UNIDAD III

Desarrollo personal, social y moral.

3.1.1 El Contexto social para el desarrollo.
El contexto social influye decisivamente en la personalidad, de la misma manera que los
individuos influyen en el entorno. Los padres parecen jugar un papel importante tanto en la
estabilidad como en el cambio en la expresin del malestar infantil. Una falta de
sensibilidad parental aumenta el nivel de malestar. Lo mismo pasa con los conflictos
maritales. Tambin se da el fenmeno contrario en los nios que mantienen emocionalidad
negativa baja o disminuyen la que tenan. Engfer puso de manifiesto que los nios
cambiaron entre 4 y 18 meses a un temperamento difcil cuando sus padres tuvieron
problemas matrimoniales. (p.138). Se han buscado correlaciones con otros factores. Los
altos niveles de ruido en el hogar estn relacionados con temperamentos menos dciles en
nios de 18 meses. Los nios demostraban mayor malestar que las nias. La cultura ha
recibido gran atencin por su capacidad para configurar valores y actitudes. Los diferentes
grupos tnico-culturales difieren en la expresin de las caractersticas temperamentales. Los
nios orientales fueron puntuados por sus padres como ms activos, con ms tendencia al
malestar, con mayor duracin de la orientacin y mayor facilidad para tranquilizarse que
los nios espaoles y americanos. Dnde residen los factores explicativos de estas
diferencias culturales? Pueden influir las costumbres dietticas, puede tambin cambiar el
significado de algunas caractersticas temperamentales. Las madres mediterrneas
consideran difcil al nio que plantea problemas con la comida y el sueo, mientras que las
australianas se fijan en la falta de sociabilidad y amabilidad en las interacciones. DeVries
estudi a 13 familias masai que sobrevivieron de una grave sequa. Previamente se haba
puntuado a 13 nios, 7 con temperamento fcil y 6 con temperamento difcil. Murieron 5 de
los primeros y solo 2 de los segundo. La explicacin dada era que las mayores exigencias y
demanda de atencin de los nios difciles generaba que las madres pasaran ms tiempo
amamantndolos (p. 142). Otros investigadores han estudiado cmo la organizacin del
ambiente influye en la expresin y funcin del temperamento y desarrollaron el concepto
de "nicho evolutivo", el escenario fsico y social donde vive el nio. En los procesos
interpersonales, los valores puntuales determinan como la gente percibe y responde a los
rasgos temperamentales. La timidez es percibida de forma negativa por los americanos,
mientras que los chinos valoran positivamente la conducta cautelosa social de los nios. En
Occidente se valora la timidez de las chicas. El valor atribuido por la cultura a un rasgo
temperamental tambin influir sobre su desarrollo. Los individuos tambin influyen sobre
su ambiente. Los nios provocan reacciones en el cuidado.

3.1.2 Desarrollo fsico.

Los cambios en la apariencia fsica y el tamao son manifestaciones visibles de cambios
complejos en el desarrollo del nio. Son los cambios morfolgicos y fisiolgicos que se
producen en la infancia.

Este cambio es un proceso continuo y el cambio en el crecimiento del nio no es una

constante. El desarrollo fsico puede cambiar, tal como est caracterizado en que las
variaciones normales considerados entre la edad y el sistema de rgano involucrado.

Se observan dos perodos de rpido desarrollo en los nios: durante la infancia y la

pubertad. En la infancia se produce alrededor de 4 a 7 aos y la pubertad entre los 12 a
alrededor de 16 aos.

Los patrones normales de crecimiento estn determinados por las interacciones complejas
entre factores genticos, ambientales y factores hormonales. Los patrones de los padres y
tambin del crecimiento son fuertemente seal predictiva y la evolucin y el crecimiento
durante la infancia y la adolescencia.

Despus de los 3 aos la altura de un nio se correlaciona significativamente con la altura

de los padres. Hay frmulas, incluso matemticas que pueden predecir la altura promedio
de un nio basada en la altura y la madre de su padre.

Tambin hay una amplia gama de factores del entorno en el que vive el nio que puede
afectar su crecimiento. Por otra parte, se ha observado una amplia variacin del crecimiento
en ciertas pocas del ao. Influyen en la fsica y las tasas de crecimiento ms altas se
producen en verano y primavera.

La evaluacin del crecimiento de un nio se determina comparando el crecimiento de otros

nios de la misma edad y sexo, as como la presencia de los acuerdos de patrones de
desarrollo definido por los patrones de crecimiento en forma de curvas de evolucin.

3.1.3 El desarrollo moral e identidad.

Es aquel aspecto de la identidad general construida alrededor de los ideales ticos que la
persona encuentra convincentes y vlidos. Mientras algunas personas se autodefinen
exclusivamente en trminos no morales (por ejemplo, como conversadoras, o alegres o
trabajadoras, o simplemente basadas en rasgos fsicos tales como alta, delgada
barrign), otras lo hacen incluyendo elementos morales para explicarse y definir lo que
son. En otras palabras, la identidad moral es el grado en el cual ser moral es esencial (o no)
para el sentido de identidad personal. La identidad moral es muy importante en tanto sirve
de puente entre el razonamiento moral y el comportamiento. Diversos autores (como Blasi;
Power, Higgins y Kohlberg; y Kohlberg y Diessner) sostienen que para explicar por qu
algunos individuos actan moralmente y otros no, debe recurrirse no slo al nivel de
razonamiento sino a la identidad moral construida y desarrollada por la persona.
3.1.4 El desarrollo del gnero.
Para la mayora de los nios, ser nio o nia es algo que se siente muy natural. Al momento
de nacer, a los bebs se les determina si son del sexo masculino o femenino basado en sus
caractersticas fsicas. Esto se refiere al "sexo" del nio. Cuando los nios pueden
expresarse por s mismos, se declararn nio o nias (y algunas veces algo entre estos dos);
esta es su "identidad de gnero". La identidad de gnero de la mayora de los nios est
alineada con su sexo biolgico. Sin embargo, para algunos nios, la correspondencia entre
el sexo biolgico y la identidad de gnero no es muy clara. En este artculo se discute
cmo los padres pueden fomentar el desarrollo saludable del gnero en los nios.

Cmo se desarrolla la identidad de gnero en los nios?

Ms o menos a los dos aos de edad, los nios son conscientes de las diferencias fsicas
entre los nios y las nias. Antes de su tercer cumpleaos, la mayora de los nios se
identifican fcilmente, ya sea como nio o nia. A los cuatro aos de edad, la mayora de
los nios se sienten estables con su identidad de gnero. Ms o menos durante esta etapa de
la vida, los nios aprenden las conductas y los roles del gnero lo que quiere decir, hacer
"las cosas que hacen los nios" o "las cosas que hacen las nias".

Antes de cumplir los tres aos de edad, los nios pueden diferenciar los juguetes que usan
normalmente los nios y las nias y empiezan a jugar con nios de su propio gnero en
actividades identificadas con ese gnero. Por ejemplo, una nia puede gravitar hacia las
muecas y jugar a la casita. Por el contrario, un nio podra participar en juegos ms
activos y disfrutar los soldados de juguete, bloques y camiones de juguete.

Lo que los padres pueden hacer:

Es necesario que todos los nios tengan la oportunidad de explorar diferentes roles de
gnero y diferentes estilos de juego. Cercirese de que el entorno del nio refleja diversidad
de roles y que fomenta oportunidades para todos. Aqu le brindamos algunas ideas:

Libros infantiles o rompecabezas que muestren a hombres y mujeres en roles diversos y sin
estereotipos de gnero (por ejemplo, paps que se encargan del hogar, mams que trabajan,
enfermeros y enfermeras, mujeres policas.)

Una amplia variedad de juguetes para todos los nios, incluyendo: muecos, carritos,
figuras de accin, bloques, etc.

Para cuando cumplen seis aos de edad, la mayora de los nios juegan con miembros de su
propio sexo o pueden gravitar a los deportes y otras actividades asociadas con su gnero. Es
importante permitirles a los nios que elijan en qu deportes y otras actividades quieren
participar.
Cmo expresan normalmente los nios su identidad de gnero?

Adems de los juguetes, juegos y deportes que eligen, los nios normalmente expresan su
identidad de gnero de las siguientes maneras:

Ropa o corte de cabello/peinado

Nombre o apodo preferido

Conducta social que refleja grados variantes de agresin, dominio, dependencia y

afabilidad/suavidad.

Disposicin y estilo del comportamiento y ademanes fsicos y otras acciones no verbales

identificadas como masculinas o femeninas.

Relaciones sociales, incluyendo el gnero de los amigos y la gente que l o ella decide
imitar.

Aunque las conductas especficas de genero parecen estar influenciadas por la

identificacin con los miembros femeninos y masculinos en sus vidas, el sentido de ser
nio o nia (es decir, la identidad de gnero) no se pueden cambiar.

Estereotipos del gnero

Con el tiempo, la sociedad ha reconocido que los estereotipos de conductas femeninas y

masculinas y sus caractersticas no son exactos. En el pasado, a las nias slo se les
permita hacer cosas femeninas, como jugar con muecas y cocinar. Se esperaba que fueran
ms pasivas. De los nios se esperaba que fueran ms agresivos y que exhibieran conductas
masculinas.

3.1.5 Desarrollo moral.

El desarrollo moral hace referencia al conjunto de los pensamientos, sentimientos y
comportamientos relacionados con los criterios del bien y del mal. El desarrollo moral tiene
una dimensin intrapersonal (el sistema de valores de una persona y su sentido del yo) y
una dimensin interpersonal (lo que la gente debera o no hacer en sus interacciones con los
dems) (Walker, 1996; Walker y Pitts, 1998). La dimensin intrapersonal regula las
actividades de una persona cuando no se implica en interacciones sociales, mientras que la
dimensin interpersonal regula las interacciones sociales y arbitra con-flictos. A
continuacin desarrollaremos algunas ideas bsicas sobre los pensamientos, sentimientos y
compor-tamientos morales.

En primer lugar, cmo razonan o piensan los ado-lescentes sobre las normas ticas? Por
ejemplo, a un ado-lescente se le puede explicar una historia en la que al-guien tiene un
conflicto sobre si debera o no hacer trampas en determinada situacin, por ejemplo, copiar
en un examen. Al adolescente se le pregunta qu es apropia-do que haga el personaje y por
qu. Esta es la estrategia que seguimos en la introduccin del captulo, al presentar la
historia de Fredy. Nos centramos en los razonamientos que utilizan los adolescentes para
justificar sus decisio-nes morales.

UNIDAD IV
Estilos de aprendizaje.
4.1-Estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son la forma consistente en la que los estudiantes responden o
utilizan los estmulos en el entorno del aprendizaje, es decir, las condiciones educativas
bajo las cuales un estudiante es ms probable que aprenda.

Por lo tanto, los estilos de aprendizaje no se refieren realmente a lo que aprenden los
estudiantes, sino cmo prefieren aprender y, en muchas ocasiones, cmo les resulta ms
fcil aprender. Los estilos de aprendizaje son una mezcla de factores cognitivos, afectivos y
fisiolgicos caractersticos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo el
alumno percibe, interacta y responde al entorno de aprendizaje.

4.2- Tipos de aprendizaje.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis,
axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de

criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y

reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.

Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las
cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a
recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece
el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. As mismo, esta forma
de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente. Se da al
observar el comportamiento de otra persona, llamada "modelo".

Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en
grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del
aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se
prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta
del silencio.

Aprendizaje kinestsico las personas con sistemas de representacin kinestsico perciben

las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran
especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas
kinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y
saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.

4.3- Principios del aprendizaje.

Los principios de aprendizaje son postulados primarios e iniciales que sirven para orientar
el proceso hacia un final eficaz. No son fijos, ni tampoco taxativos e inmutables sino que se
descubren en la prctica cotidiana, y son susceptibles de revisin. As los principios que
orientaron la enseanza tradicional fundada en el docente no son los mismos que los
actuales, centrados en el alumno. Entre algunos principios que guan la enseanza actual
podemos citar:

A. Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un

grupo, pero fundamentalmente con caractersticas personales y aptitudes singulares, que
conviene identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus
fortalezas.
B. Principio de la fundamentacin: Cada objeto a ensear debe ser expuesto en cuanto a la
finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensin.
C. Principio de motivacin: Tratar de captar la atencin del educando con material
atractivo, aplicaciones prcticas, tomando en cuenta sus intereses y necesidades.
D. Principio de graduacin: Debe adecuarse la enseanza a la edad de los educandos y a
sus conocimientos previos.
E. Principio de participacin: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de
aprendizaje, investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.
F. Principio de relacin entre la teora y la prctica: tanto una como otra son
absolutamente necesarias, ya que la teora sin la prctica no se vivencia, y la prctica
sin teora es un salto al vaco.
G. Principio de retroalimentacin: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus
logros, para poder actuar sobre ellos. La devolucin de los exmenes y tareas es muy
provechoso en este sentido, tanto para el alumno como para el docente.
H. Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como metacognicin. El buen
alumno es l sabe lo que ya aprendi y lo que le falta por aprender. El mal alumno
culpa de sus fracasos escolares a factores externos a l, como la mala suerte.
I. Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras
situaciones o aprendizajes.
J. Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por eso
que resulta conveniente comenzar con tareas fciles que les permiten adquirir
confianza, para luego, progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.
4.4- Tipos de inteligencias.
Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno
de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard Gardner psiclogo
estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la inteligencia ampli el concepto de la
inteligencia al decir que sta es la capacidad desarrollable y no solo algo innato de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba
quitando la etiqueta de inteligentes slo a los "intelectuales" y estaba dando cabida a una
serie de latentes que antes no haban sido reconocidos.

La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el trmino

"Inteligencias mltiples", en el cual se agrupan 9 tipos de ellas.

Inteligencia lingstica: Es considerada, una de las ms importantes. En general se utilizan

ambos hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se
dedican a los medios impresos.

Inteligencia musical: Conocida comnmente como "buen odo", es el talento que tienen los
msicos, los cantantes y los bailarines.

Inteligencia lgica matemtica: Considerada hace poco en occidente como una de las
"nicas inteligencias". Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lgico del
cerebro y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el ms
cercano al concepto tradicional de inteligencia.

Inteligencia espacial: La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones
del mundo (o un fragmento de l, segn la situacin). Esta inteligencia la comparten oficios
tan diversos como la ingeniera, la ciruga, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseo
y la decoracin. Cientficos como James Watson y Francis Crick utilizaron bocetos y
modelos (a veces mentalmente, otras veces en forma tridimensional) para visualizar y
decodificar la espiral de la molcula de ADN.

Inteligencia corporal - kinestsica: Los kinestscos tienen la capacidad de utilizar su

cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. En este campo estn los deportistas,
los cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se manifiesta a
menudo desde nio; un ingeniero de xito recuerda que se convirti en ingeniero a la edad
de cuatro aos. Cuando empez a desmotar objetos del hogar cuando sus padres no le
miraban.

Inteligencia emocional: Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con

las emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante, se ha
demostrado que es igualmente vlida para tomar decisiones ya que en estos momentos, los
sentimientos y cmo nos sentimos tienen mucho que ver a la hora de elegir.

Inteligencia intrapersonal: Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros
mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y caractersticas, as como
nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se dice que
nuestros sentimientos s deben ayudar a guiar nuestras decisiones, debe existir un lmite en
la expresin de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier rea de nuestra
vida.

Inteligencia interpersonal: Esta nos permite entender a los dems. Se basa en la capacidad
de manejar relaciones humanas y la empata con la que nos "ponemos los zapatos del otro"
y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones.

Inteligencia naturalista: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y

herbolarios son quienes ms la han desarrollado.

Todos tenemos tos 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de
factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa cul sea la actividad que
vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones segn sea el caso.

4.5- Medicin de la inteligencia.

El coeficiente intelectual es una puntuacin, resultado de los test estandarizados para
valorar la inteligencia, ubicando la capacidad del individuo en relacin al resto de la
poblacin. Se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicando
por 100. La puntuacin de 100 es la media, la mitad de la poblacin se encuentra por
encima y por debajo de esta puntuacin. En base a esto se establecen las siguientes
categoras:

Insuficiencia mental: 55 70 CI.

Inteligencia dbil: 70 85 CI.
Media baja: 85 100 CI.
Media alta: 100 115 CI.
Gran inteligencia: 115 130 CI.
Inteligencia superior: 130 145 CI.
Superdotados: + 145 CI.
Al respecto de la pruebas de inteligencia hay que tener en cuente el efecto Flynn. El cual
consiste en la subida continua, ao por ao, de las puntuaciones de cociente intelectual, un
efecto visto en la mayor parte del mundo, aunque con unas tasas de crecimiento que varan
considerablemente.

4.4- Las diferencias individuales y las leyes en el aprendizaje.

El aprendizaje de los estudiantes cambia porque difieren en el camino de adquisicin de la
informacin y porque el proceso de reflexin depende de aquello que los estudiantes
buscan aprender.

Veamos algunas diferencias en el camino y en los resultados:

Las personas difieren en sus competencias generales, actitudes y preferencias para la
elaboracin de las informaciones, para la construccin del significado y aplicacin de
nuevas situaciones.

Las personas se diferencian tambin por su habilidad para realizar tareas u obtener
resultados diversos.

Tareas de aprendizaje de diversa naturaleza requieren una utilizacin diferente de

competencias, actitudes y preferencias.

Diferencias individuales en el camino de aprendizaje

Aprender es un proceso complejo; requiere, sobre todo, que el estudiante desee y sea
motivado a aprender, que est en grado de aprender, que se encuentre en un contexto social
y escolar que favorezca el aprendizaje y la enseanza sea accesible, comprensible y eficaz.

Los caminos sucesivos se podran identificar como:

A-Los controles y los estilos cognitivos: los controles y estilos describen cmo un
individuo interacta con su ambiente, recaba informaciones, construye y organiza
conocimientos personales aplicndolos en diferentes situaciones.

B-Estilos de aprendizaje: describen las preferencias del estudiante por diversos tipos de
aprendizaje y actividades de enseanza.

C-La personalidad: describe cmo los individuos interactan con el propio ambiente,
especialmente con las personas.

D-Conocimientos previos: consiste en el paquete de conocimientos posedos.

UNIDAD V
La teora conductista del aprendizaje.
5.1- Antecedentes de la teora conductista.
El conductismo tiene como caracterstica esencial frontal oposicin a la psicologa de la
conciencia en general, y a la de la introspeccin en particular. Para los conductistas la
conciencia es un concepto abstracto y metafsico; un atavismo ideolgico del pasado
medieval que se identifica con el alma. Es considerado como el conductista ms importante
el cual naci en el ao 1904. Su esencia aportacin ha sido en el rea del condicionamiento
operante. La escuela conductista se desarrolla a partir de los estudios del comportamiento
animal. Los conductistas pensaban que no vala la pena intentar imaginarse lo que la gente
ve o siente y cmo piensa y porque. Posteriormente se concentraron en lo que realmente
podan ver. Dicho de otra forma, estudiaban comportamientos y hechos observables.
Remplazaron la introspeccin, como mtodo de investigacin por estudios de laboratorio
sobre el condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Explicar que es el funcionalismo el
funcionalismo pretendi estudiar la mente para comprender cmo las distintas propiedades
y caractersticas de

5.2- Tipos de condicionamientos.

El condicionamiento es un procedimiento que consiste en establecer ciertas condiciones de
control de estmulos. En sentido amplio significa la asociacin de patrones bastante
especficos de comportamiento en presencia de estmulos bien definidos. Hay tres tipos
bsicos de condicionamiento:1

Condicionamiento clsico, en el cual un estmulo que no produca una respuesta es

asociado con un estmulo que ya produca tal respuesta (el estmulo incondicionado) hasta
que el primer estmulo tambin pasa a producir la respuesta.2

Condicionamiento operante, en el cual la frecuencia de una respuesta es aumentada o

reducida por su asociacin a un estmulo aversivo o un reforzador.3

Aprendizaje vicario, en el cual se aprende por estmulos vistos por el sujeto, imitacin de
conductas

La principal diferencia entre condicionamiento clsico y operante es que en el

condicionamiento clsico no hay posibilidad de escaparse de dar la respuesta prevista y en
el condicionamiento operante la persona tiene la facultad de elegir una conducta que
repetir o no segn el resultado. En el condicionamiento clsico se acta sobre el estmulo y
en el operante sobre la respuesta.

5.3- Condicionamiento operante.

Dentro de los procedimientos conductuales, el condicionamiento operante o instrumental es
probablemente el que tiene aplicaciones ms numerosas y variadas.

Desde el tratamiento de fobias hasta la superacin de adicciones como el tabaquismo o el

alcoholismo, el esquema operante permite conceptualizar y modificar prcticamente
cualquier hbito a partir de la intervencin sobre unos pocos elementos.

El condicionamiento operante tal y como lo conocemos fue formulado y sistematizado por

Burrhus Frederic Skinner en base a las ideas planteadas previamente por otros autores.

Ivan Pavlov y John B. Watson haban descrito el condicionamiento clsico, tambin

conocido como condicionamiento simple o pavloviano.

Por su parte, Edward Thorndike introdujo la ley del efecto, el antecedente ms claro del
condicionamiento operante. La ley del efecto plantea que si una conducta tiene
consecuencias positivas para quien la realiza ser ms probable que se repita, mientras que
si tiene consecuencias negativas esta probabilidad disminuir. En el contexto de la obra de
Thorndike el condicionamiento operante es denominado instrumental.

5.3- Condicionamiento clsico.

El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano,
condicionamiento respondiente, modelo estmulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones
(E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn
Pvlov. Este autor ide unos experimentos con perros que son la base del condicionamiento
clsico. Se dio cuenta de que al ponerle la comida al perro, este salivaba. Cada vez que le
pusiera la comida, Pavlov haca sonar una campana, de modo que, cuando el perro la
escuchaba, asociaba ese sonido con la comida y salivaba. As, el perro estaba dando una
respuesta (en este caso, la salivacin) a un estmulo (la campana). La prxima vez que
escuchara la campana, independientemente de si iba unida a la comida, empezara a salivar.

5.4- Teoras conductistas de la enseanza y el manejo de grupo.

El manejo de la disciplina se presenta sobre la base de la autoridad del docente, quien se
considera como el que impone las reglas y los deberes de los estudiantes y adems quienes
ejecutan las acciones correctivas a la indisciplina o al mal comportamiento. Tal es el caso
de la teora de Skinner (1972) y del sistema educativo costarricense. Para ello se aplican los
principios de premios y castigos, por medio de los mecanismos del condicionamiento:
Reforzamiento positivo: Las respuestas que son recompensadas tienen la probabilidad de
ser repetidas. Los estudiantes, que durante los perodos escolares no cometen ningn tipo
de falta obtienen una alta calificacin de la nota de conducta.

Reforzamiento negativo: Las respuestas que permiten el escape de situaciones negativas

tienden a ser repetidas. Los estudiantes evitan cometer faltas para que no se les realice un
rebajo en la nota de conducta. Extincin o no-reforzamiento: Las respuestas que no son
reforzadas no tienen la probabilidad de ser repetidas. Este es el caso de los estudiantes que
no levantan la mano en el uso de la palabra y el profesor los ignora. Con ello extinguir la
tendencia a no levantar la mano.