in.Disefio de tapa: Gisela Mercer Correccién: Edith Mussano Coordinacién y produccién: Osvaldo Dubini Reservados todos los derechos. Este libro no puede reproducirse total o parcialmentc, por ningtn método grafico, electrénico o mecanico, incluyendo los sistemas de fotocopias, registro magnetofénico, o de alimentiacién de datos, sin expreso consentimicnto del editor. © EDITORIAL HVMANITAS Carlos Calvo 644 - Buenos Aires Prohibida la reproduccién total o parcial cn cualquier forma Hecho el depésito que establece la Ley N° 11.723 Impreso en la Argentina ISBN: 950-582-274-6 I I. Iv. INDICE Prélogo Presentacién La problematica de la Tecnologia Educativa Apropiada... o EI aporte de la ciencia de la comunicacién, a la educacién y ala Tecnologia Educativa Apropia- da... 2 Bases para la reflexién sobre la produccién de materiales educativos .... . La evaluacién de los proyectos de Tecnologia Educativa Apropiada...... i Bibliografia General 53 73 95 7CAPITULO | LA PROBLEMATICA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA APROPIADALa propuesta pedagdgica de la Tecnologia Educativa Apropiada, tal como pretende ser presentada en este trabajo, apunta a robustecer el derecho a la educacidn, objetivo prio- ritario de cualquier democracia. El derecho a la educacién in- cluye la apropiacién, por parte de la Educacién, de toda con- tribucién cientifica y tecnoldgica, producida por el ejercicio de la investigaci6n y de la aplicacién del conocimiento. Cree- mos quela importancia del enfoquey area de trabajo dela Tec- nologia Educativa est4 en la contribucién significativa a esta apropiacién para nuestros paises caracterizados ain por gra- ves fallas de formacién y de concientizacién de la gente a so- Jo un decenio del tercer milenio de la civilizacién. Rigideces institucionales y de mentalidades, ofertas ana- crénicas, escasa eficiencia y pertinencia pedagégica, nula ar- ticulacién entre politicas y realizaciones comunicativas (con uso de Medios de Comunicacién Social) y educativas, entre otros rasgos, muestran un panorama que reclama urgentes re- visiones y adopcién de medidas. La Tecnologia Educativa Apropiada debe asi estar al ser- vicio de la consolidacién de ta democracia en la educacién y por ende, de la sociedad. Ello no significa sélo fortificar la igualdad de accesoal sis- 13TT tema educativo sino revisar los procedimientos internos dis- criminatorios que impiden la permanencia de los estudiantes y Jaigualdad de aprendizajes de las ofertas educativas' existcn- tes y aquellos otros referidos a Ja ‘“calidad” del servicio ofer- tado. La cobertura dela manifestacion formal, no formal ¢ in- formal de la educacién deberd scr al respecto ‘abordada desde una perspectiva totalizadora U holistica y prospectiva. Varias categorfas de factores estan Jatentes en 1a necesidad de reali- zat alguna aproximacion ‘al concepto de “calidad de factores de jaeducacion” (1): las orientaciones socio politicas, Jos as- jos econdmicos, Jos factores administrativos ¥ de imple- mentacién, las propuestas curriculares, las condiciones de vi- da de la comunidad, etc También mostrar la cficacia y 1a pertinencia de las pro- pucstas pedagdgicas conwibuirda tal afianzamicnto: democra- tico y esto eS preocupacion dela Tecnologia Educativa Apro- piada: organizando: situaciones para: que la gente aprendamas, para que mas gente aprenda y sca mas conciente de sus acciO- nesy pensamicntos (con disefios presenciales y teleducativos e implementando los Medios: de Comunicacion Social), respe~ tando variables jdiosincraticas cn el proceso de aprender, Fe- valorizando la funcin orientadora del docente (reciclado al efecto) que ensefia lo util y vatioso para el aqui-ahora y para encaminar el futuro de cada estudiante, liberando sus posibi- Tidades de crecimiento creador. La aplicacion sin discusiOn de Jas jmplicancias te6rico practicas ¥ politicas de modelos tecnoldgico-cducativos a nuestros paises provenientes de otras Jatitudes contribuy6 & profundizar cuanti ¥ cualitativamente Jos problemas educati- vos locales. “E} tecnicismo de und pedagogia eficientista, el descom- promiso dela utilizacion de Jos Medios en relacion al proyec- to pedagdgico, social, cultural & pistorico de nuestras socieda- 14 des, fueron algunas de las consecuencias de una concepcién incompleta o de una vision achicada que propuso la concep- cién de Tecnologia Educativa.” (2) Séloatravés dela ‘apropincionretiexivay delapromocin de la aplicaci6n de laciencia y de Ja tecnologia en Ja pedago- gia, la Tecnologia Educativa Apropiada se constituye en un 4reade trabajo y enfoque siempre renovado de Jateorfay prac- tica pedagégica Jocal. Deeste modo s¢' consolida un camino reflexivo de adapta- cién/apropiacion de principios cientificos, de procesos y pro- ductos tecnoldgicos, facilitadores de practicas educativas comprometidas cn el cambio cultural. “La Tecnologia Educativa debe responder a las necesida- desespecificas delassociedadesen Jas cuales habride funcio- nar; debe ser pertinente, debe ajustarse Jas variables politi- cas, a los sistemas sociales, a los intereses Jingiiisticos de los grupos receptores participantes y lasexigencias de una mayor democratizacion de Ja educacion... Es importante enfatizar también la voluntad de intensificar la participacion de los des- tinatarios de las diversas innovaciones educativas... Una par- ticipacién mas amplia, combinada con 1a idea de una tecnolo- giapertinente y una evaluacion creadora, implica Jabisqueda de nuevas formas y métodos de aplicacion de latecnologiaen el campo de la educacién”. (3) : En este marco instalamos ja Tecnologia Educativa Apro- piada y enjuiciamos a Ja Tecnologia Educativa convencional. Juicio a la Tecnologia Educativa Convencional se Tecnologia Edveaivacomienzaen ada de) SE mo un esfuerz0 hibrido de la psicologia educacional conduc- tista, el uso de los medios audiovisuales en Ja educacion y a 15enfoque sistémico. O mejor dicho las pretensiones de imple- mentarlo, porque en realidad lo que se hizo fue mas “Andlisis de sistemas” o “enfoque sistematico” mas que el sistémico, co- mo veremos més adelante. No obstante fueron actividades pioneras, aunque segmen- tarias, cuyos antecesores historicos fueron la Instruccién Pro- gramada y la Television Educativa, pero que adolecieron de una visién integrada y global, y por ende reflexiva y cuestio- nadora de lo que deberia haber sido la Tecnologia Educativa para cada pais que la recibid. Esta es la cuestin, Poreso no sc pueden cludir ciertas caras recelosas que re- chazan de plano asj a la Tecnologia Educativa porque la vin- culan pedagégicamente a concepciones mecanicistas 0 linea- les de aprendizaje y otras, desde una perspectiva socio-polfti- ca, la denuncian como factor de dependencia y penctracién cultural de los paises del Norte a los del Sur, para englobarlos de algtin modo. Si desearfamos concepwalizar a la Tecnologia Edu- cativa para después juzgarla, —tal es el dnimo de este acdpi- te—,, para a su vez intentar luego re-conceptualizarla de otro modo, mas acertado para nuestras realidades, se podria decir que: Se trata de un conjunto de principios y procedimicntos de accién educativa resultantes de 1a aplicacién del conoci- miento cientifico organizado para la soluci6n de los pro- blemas educacionales. De ahi a pensar que la Tecnologia Educativa seria una pa- Nacea estratégica de innovacién permanente y de superacién de problemas cuantitativos y cualitativos de la educacién for- mal y no formal, hubo un paso. Pura ilusién. La cuestion de la Tecnologia Educativa nos obliga a re- montamos aunque sea brevemente, a recordar lo que es téc- 16 nica, sobre qué bases cientificas se mueve y ¢6mo asi llega al quehacer de la educacién. Mal vamos a poder realizar un Juicio a la Tecnologia Edu- Cativa sino nos dirigimos a estas fuentes, porque ademés ello Nos conducird de un modo mas pertinente a la propuesta enri- quecedora de la “Tecnologia Educativa Propia y Apropiada”, que constituye cl aporte de esta obra. Se afirma que “tekné” constituye un “saber hacer” con un conocimicnto de causa, es decir se trata de Procedimientos ba- sados en procesos regulares y funcionales que reposan mas en la acumulacién de los conocimientos de las ciencias fisico- matematicas o naturales que cn la acumulacién de la memoria colectiva, en como la gente fue y va solucionando sus proble- mas cotidianos, Seguramente de un modo empirico, lento, no siempre eficaz, artesanal, duplicado, etc. Cuando se comienza a reflexionar sobre la técnica, apare- ce el discurso o la reflexién sobre ella, 0 sca surge la Tecno- logia. Bunge (4) dice que aqucllas ciencias que se abocan a la Practica se las cataloga como “ciencias tecnolégicas”. Es de- Cir que la tecnologia estaria de este modo, entre lo especulati- vo por excclencia y los conocimientos técnicos aplicados. Desde yaseanuncia que latecnologfa noes un finen simis- ma, que no es neutra y que habrd que revisar sobre qué susten- tos cientificos se establece. De este modo, la ciencia que se caracteriza por buscar la verdad, no lo hace en forma absoluta sino a través de diversos rados de acercamiento segiin las circunstancias hist6ricas, sociales y culturales, Por las queatraviesael, |grupohumano que hace ciencia. Sino existe una idea universal de hacer ciencia y ello varia histéricamente se deberd Teconocer que se abun- da con més raz6n en criterios provisorios y discutibles, Por ello habrd que tender a conocimientos que no traten de diso- ciar sino de englobar, —y que ello dependeri de las concep- 17I i ciones formadas, la buena fe y voluntad de cada grupo que ha- gaciencia—, y de explicitar cada perspectiva empleada, cri- terios seleccionados, epistemologias y Iineas te6rico-practi- cas de trabajo. Por aqui es de donde han surgido las diversas criticas y en consecuencia las evoluciones de la Tecnologia Educativa a modo de propuestas superadoras. Como la norma y el uso social resultante fue la adopcién irracional de modelos, la transferencia término a término de ideas y aparatos y la frecuente inercia de respuesta frente a tal penetracién cultural indiscriminada (atin contintia), no se vi- sualiz6 (ghasta qué punto se lo ve hoy?) la posibilidad de con: truir para nuestros pafscs una Tecnologia Educativa apropi: daa nuestros contextos. Es decir que sea valida 0 conducen- te para solucionar los dramas educativos que nos acucian me- jorando la calidad de los servicios brindados y potencializan- do cl acervo socio-cognitivo y emocional de todos y cada uno de nuestros actorcs sociales, protagonistas del cambio cultu- ral. De este modo la ciencia que es el resultado de la interac- ci6n entre situaciones-problemas y un sujeto que conoce y que tata de explicar tal realidad para transformarla, no puede bus- car s6lo laeficacia y la eficiencia, (lo que produce tecnologias utilitaristas de escaso nivel explicativo racional) sino “verda- des”, y que éstas serin relativas segin los hombres y las mu- jeres se encuentren de diversa maneraen la vida (posicién so- cio-econémica, lugar del mundo, regién geografica, etc.). Ademis es por esto que la ciencia no es un cuerpo cerra- do sino que esta y debe estar en continuo movimiento por los aportes de la investigacién (en general y participativaenespe- cial) que re-descubre la realidad de las manos de la. necesidad y de la creatividad. Pero habrd que recordar que también se interpreta elmun- 18 doy la vida a través de la ideologia y no solamente de la cien- cid, que ciertas vinculaciones tienen con aquélla. Porque la ideologia es el conjunto de conocimientos, creencias, senti- mienios, valores, convicciones que tratan de explicar “cierto tipo de relaciones entre los hombres”, con surealidad, qu¢mo- tivan sus conductas y sus compromisos a adoptar. Deeste modo referirse a la tecnologia es referirse a la apli- cacién de los conocimientos de la ciencia, lo que implica co- nocer el fundamento tedrico de las operaciones, de lo que se est4 haciendo y para qué se lo esta haciendo. ‘Ademis la historia demuestra que al mismo ticmpo que se desarrollé la cicncia, surge el interés por comprender el fend- meno cientifico, siendo los propios cientificos los que se inte- rrogaron sobre sus propias acciones: desde B. Russell, cl Circulo de Viena (Carnap, Popper, ctc.) y desde la Sociologia como Ia Filosoffa Analitica. Hoy al conocimiento racional, que posce dos vertientes,— el cientifico y el tecnolégico, como teoria de lo técnico—, no se llega sdlo a través de los métodos convencionales de la in- vestigacién cientifica. Se pucden aporiar! conocimientos a tra- vés de procesos no contemplados por la ciencia natural o fisi- ca o experimental que resulté la destacada y considerada co- mo la tinicamente valida. De este modo, esta linea comenz6 a demostrar sus debili- dades y limitaciones ya referidas al campo educativo que es el tema de nuestro interés, a través de: 1) limites en las formas de abordar en general lacompren- sién de la cuestiOn pedagégica; y 2) limites en las formas de considerar la practica del aprendizaje, porque esto implica una. determinadacon- cepcién del quehacer educativo. La revision se impone al incluirse otro tipo de preocupa- 19ciones: a saber, qué concepcién de ciencia se optard, Ja opcién filosGfica, la dindmica social hist6rica, actual, concreta con- flictiva y dialéctica, holista, intencional y con significados miltiples. ‘Todo esto nos hace ver como la evolucién de la Tecnolo- gia Educativa fue poco clara y que atin no se ha establecido el camino oportuno para nuestros paises. De todos modos s¢ tra- tade un campo nuevo, ¢ importante, aunque conflictivo, por- que se halla atin sujeto a reconceptualizaciones necesarias y logros de entendimicnto superadores y més aterti: dos para cada realidad particular. Conceptualizaciones conyencionales En general respecto de Ja Tecnologia Educativa se hace la distincién entre enfoques que hacen hincapié cn cl producto y encl proceso, segiin el Glosario de Tecnologia Educativa de Ia OEA (5). En cl primer caso se trata de la Tecnologia Edu- cativa como la aplicacién y uso de nuevos instrumentos de la tecnologia, particularmente en telecomunicaciones para cl mejoramicnto de la educaci6n. Ello también se Ham6: “Tecno- Jogja para la ‘educaci6n”. El otro enfoque es el de la “Tecno- logia en la Educacién”, 0 sea el énfasis esta pucsto en el pro- ceso de la técnica. En este sentido, la Tecnologia Educativaes el desarrollo y uso de un conjunto de técnicas sistematicas ba- sadas en la ciencia util para disefiar, medir, operar y mancjar situaciones instruccionales y educacionales. Si tomamos la primera verticnte es también la definicion de Green (6) de la Columbia University, que en la década del 60, —pleno auge—, nos dice que la “Tecnologia Educativacs el empleo sistematico de todo tipo de artificios y medios dis- puestos: concatenadamente parala instrucci6n basadaen puros principios de instruccién”. 20 Resulta facil comprender cémo los que valoran la espon- tancidad, la singularidad y el descubrimicnto, toman posicio- nes de combate respecto de la manipulacién, rigido planea- miento y control que implica entender la Tecnologia Educati- va de este modo. Otros como Araujo y Oliveira (7) en la década del 70 nos dice que“Tecnologia Educativaes| el modo sistemitico de pre- parar, implementa y evaluar el proceso total del aprendizaje ylainstrucci6nen funcién de objetivos especificos basadosen Jas investigaciones sobre el aprendizaje humano y la comuni- cacién, empleando recursos humanos y materiales para que la instruccién sea mds efectiva. De este modo, se ocupa de sumi- nistrar recursos provenicnics de la ciencia para mejorar los métodos de preparacién, implementaci6n y' evaluacidn del sis- tema escolar. Todo ello ha remitido a sondear y cucstionar qué cs Tec- nologia, qué cs Técnica y sobre qué concepcién de ciencia se asientan, tal como lo comenzamos a realizar en el acdpite an- terior. Ademds para poder reconocer y dilucidar sobre los fra- casos de la implementaci6n de tal Tecnologia Educativa que condujo, por las expectativas desmedidas depositadas en ella, a que las “promesas no fucran cumplidas” (8). Es decir scnos prometiano sélo: mejorar’ lacobertura de los servicios educativos formales y no formales, como aumentar Ja retencién escolar, brindar ensefianza supletoria, realizar miiltiplesentrenamicntos: oreciclajes profesionales y sobre to- do, mejorar la calidad de laeducacién brindadaen los siguien- tes aspectos de la practica educativa: — mayorcantidad de alumnos deberian aprender mas 0 lo mismo en menor tiempo; — mejorar los curriculos incluyendo habilidades aplica- bles a Ja vida conereta actual y futura; — quetodala comunidad educativa (padres, estudiantes, 2profesores, etc.) tengan una idea clara de lo que el sis- tema educativo deberia hacer. — que los objetivos educativos no sélo apuntena lainfor- macién verbal, sino al desarrollo de destrezas intelec- tuales, actitudes y estrategias cognitivas; — la evaluacién iluminaria sobre qué se aprende, cémo, quiénes y demés rubros a fin de revisar en forma con- tinua la practica y hacerla cada vez mas pertinente; y — mejorar las ofertas pedagégicas profundizando las si- tuaciones de aprendizajes aumentando la relevancia, utilidad y significacién de lo aprendido. Casi todas cllas no cumplidas, lo querevisten frustracioncs alas que nos enfrentamos hoy todos los educadores de los di- versos niveles y modalidades del sistema como de las diver- sisimas expresiones de la educacién no formal. De todos modos los intentos y realizaciones de Tecnologia Educativa en Argentina, en comparaci6n al resto de América Latina, fueron mas reducidos observindose los resultados po- bres y dislocados por todos conocidos. Es claro que frente a los innumerables problemas que se enfrentan educadores y administradores de la educacién, tal vez hayan pensado que con laaplicacién de “técnicas nuevas”, estimuladas por diversos motivos (modas atin vigentes, trans- ferencias culturales, etc.) y aun donaciones, —gencralmente de aparatos y de medios—, se iban a solucionar los proble- mas... Pero como hemos manifestado, ello comenz6 a mostrar sus serias fracturas: frente a las formas de concebir la educa- cién en este tipo de paises respecto de la practica pedagégica y frente a la forma de abordar lacuestién educativa para cada contexto, region 0 grupo social con sus realidades disimiles. Vale decir: se ratabade una Tecnologia Educativa abstraf- da de Ja realidad, despegada de cada contexto social y de los 22 aprendizajes particulares (individuales y sociales) donde cra y es urgente revisar su aplicacién. Por ello es necesario explici- tar su epistemologia, reconociendo que existe una diferencia radical entre una tecnologia basada cn las ciencias fisicas (la convencional, conductista y generalizante) y una fecnologia de la educacién adherida a las ciencias humanas y que le sir- ven de fundamento. Por ello y demas razones, no ¢s conveniente trasladar ana- légicamente los modelos tecnolégicos como forma de rac’ io- nalizar cibernéticamente la accién, para hacerlos mas eficaces yeficientes, olvidindose de la pertinencia social y la relevan- cia cultural. Es decir: se impone pensar y actuar de un modo mas aterrizado y singular. Si se realiza tal traslado (como des- graciadamente ya se hizo) cacremos en el ado de la Tec- nocracia, con todos los encubrimicntos velados de las relacio- nes de poder que implica y: 1) dondelarazén técnica rige todos los procesos sociales; 2) donde para cada problema existe LA solucin técnica determinable objetiva c independientemente de los interescs particulares; 3) dondelatécnicacsneutracn relaciénal contexto socio- politico: se separa el ser’ del deber ser y el conocer del valorar; 4) donde se paraliza la racionalidad progresiva de las cicncias sociales. Oscaqucla Tecnologia Educativa se manifesté y sc imple- menté no conciente de sus presupuestos y partiendo de Ja su- puesta universalidad del método cicntifico. Creemos que para entender esto debemos recordar, como Jo hace Habermas (9) que: el saber técnico constituye cl domi- nio socio politico bajo la panacea del progreso, ya que consi- dera la técnica por el significado y por el sentido de las conse- cuencias que posce para la sociedad actual, mds que por las no- 23tas definitorias del propio pensar técnico. Ademds nos dice que el significado de la técnica (y ahi su traslacién a la tecno- logia y por extensién a la educacién), arranca histéricamente conel nacimiento de Ja burguesia y de un nuevo tipo de racio- nalidad: la instrumental ocientifico-técnica. De este modo, to- da la sociedad comienza a guiarse alrededor de este factor aglutinante a través de las relaciones de produccién, o sea pri- vilegiando 1a variable econémica a través del capital, Légico que ello tiene sus incidencias y proyecciones para la educacién porque tendré que capacitarse cada vez mas ra- pido mano de obra calificada, reciclarla eficientemente cuan- do varie la técnica y ello cada vez en periodos mas cortos de tiempo. De este modo lo cultural, lo tipico, lo ético, lo folkldrico, lo vivencial, lo singular, pasa a segundo plano. Dentro de este esquema todo requicre tratamiento técnico en manos de tecnécratas que poscen la informacién espccia- lizada, frente ala cual la mayor parte dela poblacién quedaex- cluida. Nétese cémo se comicnzan a perfilar circuitos educa- tivos diferenciados y mutuamente excluyentes. Para esta concepcién, queda claro asf, que no es. necesario explicitar la realidad social concretacon sus grupos empiricos. La concepcién sociolégica que est4 por detrds es la de Com- te o de Durkheim con la nocién mecdnica de equilibrio, ele- mentalista y positivista. No se reconocen las nociones de con- tradicciones y multicausalidad que conforman la realidad més elemental. Deeste modo, laconcepcién de laciencia aparece como un conjunto de conocimientos sistematicos que implican la uni- versalidad de una explicacién causalistica. La ciencia no per- tenece a Ja historia y esta fuera de la realidad. Referirse a las técnicas y a las tecnologias, entre ellas la educativa, de este modo, aisladas del contexto de aplicacién 24 ‘ oe social es fetichizar el saber. Habrd que pensar a la ciencia de un modo difc , para en consecuencia luego fundar otra Tecnologtif Educatiya. Habrd que concebirlacomo: — _procesos:fnodos de llegar a conocer Ja realidad que incluye diversos caminos para hacerlo. Demo (10) in- “ote se sentido y el saber popular; y — (produc temas de conocimientos y saberes ted- ricO8'y practicos sobre la realidad que deben ser perti- nentes socialmente, vinculados a un proyecto nacional e histérico. Creemos oportuno recordar como Bleger (11) considera- baa la ciencia: como verdades no reveladas sino como proce- sos de construccién que distan mucho de scr lineales, conside- rando que el tipo de problemas que una ciencia plantea impli- ca una ideologfa y una visién deformante de la realidad. Deeste modo y dentro de este marco global el esquema re- presentativo de la Tecnologfa Educativa, segin Chadwick (12) se veria enriquecido considerando los siguientes compo- nentes para que un proyecto o programa educativo sea tecno- légico. A saber: 1) laacotacién del contexto cultural y las opciones poli- tico-sociales del grupo humano localizado; 2) la explicitacién de oricntaciones u objetivos generales de aprendizaje; 3) elandlisis de las necesidades priorizadas del grupo y de Jas caracteristicas de los sujetos que aprenden; 4) 1a organizacién de la informacién o tema educativo; 5) la“mediacién” (ver Capitulo 2) del contenido y no s6- Jo el uso de medios para su circulaci6n; 6) laevaluacién de los proyectos tecnolégico-educativos, incluyendo todos sus componentes; y 7) 1a investigacion. 25——s Asi, tales componentes NO contindan fundamentandose — se preste atenciénalos procesos, revisando y mejoran- en él réferido modelo de teoria cientifica porque to conside- dolos procedimientos qi ran soluciones tecnold- ra lo contexiual de las manifestaciones singulates de los seres gicas; ~~ humanos, los proyectos politicds hacionales y las manifesta- — seseleccionen problemas priorizdndolos segiin un pro- ciones culturales especificas. yecto de pais con puntuales objetivos a corto, medi y Siti eibargo coincidictido con Sacristén (13) “el esquema largo plazo; tectiolégico es una estructura formal para ofganizar laaccion — robustecer la reflexién critica para evaluar cuanti y de tin modo cientifico y si es un esqucma en si mismo, no pre- cualitativamente procesos y productos tecnoldgicos coniza un detetininiado estilo educativo”. Es decir que este es- para mejorarlos 0 adaptarlos; y quema puede set pensado dentro de otro estilo cducativo, di- — relacionar investigacién con Tecnologia Educativa fereic, pertinctiie ¥ mids erealivo. Apropiada lo que conduce también a revisar los para- “La deformdcién autotitaria sé produce cuando no sc con- digmas de investigacién conocidos y aceptados como sidera qué tipo de realidad es la que se modifieard por la téc- unica via para acceder al conocimiento. nica, haciendo de ia cducacién una ingenicria mas”. (14) Vale decir que habria que articular o integrar las dos gran- r Por cllo al teferimos a Tecnologia Etlucativa debcremos des posturas frente a la Tecnologia Educativa convets lena considerar la aplicacién del cofiocimicnto cicntifico situado Jos que estan del lado del positivismo y del conductismo iis s-hist6rica y concéctamente, sobre cl apretidizaje y la ensefian- que sc Ic oponen estando del lado de la filosofia existencial 0 a puird mejor Su acontecct con éfectividad y pertinencia so- experiencial centradas cn la voluntad y cn !a cleccién. 29cacién a través del ensayo tecnolégico desmistifi- cador. : Creemos asi que esta seria la tinica Tecnologia Educativa Apropiada con verdadera “credibilidad” e insercién social oportuna ¢ intrinsecas consecuencias educadoras. En conse- cuencia la unica que coadyuvariaa resolver Ja mayor parte de los problemas educativos de nuestros paises. Revisi6n de los pilares de la Tecnologia Educativa Cuando se habla del enfoque de la Tecnologia Educativa convencional se apunta a técnicas para organizar légicamen- te actividades o funciones para que pucdan ser observadas, aplicando esquemas organizados y cientificos que pretendian mejorar la educacidn en todas sus manifestaciones. Habria asi un enfoque compatible al de “sistemas” (que implica el andlisis, disefio, desarrollo y sintesis de sistemas) que observa las interacciones en su func ionamicnto para per- cibir cl mayor omenor grado de eficiencia en funcidn de obje- tivos concretos. : Nosrecuerdadeeste modo, la vieja aplicacién de los “Prin- cipios de la Administracién cientifica del trabajo” de Tyler (15), a la educaci6n. Pero revisemos los nombrados pilares o fundamentos en los que se apoya dicha Tecnologia Educativa convencional para de ahf justificar nuestra propuesta acerca de la Tecnolo- gia Educativa Apropiada. I. El primer pilar lo constituye el “enfoque de sistemas” . Si bien se sabe que no es un enfoque analitico, porque no separa sus partes constituyentes para estudiarlas por separado 30 acada una de ellas, se manifiesta como un punto de vista del tipo gestalt que intenta mirar el todo con todas sus partes inte- rrelacionadas e interdependientes en accién. Desgraciadamente en la practica no se implementé “esta mirada” que propone el enfoque sistémico sino que se hizo “andlisis de sistemas”. Osea sc implementé una metodologia (derivada de la Lo- gistica en boga durante la Segunda Guerra Mundial) que, a su vezconstituye solo el primer paso del enfoque sistematico y no sistémico. Para aclarar, el “andlisis de sistemas” es una metodologia que caractcriza un sistema, sus componentes y procesos para solucionar los problemas especificos de su funcionamiento in- terno, sin analizar las bases subyacentcs y las relaciones supra- sistema que sosticne. gee Asf utilizar 6fenfoque “si jem: y” resulta en: — apelar a un enfoque repetible que progresa de un mo- do conocido y eficicnte, que pucde o no conducir a re- sultados titiles o valiosos. Por ejemplo, detectar la ob- servacién de TV comercial y/o enlatada por nifios to- dos los dias durante 6 horas seguidas; — atacar aspectos de un problema sin relacionarlos con su sistema total, sin considerar Ia influencia del ambien- te con sus variables econémicas, politicas y culturales, dentro del cual ocurre el problema. Por ejemplo: expli- car dicha observacién prolongada debido a que los ni- fios no poseen espacios abiertos y seguros para jugar en las grandes urbes, ono temer a dicha observacién silos integrantes de la familia realizan con los nifios lecturas criticas de los mensajes televisivos, etc. Es decir con- textualizan las explicaciones. Porque seré al fin de cuentas la dindmica de estas relacio- 31nes las que determinan los problemas 0 las necesidades no sa- tisfechas. Obsérvese que al no considerar los contextos se conciben a los sistemas educativos como cerrados y esto es un absurdo, porque nunca para los sistemas formales, objetivos, conteni- dos, estrategias de ensefianza, prescripciones de material di- dactico puede ser enteramente pre-determinadas, a su vez. con- cibiendo al sujeto del aprendizaje como receptor pasivo de productos prehechos y no como un investigador y constructor de su conocimiento. Esdecir se valoran mds los “productos” que los “procesos” * implicados. Creo que si se aplica cl punto de vista sistémico, gestalti- co, holista contextuado, sc coadyuva a concebir los sistemas educativos como abiertos, donde los sujctos aparecen como personas activas, comprometidas en intercambios, donde se valorizan sus intereses individuales, las caracteristicas cultu- rales, lingiiisticas, étnicas, ecolégicas del habitat humano y otros. Al tratarse de una propuesta que plantea como hipétesis el desarrollo de las estructuras cognitivas y emocionales, por en- de, Ie intcresan mas los procesos implicados que los produc- tosresultantes. Ademds habré que recordar que en los sistemas abiertos se da una reorganizacién continua acorde a las nece- sidades del sujeto, del aprendizaje y este desequilibrio conti- nuo promueve las permanentes reorganizaciones y recons- trucciones del medio por parte de aquél. Se sostiene ademés que el enfoque sistémico contribuye a Ja educacién con conceptos organizacionales (a nivel macro y micro) proveyendo —si se lo practica como se debe—, de marcos de referencia validos para organizar propuestas de educacién formal, no formal e informal, lejos de ser concebi- das como acciones secuenciales lincales para el logro de ob- 32, jetivos predeterminados, al modo de los diagramas de flujos 0 algoritmos. i Creemosen la justarevalorizaci6n actualizada del enfoque sistémico u holistico, que apela tanto a lo racional cuanto alo intuitivo, implica un esfuerzo de cambio en la visi6n de larea- lidad, en nuestro modo de percibir, pensar, sentir y actuar. Ello deja de lado mecanicismos que presidieron por mucho tiem- po las visiones del mundo usando incontroladamente analogi- as, isomorfismos, homologfas, formalizaciones matematicas, tentaciones de biisquedas unitarias de modelos capaces de res- ponder y preveer a todo, en pos de una percepcién global y re- significada de aquél, que se refleja en nuevas formas de orga- nizaci6n social y nucvas instituciones que por un lado respon- dan mejor a las urgencias de nuestro tiempo y de nuestros pa- isesy por el otroarticulen la transmisi6n del conocimicnto, re- significado en la accion y creacidn. Loenunciado denota un desafioa la educacién en todas sus manifestaciones y en la implementacién de sus miltiples es- trategias, que obliga a un entrenamiento en el dominio de la complejidad y de la interdependencia, no como patrimonio re- servado a un pufiado de cientificos como tinicos responsables de la construccién del conocimiento, sino que asi, toda perso- na podr4aplicar sus propias reglas sistémicas cn su posibilidad de construir a través de la convergencia, sus modelos de com- prensi6n de la realidad. Il. El segundo fundamento de la Tecnologia Educativa se apoya en la psicologia del aprendizaje humano. En su aparicién la Tecnologia Educativa convencional se emparenté con las lineas conductistas respecto de comprender cémo el humano aprende. Particularmente Skinner (16) des- de 1938, quien sostiene que aprender consiste en un cambio de 331a conducta que se produce como resultado de Ja practica re- forzada, 0 sea a través de la técnica del control operante dela conducta. Ello se daria no solo para la adquisicién de conoci- mientos y habilidades sino para todas las manifestaciones del comportamiento humano. Obsérvese que vinculado a lo enunciado, aparece la pro- blemitica de la formulacién de objetivos operacionales de aprendizajes, mensurables y observables. Es decir para el con- ductismo debe existir un isomorfismo entre los objetivos pro- puestos y los objetivos conseguidos. Estudios posteriores sobre cl aprendizaje superan y enri- quecen esta visidn que si se analiza rigurosamente sc Tifie con un régimen de libertad y creatividad (0 sOlo seria vélido para destrezas 0 habitos muy limitados). Otros modelos acerca del aprendizaje (el cognocitismo de Answell, (17), Bruner (18), Niesser (19) y la epistemologia genéticacon Piaget (20) o Kamii (21)), nos muestran cémolos objetivos deberan ser gencrales, constituyéndose como guias orientadoras del proceso pedagégico que conducearesultados peculiares por parte de los sujetos de acuerdoa sus anteceden- tes, estructuras cognitivas, los medios socio econdémicos del que procede, etc. El primer hito procedente del conductismo como manifes- tacién de Tecnologia Educativa fue la Instruccién Programa- da que implica una propucsta muy analitica y cuidadosa en el rubro dela produccién de los materiales didacticos, denuncia- do por algunos por su excesivo mecanismo. Progresivamente, en 1960, paralelo a Ja preocupacién acerca del aprendizaje, seda el interés por la“ensefianza” sien- do Bloom (22) y Gagné (23) quienes llevan la delantera al res- pecto con la pretensién de organizar contextos de aprendiza- jes segiin los principios cnunciados por el conductismo. Tedricos cognocitivistas comienzan a mostrar que cl 34 aprendizaje se produce a través de procesos de reestructura- cién del campo cognitivo debido a la interaccién entre el su- jeto que aprende y su ambiente. Por ello para el constructivis- mo cognocitivismo intcraccionista, —tcorfa a la que adheri- mos—, el aprendizaje no es repetir 0 demostrar sino la adqui- sicién de conocimicntos, habilidades y actitudes por procesos de re-interpretacién de la realidad que envuclve al sujeto que aprendc con otros y de otros. Para los genéticos evolucionistas, cl aprendizaje cs adap- tacién por la interiorizacién progresiva de acciones inteligen- tes cn un proceso de reconstruccién progresiva. Y cn los ulti- mosafios las psicologias no dircctivas al estilo de Rogers (24) oméascontestatarias, como lade Freire (25), enfatizan atin mas el rol del sujeto como constructor del conocimiento en Ia: twaciones de didlogo c intercambio reciproco que lleva un se- rio replantco politico del rol docente, entre otras variables. in forzoza de todos estos elementos condu- cena la supcracién de los plantcos tecnocratico-reduccionis- tas de la Tecnologia Educativa convencional que reclama, de este modo, no perder de vista las practicas pedagégicas co- tidianas y sus consecucncias, —la mayor parte imprevisi- bles—, que de ella se derivan. Vale decir que por estas criticas de las corrientes de la psi- cologia conductista se opta por una educacién para la autono- mia y la libertad. Es decir se opta por una Psicologia del “dis- \_ cernimicnto”, segtin Ausubell (26), que supone una disposi- -rcion hacia el descubrimiento de una relacién significativa de medios a fines que asu vez, fundamenta la solucién de proble- mas. A ello habré que sumarle los aportes vinculares de la Psi- cologia Social, e! Psicoanilisis y la ubicacién de los procesos educativos en un marco histérico social concreto. Por lo tanto se matcrializa una nueva manera de concebir alhumano que aprende partiendo de una teorfa de laeducaci6n 35