio, situacin
socio-econmica, etc., y sobre todo, la situacin concreta de aprendizaje, tienen
una especial relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los
factores intra-personales.
Entre los factores de situacin, y refirindonos a un contexto educativo formal, se

podran destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamente del rgimen
interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseanza de cada
docente, etc.
INTELIGENCIA:
Son relevantes tambin como factores de aprendizaje las estrategias de aprendizaje

y memoria (las distintas secuencias de tcnicas de trabajo intelectual, como estudio
o investigacin, que el sujeto utiliza en funcin de la finalidad del aprendizaje), y el
estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los
refuerzos o diferente atribucin de xitos y fracasos).
Para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo; por eso se
debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin,
proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos
los nuevos aprendizajes.
MOTIVACIN:
Es el deseo de hacer algo para que el estudiante tenga la capacidad de inters y

curiosidad en el tema tomado una decisin y participar activamente.
La motivacin para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos

aprendizajes. Para que esto suceda es necesario que movilice y dirija en una
determinada direccin, la energa para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de

voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio
(mtodos de enseanza, profesorado)
OPERACIONES MENTALES:
Es un factor de aprendizaje ms relacionado con el mundo afectivo, que es el auto-

concepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona tiene
de s misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales
y morales).
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan

mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus
estructuras mentales y de su esquema de conocimiento, entre ellas destacaremos
las siguientes:
a) Receptivas : Observar, leer, identificar, etc.

b) Creativas : Predecir, imaginar, transferir, etc.
c) Retentivas : Memorizar, recordar, recuperar, etc.
d) Reflexivas : Analizar, sintetizar, relacionar, comparar, etc.
Existen diferentes tipos de aprendizaje los cuales necesitan de condiciones diferentes para
que ocurran. Diversos autores se ocupan de ellos, existiendo variadas tipologas.
Analizaremos aqu las ms importantes:
APRENDIZAJE INNATO:
Son los aprendizajes logrados a base de los instintos, reflejos, impulsos genticos
que hemos ido heredando. Nos hace aprender determinadas cosas. Ha de haber
interaccin con el medio para lograrlo.
No requiere de aprendizaje o experiencia previa para ser ejecutado; se nace con l.
APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:
Llamado tambin aprendizaje por reforzamiento o aprendizaje receptivo. En

este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
Est determinado por estmulos que provocan determinadas respuestas. Si los

estmulos, por azar o no, se condicionan; provocan que esta conducta inicial se
refleje y se convierta un hbito.
APREDIZAJE POR IMITACIN:
Llamado tambin aprendizaje por observacin o modelado.
A travs de la observacin o la imitacin el alumno adquiere conocimientos.
Llamado tambin aprendizaje social por que muchas de las conductas son por
imitacin de las personas de nuestro entorno.
Para la adquisicin de una determinada conducta, se presenta al observador un

modelo que se comporte de la manera que se quiere llegar a instaurar siguiendo
una determinada secuencia.
APRENDIZAJE MEMORSTICO:
Llamado tambin aprendizaje repetitivo. Se produce cuando el alumno memoriza

contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos.
El aprendizaje de memoria es el ms clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya

no lo recuerdas. Es un aprendizaje acadmico porque no sabes lo que ests
aprendiendo.
Este aprendizaje pretende la memorizacin y el recuerdo de determinadas

informaciones, aplicando mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de
problemas tpicos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los

nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. El
estudiante relaciona conocimientos.
El aprendizaje ser significativo cuando crea y modifica un esquema de

conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y los
conocimientos previos o propios cuyo logro se facilita por medio de puentes
cognitivos (organizadores).
Gardner, en su libro Estructura de la Mente(1983), indica que la inteligencia es la

capacidad para resolver problemas o elaborar productos que seas valiosos. Existen
diferentes clases de inteligencias (a lo menos 8) y ellas son pluri-dimencionales. Ya
no existira una inteligencia nica por medio de la cual se desarrolla slo el intelecto
humano, en una progresin lineal y acumulativa.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
a) Primero, amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que

la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida, no basta con tener un gran bagaje acadmico.
b) Segundo, define la inteligencia como una capacidad. La convierte en

una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el comportamiento gentico. Todos nacemos con unas

potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Howard Gardner y su equipo indica que todos tenemos las ocho inteligencias en
mayor o menor medida.
INTELIGENCIA MUSICAL:
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas

musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msico y

oyentes sensibles, entre otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto

rtmicamente.
INTELIGENGIA CORPORAL-KINESTSICA:
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y

la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y

velocidad, como as tambin la capacidad kinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza,

expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
INTELIGENCIA LINGSTICA:
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos

pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el
metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores,

entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICO:
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar

adecuadamente.
Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las

proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esa inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores,

ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se
acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
INTELIGENCIA ESPACIAL:
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o

modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar informacin grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos.
Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la

habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.

La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de si mismo y de

organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la auto-comprensin y la auto-estima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.
La evidencia los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares.
INTELIGENCIA NATURALISTA:
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,

objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y

cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y

paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
Es el conjunto de competencias, conocimientos, capacidades, actitudes, criterios

metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado
nivel educativo.
El currculo permite planificar las actividades acadmicas y pedaggicas. Prev lo que se

ha de hacer para facilitar la formacin de los educandos.
ABIERTO:
Incorpora contenidos que sean pertinentes a la realidad del estudiante.
Se construye con la participacin de la comunidad educativa y otros miembros de la

sociedad.
Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan pertinente a la

realidad y su diversidad.
Se construye con la comunidad educativa y otros sectores de la sociedad de modo

participativo.
FLEXIBLE:
Permite modificaciones en funcin de contexto donde se desarrolla la accin

educativa, valorando la diversidad de cada realidad.
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social de las

particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y erarios, a
quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
DIVERSIFICADO:
Considera los cambios que la sociedad plantea y las particularidades, necesidades e

intereses de los grupos poblacionales a quienes se dirige.
Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a las caractersticas

y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y educativas de las regiones,
localidades e instituciones educativas donde se aplica.
No obstante cada institucin educativa, por ser la instancia principal de la

descentralizacin educativa construye su propuesta curricular diversificada, la cual
posee valor oficial.
Las fuentes, las bases y los fundamentos curriculares se manifiestan en todo el Currculo,
de manera explicita o implcita, pero siempre presentes; de no ser as no cumpliran con
una de sus finalidades, la de orientar todo el proceso de concepcin, construccin, puesta
en prctica y evaluacin del currculo.
El currculo se basa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas varan segn la
concepcin que se tenga del currculo.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y
el cmo ensear y aprender. De lo anterior se infiere, la variedad y multiplicidad de
elementos conceptuales que integran el marco terico en que se elabora la propuesta
curricular:
FUENTES SOCIOLGICOS (Demandas sociales):

Esta fuente proporciona informacin referida a las relaciones entre la escuela y la
sociedad. Por ello, en la elaboracin del currculo (el qu y el cmo ensear), se
han tenido en cuenta aquellos elementos que hacen posible que la EBR contribuya
a la integracin de los alumnos en su entorno social de forma crtica y libre.
Considera el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus

caractersticas, como fuente de informacin principal para precisar las intenciones
educativas. Se considera la escuela como parte interdependiente de la sociedad.
Las relaciones entre educacin y sociedad son multidireccional, que se manifiestan
en propsitos, objetivos, fines, temas transversales, competencias.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los

objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la seleccin de conocimientos y
los enfoques metodolgicos. Se parte de la necesidad de proponer currculos
cientficos en ntima relacin con las necesidades sociales de los pases para no
provocar rupturas entre el mundo real y las escuelas. Se destaca el enfoque actual
en la enseanza de las ciencias de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y sobre
todo su incidencia de la motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico.
FUENTES PSICOLGICOS (Teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo evolutivo del

estudiante):
La fuente psicolgica es fundamental para saber el qu, el cmo y el cundo

ensear, en cuanto variables que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje. En este sentido se han tomado en consideracin caractersticas
psicolgicas propias del momento de desarrollo evolutivo de los alumnos, sus
capacidades (con especial atencin a la dimensin trascendente) e intereses; las
relaciones que se establecen a lo largo del proceso educativo, y los elementos
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Por ello, se ha tomado en cuenta el momento de desarrollo evolutivo propio de

cada etapa, el nivel de aprendizaje que comporta y sus caractersticas.
FUENTES PEDAGGICOS (Teora y experiencia pedaggica; cmo ensear):
El cmo ensear lo proporciona la fuente pedaggica, relativa a la prctica

docente, su base terica, la filosofa de la educacin, la didctica, la metodologa, la
organizacin escolar, etc. Esta fuente tiene en cuenta, adems de la
fundamentacin terica existente, la experiencia educativa adquirida en la prctica
docente.
Atendiendo a esta fuente, en la elaboracin del currculo se ha tenido presente que

los modelos pedaggicos vigentes en el sistema educativo actual estn inspirados
en el sistema de aprendizaje cognitivo y enmarcados en una concepcin
constructivita del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.
FUENTES EPISTEMOLGICOS (Contenidos provenientes de las disciplinas cientficas):
Es la que emana de las disciplinas y contribuye a la estructura interna del currculo.

Rescata el rol que cumple las concepciones sobre la ciencia y esta ha ido
conceptualizndose y aplicndose en la educacin.
De ella se han extrado los conocimientos que van a ensearse en las Instituciones
Educativas (el qu ensear), la metodologa adecuada para impartirla, as como las
conexiones inter-disciplinares que podemos establecer.
Dicha fuente ha permitido focalizar los conocimientos esenciales, seguir la

estructura interna de las reas y establecer una secuenciacin adecuada de los
conocimientos.
Se considera como principales tendencias:
(a) La ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
(b) La ciencia escolar considera que el alumno reconstruye los conocimientos

cientficos que existen y que han sido sistematizados.
BASES Y FUNDAMENTOS PSICOLGICAS:
La teora psico-gentica (Jean Piaget): Plantea que las capacidades y habilidades

mentales son las que determinan el proceso de desarrollo y aprendizaje.
Sostiene que a partir de unas capacidades generales con las que se nace, los
objetos van construyendo su conocimiento. El aprendizaje se construye
(constructivismo). La mente del nio o nia se desarrolla en una serie de etapas en
funcin del desarrollo. Estas etapas o estadios de desarrollo cognitivo progresan en
una marcha ascendente, que va de los reflejos del recin nacido a la capacidad de
razonamiento abstracto de un adulto.
La teora del origen Sociocultural de los procesos Cognitivos (Lev Vigotsky):

Plantea que el contexto sociocultural es determinante en el proceso de desarrollo y
aprendizaje.
Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) al nivel que se sita entre la zona
de desarrollo efectivo o real (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial (ZDP). Es decir,
entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de
hacer y aprender con ayuda de otras personas observndolas, imitndolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender

con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo.
La teora de las Inteligencias mltiples (Howard Gardner): Plantea que la

inteligencia no es nica y unidimensional, tal como se crea hasta hace muy poco,
sino que, por el contrario, existen diferentes clases de inteligencias y ellas son pluri-
dimensionales. Ya no existira una inteligencia nica por medio de la cual se
desarrolla slo el intelecto humano.
BASES Y FUNDAMENTOS PEDAGGICOS:
La teora de la Asimilacin Cognoscitiva (David Ausubel) Plantea que los alumnos

va descubriendo sus aprendizajes en base a sus saberes previos y luego, va
descubriendo y construyendo su propio aprendizaje.
El aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que
ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles
en su estructura cognitiva.
La teora del Procesamiento de la Informacin (Joseph Novak): Plantea que los
estudiantes deben seguir su propio aprendizaje a travs del conocimiento que ya
poseemos con los conocimientos adquiridos y transformarlos en redes conceptuales
que incrementan su aprendizajes significativos.
Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto

conocimiento como regla para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a
otros esquemas, pueden ser especficos o generales. Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos,
acciones y secuencias de acciones. (teora de la categorizacin)
La teora del Desarrollo Cognitivo: Jerom Bruner (difusor de las obras de Vigotsky
y de Piaget) introduce el concepto de andamiajes o ayuda, que consistira en
graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no
sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inters por hacerla ni
tan difcil que renuncie a ella.
BASES Y FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS:
Epistemologa Gentica (Jean Piaget) Plantea que el aprendizaje depende de

desarrollo y las actividades del aprendizaje deben programarse de acuerdo al
perodo especfico de desarrollo intelectual dados en diferentes niveles de
pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo cognitivo, llamado estadios.
COMPETENCIAS:
Logros de aprendizaje por ciclos para el DCN de educacin bsica Regular.
Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el conocimiento de

concepto, el manejo de procedimientos y determinadas actitudes. Es una capacidad
de accin e interaccin, eficacia sobre diversas situaciones problemticas.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien,

sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el
estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que l puede adquirir atrs
a travs del dominio de aprendizajes en forma integral.
CAPACIDADES:
Son conjunto de habilidades y destrezas potenciales que se evalan a partir de su

evidencia observable utilizando pruebas de desempeo, pruebas objetivas, lista de
cotejo, informes, cuestionarios, ensayos, en otros instrumentos.
Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y pueden desarrollarse

a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos.
Se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes, valores, normas que requieren ser desarrollados
por el educando en su proceso formativo. Las capacidades de estructuran como el
conjunto de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos
que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en
cada una de las reas.
CONOCIMIENTOS:
Presentan los datos, teoras, leyes, hechos. Etc. proveniente de las disciplinas
involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las
capacidades. Se le conoca como contenidos.
Son temas bsicos a desarrollar y que estn en las capacidades de cada rea
curricular y grado de estudio.
Como elemento importante del currculo son supuestos tericos sistemticamente

organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la
cultura nacional y de la cultura universal.
ACTITUDES:
Son predisposiciones de la persona a responder de una manera determinada frente

a un estmulo tras evaluarlo positiva o negativamente. En sentido amplio, la
disposicin del nimo est en relacin directa con el esfuerzo, la voluntad, la
atencin, la imaginacin, el valor, el pensamiento y, por supuesto, el alma.
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos

que configuran la forma de actual del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
Las estrategias metodolgicas son procedimiento que el agente de enseanza, el

docente, utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza se refieren a las utilizadas por el

profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el
proceso de enseanza.
Las diversas investigaciones se ha demostrado que las estrategias de enseanza

son un apoyo efectivo para facilitar el aprendizaje segn los diferentes momentos
de la actividad educativa, las principales estrategias de enseanza son
denominadas de la siguiente manera.
(a)PREINSTRUCCIONALES: Preparan y alertan al estudiante en relacin con

qu y cmo se va a aprender. Algunas estrategias ms tpicas son de
objetivos, ordenadores previos, agendas de trabajo.
(b)COINSTRUCCIONALES: Apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza, cubren funciones como las siguientes:
deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas,
entre otras.
(c) POSTINSTRUCCIONALES: Se presentan despus del contenido que se ha

de aprender, permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora
e incluso crtica del material. En otros casos le permite valorar su propio
aprendizaje. Algunas de este tipo de estrategias son: resmenes finales,
redes semnticas, cuadros sinpticos y cuadros comparativos, mesa redonda,
foro, debate.
Tambin se consideran estrategias de enseanza a los siguientes:
PANEL DE DISCUSIN:
Da a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema. Se

recibe informacin variada y estimulante. Es motivador. Estimula el pensamiento
crtico. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
Cuando se quiere motivar a los alumnos, se investiga sobre conocimientos del rea.
Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.
Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los
invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
- Profesor: Moderador, facilitador del proceso. Neutral.

- Alumnos: Atentos a la informacin, inquisitivos y analticos.
SIMULACIN Y JUEGO:
Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de

los alumnos ante situaciones simuladas. Promueve la interaccin y la comunicacin.
Es divertida. Permite aprendizajes significativos. Para los conocimientos que
requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades
especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el
inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego. Que el
docente desarrolle experiencias para controlar al grupo y para hacer un buen
anlisis de la experiencia. Que los juegos y situaciones en que se participar sean
congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean
claramente definidos y se promueva su rotacin.
- Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la

dinmica de juego. Interroga sobre la situacin.
- Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a

condiciones o variables emergentes. Son activos.
MTODO O ESTUDIOS DE CASOS:
Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real
o diseado. Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla
la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo
para los alumnos. til para iniciar una discusin de un tema.
Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso

para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe de estar bien elaborado y
expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con
el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
- Profesor: disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva
a su solucin.
- Alumnos: investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis
JUEGOS DE ROLES:
El juego de rol es una tcnica de aprendizaje activo en el cual se simula una

situacin que presenta la vida real. Los alumnos pueden aprender conceptos
difciles mediante la simulacin de un escenario donde deben aplicar dichos
conceptos.
El supervisor proporciona la informacin que necesita cada estudiante sobre los

distintos personajes que actan en la representacin. Durante el juego de rol, el
nio interactan entre s, asumiendo el papel y las perspectivas de los personajes
para comprender sus motivaciones, intereses y responsabilidades. A travs del
ejercicio, los estudiantes:
- Aprenden a colaborar con otros para lograr soluciones a los
problemas que se presentan.
- Aprenden de los papeles que ellos mismos interpretan.
- Aprenden de los papeles interpretados por el resto de compaeros.
LA LLUVIA DE IDEAS:
Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de ideas sobre un

tema o problema determinado. El resultado deseable es que se creen un gran
nmero de soluciones o ideas, sean estas posibles o imposibles de aplicar en la
realidad. Para conseguirlo, es necesario establecer una serie de normas de
conducta: todas las ideas son aceptables y nadie puede someter a crtica las ideas
de otros.
Los participantes exponen sus ideas a medida que las van pensando y todas son
anotadas. El proceso de lluvia o torbellinos de ideas finaliza cuando no se generan
nuevas soluciones. Es entonces cuando se inicia la discusin crtica, analizando el
valor de cada una de las aportaciones realizadas as como la reflexin y
argumentacin en cuanto a su viabilidad y pertinencia en cuanto a la aplicabilidad a
la situacin y/o caso concreto planteado.
EXPOSICIN:
Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el
profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos
exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el
tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar par:
- Hacer la introduccin o la revisin de conocimientos.
- Presentar una conferencia de tipo informativo.
- Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
- estimular la interaccin entre los integrantes del grupo.
El profesor sebe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su

exposicin.
- Profesor: Posee el conocimiento. Expone y evala al estudiante.

- Alumnos: Receptores pasivos, poca interaccin.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:
El aprendizaje basado en problemas es una metodologa de enseanza que

involucra a los alumnos de modo activo en el aprendizaje de conocimientos y
habilidades a travs del planteamiento de un problema o situacin compleja.
El esquema bsico de trabajo consiste en la definicin del problema o situacin por

parte del docente, aunque tambin puede ser definido por el propio estudiante, a
partir del cual se les pide a los estudiantes que, en grupos de trabajo, aborden las
diferentes fases que implica el proceso de resolucin del problema o situacin. Para
solucionarlo correctamente, deben buscar, entender e integrar los conceptos
bsicos de la asignatura. Una variante de la metodologa es el aprendizaje basado
en proyectos.
En este caso, en vez de plantear un problema, los alumnos deben desarrollar en

grupo un proyecto siguiendo un conjunto de pasos y una secuencia lgica de accin
facilitada por el propio docente responsable y/o diseada por ambos agentes
(profesor y estudiante) de forma conjunta para potenciar as un mayor sentimiento
de pertinencia e incumbencia. El contenido se facilita a medida que avanza el
proyecto.
Es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere

y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
Las estrategias de aprendizaje incluyen aspectos como: la adquisicin, la retencin

y la transferencia del conocimiento.
Son consideradas como tcnicas que puedan ser enseadas para utilizarse durante
el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de
aprendizaje serla la de afectar el estado motivacional y afectivo, as como la
manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo
conocimiento.
En cualquier caso, la toma de decisiones, frente a la seleccin de una estrategia de
aprendizaje, partir de entenderlas como un medio para la construccin del
conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el pensamiento crtico, la reflexin
y el debate.
Podemos clasificar a las estrategias en las que se encargan del Control y Direccin
de la Actividad Mental, entre ellas distinguimos a la Planificacin, Regulacin y
Evaluacin.
Otro grupo son las del Procesamiento de la informacin entre las que se incluyen el
Ensayo, la Asociacin y la Elaboracin; y uno ms son las de apoyo al
procesamiento o Estrategias Afectivas.
A continuacin, se muestra una explicacin ms detallada de cada una de las

estrategias:
ESTRTEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN:
Estas son las estrategias ligadas a la meta-cognicin y son las ms importantes en

el desempeo del estudiante. Implican permanecer consciente de lo que se est
tratando de lograr, seguir las pistas de las estrategias que se usan y del xito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se

caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias meta-cognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la

evaluacin.
(A) Estrategias de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los

estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que
los estudiantes realicen alguna accin.
Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios.
Descomponer la tarea en pasos en pasos sucesivos.
Programar un calendario de ejecucin.
Prever el tiempo para realizar la tarea, los recursos, etc.
Seleccionar la estrategia a seguir.
(B) Estrategias de regulacin, direccin y supervisin: Se utilizan durante la

ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir
el plan trazado y comprobar su eficacia.
Se realizan actividades como:
Formular preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
Modificar y buscar estrategias alternativas ms eficaces.
(C) Estrategias de evaluacin: Son las encargadas de verificar el proceso de

aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso.
Se realizan actividades como:
Revisar los pasos datos.
Valorar si se han conseguido o no los objetos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir la conclusin del proceso, cuando hacer pausas, etc.
ESTRATEGIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN:
A. Estrategias de ensayo: Son aquellas que implican la repeticin activa de los

conocimientos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son
ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material

objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
B. Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo

familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el
conocimiento existente.
C. Estrategias de organizacin: Agrupan la informacin para que sea ms fcil

recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo
en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluye ejemplos como:
Resumir un texto, esquemas, subrayado, cuadro sinptico, red semntica,
mapa conceptual, rbol ordenado.
ESTRATEGIAS DE APOYO O AFECTIVAS:
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje

mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva,
etc. Por ltimo, cabe sealar, que algunos autores relacionan estrategias
de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores
cada tipo de aprendizaje (por asociacin / por reestructuracin) estara
vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
Por ejemplo:
El aprendizaje asociativo: Estrategias de ensayo.
El aprendizaje por reestructuracin: Estrategias de elaboracin,
o de organizacin.
Son el conjunto de prcticas relacionadas al proceso que acontece entre los que participan
en los procesos educativos con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias. Son procesos recurrentes, es decir, no tienen categora de
momentos fijos.
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de
enseanza- aprendizaje, dentro o fuera del aula.
Es el docente desde su intervencin, que propicia de puente o mediador para

que el alumno se vincule positivamente con el conocimiento y por sobre todo con
su proceso de adquisicin.
El principal mediador es el maestro quien, partiendo de una intencin educativa,

estructura situaciones de aprendizaje y va regulando la marcha de este proceso de
manera que puedan producirse los cambios en conocimientos que est buscando.
A la luz de los aportes de Vigotsky, Feuerstein ampla el concepto de mediacin del

aprendizaje, refirindolo a la actuacin de un agente externo al aprendiz que
interviene en el flujo de informacin que existe entre el sujeto que aprende y el
objeto de su aprendizaje.
EL APRENDIZAJE MEDIADO.- Es la interaccin activa entre las fuentes internas

y externas de estimulacin que se concreta con la intervencin de un mediador
quin selecciona, reordena, agrupa, organiza y estructura los estmulos en funcin
de una meta especfica.
En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el desempeo

pedaggico del docente. Por lo tanto, el nuevo rol del docente conlleva a pasar de un
enfoque centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. De acuerdo a estos
criterios, el docente:
(1) Es un moderador, coordinador, facilitador, mediador y requiere un clima afectivo,

armnico, de mutua confianza para desarrollar su trabajo.
(2) Es el encargado de generar habilidades meta-cognitivas en los estudiantes.
(3) Es un ser reflexivo de sus acciones, de su quehacer pedaggico demostrando

afecto y cario.
(4) Es crtico, orientador de su conducta y del aprendizaje de sus estudiantes,

motivando la exploracin y experimentacin en ellos.
(5) Debe conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, sus
inteligencias mltiples, sus necesidades evolutivas, los estmulos de sus contextos:
familiares, comunitario y educativos y mediar el nuevo aprendizaje con esas
realidades.
(6) Debe presentar oportunidades de aplicar y transferir el conocimiento y las

estrategias aprendidas a nuevas situaciones y contextos para profundizar el
aprendizaje.
(7) Debe establecer un ambiente que propicia el desarrollo socio-afectivo del nio o
nia.
(8) Debe evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y socio-

cognitivos del estudiante, la transferencia del conocimiento y la metodologa que
propone.
(9) Realizar el planteamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin.
(10)Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a las

construcciones cognoscitivas.
(11)Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver

problemas en sus estudiantes.
Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones,

despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
La motivacin despierta, estimula y direcciona voluntariamente el comportamiento

hacia el logro de las capacidades.
Es el inters por las actividades que le conducen hacia el logro de las

capacidades.
En la motivacin, el docente:
Orienta los propsitos, conocimiento y actividades de aprendizaje.

Disea actividades, procedimientos claros y diversos que permitan alcanzar
los propsitos.
Disea actividades de acompaamiento y ayuda que permita, superar sus
dificultades.
Aqu se desarrolla la exploracin de los aprendizajes previos, es decir, el docente

explora los conocimientos que el estudiante trae consigo.
Es la fase en la que se activan los procesos cognitivos de los estudiantes. Se da un

desequilibrio de las estructuras mentales en el estudiante y se produce:
1. Cuando se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus
saberes previos.
2. Cuando asume tareas que requiere de nuevos saberes.
3. Cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes
previos.
El conflicto cognitivo genera, en los estudiantes:

1. Motivacin para alcanzar el logro propuesto.
2. La necesidad de aprender nuevos conocimientos.
3. La necesidad de aprender procedimientos.
4. la necesidad de solucionar problemas.
Es el catalizador para que se produzca el aprendizaje y est presente en cada una

de las actividades de aprendizaje.
Es la base en que los estudiantes van adquiriendo los nuevos conocimientos

(aprendizaje significativo). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con los saberes previos de los
estudiantes. Esta reconceptualizacin se da de dos formas:
Lo que el estudiante adquiere por s solo o con sus pares.
Lo que el docente fija como aprendizaje esperado en el estudiante.
Es el uso de conocimiento adquirido. En esta situacin se da dos tipos de

transferencias:
Transferencia guiada.- interviene el docente en la aplicacin del nuevo

conocimiento. Ejemplo: Prctica dirigida.
Transferencia autnoma.- Es cuando el estudiante aplica el nuevo

conocimiento adquirido de forma personal e individual.
Aqu se realizan la extensin, la cual es el espacio en el cual se aplica o utiliza lo

aprendido, en situaciones nuevas de su vida cotidiana. Aplica lo aprendido a
situaciones o temas relacionados.
Metacognicin es el trmino con que se designa la capacidad de conocer el propio

conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos
reaccionado ante un problema o una tarea
.
La Metacognicin la realiza el mismo estudiante y comprende la reflexin y toma de
conciencia acerca de sus propios aprendizajes y tiene que ver con el conocimiento
sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el
proceso de aprendizaje personal.
Metacognicin, la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es

decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia.transferir todo ello a una nueva actuacin.
Es el espacio en el cual se aplican estrategias formales y especficas (Instrumentos

de evaluacin) para determinar el logro de los aprendizajes. Aqu se incluyen, en
todos los casos, las estrategias metacognitivas.
Son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de Enseanza-Aprendizaje y

que sirven de apoyo para generar los logros pedaggicos propuestos; constituyen as, un
conjunto de medios y materiales cuya finalidad es servir de ayuda al profesorado en su
tarea docente.
Los recursos educativos estn relacionados con los procesos de:

(A) Motivacin. Despierta el inters por el aprendizaje.
(B) Fijacin. El aprendizaje se hace ms duradero.
(C) Refuerzo. Aclara aspectos que no han sido comprendidos.
(D) Socializacin. Desarrolla habilidades sociales y actitudes
A. Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje.

B. Motiva el aprendizaje y enriquece su vocabulario.
C. Estimula la actividad del estudiante con su participacin activa.
D. Estimula la imaginacin y la capacidad de abstraccin del nio.
E. Enriquece la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
F. Aproxima al nio a la realidad que se quiere ensear.
Los materiales o recursos educativos se clasifican en diferentes tipos lo cuales son:
(1) Escritos. Materiales impresos y manuscritos, textos, manuales, lminas, folletos,

libros, revistas, peridicos, fascculos, atlas, mapas, planos, cartas, libro de actas y
otros documentos de archivo histrico.
(2) Grficos. Constituido por material visual que presenta representaciones de

imgenes, fotos, lminas o grficas.
(3) Audiovisuales. Convencionalmente incluyen a los que presentan

simultneamente imagen y sonido y tambin a los que presentan solamente
imagen o sonido: videos, pelculas, serie de diapositivas sincronizadas con sonido
registrado en cintas. Series de diapositivas, de filminas, programas de radio,
discos.
(4) Concretos. Est constituido por los mapas murales, modelos, maquetas que
brindan la posibilidad de observar, manipular, consultar, investigar, analizar y
visualizar los principios, aprendiendo a travs del juego y el trabajo.
La tecnologa y la educacin son dos mundos que estn abocados a entenderse y a

colaborar en la mejora del sistema educativo. Es evidente que la tecnologa permite
aumentar las posibilidades de comunicacin y de interaccin en el proceso de
aprendizaje, as como ofrecer una mayor facilidad de acceso a distintas fuentes de
informacin.
Tenemos acceso a distintos tipos de utilidades y herramientas, como: el Web, el

correo electrnico, los chats, los foros que podemos utilizar en diferentes trabajos;
ordenadores personales, laptop, pizarras digitales interactivas, video proyectores y
toda la informacin que se genera y utiliza requiere cada vez mayor cantidad de
formatos diversos: texto, imgenes, sonido y video animado, que nos llevan a un
nuevo modo de soporte, basado en las aplicaciones multimedia.
Dentro los usos pedaggicos de los recursos tecnolgicos tenemos:
(1) Estrategias TIC en reas de formacin, desde la planeacin curricular.
(2) Uso de informacin virtual y recursos informticos en el desarrollo de las

clases.
(3) Estrategias utilizadas a travs de la Comunidad Virtual.
Internet puede ser utilizado pedaggicamente, considerando los siguientes aspectos:
Internet como servicio y/o recurso de informacin: Acceso a sitios

educativos cientficos, a material de consulta, a una enciclopedia global abierta.
Internet como recurso metodolgico: Material de aprendizaje de aula en lnea,
herramienta de trabajo colaborativo y de apoyo, proyectos sincrnicos y
asincrnicos, colaborativos y cooperativos.
Internet como medio de difusin: Diario mural, boletines, imagen corporativa,
centro de alumnos.
Internet como herramienta pedaggica: Generador de herramientas, software
educativo, herramientas para desarrollar habilidades y/o reas curriculares
especficas.
Internet como medio de construccin: Pginas Web personales, pginas Web
de proyectos y actividades, pginas Web de asignaturas, de cursos, del
establecimiento.
Vivimos en el tiempo en el que el uso de la tecnologa computacional y las

telecomunicaciones en ambientes educativos viene demandando, cada vez ms, la
transformacin significativa de la prctica docente. Proliferan programas de
induccin y formacin de tecnologas para maestros, pero muchos de ellos no
pasan de ser intentos puntuales de capacitacin.
La tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) permiten mejorar u

optimizar los procesos de informacin y comunicacin, es decir, de aportar,
plantear y articular procedimientos, mtodos, formas de trabajo, organizaciones y
mquinas que permitan a los seres humanos informarse y comunicarse ms rpido
y con mejor calidad.
Importancia de la TIC:
(1) Favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, en equipo, no solamente

por el hecho de tener que compartir la Pc; sino adems, en la consecucin
exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado.
(2) Posibilitan la interaccin, pasando de una actitud pasiva por parte del nio,
a una actividad constante, a una bsqueda y replanteamiento continuo de
contenidos y procedimientos.
(3) Aumentar la implicacin del estudiante en sus tareas y desarrollan su

iniciativa, tomando pequeas decisiones a filtrar informacin, a escoger y
seleccionar.
La recursos tecnolgicos son materiales que integran diversos elementos textuales

(secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (grficos, sonido, video,
animaciones) y que pueden resultar tiles en los contextos educativos.
Tenemos: Entornos formativos multimedia, diseados especficamente para facilitar

los procesos de enseanza y aprendizaje. Bsicamente distinguimos:
(A) LOS MATERIALES DIDCTICOS MULTIMEDIA: (en soporte disco y

online), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar
unos aprendizajes especficos, desde los clsicos programas de EAO
(Enseanza Asistida por Ordenadores) en soporte disco hasta los actuales
entornos educativos multimedia on-line, con conexiones y funciones que
aprovechan el infinito universo de recursos y servicios de Internet para facilitar
unos aprendizajes especficos o la mayor parte de programas que realizan los
profesores.
Dentro de los materiales didcticos multimedia tambin podemos distinguir los

que bsicamente proporcionan informacin (documentos multimedia en los
que la interaccin se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de
navegacin que facilita el acceso a los contenidos) y los que adems ofrecen
otras actividades interactivas para promover los aprendizajes (materiales
multimedia interactivos, que adems facilitan otras interacciones con los
usuarios: ejercicios, simulaciones).
(B) MATERIALES MULTIMEDIA DE INTERES EDUCATIVO: Han sido creados

para el mundo educativo, pero que en determinadas circunstancias pueden
utilizarse como recursos educativos (por ejemplo la pgina web del Servicio
Nacional de Meteorologa).
Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces facilitan el logro de
sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los
estudiantes y profesores, a una serie de caractersticas que atienden a diversos
aspectos funcionales, tcnicos y pedaggicos.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en
la educacin, puede promover nuevas formas de procesar y presentar
contenidos, basados en estrategias cognoscitivas de enseanza y aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
acadmico y personal.
El concepto de Educacin Inclusiva pone en nfasis en brindar oportunidades APRA la

inclusin de personas con discapacidad (fsica, social y/o emocional) en instituciones de
EBR, Tcnico Productiva o EBA
Es un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y en consecuencia favorece al
desarrollo humano.
La educacin inclusiva y de calidad se basa o se fundamenta en el derecho de

todos los alumnos a recibir una educacin de calidad que satisfaga sus necesidades
bsicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.
Al prestar especial atencin a los grupos marginados y vulnerables, la educacin

integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.
En la educacin inclusiva, su objetivo final es terminar con todas las modalidades

de discriminacin y fomentar la cohesin social.
La educacin inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los

estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las
comunidades de las escuelas locales.
El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe

como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa.
La educacin inclusiva conocida tambin como educacin integradora, se basa,

ante todo, en el derecho de cada individuo a la educacin, inscrito en el artculo 26
de la declaracin Universal de derechos Humanos.
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los

centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes

vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencia o
etiquetados como con necesidades Educativas Especiales.
La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente

como para el alumnado.
La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un

alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del
centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza

para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros

escolares y sus comunidades.
Hacer realidad una Escuela para todos que garantice la igualdad de

oportunidades.
Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar
pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el
correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad
escolar, antes del ingreso a primero de primaria o durante los 07 primeros aos de vida.
Entre los principales problemas tenemos:
(1) DISLEXIA: Es la dificultad especfica en la lectura que imposibilita su realizacin

correcta. En trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la dislexia
como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento
de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, fsicos, motores o deficiencias
educativas.
(2) DISLALIA: Es la dificultad especfica en el habla. Es un trastorno para la

produccin de los sonidos articulados, donde no existe una entidad neurolgica de
base, stas pueden ser clasificadas en dislalia orgnica, cuando es determinada
`por una lesin anatmica de los rganos articulatorios y dislalia funcional, cuya
causa reside en una mala coordinacin muscular, debido a factores etiolgicos.
(3) DISGRAFIA: Es la dificultad especfica en la escritura. La disgrafa es un trastorno

de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o
la grafa. Tiene que ver con el contexto neurolgico en relacin con las anomalas
del grafismo.
El enfoque funcional que tiene que ver con el trastorno de la escritura
bsicamente por causas de trastornos funcionales.
(4) DISCALCULIA: Es la dificultad especfica en la aritmtica. Es una dificultad de

aprendizaje especfica en matemticas que trata de la dificultad para comprender
y realizar clculos matemticos. Puede ser causada por un dficit de percepcin
visual o problemas en cuanto a la orientacin.
Operacionalmente, trastorno por dficit de atencin hace referencia a la alteracin

causada por la deficiencia atencional, es decir, por la carencia, ausencia e insuficiencia de
las actividades de orientacin, seleccin, mantenimiento de la atencin, y a su deficiencia
e el control y regulacin para con otros procesos. Sin embargo, cabe resaltar que tal
deficiencia no se constituye como factor causal nico y exclusivo de los trastornos. Los
nios centran su atencin por poco tiempo en una cos y luego pasan rpidamente su
atencin a otra.
El trastorno de atencin se caracteriza por la falta de atencin, exceso de actividad motora

e impulsividad.
(1) DESATENCIN:
No presta suficiente atencin a los detalles.
Incurre en errores en sus actividades.
Tiene dificultad en mantener su atencin en una actividad ldica.
A menudo parece no escuchar.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tarea u obligacin.
Presenta dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita tareas que requieran de un esfuerzo mental sostenido.
Es descuidado en sus actividades diarias.
(2) HIPERACTIVIDAD:
Mueve en exceso manos y pies, se mueve en su asiento.
Corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas.
Tiene problemas para quedarse quieto o para jugar.
Acta como impulsado por un motor.
Habla en exceso.
(3) IMPULSIVIDAD:
Precipita respuestas antes de completar las preguntas.
Tiene dificultades para esperar su turno.
Interrumpe y se inmiscuye en las actividades de otros.
Desde la nueva concepcin de las NEE y la inclusin, ya no tiene sentido hablar de

diferentes categoras o tipologa de alumnos, sino de una diversidad de alumnos que
presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas,
otras individuales y algunas especiales. Desde esta visin el concepto de NEE se amplia
bajo el entendido, que cualquier nio o nia puede, ya sea en forma temporal o
permanente experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del
origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de
apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.
Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos pases, que slo los alumnos
con algn tipo de deficiencias o discapacidad deban de recibir educacin especial y que
la mejor forma de atenderlos era agrupndolos segn categoras diagnsticas en escuelas
especiales o en aulas diferenciales dentro de la escuela regular, en las que se les brindar
una educacin adecuada a sus necesidades especficas.
Si bien este enfoque se sigue dando en muchas partes del mundo, durante las ltimas dos
dcadas se observa una fuerte tendencia internacional a abogar por el desarrollo de las
escuelas integradoras en las cuales todos los alumnos y alumnas aprendan juntos y se
beneficien de una enseanza de mayor calidad, haciendo realidad los principios de
igualdad de oportunidades y equidad.
(A) PEGAGOGA PARA LA DIVERSIDAD:
Los nuevos enfoques y polticas educativas, tanto en el mbito internacional

como nacional, abogan por la constitucin o transformacin de las escuelas
en las que todos los nios y nias aprendan juntos en sistemas educativos
que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la
participacin e integracin social.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades, es decir, una pedagoga para la
diversidad buscando el derecho a la educacin de y para todos y cada uno de
los educandos.
(B) ADAPTACIONES CURRICULARES:
Paulina Godoy (2001), afirma que la finalidad fundamental de la educacin

escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la
apropiacin de determinados contenidos culturales necesarios para que los
alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
Para avanzar hacia este objetivo, el currculo escolar debe garantizar que
todos los nios desarrollen las competencias necesarias apara enfrentar las
exigencias sociales, intelectuales y valorativas que demanda la sociedad,
contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma.
Para lograr este objetivo, la escuela Ha de conseguir el difcil equilibrio de

ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura comn a todos
los alumnos evitando la discriminacin y la desigualdad respetando sus
caractersticas y necesidades individuales incluidos, los nios NEE.
Habr que preparar docentes para educar en la diversidad y atender de

forma integral a las diferencias. No importa si son nios que son diferentes
(con necesidades especiales) o son nios que son diferentes (en el sentido
pedaggico de una escuela con una pedagoga diferencial).
El servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas

Especiales (SAANEE) est conformado por un conjunto de recursos humanos
especializados o capacitados para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones
educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes
presentan talento y superdotacin, as como a los padres de familia o quien haga sus
veces.
Entre las funciones tenemos:
a) Brindar servicio de orientacin, asesoramiento y capacitacin permanente a los

profesionales docentes y no docentes de las instituciones educativas que incluyen a
estudiantes con NEE, fundamentalmente en aspectos relacionados a adaptaciones
de acceso y curriculares, trabajo con familia y comunidad y evaluacin, para
garantizar el xito de los estudiantes incluidos en los diferentes niveles y
modalidades del sistema, as como su acceso al mercado laboral.
b) Detectar, evaluar, asesorar y reforzar pedaggicamente a estudiantes que

presentan problemas para el aprendizaje y la participacin y que estn matriculados
en diferentes instituciones educativas.
c) Atender complementaria, individual o colectivamente a alumnos con NEE.
d) Realizar actividades de prevencin, deteccin y atencin temprana a la

discapacidad en coordinacin con el Sector Salud y otras organizaciones de la
comunidad.
e) Desarrollar acciones de asesoramiento a padres de familia de estudiantes con NEE.
f) Organizar campaas de sensibilizacin dirigidos a la comunidad con la finalidad de

propiciar actitudes positivas con relacin a la Inclusin Educativa y social de la
personas con Discapacidad.
Es un proceso dinmico y permanente de relacin-comunicacin y aprendizaje entre

las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetra
e igualdad de condiciones.
Es una interaccin entre pueblos culturalmente distintos que construyen

conocimientos, saberes y otras prcticas culturales, buscando desarrollar un nuevo
sentido de convivencia en la diferencia.
Permite dar un espacio de negociacin, donde la desigualdad (social, econmica,

poltica, entre otras), las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad, se
reconocen, confrontan y logran concretar.
Es importante por que es el principio rector de un proceso social continuo que

intenta construir relaciones dialgicas y equitativas entre actores miembros de
universos culturales y sociales diferentes.
Es importante porque orienta a una prctica pedaggica basada en el

reconocimiento de la diversidad sociocultural; la participacin e interaccin; la toma
de conciencia y la reflexin crtica; la apertura; la articulacin de conocimientos de
diferentes universos culturales; la satisfaccin de las necesidades bsicas del
aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.
La educacin intercultural persigue el objetivo de que los nios aprendan a

desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos culturales de la
sociedad.
La evaluacin es una continua actividad valorativa y forma parte de los procesos de

enseanza-aprendizaje. La evaluacin juega un rol de comprobacin paulatina de los
aprendizajes en nuestros estudiantes logrando capacidades para desarrollarse como
persona y desenvolverse bien en la vida cotidiana.
CONCEPTO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: Es un proceso a travs del

cual se observa, recoge y analiza informacin relevante respecto del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
Esta tipologa de la evaluacin es con fines metodolgica para ver las diferentes
posibilidades de su aplicacin:
(1) POR SU FINALIDAD:
(A) Diagnstica: Permite identificar si los estudiantes poseen las capacidades,

conocimientos, experiencias previas, sus mayores actitudes, sus limitaciones
y potencialidades de aprendizaje en determinadas reas, como punto de
inicio de una intervencin pedaggica. Se da al inicio del proceso de una
actividad didctica y del ao acadmico
(B) Formativa: Proporciona informacin continua que le permite al docente,

luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los
procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De
igual forma, permite el estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje,
verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus
dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite
verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes l final de un periodo
o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular
(C) Sumativa: Permite tomar medidas correctivas o de fortalecimiento a

mediado o largo plazo.
La finalidad es determinar la calidad o valor de un producto final, decidir si
el resultado es positivo o negativo, si es vlido o no.
La evaluacin cumple su funcin cuando los productos o procesos de
aprendizaje estn terminados y tienen realizaciones concretas y valorables.
La evaluacin sumativa permite tambin tomar decisiones en algn sentido.
(2) POR SU FUNCIN:
(A) Pedaggica: Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar,

recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y
eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
(B) Social: Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el

desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local,
regional, nacional o internacional.
(3) POR SU TEMPORALIDAD
(A) Inicio: Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar

la situacin de partida de los sujetos. Permite establecer cual es la situacin
de partida, ayuda a detectar las capacidades y los conocimientos previos en
interrelacin con su medio socio-cultural en relacin al nuevo aprendizaje.
(B) Proceso: Se efecta mientras se est realizando los procesos de

Enseanza-Aprendizaje. Consiste en el recoger, analizar e interpretar la
informacin para la toma de decisiones de manera oportuna. Esta
evaluacin es netamente formativa por que permite tomar decisiones y
realizar correcciones sobre la marcha.
(C) Trmino: Se realiza al terminar un proceso de Enseanza-aprendizaje

aunque sea parcial se da al terminar un plazo establecido en el proceso
educativo (fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa
educativa). Supone la reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo
establecido.
(4) POR SUS AGENTES
(A) Auto-evaluacin: Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que

se ha propuesto (desarrollar actitudes, construir conocimientos, mejorar
habilidades y destrezas), el cual le ayudar a conocerse mejor y establecer
un control de su propio desarrollo personal.
Se realiza cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por lo tanto, el
agente de la evaluacin y el objeto es el mismo alumno. Es una evaluacin
que se realiza tambin en forma permanente para tomar decisiones a lo
largo de un aprendizaje. Es la valoracin que se hace el alumno de sus
logros de aprendizaje. Es llamado tambin Metagognicin y determina un
importante papel de la evaluacin en el desarrollo de la autoconciencia del
nio, de su equipo de trabajo y del aula o saln de clases en su conjunto.
(B) Co-evaluacin: Cosiste en que los estudiantes en grupo evalan los

logros, avances y dificultades de sus compaeros en bases a criterios
establecidos.
Es la evaluacin que hacen mutuamente, los miembros de un equipo sobre
el aprendizaje al realizar un trabajo determinado.
Es la experiencia constructiva y cohesionada del grupo para detectar,
reconocer y precisar los avances, logros, esfuerzos y mritos de sus
compaeros.
(C) Hetero-evaluacin: Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el

docente realiza sobre el desempeo de los estudiantes en base a criterios e
indicadores definidos.
Consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los procesos
de aprender y ensear.
Es la que realizan los agentes externos del proceso de aprendizaje como el
propio docente otros miembros de la Institucin Educativa y los padres de
familias.
(5) EVALUACIN NORMATIVA:
Definicin: La evaluacin es normativa cuando la valoracin de un sujeto se

hace por comparacin con el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se
haya integrado.
Caractersticas: Esto exige el establecimiento de una norma o escala de

referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con
el objeto de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es
externo, en la medida que se utiliza una escala que es ms o menos ajena al
sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial,
aprendizaje, etc. Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a
los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los
grupos, certificarlos niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros
resultados. Clasifica al estudiante dentro del grupo mediante estadsticas.
(6) EVALUACIN POR OBJETIVOS O CRITERIOS:
Definicin: Supone la valoracin al estudiante tomando en cuenta criterios e

indicadores prefijados o externos bien formulados, concretos y claros que nos
permite afirmar que ha ocurrido un aprendizaje.
Hace posible o factible la evaluacin diferencial, es decir, determinar cul es el

nivel alcanzado por un alumno respecto de una capacidad y establece a que
distancia se encuentra cada uno de los nios de lograr los aprendizajes.
La finalidad es conocer el nivel de adquisicin de capacidades, conocimientos y

actitudes del estudiante segn sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. Mide
el progreso del alumno de acuerdo con un criterio hacia el objetivo propuesto.
En el mbito criterial se avala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto

y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la
informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a
una pedagoga por objetivos, donde existe una necesidad de expresar los
objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de) luego de haber
analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.
Caractersticas:
Permite la posibilidad de trabajar al ritmo del nio.
La valoracin se hace a partir de factores externos del nio.
Se desarrolla en bases a objetivos o criterios externos.
Las tcnicas de avaluacin son el conjunto de procedimientos que sigue el docente para
recoger informacin, teniendo como medio, los instrumentos de evaluacin. Las tcnicas o
mtodos son denominados, por algunos autores, como procedimiento.
Las tcnicas de evaluacin son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a

obtener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas pueden ser:
Observacin sistemtica.
FORMALES Pruebas o exmenes tipo test.
Pruebas de ejecucin.
Observaciones espontneas.
NO FORMALES Conversaciones y dilogos.
Preguntas de exploracin.
Ejercicios y prcticas realizadas en clases.
SEMI FORMALES Tareas realizadas fuera de la clase
Asignaciones.
Los instrumentos de evaluacin son los soportes fsicos que se emplea para recoger
informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende

evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de
la informacin deseada.
Estos instrumentos deben ser vlidos y confiables. Ser vlido si se refiere realmente a la
variable que pretende evaluar, en nuestro caso, capacidades y actitudes; y ser confiable
cuando, debido a la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, se produce
iguales resultados en diferentes situaciones.
TCNICAS INSTRUMENTOS APLICACIONES

Registro anecdtico. Conductas o
Observacin Diario de clases capacidades
directa Lista de cotejo. motrices y
Escala de observacin afectivas
Prueba de ensayo
Observacin Pruebas objetivas
indirecta Pruebas grficas no Conocimientos
verbales
A. DE DESEMPEO.
Son tcnicas que consisten en el diseo de situaciones donde los nios y nias
demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una
tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical,
hacer un experimento, solucionar problemas matemticos, entre otros. Es decir que
nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes
logrados por los estudiantes.
til para la evaluacin de contenidos procedimentales.
Lista de control
Lista de verificacin y escalas.
B. OBSERVACIN Y SEGUIMIENTO
Es una tcnica de recojo de datos. Es un proceso de bsquedas y recojo de

informacin orientada a encontrar significados que pueden explicar algunos hechos
que afectan al desarrollo ptimo del aprendizaje.
Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo
que dicen o hacen. Puede ser de en forma incidental o intencional, asistemticas o
sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
La observacin es un proceso espontneo y natural, se usa en el proceso diario de

aprendizaje y nos permite recoger informacin individual o grupal. Puede ser de dos
tipos: libre y planificada.
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para valorar la informacin

obtenida en forma adecuada. Es necesario construir guas de observacin que nos
faciliten el registro de los datos y permitan conservarlos con fines evaluativos.
EVALUAMOS TCNICAS EN QUE CONSISTE? INSTRUMENTOS
En describir los Escala de likert.

Capacidades. comportamientos,
destrezas y actitudes Guas y escalas
Habilidades. del estudiante de observacin.
utilizando la
Destrezas. percepcin visual. Escala de
Observacin estimacin
Actitudes. Es ms usada en evaluativa.
aprendizaje de
Niveles de desempeos motores. Lista de cotejo.
informacin de
los estudiantes. Las aptitudes pueden Anecdotario.
ser libres y
planificadas. Registro
anecdtico.
C. PRUEBAS DE ENSAYO.
Es un instrumento de la evaluacin del alumno, que consiste en la aplicacin de una
prueba diagnstica de ensayo, con la finalidad de conocer cuales son las habilidades
y debilidades cognoscitivas, conductuales y afectivas del estudiante.
Permite al alumno reconocer sus fallas, y tener la oportunidad de corregirlas; tambin

le permite observar cuales han sido sus competencias y metas alcanzada. Proporcionar
una base para evaluar las capacidades.
D. PRUEBA ORAL
Es un instrumento que se estructura fundamentalmente con preguntas o interrogantes
que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u oralmente.
Constituye un buen instrumento para averiguar lo que saben los estudiantes. Con la
aplicacin de este instrumento se puede recuperar los saberes previos que tienes las
nias y los nios.
E. TAREAS Y ASIGNACIONES
Son todos los trabajos, tareas, ejercicios, actividades que realiza el estudiante en el
aula o en su hogar. Los trabajos escritos (tareas y asignaciones) permiten, al nio o
nia relacionar entre si conceptos de manera significativa.
Esta tcnica fomenta la identificacin de caractersticas, su comparacin, el

establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas, la
diferenciacin de causas y consecuencias.
La escuela, como se sabe, tiene el difcil reto de proporcionar una cultura comn a
todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades,
respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales.
La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios conocen y

saben respecto a las metas establecidas y a su situacin antes de comenzar,
teniendo en cuenta a estos criterios:
Los conocimientos previos.- Saber que tanto ha avanzado cada alumno

siendo el punto importante para orientar las actividades didcticas.
Propsito de enseanza.- Considerar que se quiere alcanzar dentro de los
propsitos generales de cada programa o asignatura.
El proceso de evaluacin centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje nos

ofrece una va adecuada para la evaluacin de los alumnos(as) en general, as
como de aquellos con necesidades educativas especiales.
Esta evaluacin supone un carcter interactivo el mismo que se relaciona

claramente con la concepcin de necesidades educativas especiales difundidas en
trminos de las caractersticas y necesidades de los alumnos, en relacin con las
respuestas que el medio escolar tiene ante ellas.
Entre las tcnicas e instrumentos de evaluacin para las aulas de inclusin de

estudiantes con discapacidad, idioma y cultura tenemos:
Evaluacin psicopedaggica del estudiante.

Evaluacin de entrada: los cuestionarios y las entrevistas.
La observacin y el dilogo.
Evaluaciones orales, escritas, de ejecucin y cada una de ellas puede
construirse adaptada a la necesidad generada por el dficit del educando.
Pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple, son de mayor
accesibilidad para los educandos con necesidades especiales.
En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la

escuela regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios
escritos. Para la identificacin de los educandos con talento y/o sobredotacin, las
pruebas objetivas o formales se agrupan en las siguientes categoras:
Test de inteligencia general tanto colectiva como individual, test de aptitudes

diferenciales, test de aptitudes especficas y test de creatividad.
Prueba estandarizadas, de ejecucin o rendimiento y concursos cientficos-
artsticos.
Inventarios de personalidad, motivacin y estilo
El nivel de logro es el grado de adquisicin de los logros de aprendizaje (competencias),

alcanzado por el estudiante, al final de cada periodo (bimestre o trimestre) o del ao
acadmico. Para ello, se emplea indicadores y se seala el grado de lo que el estudiante
sabe hacer y evidenciar.
Se representa mediante calificativos literales: C, B, A, AD (inicial y primaria) y escala

vigesimal. 0 a 20 (secundaria)
TIPO DE ESCALA DE
CALIFICACIN CALIFICACIN DESCRIPCIN
A Evidencia el logro de aprendizajes previstos
Logro Previsto en el tiempo programado.
INICIAL:
LITERAL Y B Est en camino de logro de aprendizaje
DESCRIPTIVA En proceso previsto requiere acompaamiento y
tiempo para lograrlo
C Est empezando a los aprendizajes
En inicio previstos o evidencia dificultades.
AD Evidencia logros de aprendizajes previstos,
Logro destacado demostrando manejo solvente y
satisfactorio.
A El estudiante evidencia el logro de los
Logro previsto aprendizajes previstos en el tiempo
PRIMARIA: determinado.
LITERAL Y
B Est en camino de lograr aprendizajes
DESCRIPTIVA
En proceso previstos y requiere acompaamiento y
tiempo para lograrlo
Est empezando a los aprendizajes
C previstos o evidencia dificultades para el
En inicio desarrollo, y necesita tiempo y
acompaamiento para lograrlo segn su
ritmo de aprendizaje.
Evidencia logro de los aprendizajes
20 18 previstos, demostrando manejo solvente y
satisfactorio en las tareas propuestas.
El estudiante evidencia el logro de los
17 14 aprendizajes previstos en el tiempo
SECUNDARIA: programado.
NUMRICA Y
Est en camino de lograr los aprendizajes y
DESCRIPTIVA
13 11 requiere acompaamiento durante un
tiempo para lograrlo.
Est empezando a desarrollar aprendizajes
10 00 previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo y necesita mayor tiempo de
intervencin del docente.
La tutora es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico

a los estudiantes que forma parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los
aprendizajes y a la formacin integral desde la perspectiva del desarrollo humano.
Las caractersticas son:
(1)INTEGRAL. Favorecer la educacin integral del nio, nia o jvenes como

persona, atendindolos en todos sus aspectos; fsicos, cognitivos. Emocional,
moral y social.
(2)PREVENTIVA. Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo,

no esperando que tenga problemas para actuar.
(3)PERSONALIZADA. Potenciar una educacin ms personal y que tenga en

cuenta las necesidades de cada estudiante interesndose como persona con sus
caractersticas particulares
.
(4)INCLUSIVA. Asegura la atencin a todos los estudiantes, no solo a los que
presentan dificultades segn sus necesidades comunes.
(5)PERMANENTE. Recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar

situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido educativo.
(6)FORMATIVA. Adquieren competencias, capacidades, habilidades, valores y

actitudes para enfrentar las exigencias y los desafos que se les presente en su
proceso de desarrollo.
(7)NO TERAPUTICA. No reemplaza la labor de un psiclogo o psicoterapeuta

pero lo deriva a la atencin especializada para su tratamiento.
Son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin a los diversos
aspectos del proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor
de acompaamiento y orientacin.
Los docentes tutores priorizarn aquellas reas que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes. No deben confundirse con las reas curriculares.
EDUCACIN PARA LA SALUD. Promueve la adquisicin de estilos de vida

saludables en los estudiantes sensibilizando a la comunidad educativa sobre la
importancia de prevenir el consumo de alimentos que puedan causar diversas

enfermedades y promoviendo el uso racional del agua y la ingesta de alimentos
nutritivos de la zona geogrfica.
EDUCACIN AFECTIVO-SEXUAL. Promueve la reflexin sobre las vivencias,

creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con el ejercicio de la sexualidad
posibilitando el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que permitan
que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y responsable de
la sexualidad.
PROMOCIN Y DESARROLLO DEL DERECHO DEL NIO Y DEL

ADOLESCENTE. Implementacin la propuesta de convivencia y disciplina escolar
democrtica, asegurando las relaciones de buen trato entre pares y con la
comunidad educativa.
PREVENCIN DE DROGODEPENDENCIAS. Promueve el desarrollo de

conocimientos, actitudes y valores como factores de proteccin, para prevenir el
consumo de drogas y otras adicciones asumiendo una actitud preventiva, tica y
reflexiva hacia el consumo de drogas, promoviendo estilos de vida saludables en los
estudiantes
EDUCACIN VIAL. Orienta a los estudiantes en la temtica de seguridad vial, con

el propsito de desarrollar conocimientos, actitudes y valores que favorezcan la
convivencia, la seguridad y la formacin ciudadana.
CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y PARTICIPACIN ESTUDIANTIL. Busca

contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco
del respeto a las normas de convivencia, propiciando una autoridad compartida con
los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de s mismos y sus
comportamientos.
ORIENTACIN VOCACIONAL. Ayuda al estudiante a la eleccin de una

ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su proyecto de vida que responda a
sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio para que
puedan tomar decisiones ms adecuadas para el cumplimiento de sus metas y
aspiraciones.
(1) EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL. Promueve y fortalece el desarrollo sexual

saludable y responsable de los estudiantes.
(2) PROMOCIN PARA UNA VIDA SIN DROGAS. Fortalece capacidades y

habilidades que les permita evitar el consumo de drogas. Se realiza a travs de la
campaa de la Estudiantes sanos libres de drogas.
(3) DERECHOS HUMANOS Y CONVIVENCIA ESCOLAR. Contribuye a la

promocin, defensa y respeto a los derechos humanos y a una convivencia
democrtica. Se realiza a travs de las campaas Implementacin de la
Defensora Escolar del nio y del Adolescente y Tengo derecho al buen trato.
Es importante que los tutores tengan cualidades que permitan realizar mejor la labor
tutorial. Para ser facilitador del desarrollo humano desde la perspectiva de una formacin
integral, los tutores deben poseer las cualidades bsicas siguientes:
(1)AUTENTICIDAD. Consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin

protegerse detrs del rol o la funcin que desempea.
(2)CONSISTENCIA TICA. Practica valores fundamentales reconociendo a sus

estudiantes como persona nica con derecho.
(3)EQULIBRIO Y MADUREZ PERSONAL. Consiste en la aceptacin como persona

con defectos y virtudes.
(4)LIDERAZGO. Debe ser democrtico y sostenerse en una relacin horizontal con

los estudiantes.
(5)COMPETENCIA PROFESIONAL. Domina las materias de su especialidad, y utiliza

una metodologa de enseanza interactiva.
(6)EMPATA. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba. El

tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes comprendiendo lo que ellos
estn viviendo o sintiendo.
(7)CAPACIDAD DE ESCUCHA. Orientacin de todas las facultades propias del tutor

hacia el estudiante, centrndose en lo que ste le comunica y en que lo hace.
(8)NO DIRECTIVIDAD. Se promueve el desarrollo de los estudiantes, favoreciendo

que tomen decisiones importantes para sus vidas.
(9)ACEPTACIN INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE. Aceptar a los estudiantes

sin excepcin ms all de sus actos, pensamientos o sentimientos por que poseen
un valor inherente y esencial.
En la ecuacin Inicial y primaria la tutora es responsabilidad del docente de aula y se

realiza de manera permanente y transversal a todas las actividades pedaggicas.
En el nivel secundario, la eleccin de los tutores la realiza el director teniendo en cuenta la

opinin de los estudiantes as como, debe reunir ciertas cualidades y capacidades
positivas.
(a) En el nivel inicial se debe:

Favorecer la diversidad de experiencias en los nios y aportar al fortalecimiento
de su seguridad y autoestima.
Observar a los nios para comunicarse de manera permanente con las familias
contribuyendo a la crianza de sus hijos.
(b) En el nivel primario se debe:

Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el valor del
respeto hacia s mismo y hacia los dems.
Mantener un dilogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los
estudiantes.
Conocer y respetar las necesidades e intereses propios de cada uno.
Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos.
Incentivar la comunicacin asertiva para la resolucin de problemas.
Establecer conjuntamente normas de convivencia con el grupo.
Promover el buen trato y la defensa de los derechos.
Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la diversidad, a
travs de la aceptacin y valoracin.
(c) En el nivel secundario, el tutor debe:

Planificar actividades interesantes y motivadoras que favorezcan la confianza y el
respeto entre todos.
Dar oportunidad para el dilogo sincero y la participacin activa de los
estudiantes.
Identificar situaciones que requieren una atencin especial.
(A) GRUPAL. Es la modalidad ms conocida y extendida donde el docente-tutor

trabaja con el grupo-clase. Es el principal espacio del cual se dispone es la hora
de tutora. Es fundamental que los tutores utilicen la hora de tutora para
desarrollar una relacin de mayor cercana con los estudiantes.
(B) INDIVIDUAL. Es el espacio de dilogo, en el que el tutor puede conocer y

orientar al estudiante en aspectos de ndole ms personal poniendo inters
especial en l como persona y no solo en su comportamiento y rendimiento
acadmico.
Es el espacio de dilogo, discusin e intercambio de experiencias que, a travs de un

anlisis guiado, permiten a los padres y madres apropiarse de herramientas para
afrontar los retos de la paternidad.
La escuela de padres y madres contribuye al encuentro y reflexin de manera colectiva

sobre la tarea educativa que se realiza con los hijos.
Sirve para reforzar el papel como educadores en la vida familiar y comunitaria.
Resulta til en la prctica cotidiana para ayudarnos a cambiar en lo que necesitemos y

decidamos.
La escuela de madres y padres ofrecen a los participantes un espacio educativo de

reflexin e intercambio de experiencias familiares.
(1) DISCIPLINA.
El establecimiento de normas de conductas es fundamental para que el nio

aprenda a vivir en sociedad y sepa lo que se espera de l.
Hay que mostrarle qu conductas estn bien y cules deben suprimir.
Los padres (ella y l) deben estar de acuerdo delante del nio para evitar su
desconcierto, cuando aparecen discrepancias el nio no sabe a qu atenerse. Las
normas deben respetarse en todas las circunstancias y estados de nimo, incluso si
hay visita o se est cansado. Se sabe ser estricto o permisivo? El exceso de
normas o prohibiciones puede desalentar al nio y hacer que no acepte al final
ninguna.
La permisividad excesiva hace que, al no conocer el nio ningn lmite, no pueda

convivir con el resto de la sociedad.
(2) PLANIFICACIN Y SUPERVISIN DEL ESTUDIO.
La tarea educadora de los hijos es un derecho y deber primario que tienen los
padres.
El resto de las instituciones que aparecen a lo largo de la escolaridad de un nio

tratan de educarlo por delegacin implcita que hacen los padres de ese derecho
primero. Pero delegar una tarea, no quiere decir olvidarse, es por ello, que los
padres no pueden omitir el derecho y el deber primero a la educacin de sus
vstagos.
Ayudamos a nuestros hijos de la siguiente manera:
Creando un ambiente de estudio en casa
Incidiendo desde todos los planos posibles para conseguir el objetivo, es

decir, desde los valores s fomentar, ser laboriosos, ser constante en las
tareas, valorar el esfuerzo, etc.
Creando hbitos de estudio, es decir, repitiendo siempre el mismo horario de

estudio, de trabajo, en un ambiente de silencio.
Teniendo un material base para el estudio: diccionarios, enciclopedias, libros

de consulta.
Promoviendo para el tiempo libre actividades que tengan que ver con la
cultura, con la lectura, con el afn de saber ms.
Manteniendo una estrecha colaboracin con el tutor y profesores de los

hijos. Padres y profesores estn metidos en una misma tarea: la educacin
de los nios, por ello se ha de tirar unos y otros en la misma direccin y se
precisa de una colaboracin mutua.
(3) LA AUTOESTIMA.
Es la valoracin que cada persona tiene de s misma.
Est relacionada con el sentirse amado, capaz y valorado.
Se desarrolla gradualmente desde el nacimiento y durante toda la vida en

funcin a la seguridad, cario, aliento o desaliento que la persona recibe de su
entorno.
Tomar decisiones sobre sus cosas: amigos, dinero, diversin, ropa, actividades,
deportes, etc.
Una persona que tiene autoestima:
Ser responsable y tener seguridad en s misma.
Ser consciente de quin es, cmo es, qu piensa, etc.
Ser optimista.
Sentirse orgulloso, satisfecho, contento por sus logros.
Valorar lo positivo y lo negativo que hay en l.
Tolerar el no salirse con la suya cuando no puede ser.
Aceptarse a s mismo como es e intentar cambiar aquellas conductas en

las que no est de acuerdo.
Expresar y comprender sus emociones: alegras, tristeza, enfado
(4) DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS.
El lenguaje es el primer sistema de seales que emplea el hombre para relacionarse

con su medio y para aprender lo que le rodea.
Un dilogo es una interaccin.
A travs del dilogo, padres e hijos se conocen mejor, conocen sobre todos sus
respectivas opiniones y su capacidad de verbalizar sentimientos, pero nunca la
informacin obtenida mediante una conversacin ser ms amplia y trascendente
que la adquirida con la convivencia.
La convivencia transmite y educa mucho ms que la verbalizacin de los valores

que se pretende inculcar.
la predisposicin a recoger el argumento del otro y admitir que puede no coincidir

con el propio es una de las condiciones bsicas para que el dilogo sea viable.
La capacidad de dialogar tiene como referencia la seguridad que tenga en s

mismo cada uno de los interlocutores.
Hay que tener presente que la familia es un punto de referencia capital para el
nio y el joven. En ella puede aprender a dialogar y, con esta capacidad, favorecer
actitudes tan importantes como la tolerancia, la asertividad, la habilidad dialctica,
la capacidad de admitir los errores y de tolerar las frustraciones.
La importancia de la comunicacin en las relaciones interpersonales est guiada por

los sentimientos y por la informacin que transmitimos y comprendemos.

Conocimiento Pedagogicos Generales

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Conocimientos Pedaggicos Generales 1

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente

De esta teora se plantearon dos variantes:

1. El condicionamiento Clsico, describe una asociacin entre estmulo y

2. El condicionamiento Instrumental y operante, persigue la consolidacin de la

Para las teoras conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la

No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a

Los enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales

Se insiste en la importancia de la enseanza para la formacin y ejercitacin de los

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En el condicionamiento operatorio, el aprendiz opera en el entorno y recibe una

El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisicin y modificacin

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El simple hecho de aprender va a hacer que yo me motive cada vez ms por

Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de captar la

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Lev Vigotsky es considerado el precursor del constructivismo social. Lo fundamental

Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el

En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales:

2. las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la

El enfoque histrico cultural integra e interrelaciona el desarrollo biolgico y el

Su enfoque pedaggico se fundamenta en la teora de Vigotsky y la teora marxista

El conocimiento es reflejo de la realidad, es la captacin del mundo objetivo,

Es el paso de una habilidad inter-psicolgica a una habilidad intra-psicolgica los

La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los

La zona de desarrollo prximo, consecuentemente est determinada socialmente.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el

As, el nivel de desarrollo de las habilidades inter-psicolgicas depende del nivel

El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda,

En trminos de Vigotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la

las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente,

La planificacin curriculares un proceso donde se analizan, disean e implementan

ELEMENTOS PREGUNTAS ACCIONES

Existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, empero, la

DIAGNSTICO CURRICULAR.- Tiene como propsito el anlisis de la realidad

IMPLEMENTACIN CURRICULAR.- A partir de la definicin de las prioridades, y

PROGRAMACIN CURRICULAR.- Esta etapa considera la elaboracin del

EJECUCIN CURRICULAR.- Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o

EVALUACIN CURRICULAR.- Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in

Llamado tambin instancias de planificacin curricular y es la puesta en prctica del

El proceso de concrecin curricular considera, a su vez, cuatro niveles que de manera

NIVEL NACIONAL: Cuya responsabilidad recae en la Direccin General de

NIVEL REGIONAL: La diversificacin a este nivel implica la formulacin de

1. Diagnstico permanente de la regin.

NIVEL INSTITUCIONAL: La diversificacin del currculo en el mbito local se

Constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que

El Diseo Curricular Nacional est sustentado en la Constitucin Poltica, la Ley

El DCN se constituye en instrumento normativo que propone, entre otros

Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo Cunicular

El PCI, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica

Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones

El estado y la sociedad peruana asumen este Proyecto Educativo Nacional como un

El Proyecto Educativo Nacional no es un plan de gobierno, sino asegura la

El proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco

Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la sociedad a travs