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Programa de Formacin Continua
de los docentes de educacin primaria

en la enseanza del Espaol y las Matemticas
Diplomado La enseanza del

Espaol
en la escuela primaria
Material del participante
DIRECCIN GENERAL DE UNIDAD DE PLANEACIN

FORMACIN CONTINUA Y EVALUACIN
DE MAESTROS EN SERVICIO DE POLTICAS EDUCATIVAS
El material del participante La enseanza del Espaol en la escuela primaria fue elaborado por la
Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin
Pblica.
Coordinacin:
Yolanda de la Garza Lpez de Lara
Autores:
Jorge Alberto Chona Portillo
Rigoberto Gonzlez Nicols
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Ma. de los ngeles Huerta Alvarado
Anglica Jimnez Robles
Csar Makhlouf Akl
Roberto Pulido Ochoa
Carmen Ruiz Nakazone
Martha Patricia Ruiz Nakazone
Victoria Yolanda Villaseor Lpez
Material del participante

Espaol
Mdulo I
Perspectivas actuales sobre didctica
de la lengua
Contenido
Pg.
Presentacin 7
Descripcin del Diplomado La enseanza del Espaol en la escuela
primaria 9
Gua de actividades del Mdulo I 25
Antologa de materiales del Mdulo I 33

Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo.
Documento sntesis. 35
Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea
didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo.
Universidad Pedaggica Nacional Documento indito. 39
Texto 3. Villaseor, Y. (2007). Propsitos y objeto de la Didctica de la
lengua. UPN. Documento indito. 47
Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta M. A. (2007). Secuencia didctica:
Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. UPN. 55
Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la
prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46. 69
Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de
aprendizaje. En Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el
aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34. 79
Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con
texto informativo, (noticia). 95
Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero
y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin
Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN. 105
Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los maestros toman decisiones;
Aprendizaje cooperativo; Gua para formular preguntas. 121
Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parceri-
sa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La
secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp.
83-88. 125

Pg.
Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin
en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria.
Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Secretara de
Educacin Pblica. 127
Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita
desde la perspectiva de las competencias Revista Entre Maestros.
Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5,
num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66. 131

Material
del participante
PRESENTACIN
La sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales especficas
(alta capacidad de comprensin lectora y de expresin escrita, resolucin de proble-
mas, bsqueda y seleccin de informacin) como una herramienta esencial para
enfrentar los retos del presente y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas
y el pensamiento lgico matemtico son una prioridad para el sistema educativo mexi-
cano dada su importancia como ejes articuladores del Plan y programas de educacin
primaria vigente.
Sin embargo, las evaluaciones del aprendizaje demuestran que, a pesar de los es-
fuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas
no han tenido un impacto significativo en el desarrollo de las competencias intelectua-
les en la mayora de los educandos en nuestro pas. Adems es imprescindible reco-
nocer que hay regiones y/o modalidades educativas donde existe un rezago educativo
histrico, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia.
La aplicacin censal de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares (ENLACE), la difusin y el acceso pblico a los resultados, hace posible
que todas las escuelas primarias cuenten con elementos para diagnosticar y docu-
mentar su propio proceso, pero tambin para que las autoridades educativas federa-
les y estatales puedan ubicar zonas escolares, localidades, regiones y/o municipios,
donde las condiciones sociales y educativas poco favorables explican, en muchos
casos, los bajos resultados que obtienen los alumnos y por ello requieren de un
apoyo especial.
Uno de los retos ms importantes para el sistema educativo nacional es ge-
nerar condiciones de equidad. Ello explica la responsabilidad profesional y tica
de los sistemas educativos estatales, para generar estrategias que fortalezcan las
prcticas de enseanza de los maestros en general, pero sobre todo de aquellos
que laboran en regiones vulnerables.
Emprender un camino para mejorar los resultados acadmicos requiere de la
participacin conjunta y decidida de todos los actores del sistema educativo (auto-
ridades federales y estatales, representantes sindicales, instituciones de educacin
superior, directivos, equipos tcnicos, maestros frente a grupo y padres de familia).
Al mismo tiempo es importante que los programas de formacin docente, estn
centrados cada vez ms, en las necesidades reales de la escuela, de los docentes
en lo individual o en lo colectivo y que se tenga a la prctica docente como fuente
principal de reflexin, anlisis y aprendizaje.
Para responder a estas circunstancias la Secretara de Educacin Pblica, con la
colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional, compromete esfuerzos en la
tarea de capacitar a los docentes de Educacin bsica como especialistas en la en-
seanza del Espaol. La estrategia se basa en el trabajo acadmico de profesionales

que durante los ltimos aos han participado en diversos programas y proyectos de
carcter nacional o estatal sobre este tema.
Esperamos que el contenido de esta gua apoye de manera importante, el tra-
bajo que realizarn los instructores estatales con los maestros y las maestras partici-
pantes en el diplomado.

DESCRIPCIN DEL DIPLOMADO
LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA

ESCUELA PRIMARIA
PRESENTACIN
En este documento se presenta la propuesta curricular del Diplomado La ense-

anza del Espaol en la escuela primaria. Entre sus caractersticas destacan:
Ofrecer un programa orientado a la formacin continua de maestros en servi-

cio que busca propiciar el desarrollo de proyectos de intervencin pedaggica
que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.
El nfasis otorgado a la prctica docente, plasmado en el requisito del desa-
rrollo de propuestas de intervencin didctica, como parte medular del pro-
grama.
La incorporacin y aplicacin de principios de planeacin didctica y la re-
flexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la
prctica docente, implicadas en el desarrollo de propuestas didcticas referi-
das a la enseanza del Espaol.
El seguimiento y documentacin de experiencias docentes.
El acompaamiento a los instructores a lo largo del Diplomado, y de stos a
los maestros participantes.
Proporcionar diferentes espacios de formacin: a) la lectura y reflexin indivi-
dual de los materiales tericos y prcticos que integran cada mdulo, b) las
sesiones presenciales de seminario-taller, bajo la modalidad del trabajo grupal,
acompaamiento docente y colaborativo, c) El trabajo de intervencin que
cada participante realizar en su mbito de trabajo, desde los referentes te-
ricos y prcticos que les proporcionarn los materiales de estudio propuestos
y de las problemticas surgidas de la prctica, D) La documentacin de la
experiencia a travs del relato.
La incorporacin de la tecnologa como herramienta de trabajo y de intercam-
bio entre los participantes del Diplomado, en dos planos: a) las rutas y retos
de Enciclopedia para Espaol y Matemticas, y b) el uso de una plataforma

administradora de materiales educativos que permita adems, la relacin en
lnea entre tutores e instructores.
La incorporacin de estudios de caso.
ESTRUCTURA GENERAL
Justificacin
El presente diplomado forma parte de las acciones del Programa de Fortaleci-
miento Acadmico de los docentes de Educacin primaria en la enseanza del Es-
paol y las Matemticas y es propuesto por la SEP con la intencin de coadyuvar al
mejoramiento de las competencias docentes para la enseanza del Espaol y con ello
elevar los ndices de desempeo acadmico de los alumnos de Educacin primaria.
En Mxico, la asignatura de Espaol ocupa un lugar central en el currculo deEdu-
cacin bsica. El desarrollo de la expresin oral y escrita constituye de hecho, la puerta
de entrada al sistema de educacin formal y es la base del trabajo educativo en las
distintas reas de conocimiento. Sin embargo, a pesar del papel que ocupa, siguen
siendo altos los ndices de reprobacin y existen claras evidencias de las dificultades
enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura, como lo
muestran los resultados recientes de la aplicacin de la prueba Enlace.
El contexto educativo actual en lo que respecta a la Educacin bsica es muy
diferente al de hace unos cuantos aos: se han cambiado los planes y programas
de estudio de Educacin bsica, los libros de texto obligatorios, y se han realizado
diversas acciones en el mbito de la formacin y actualizacin de docentes. Se ha
realizado tambin la reforma de los planes y programas de las escuelas formadoras
de docentes, orientada a superar la desvinculacin de la formacin ofrecida con el
plan de estudios de la Educacin bsica, adems de la existente entre los contenidos
tericos y la prctica educativa.
Como puede verse, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para mejorar la
calidad de la Educacin bsica. Sin embargo, siguen siendo muchos los retos plantea-
dos. En el caso del Espaol como asignatura escolar, la introduccin del nuevo enfoque
de enseanza represent y an representa, un complejo cambio en las concepciones
acerca de la alfabetizacin, de la cultura escolar y la vida en las aulas, de las interacciones
alrededor de la enseanza y del papel del maestro en este contexto.
De ah la importancia y la necesidad, siempre apremiante, de atender tanto a la
preparacin inicial de los maestros como a otras acciones que den continuidad al
proceso formativo profesional de los docentes.
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Material
del participante
Por tales razones, uno de los factores relevantes, que incide en la atencin a esta
problemtica, se localiza sin duda en los procesos de formacin continua dirigidos a los
profesores de Educacin bsica. En este sentido, este Diplomado tiene el propsito de
contribuir a la atencin y mejoramiento educativo, especficamente en el mbito de la
formacin de profesores de Educacin bsica en servicio. Este programa pretende recu-
perar la formacin docente tomando como eje la prctica cotidiana de los profesores,
que se enmarca en los lineamientos derivados del Enfoque comunicativo que ha impli-
cado una reformulacin de las formas de trabajo en la enseanza de la lengua.
A partir de 1993 se adopt la perspectiva del enfoque comunicativo tanto en los
Planes y Programas de Estudio de la primaria y secundaria, como en los libros de texto
gratuitos. En estos documentos y materiales se enfatiza que el nuevo enfoque para
la enseanza de la lengua ser el comunicativo, del cual se desprende un mtodo de
trabajo organizado en cuatro componentes: lengua hablada, lengua escrita, recreacin
literaria y reflexin sobre la lengua.
Los fundamentos del enfoque comunicativo parten de conocimientos producidos
en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa
del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas. Dicho enfoque tiene, entre sus carac-
tersticas ms destacadas las siguientes:
Centrarse en los aspectos comunicativos de la lengua, ms que en sus carac-
tersticas formales.
Concebir a la lengua escrita como una prctica social, cuya construccin se
edifica sobre conocimientos y saberes elaborados desde la participacin activa
en eventos comunicativos.
Concebir el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso referido a la
posibilidad de trabajar con los significados y no como un asunto meramente
tcnico.
Enfatizar la estrecha vinculacin de los usos de la lengua con la vida cotidiana
de los nios y de los maestros.
Otorgar un peso curricular importante al desarrollo de la expresin oral y su
vinculacin con la lengua escrita.
Reconceptualizar la funcin de la gramtica en la enseanza de la lengua es-
crita, en el uso del conocimiento lingstico de los alumnos en la comprensin
de las construcciones gramaticales en la lectura y su uso en la escritura.
Favorecer la integracin curricular, en el sentido de desarrollar las competen-
cias de la lengua en todas las asignaturas.
Reorientar la organizacin y la dinmica escolar enfatizando la necesidad
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del trabajo colaborativo y la interaccin como condiciones esenciales para el
aprendizaje.
En referencia a este ltimo punto, en el terreno educativo actual se enfatiza desde

hace algunos aos la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte de
los alumnos. Ms recientemente se ha incorporado a nuestro contexto la concepcin
vygotskiana sobre el origen de todos los procesos de enseanza y aprendizaje en la
dimensin social e interactiva, desde la familia y la comunidad hasta cada uno de los
niveles de la educacin formal. La comprensin de la relevancia de esta dimensin y
de llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva supone como
mtodo de trabajo, an est por asumirse en las prcticas de enseanza.
En trminos de la metodologa de trabajo, dado que el Diplomado est dirigido
a maestros en servicio, un componente fundamental del programa es el desarrollo
de propuestas pedaggicas referidas a la enseanza del Espaol, lo que implica la in-
corporacin y aplicacin de principios de diseo y la reflexin terica y metodolgica
vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente.
PROPSITO GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS
Propsito General
Que los maestros participantes adquieran elementos terico metodolgicos para
el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos de intervencin pedaggica enfocados
al mejoramiento de los procesos didcticos en la enseanza del Espaol.
Propsitos especficos
Para el logro del propsito anterior, se propone de manera especfica que los
maestros participantes:
1. Adquieran una formacin terica bsica en el campo de la enseanza del Espaol.
2. Analicen y reflexionen sobre los problemas de la enseanza del Espaol en la
Educacin primaria.
3. Cuenten con espacios de dilogo, reflexin y asesora que apoyen el desarrollo de
proyectos especficos de intervencin encaminados a la formacin de lectores.
4. Promuevan la creacin de propuestas para la enseanza de la escritura en la Edu-
cacin primaria.
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Material
del participante
LOS MDULOS Y SUS CONTENIDOS
El Diplomado La enseanza del Espaol en la escuela primaria tiene como punto

de partida el Programa Nacional de Actualizacin Permanente y algunos de los con-
tenidos bsicos incluidos en el Curso La adquisicin de la lectura y la escritura en la
escuela primaria. Para el logro de sus propsitos, se orienta a la formacin continua de
maestros en servicio, propiciando el desarrollo de proyectos de intervencin didctica
que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.
Se organiza en los cuatros siguientes mdulos:

Mdulo 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua
Mdulo 2: Lectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas so-
ciales del lenguaje
Mdulo 3: La produccin de textos escritos en el aula.
Mdulo 4: Los proyectos como forma de organizacin del trabajo escolar en lengua.
Se describen a continuacin cada uno de los mdulos.
MDULO 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua
Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un pano-
rama de las tendencias actuales en la didctica de la lengua, a partir de un recorrido
por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y
metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas espe-
cficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido
oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque
Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia co-
municativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones
comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis
de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este en-
foque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.
Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje
aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partien-
do de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora
por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la
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manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas. Se destaca
tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puentes entre su pro-
pio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prcticas que tengan
sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.
Asimismo, este mdulo incorpora la discusin en torno a las dimensiones de in-
tervencin que vinculadas a los proyectos didcticos incluyen:
Planeacin didctica y organizacin curricular

Propsitos didcticos y comunicativos
Programacin de secuencias didcticas en relacin a los propsitos.
Organizacin del aula y mediacin: trabajo entre pares y de equipo.
Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.
Se pretende tambin apoyar a los estudiantes en el diseo y desarrollo de proyec-

tos de intervencin didctica en sus aulas y/o escuelas y documentar esta experiencia
desde una perspectiva narrativa, incorporando a su vez herramientas provenientes
de la investigacin cualitativa. Esto implica el diseo y seleccin de instrumentos de
observacin, el registro y documentacin de las clases y otras actividades escolares;
se busca apoyar con ello a los estudiantes a identificar, describir, valorar y tomar de-
cisiones respecto a los propsitos de enseanza, la organizacin del trabajo docente,
las formas de participacin de los alumnos en las actividades escolares, el uso y papel
de los materiales y recursos didcticos, incorporando tambin a sus observaciones los
datos relevantes de las condiciones del contexto institucional y social.
Por ltimo se destacarn los avances y tendencias recientes en el rea, con refe-
rencia a su viabilidad de aplicacin en los contextos educativos de los participantes.
Propsitos
Conocer los recientes avances y las tendencias actuales en el mbito de la
enseanza del lenguaje
Analizar las lgicas de produccin e intervencin que se derivan de los enfo-
ques revisados, as como sus implicaciones para la propia prctica profesio-
nal.
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Material
del participante
Temas:
Los objetivos de la Didctica de la lengua.
El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua.
La dimensin cultural de la alfabetizacin.
La organizacin curricular y la planificacin didctica: proyectos, secuencias
didcticas, unidades didcticas).
Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin,
participacin guiada, aprendizaje colaborativo.
Indagacin y documentacin de experiencias pedaggicas
MDULO 2: Lectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las

prcticas sociales del lenguaje
Consideramos a la lectura, al igual que a la escritura, como un conjunto de prcti-

cas sociales insertas en actividades con diferentes metas y propsitos, que conforman
diversas culturas de la lengua escrita. La escuela, como institucin social, ha desa-
rrollado una serie de prcticas muy particulares con relacin a la lectura y la escritura.
Estas prcticas escolares no siempre comparten los propsitos que tiene la lengua
escrita fuera de ella. Mucho se le ha criticado a la escuela por esta relativa separacin
de su entorno social y cultural, en cuanto a las prcticas que favorece en su interior.
Sin embargo, no deja de reconocerse el importante papel y la responsabilidad que
tiene o debiera tener la escuela en la formacin de lectores y escritores preparados
para afrontar los diferentes retos que plantea un mundo de prcticas de lengua escrita
cada vez ms diversificadas, algunas veces ms sofisticadas, y con mayor contacto e
interaccin entre ellas, pero que sin embargo an permanecen poco accesibles para
una gran parte de la poblacin nacional y mundial, restringindose a ciertos sectores
sociales. Es sobre todo en este sentido que la escuela puede ser a veces el principal o
incluso el nico promotor de esta formacin social y cultural tan necesaria, permitien-
do a sus alumnos --y pensamos que no slo a ellos, sino a su entorno familiar y social
inmediato-- ejercer el legtimo derecho de utilizar la lengua escrita.
El reto de la escuela consiste en formar comunidades de lectores que utilicen la
lectura en diferentes situaciones y para diferentes propsitos: como ya apuntamos,
para resolver problemas, para tener acceso a informacin til y necesaria, para tomar
posiciones y hacerse de argumentos, para explorar otros mundos posibles, para cono-
cer lo diverso y lo diferente, y tambin para hallar placer y desarrollar la sensibilidad
esttica.
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Lo anterior tambin incluye el desarrollo de la lectura como una de las principales
herramientas de aprendizaje tanto fuera como dentro de la misma escuela, atendien-
do en consecuencia su utilizacin para la apropiacin de los contenidos curriculares
de las diversas asignaturas, lo cual a aprender a leer diferentes gneros textuales de
manera comprensiva, utilizando diversas modalidades y estrategias de lectura para
lograr diversos fines.
Se tratara de crear situaciones donde se promueva el uso de la lectura en diferen-
tes modalidades (p.ej. en silencio, compartida, intensiva, extensiva), para diferentes
usos y para lograr propsitos bien definidos. Situaciones que a su vez vayan confor-
mando pequeas comunidades de lectores.
Asimismo, se busca atender a la expresin oral como principal modalidad comu-
nicativa del espaol y de cualquier lengua, vinculando con la lectura y la escritura, en
la consideracin de que el proceso de alfabetizacin se nutre de, y abarca tambin,
el conocimiento de lenguaje desplegado en el habla; incluye las formas de hablar e
interactuar que acompaan a la escritura y la lectura. Parte del aprendizaje para leer y
escribir pasa por desarrollar las formas de expresin que utilizamos para hablar de lo
escrito, formas que encontramos en la lectura y que producimos al hablar y escribir.
Propsitos:
Dotar a los maestros-estudiantes de herramientas terico-metodolgicas que
les permitan generar propuestas concretas de fomento a la lectura en sus
escuelas y proyectarlas hacia su entorno inmediato.
Crear espacios de dilogo, reflexin y asesora que apoyen el desarrollo de pro-
yectos especficos de intervencin encaminados a la formacin de lectores.
Temas
La naturaleza de la comprensin lectora.
La comprensin de la lectura y los diferentes tipos de textos.
La lectura en la escuela: consideraciones metodolgicas y estrategias de en-
seanza de la comprensin lectora.
MDULO 3: La produccin de textos escritos en el aula.
Se parte de una concepcin de la escritura como un proceso complejo, en la que

inciden mltiples factores que es necesario conocer y tomar en cuenta para planear y
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Material
del participante
desarrollar actividades en el saln de clase y actividades constructivas que demandan
de los estudiantes un involucramiento activo en su uso, ms que, como an sostienen
algunos enfoques, el aprendizaje memorstico y carente de significado.
Teniendo en cuenta los procesos cognitivos involucrados al escribir, pero consi-
derando que la escritura tiene lugar en contextos particulares en funcin de situa-
ciones comunicativas especficas, se abordan una serie de lineamientos generales
de lo que estara involucrado en una buena enseanza de la escritura, sobre la base
de distintas fuentes, planteando que un currculum tendra que tomar en cuenta al
producto escrito, el proceso, el contexto social y el contenido de la materia.
Este mdulo tiene como ejes la reflexin pedaggica y el anlisis de propuestas
metodolgicas y de experiencias escolares orientadas a indagar la forma en que se
desarrolla la escritura y los factores que inciden en este desarrollo, fundamentalmente
en el mbito escolar, con el propsito de proporcionar elementos a los estudiantes-
profesores para el diseo y desarrollo de propuestas de intervencin pedaggica en
sus salones de clase.
Propsitos
Conocer y analizar diferentes propuestas metodolgicas orientadas a promo-
ver el aprendizaje de la escritura en el mbito escolar.
Promover la creacin de propuestas de innovacin pedaggica para la ense-
anza de la escritura en la Educacin bsica.
Temas
Caractersticas de la escritura y sus funciones.
Perspectivas contemporneas sobre la enseanza de la escritura (enfoques
tradicionales, la escritura como proceso, lenguaje integral, enfoques de gne-
ro).
El desarrollo de la escritura en la escuela.
Mdulo 4: Los proyectos como forma de organizacin del trabajo escolar

en lengua.
Los proyectos de lengua en el saln de clases son una forma didctica de trabajo
en equipo a partir de un contenido, tema o problemtica social, el cual se elige por sus
posibilidades para dar lugar a mltiples actividades que permiten abordar otros temas
entrelazados de manera natural con otras asignaturas del Plan de Estudios.
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Respecto a la lengua, los proyectos permiten entrelazar diversos conocimientos
y quehaceres que implican lo que se habla, lo que se escribe, el conjunto de cono-
cimientos que la sustenta y organiza, y la creacin literaria (Libro para el Maestro,
Educacin Secundaria, 1994: 70).
As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores
construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la en-
seanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas
para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones para la apropiacin de los saberes
necesarios para actuar en la vida escolar y pblica.
Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del
lenguaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales
perspectivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la
relacin entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin
directa sobre las prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los
modos ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lin-
gsticos es a travs de proyectos. Enfocar el sentido social que tendran la lectura y la
escritura para los nios depende de involucrarlos en proyectos didcticos orientados a
cumplir propsitos comunicativos desde el punto de vista de los intereses, elecciones
y necesidades de conocimiento de los propios alumnos.
El desarrollo de la planeacin por proyectos relacionados con la lengua propicia

que los alumnos se involucren en tareas tanto personales como colectivas de lectura
y escritura. Tal compromiso se genera mediante las oportunidades que favorecen la
seleccin de informacin o textos, los acuerdos, la toma de decisiones para participar
en los espacios escolares y sociales, definidos cada vez por los propsitos que guan
las distintas prcticas de lectura y escritura.
En la realizacin del proyecto, los estudiantes, adems de adquirir conocimientos
sobre el tema en cuestin pueden aprender tambin a tratar un tema a profundidad,
planear una actividad a largo plazo e intercambiar ideas entre los miembros del grupo.
Al participar en un proyecto los nios aportan sus conocimientos, usando herramien-
tas culturales, materiales y mentales y colaborando, de una manera u otra, para lograr
un fin comunicativo donde la lengua escrita tiene un papel central.
Propsitos
Planificacin y desarrollo de proyectos que lleven a articular contenidos de dis-
tintas reas, la seleccin, uso y produccin de distintos tipos de textos, y la realizacin
de actividades de lectura, escritura y lengua oral.
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Material
del participante
Temas
La integracin de los aspectos de la lengua.
La metodologa de proyectos.
La realizacin de un proyecto.
METODOLOGA DE TRABAJO
Se plantea la orientacin del diplomado a la aplicacin de estrategias de ensean-

za y aprendizaje de la lengua a partir de la relacin con las siguientes dimensiones de
intervencin:
1. Planeacin didctica y organizacin curricular.

2. Formas de trabajo en el aula y colaboracin.
3. Mediacin y proyectos didcticos.
4. Aplicacin de distintas estrategias de intervencin didctica para desarrollar:
a. La expresin oral y escrita

b. Las prcticas sociales del lenguaje
c. La reflexin sobre la lengua desde el fomento a la lectura y la produccin
de textos.
Las estrategias de formacin del diplomado incluyen el diseo de diversos espa-

cios de aprendizaje: seminarios-talleres, actividades de animacin pedaggica, ase-
soras individualizadas y colectivas en modalidad presencial y por correo electrnico,
teleconferencias y videoconferencias.
La asesora a los estudiantes se realizar en varias modalidades:
Presencial: Se llevar a cabo durante las sesiones de trabajo. Se asignarn horarios

especficos a los estudiantes que lo requieran, en horarios extraclase.
Correo electrnico: Se organizarn asesoras a travs del correo electrnico. Cada
asesor se responsabilizar de un grupo de estudiantes.
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Colectivamente: Se organizarn grupos para asesorar colectivamente, de acuerdo
a la similitud de temas a trabajar, relacionados con sus proyectos pedaggicos. Cada
asesor se responsabilizar de un grupo.
La asesora y tutora se desarrollar en forma presencial y a travs de los medios

electrnicos. Cada asesor contar con un tiempo adecuado para el cumplimiento de
estas tareas.
Utilizacin de tecnologas educativa y de la informacin

Para llevar a cabo el diplomado, se prev la utilizacin de diversos recursos mul-
timedia, entre otros:
Portal de Internet.
Plataforma virtual para Aula de medios y equipo para transmitir video y tele
conferencias.
Evaluacin
Desde la perspectiva del Diplomado, la formacin docente se percibe como un
trabajo complejo que se desarrollar en diferentes momentos y espacios de trabajo y
en una referencia permanente a la realidad del aula. Por ello, para la evaluacin aca-
dmica de los instructores y maestros asistentes al diplomado se propone tomar en
consideracin lo siguiente.
Para los instructores:
Participar en el curso introductorio.
Llevar un registro de las asesoras que imparten a los maestros bajo su cargo,
de acuerdo con los siguientes indicadores:
A. Qu impacto tienen los proyectos para resolver los problemas de apren-
dizaje de los alumnos.
B. Qu problemas enfrentan los maestros en torno a la enseanza y apren-
dizaje de la lengua.
C. Cmo han resuelto los profesores los distintos problemas de aprendizaje
de la lengua.
Reportar a los tutores el seguimiento de los proyectos que realizan los profe-
sores, con base en los Formatos 1 y 2 que se anexan. Dichos formatos pue-
den acompaarse de videos, fotografas y reflexiones escritas.
20
Material
del participante
Para los profesores participantes en el diplomado:
Asistir a las sesiones presenciales en los horarios y la sede que se dispongan
para el programa del diplomado.
A. Llevar un registro de las actividades escolares relacionadas con la planea-
cin (Formato 3) y desarrollo (Formato 4) de los proyectos de interven-
cin didctica previstos en el diplomado.
Reportar a los tutores el seguimiento de los proyectos que realizan los profe-
sores, con base en los Formatos 1 y 2 que se anexan. Dichos formatos pue-
den acompaarse de videos, fotografas y reflexiones escritas.
Seguimiento de la intervencin pedaggica de los profesores

participantes
Los instructores presentarn a los profesores participantes la propuesta de inter-

vencin didctica que trabajarn en las aulas con los alumnos.
Cada instructor deber reportar al tutor, dos veces al mes, las actividades que
resulten de la intervencin de los docentes que estn bajo su coordinacin.
Para este propsito, los instructores emplearn distintos tipos de formato.

a) Un Formato Cuantitativo.
b) Un Formato Descriptivo, acompaados de una seleccin de tres proyectos
de entre los 30 profesores participantes, con sus respectivas evidencias
(actividades de los nios a partir de los proyectos), las cuales resultarn
de la intervencin realizada.
Dichas evidencias debern incluirse en el formato descriptivo, el cual incluye el de-

sarrollo y evaluacin de la puesta en prctica del proyecto desarrollado por el maestro.
Este reporte se presentar en un mximo de una cuartilla. A continuacin, explicita-
mos estas partes del informe que deber presentar el instructor:
Los instructores seleccionarn tres proyectos de entre los 30 profesores par-
ticipantes del grupo que coordinen, de los cuales elegirn adems seis pro-
ducciones de los nios como evidencias representativas sobre la base de los
siguientes criterios:
21
a) Dos trabajos ms logrados,
b) Dos trabajos de mediano logro y
c) Dos trabajos de escasos logros.
Estos criterios de logros por parte de los alumnos, se relacionan con la enseanza
reorganizada a partir de la intervencin del docente, la cual incluye la planeacin, el
desarrollo de los proyectos didcticos, la organizacin del trabajo en el aula, (media-
cin y colaboracin) y la evaluacin formativa.
El reporte descriptivo de los instructores contendr las actividades relevantes

que los tres profesores participantes le hayan aportado y de donde podr
tomar las evidencias de las prcticas de lectura y escritura involucradas, las
cuales ha realizado el profesor con base en la propuesta metodolgica traba-
jada con el instructor. A este reporte se debern anexar seis evidencias de los
productos de los alumnos, como se ha mencionado, las cuales se deriven de
los proyectos didcticos aplicados por el profesor.
Los proyectos elaborados por los profesores participantes, as como las evi-
dencias (producciones de los nios a partir del proyecto didctico) sern se-
leccionadas segn los criterios de logros antes especificados.
Por tanto, se precisa que en cada intercambio quincenal el instructor haga entrega
va Internet de:
1) El formato 1 (Cuantitativo).
2) El formato 2 (Cualitativo) que contendr el reporte generalizado de los
avances y los proyectos con los reportes (Formato 3) de los profesores
participantes, as como las evidencias de los nios.
3) El formato 3 est dirigido a los profesores participante.
22
Espaol
Gua de actividades
Mdulo I
de la lengua
GUA DE ACTIVIDADES
DEL MDULO 1
PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE DIDCTICA DE LA LENGUA
Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un pano-
rama de las tendencias actuales en la Didctica de la lengua, a partir de un recorrido
por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y
metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas espe-
cficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido
oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque
Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia co-
municativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones
comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis
de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este en-
foque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.
Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje
aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partien-
do de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora
por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la
manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas.
Se destaca tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puen-
tes entre su propio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prc-
ticas que tengan sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.
PROPSITOS
Conocer los recientes avances y las tendencias actuales en el mbito de la

enseanza del lenguaje
Analizar las lgicas de produccin e intervencin que se derivan de los enfo-
ques revisados, as como sus implicaciones para la propia prctica profesio-
nal.
25
CONTENIDOS DEL MDULO:
El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua.

El Enfoque Sociocultural.
Los objetivos de la didctica de la lengua.
La organizacin curricular y la planeacin Didctica: proyectos, secuencias di-
dcticas, unidades didcticas
Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin,
participacin guiada, aprendizaje colaborativo
Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.
Primera sesin
ESCENARIOS COMUNICATIVOS
En esta sesin se aborda el anlisis y la discusin de fundamentos de los enfoques

que sustentan la enseanza del Espaol en Educacin primaria: Comunicativo y Fun-
cional y el Sociocultural.
I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR

Dibuja tu saln de clases cuando enseas espaol. Recuerda ilustrar todos los recur-
sos que empleas, por ejemplo, los muebles donde trabajan los alumnos y los recursos
y materiales didcticos que tienes disponibles.
En la parte de atrs de tu dibujo, contesta las siguientes preguntas:
a) Qu utilizas para desarrollar la clase de Espaol?
b) Consideras que podra mejorarse?
c) Cmo la modificaras para que tengas mejores resultados con tus alum-
nos?
Cuando hayas concluido tu dibujo, forma pareja con otro compaero del grupo y
comparte la experiencia destacando aquellos aspectos en los que haya semejanzas y
diferencias.
26
Material
del participante
II. PARA LEER Y DIALOGAR
A partir de la actividad anterior y la lectura de los siguientes textos, contesta en forma
personal la siguiente pregunta y comntala en el grupo con tus compaeros a fin de
conocer diferentes experiencias.
Qu elementos puedes recuperar del enfoque comunicativo y el sociocultu-
ral para mejorar tu prctica en la enseanza del Espaol?
Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo. Documento snte-

sis.
Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea didctica de la
Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo. Universidad Pedaggica Na-
cional Documento indito.
Texto 3. Villaseor, Y (2007) Propsitos y objetivo de la Didctica de la lengua. UPN.
Documento indito.
III. PARA PRACTICAR

Como parte de los materiales de esta sesin, encontrars una secuencia didctica
para que la apliques en tu saln de clases durante la semana siguiente a esta sesin
del diplomado.
Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta M.A. (UPN, 2007). Secuencia didctica: Paso 1,

paso 2. Eso dice el instructivo.
IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA

Considerando la importancia que tiene la reflexin sobre tu prctica docente y la re-
cuperacin de la misma, desde este mdulo irs haciendo escritos que den cuente
de ello. Puedes extenderte de una a dos cuartillas sobre las actividades generadas
por cada mdulo. Dicho documento deber elaborarse en la ltima sesin de cada
mdulo.
Particularmente en esta sesin, dado que la actividad que se sugiri, implic la
organizacin de los alumnos para realizar trabajo en equipos, selecciona una de sus
producciones grupales e intgrelas a la carpeta de trabajo que se ir formando a lo
largo del desarrollo del diplomado. Comparte tu experiencia con los compaeros del
grupo en la prxima sesin.
27
Segunda sesin
ORGANIZANDO CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
La organizacin curricular y la planeacin didctica representan dimensiones de la

intervencin docente. En el caso de la enseanza del Espaol, sta se vincula a la for-
mulacin de proyectos, secuencias y unidades didcticas. En esta sesin se abordar
la discusin de la forma en que la enseanza del Espaol se puede organizar para
que integre contenidos y actividades que en su conjunto contribuyan al desarrollo de
las habilidades comunicativas.

Completa el siguiente cuadro y comparen en grupo las respuestas que dieron.
Preguntas que puede hacerse un docente
cuando planea el inicio de una sesin de

trabajo
cuando planea el desarrollo de una sesin

de trabajo
cuando planea el cierre de una sesin de

trabajo


A partir de la lectura de los siguientes textos, conteste las siguientes interrogantes:
Pudiste interpretar con mayor conocimiento las dificultades y progresos de
tus alumnos y planificar las situaciones de enseanza?
Te parece que el trabajo por proyectos puede permitirte desarrollar la capaci-
dad de tus alumnos para escribir en diversas situaciones y contextos?
Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Se-

cuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.
Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interro-
28
Material
del participante
gar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile,
pp. 21-34.
III. PARA PRACTICAR

Elabora por parejas con otro profesor que imparta el mismo grado, la planeacin de
una actividad o secuencia didctica tomando como ejemplo o adaptando la siguiente
secuencia didctica.
Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informa-
tivo, (noticia).

En esta sesin el trabajo desarrollado implic la reflexin acerca de formas de planea-
cin de la enseanza del Espaol, por lo que el producto a recuperar ser una breve
reflexin por escrito siguiendo el siguiente esquema. Comparte tu relato con los com-
paeros del grupo en la prxima sesin.
Al hacer la planeacin:
1.- Recuper los siguientes objetivos didcticos para el uso de la lengua oral y/o es-
crita:
a)
b)
2.- Recuper los siguientes contenidos programticos:

a)
b)
3.- Consider los siguientes recursos didcticos:

a)
b)
29
4.- Al planear la actividad y/o secuencia didctica para la enseanza del Espaol, se
me facilit y se me dificult
Tercera sesin
UN AULA DE TRABAJO COLABORATIVO
En esta sesin, los contenidos a revisar refieren las formas de trabajo en el aula y la
organizacin social del grupo en donde se aprecian procesos y prcticas sociales de
mediacin, participacin guiada y aprendizaje colaborativo.

Comenten la siguiente cita:
Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los

contenidos que van a aprender los estudiantes y tambin objetivos actitudi-
nales, que establecen las conductas interpersonales y grupales que apren-
dern los alumnos para cooperar eficazmente unos con otros.
Johnson, et. al (1999) El aprendizaje cooperativo

en el aula. Bs. Aires, Ed. Paids

A partir de la lectura de los siguientes textos, forma equipo con dos o tres de tus
compaeros y recuperen los aspectos que consideren importantes para promover el
aprendizaje colaborativo en el aula, formulndolos como recomendaciones al maes-
tro.
Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados

de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre
iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN
Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los Maestros Toman Decisiones; Aprendizaje
Cooperativo; Gua Para Formular Preguntas.
30
Material
del participante
III. PARA PRACTICAR
Planea una situacin didctica en la que se incorporen los lineamientos del

aprendizaje colaborativo que propusiste en la actividad anterior, para realizarla
en tu aula durante la prxima semana.
En el siguiente texto, encontrars una dinmica para motivar y promover traba-
jo colaborativo con tus alumnos. Practica la experiencia en tu saln de clases
y comntala con los compaeros la siguiente sesin.
Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.)
(2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia forma-
tiva. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88

Tomando en cuenta la situacin didctica planeada y su puesta en prctica, elabora
un pequeo relato de las condiciones en que se llev a cabo, si surgieron dificultades
en el proceso y la forma en que las resolviste. Comparte tu relato con los compaeros
del grupo en la prxima sesin.
Tercera sesin
NO OLVIDEMOS LA EVALUACIN
En esta sesin se abordar la revisin de algunos conceptos importantes en la ense-

anza del Espaol que se relacionan con la evaluacin formativa, la coevaluacin y la
autoevaluacin.

Discutan en grupo y a partir de su experiencia personal las siguientes interrogantes:
Qu finalidad debiera tener la evaluacin en la enseanza de la lengua?
Cules pueden ser las mejores formas de evaluar a los alumnos cuando tra-
bajan actividades relacionadas con la enseanza del Espaol?
31
Al realizar la lectura del siguiente artculo y su propia experiencia, reflexione en torno
a los siguientes aspectos:
Qu significa evaluar el aprendizaje de la lengua?
Identifica los instrumentos o estrategias de evaluacin que se pueden utilizar
para evaluar:
a) lectura
b) escritura
c) lengua oral
Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin

de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacio-
nal de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica.
Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspec-
tiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la
Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66.
III. PARA PRACTICAR

En esta sesin, tendr dos actividades para practicar.
A. Explique brevemente cmo realizar la auto y la coevaluacin siguiendo
los criterios que refieren Casany y Huerta para evaluar el aprendizaje de
la lengua oral, la lectura y la escritura en cualquiera de las actividades que
integran la secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. Para
llevar a cabo lo anterior, puedes tambin tomar en cuenta la estrategia de
evaluacin propuesta en el texto 6 (Segunda sesin de este mdulo).
B. Identifica en tu escuela aquellos aspectos, eventos, factores, prcticas, etc.
que pueden conformar un ambiente alfabetizador. El reporte de este tra-
bajo, se analizar como parte de los contenidos del siguiente mdulo.

Recuerda que en este apartado desarrollars tu escrito general sobre tus experiencias
y aprendizajes en relacin con este mdulo, en una extensin no mayor a dos cuarti-
llas. En tu elaboracin considera los escritos y productos parciales que elaboraste a lo
largo del mismo.
32
Espaol
Antologa de materiales
Mdulo I
de la lengua
Material
del participante
Texto 1
Enfoque Comunicativo y Funcional

Makhlouf, C. y Martnez C. (2007). Documento sntesis.
Resumen elaborado por Csar Makhlouf y Cecilia Martnez.
El lenguaje se aprende y desarrolla participando con otras personas en situa-

ciones de uso para diversos propsitos de comunicacin.
El reto es disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del len-
guaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y la escritura como herramien-
tas culturales para actuar en el mundo.
Propsito general del rea de Espaol:

Que los nios y nias sean competentes en usar el lenguaje para propsitos comuni-
cativos variados y con formas de lenguaje especficas.
Principios generales:
Que los alumnos y las alumnas hablen, lean y escriban mucho en el aula para
muchos propsitos.
Que el lenguaje se use para necesidades comunicativas reales. (para algo
importante o interesante) (con un propsito definido)
Que el lenguaje siempre sea significativo. (partir del lenguaje de los nios y
nias) (lenguaje no fragmentado, textos completos)
La lengua oral y la lengua escrita estn siempre relacionadas, as como la reflexin

que hacemos sobre ellas.
Expresin Oral:
Toca a la escuela ampliar los conocimientos que los nios y nias ya poseen.
Que hablen sobre sus experiencias.
Que hablen sobre lo que conocen de un tema.
Que describan cada vez mejor.
Que expresen sus gustos y opiniones.
35
Que narren sus experiencias y las de los dems.
Que aprendan a escuchar a los dems y a respetar lo que dicen.
Es importante que lo que hablen se escriba, por ellos mismos o por la

maestra o el maestro.
Que se hable de lo que se lee y de lo que se escribe.
Escritura:
Aprender a producir textos escritos para diferentes propsitos.
Para esto NO basta:
Aprender cmo es nuestro sistema alfabtico y como funciona.
Slo aprender las convenciones del lenguaje escrito.
Sino
Aprender las funciones del lenguaje escrito.
Y aprender las formas que toma el lenguaje cuando lo usamos para diferentes
propsitos.
Las alumnas y los alumnos van aprendiendo mientras van escribiendo, mien-
tras practican la escritura para un propsito real.
Permitir que desde el principio escriban como puedan.
Se aprende por aproximaciones, se vale cometer errores. (no temor a equi-
vocarse)
No es necesario aprender y menos ensear en un orden fijo los recursos para
escribir.
Darles oportunidades de verificar lo que piensan o saben: (compartir, compa-
rar, responder a su escritura)
Entender el proceso de cada nio o nia.
Animarlos sin temor a equivocarse.
36
Material
del participante
Lectura:
Aprender a interpretar y comprender textos.
Animarlos a leer desde el principio.

Que sepan qu estn tratando de leer.
Leerles diariamente para fomentar el gusto por la lectura.
Ensearles a hacer preguntas: antes, durante y despus de la lectura. (ense-
ar estrategias de lectura, como predecir y anticipar)
Sealar varios aspectos de los textos escritos.
Reflexin sobre la lengua:

Aprender cmo funciona el lenguaje para diferentes propsitos y usos.
Aprender las convenciones que rigen el lenguaje.
Abordar los diferentes aspectos del lenguaje mientras se habla, se lee o se

escribe, no en abstracto.
Ensear cmo se estructura el lenguaje segn su propsito:
Ejemplo: Para aprender a escribir una carta,
cmo funciona una carta,
cmo se usa el lenguaje en una carta
tenemos que:
- Saber cmo son las cartas
- Ver y escuchar cmo alguien escribe una carta,
de acuerdo a su propsito y a quin va dirigida.
Familiarizarse con una gran diversidad de tipos de texto:

(saber para qu se usan, qu forma toman, cmo se escriben, que tipo de len-
guaje se emplea).
37
Nuestro papel como maestros y maestras en el rea de Lenguaje:
Mediadores o facilitadores del aprendizaje.

Damos informacin y explicaciones.
Hacemos demostraciones.
Hacemos preguntas para desarrollar ideas y conceptos.
Promovemos un trabajo colaborativo.
Guiamos la prctica; apoyamos, ayudamos.
Respondemos de manera inmediata, ayudamos a reflexionar.
Damos oportunidades para aplicar el conocimiento.
Promovemos que nuestros alumnos y alumnas sean ms independientes.
Ejemplo de apoyo en todo el proceso de escritura:

1. Reflexionar sobre los propsitos, la audiencia, el lenguaje a utilizar.
2. Explorar modelos convencionales.
3. Demostrar cmo se escribe.
4. Construir conjuntamente el texto con el grupo.
5. Propiciar la elaboracin del texto en grupos pequeos.
6. Animar la elaboracin independiente (individual).
7. Revisar, editar, corregir.
38
Material
del participante
Texto 2
Fundamentacin general de la Lnea didctica de la

Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo
Makhlouf, C. (2003). Universidad Pedaggica Nacional. Documento indito.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LNEA DIDCTICA DE LA LENGUA
A. CARACTERIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Como su nombre lo indica, el objeto de esta lnea de la Maestra en Desarrollo Edu-
cativo es la didctica de la lengua, es decir, el anlisis de las prcticas educativas que
tienen como objetivo la enseanza del lenguaje en el mbito escolar.
El estudio de este objeto implica adoptar una visin sobre la naturaleza del len-
guaje, as como de la enseanza y el aprendizaje. Se considera que la educacin
lingstica y literaria debiera encaminarse a mejorar las habilidades expresivas y com-
prensivas de los alumnos, es decir, al desarrollo de sus competencias comunicativas,
que les permitan expresarse adecuadamente, tanto oralmente como por escrito, en
diversas situaciones que requieren un conocimiento de los usos y convenciones so-
ciales de la lengua. Sin embargo, a pesar de que actualmente los Planes y Programas
oficiales de esta rea han asumido el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, las
prcticas de enseanza muestran que todava no se ha logrado asimilar cabalmente
este enfoque por parte de los docentes, y que persisten tradiciones didcticas que
ponen ms nfasis en la descripcin y la prescripcin de la lengua, desatendiendo
su uso comprensivo y expresivo por parte de los alumnos. Esto se debe, en parte,
a la influencia que todava siguen teniendo las teoras gramaticales (estructuralista y
generativista), preocupadas por el sistema abstracto de la lengua, dejando de lado el
anlisis de las prcticas discursivas que cotidianamente constituyen la comunicacin
verbal y no verbal de las personas en su medio social. Los enfoques historicistas y
formales a los textos literarios tampoco han ayudado al desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiantado.
El Enfoque Comunicativo y Funcional se ha desarrollado a partir de una revisin,
en el campo de la enseanza de las lenguas, de las concepciones sobre la lengua y la
comunicacin y de los problemas implicados en su enseanza. En esta revisin han
39
influido diversas disciplinas que han tratado de dar respuesta a las interrogantes sobre
los aspectos que rigen el uso de la lengua, a las cuales la teora gramatical no poda
contestar adecuadamente: se trata de los problemas del significado lingstico, de los
procesos psicolgicos que llevan a la comprensin y produccin de un mensaje, y de
la variacin de las producciones lingsticas con relacin al entorno social y al contex-
to. De este modo, la nocin de uso aparece como el eje principal de los enfoques
pragmticos, sociolingsticos y discursivos, que entienden las prcticas comunicati-
vas como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la
negociacin cultural de los significados en situaciones concretas de comunicacin. El
conocimiento y la comprensin de estos enfoques facilitara la puesta en prctica de
una didctica de la lengua que pretende mejorar la competencia comunicativa de sus
alumnos.
B) REFERENTES TERICOS Y CONCEPTUALES CON LOS QUE SE TRABAJA

En la lnea se retoma el enfoque Comunicativo y Funcional, complementndolo con
un enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje. Integrado de esta manera,
el enfoque parte de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje, as como de la
manera en que se aprende y desarrolla.
El enfoque Comunicativo y funcional va ms all de los enfoques estructuralistas
interesados en la descripcin del sistema formal de la lengua (Saussure) y de las capa-
cidades lingsticas de un hablante/oyente ideal (Chomsky), ya que en estos quedan
fueran los actos de habla, los contextos sociales para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje, los elementos no verbales que intervienen en la comunicacin, los factores
culturales que participan en la construccin del significado y la distribucin y el uso
social de las lenguas. Han sido varias las disciplinas que han contribuido a este nuevo
enfoque, que se pueden agrupar en cuatro grandes bloques (Lomas, 1999; van Dijk,
2000): La Pragmtica, que considera la actividad lingstica como parte de la actividad
humana, la Antropologa Lingstica y Cultural (Etnografa de la Comunicacin, Sociolo-
ga del Lenguaje, Etnometodologa y Anlisis de la Conversacin, Interaccionismo Sim-
blico y Sociolingstica) que pone nfasis en el estudio de los usos comunicativos, en
el hacer lingstico en contextos concretos de intercambio, y que considera los usos
lingsticos como sntomas de un contexto sociocultural, que estn condicionados por
la pertenencia a clases sociales, gnero, edad o comunidad de habla, y que estn
regulados por un conjunto de normas. Los enfoques Discursivos o textuales (Lin-
gstica del Texto, Anlisis del Discurso, Teora de la Enunciacin, Semitica Textual)
que estudian el lenguaje a partir de unidades supra-oracionales, enfatizando que el
significado se construye en el contexto de la interaccin comunicativa. Y los enfoques
Psicolingsticos y Sociocognitivos, que analizan los procesos implicados en la expre-
40
Material
del participante
sin o produccin de mensajes y en su comprensin o interpretacin, enfatizando
el papel que juega la interaccin comunicativa en el aprendizaje y desarrollo de las
capacidades lingsticas.
Un enfoque social al estudio de la lengua (Halliday, 1982, Lemke, 1990) con-
sidera el lenguaje como hecho social, como uno de los sistemas semiticos que
constituyen una cultura o sociedad, ya que una realidad social o una cultura es en s
un edificio de significados, una construccin semitica. El lenguaje es una semitica
social, un potencial de significado compartido, que es tanto una parte de la expe-
riencia como una interpretacin intersubjetiva de la misma. Se ve al lenguaje como
medio de reflexin sobre las cosas y como medio de accin sobre las cosas. Ms
que slo intercambiar informacin y bienes y servicios, a travs del lenguaje se re-
presenta la estructura social, afirmando las posiciones y papeles sociales, lo mismo
que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento. El
lenguaje simboliza activamente el sistema social, expresa los procesos sociales y sirve
de metfora para ellos. El lenguaje no consiste en oraciones, consiste en el texto o en
el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes
tipos. El lenguaje resulta en textos, los cuales conforman lenguajes sociales (Gee, en
prensa) insertos en gneros, que son maneras diferentes e identificables de usar el
lenguaje en diferentes situaciones, y en discursos. Los textos, adems, se relacionan
entre s. Los textos no slo se refieren al mundo externo y al conocimiento comn,
sino tambin a otros textos, tanto implcita como explcitamente. La manera en que los
textos se refieren a textos previos es conocida como intertextualidad.
Siempre se le da al lenguaje ciertos tipos de uso y se aprende un sistema lings-
tico que ha evolucionado en sus contextos de uso; los aspectos del sistema que se
despliegan y enfatizan en uno u otro uso son determinados en gran medida por la cul-
tura, por los sistemas de relaciones sociales. Ver al lenguaje como discurso constituye
una visin ms amplia que sita el lenguaje en su contexto social e incluye maneras
de hablar y maneras de escribir as como maneras de ser (Gee 1991). Cuando se
usa el lenguaje, se est echando mano de los recursos de un lenguaje en particular,
tal como el Ingls o el Espaol, pero tambin siempre se hace esto dentro de un
discurso particular socialmente construido. Hay varios discursos y slo existen si son
reconocidos por la gente como identificablemente distintos (Barton, 1994). En este
sentido, el estudio de la lengua es el estudio de prcticas de lenguaje y el estudio de
textos y discursos.
Mucho del aprendizaje de la lengua es aprender a participar en nuevos discursos.
Las maneras particulares de utilizar el lenguaje son a la vez maneras de estructurar el
conocimiento y las relaciones sociales.
41
De esto se derivan implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, no slo de
la lengua en s, sino de los dems contenidos escolares, ya que el conocimiento es
creado en patrones de discurso, y el dominio exitoso de un cuerpo de conocimiento,
as como el desarrollo que le es asociado de varias habilidades de razonamiento, es-
peculacin e indagacin, es totalmente dependiente del dominio de los recursos lin-
gsticos necesarios para que ste conocimiento cobre existencia; esto implica saber
cmo se ha de estructurar el propio discurso (Christie 1989). Al aprender a utilizar la
lengua se estn aprendiendo las bases mismas del aprendizaje, ya que la caracters-
tica distintiva del aprendizaje humano es que es un proceso de hacer significado (un
proceso semitico), y la forma semitica prototpica del ser humano es el lenguaje.
En este sentido, la ontognesis del lenguaje es al mismo tiempo la ontognesis del
aprendizaje (Halliday 1993). Producir significado es producir discursos y textos. La
extensin de esta perspectiva es que los alumnos en situaciones escolares tambin
producen significado y aprenden a travs de su uso del discurso y de su construccin
de textos. El aprendizaje dentro de una disciplina, como ciencias naturales o sociales,
es en gran parte el aprender a hablar y escribir en los gneros y discursos propios de
esa disciplina (Lemke 1990). En este sentido, cobra an ms relevancia el atender a
los diferentes usos y formas del lenguaje en el mbito escolar, y en las oportunidades
que los alumnos tengan de participar activamente en la produccin e interpretacin
de diferentes tipos de textos.
Un enfoque sociocultural a la enseanza y el aprendizaje de la lengua sostiene
que el desarrollo del lenguaje es un proceso social e individual a la vez: se da entre
las personas y en la mente del aprendiz. Lo que es conocimiento individual, ocurre
primero en el espacio social (Vygotsky, 1998).
Este enfoque sostiene que el lenguaje se aprende y desarrolla a travs de la par-
ticipacin en prcticas comunicativas especficas con propsitos definidos; a travs de
la interaccin y la construccin conjunta de significado en una variedad de contextos o
eventos significativos, ms que a travs de actividades de lenguaje aisladas.
El lenguaje se desarrolla y aprende con relacin al contexto en que es utilizado,
es decir, de acuerdo a la situacin y sus propsitos, el tema o contenido, y la relacin
entre los participantes.
El habla, la lectura y la escritura como prcticas sociales, se dan con usos y prop-
sitos definidos, integradas como parte de actividades ms amplias; es decir, se habla,
se lee o se escribe para algo, para cumplir con una funcin.
Con relacin a la lengua escrita, esta perspectiva difiere de la visin que considera
el alfabetismo como una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos, sin exa-
minar las condiciones sociales en las que se desarrolla.
42
Material
del participante
En lugar de ver el alfabetismo como un conjunto de destrezas y conocimientos
que poseen todos aquellos considerados como alfabetas, se ve el alfabetismo como
un conjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran los individuos (Resnick,
1991). Es decir, que no se puede hablar de competencias bsicas de lecto-escritura,
sino de competencias en prcticas sociales para diferentes propsitos. Tampoco se
debiera hablar de dominio de la lecto-escritura, pues hay diferentes lecto-escrituras,
como configuraciones de prcticas, dependiendo de los propsitos que se quieran
cumplir con la lengua escrita. No hay un nico cuerpo de habilidades que definan uni-
versalmente toda la escritura aparte de los contextos sociales; hay diferentes formas
de practicar la escritura (Barton, 1994).
La lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y relaciones sociales.
Lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a dominar, el uso
de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que
la moldean en situaciones concretas. (Kalman, 1996a).
En este sentido, la alfabetizacin requiere no slo de la interaccin del que apren-
de con el objeto escrito, sino tambin de la mediacin de otros usuarios de la escritu-
ra, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados.
No slo requiere el conocer un sistema de escritura, sino el aprenderlo y utilizarlo en
contextos significativos, en un proceso de socializacin o induccin a una comunidad
de practicantes del alfabetismo (Kalman, 1996b, Resnick, 1991).
Los principios que se derivan del enfoque tienen consecuencias para la planea-
cin y organizacin de la enseanza en la escuela:
En primer lugar, implican una crtica a ciertas prcticas instructivas, como el nfasis
en mtodos de recitacin (donde el maestro insta a los alumnos a repetir una infor-
macin dada), a la pasividad relativa en el aprendizaje de los alumnos, al agrupamien-
to por aptitudes y el nfasis reduccionista en el desarrollo de habilidades bsicas.
Igualmente implican rechazar la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura
y escritura a secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva, como
en etapas, sino a la creacin de contextos sociales en los que los alumnos aprendan
a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo.
En este sentido, como seala Kalman (1996b): El reto no es buscar un mtodo
preciso para ensear destrezas y habilidades, sino disear formas de interaccin que
promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y escri-
tura como herramientas culturales para actuar en el mundo. Significa ensear diferen-
tes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y permiten ampliar las
experiencias de los educandos con el lenguaje, de tal manera que los prepare para
participar en mltiples situaciones y contextos. (p.30)
43
Por lo tanto, se debe partir de actividades significativas y autnticas, con prop-
sitos claros y audiencias definidas. Los alumnos debieran usar el lenguaje para prop-
sitos reales tanto como sea posible, sin llevar esto a extremos, ya que puede haber
actividades que no tengan un propsito fuera del aula, pero que son tiles para el
desarrollo de las competencias a alcanzar.
Los alumnos necesitan experimentar con el uso del lenguaje en una variedad de
contextos y explorar las maneras en que informa, entretiene, muestra intenciones y
facilita el aprendizaje (Grabe & Kaplan, 1996).
Se requiere, entonces, que los alumnos puedan participar, de manera significativa
para ellos, en la construccin e interpretacin de los textos tanto orales como escri-
tos en el aula (hablar, escuchar, leer y escribir).
Esto implica una forma de interaccin colaborativa en actividades conjuntas en las
que se va guiando a los aprendices hacia un desempeo cada vez ms independiente.
Implica formas de participacin social en las que los alumnos tengan la oportunidad
de confrontar sus conocimientos y visiones, y que accedan a formas de lenguaje que
les permitan comprender y actuar; que aprendan ciertas formas de expresin tanto
orales como escritas, participando activamente en el discurso del aula, y aprendiendo
a participar en nuevos discursos.
Para que las actividades sean significativas, se debe partir de la experiencia y co-
nocimientos de los alumnos con relacin al lenguaje: se tienen que tender puentes o
mediaciones entre lo que conocen los alumnos y el nuevo conocimiento a construir.
El papel de los docentes en estos contextos sociales es el de expertos conoce-
dores que pueden modelar prcticas efectivas de uso del lenguaje, que aumentan la
consciencia de los alumnos sobre las estrategias relevantes a utilizar, que los ayudan
a travs de las elecciones lingsticas apropiadas, que los guan activamente en el
proceso de aprendizaje, proporcionando las mediaciones necesarias para que ellos, a
travs de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos propsitos y usos
del lenguaje oral y escrito (Grabe & Kaplan, 1996; Moll, 1993).
Los tipos de ayuda que puede proporcionar el docente en los ambientes de
aprendizaje pueden incluir, entre otras, informacin pertinente, el modelamiento, la
retroalimentacin y las preguntas. Por ejemplo, para favorecer la apropiacin de cier-
tas herramientas lingsticas, como podran ser los tipos de texto (tanto orales como
escritos), entendidos como configuraciones particulares de medios lingsticos y de
temas o contenidos posibles que permiten actuar en situaciones de comunicacin
muy definidas, no basta con ensear las reglas o las caractersticas estructurales
que los conforman, esperando que los alumnos las apliquen automticamente de
manera independiente, sino que el docente puede propiciar la reflexin acerca de los
44
Material
del participante
propsitos, de la audiencia, del tipo de lenguaje a utilizar; puede explorar con ellos
modelos convencionales (de una carta, un informe, por ejemplo), puede modelar la
composicin para los alumnos, puede construir conjuntamente con ellos un texto,
puede propiciar diferentes formas de retroalimentacin (por parte de l, y tambin
entre los alumnos), puede propiciar la elaboracin conjunta de un texto en grupos
pequeos de alumnos, llegando despus a la elaboracin independiente y a ms
retroalimentacin para editar y corregir (Cope y Kalantzis, 1994). Es decir, el docente
puede determinar y aplicar el tipo de ayuda que necesitan los alumnos en todo el
proceso de produccin de un texto, como actividad total. Habra que sealar, adems,
que estas ayudas debieran ser culturalmente congruentes con las interacciones a las
que estn acostumbrados los alumnos.
Referencias bibliogrficas:
Barton, D. 1994. Literacy: An introduction to the ecology of written language.

Blackwell Publishers, Oxford, UK.
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Grabe, W. & Kaplan, R.B. 1996. Theory & Practice of Writing. Longman,.
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Hymes, D. 1974. Foundations of sociolinguistics. Philadelphia: University of
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Kalman, J. 1996b. Fundamentos de la transformacin curricular en el rea
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Lemke, J. 1990. Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood,
NJ: Ablex.
45
Lomas, C. 1999. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Paidos.
Lomas, C.; Osoro, A. y Tusn, A. 1997. Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua. Paidos.
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Resnick, L. B. 1991. El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Uni-
versidad Futura, vol. II, num.6-7, Mxico, primavera de 1991, pp.
33-41. Trad.: Sylvia Schmelkes.
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Vygotsky, L.S. 1978 Mind and Society. Cambridge, Mass: Harvard University
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Vygotsky L.S. 1998. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba, Editorial
Pueblo y Educacin.
46
Material
del participante
Texto 3
Propsitos y objeto de la Didctica de la lengua.

Villaseor, Y. (2007). UPN. Documento indito.

Sumario: Introduccin, 1 .El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol, 2.
Didctica de la lengua, 3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo
en el aula, 4. El objeto de la didctica de la lengua
Introduccin
En las perspectivas sobre enseanza de la lengua ha dominado una orientacin pres-
criptiva o tradicional en cada una de las Reformas a la Educacin Primaria (1959-
1972; 1972-1980 y 1980-1993) que hemos transitado en nuestro pas. Sin em-
bargo, podemos hacer ciertas salvedades: la perspectiva del enfoque comunicativo
introducido en 1993 formalmente en el discurso de los Plan y Programas de Estudio
de Espaol, as como en los libros de texto gratuitos (de lecturas, recortable (para 1.
y 2) y de actividades), ficheros y libros del maestro.
En estos documentos y materiales didcticos se enfatiza que el nuevo enfoque
para la enseanza de la lengua ser el comunicativo que se concreta en la inclusin
de situaciones comunicativas. De este punto de vista se desprende una modalidad de
organizacin didctica en cuatro ejes temticos (1993: 25): lengua hablada, lengua
escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua que articulan de manera estrecha
los contenidos y las actividades. La incorporacin de las situaciones comunicativas en
el nuevo enfoque implican una concepcin de didctica de la lengua desde la cual
se considera que el aprendizaje debe orientarse hacia los contextos comunicativos
reales.
A partir de las precisiones hechas al enfoque didctico en los Programas de Estu-
dio de Espaol (2000), a su vez apoyadas en la revisin analtica de los programas de
1993, se mantiene y afina el enfoque, aunque en este documento se reorganizan los
contenidos y las actividades de lengua en cuatro componentes: expresin oral, lectura,
escritura y reflexin sobre la lengua.
1. El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol

En la versin ms reciente de los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin
primaria (2000) se asume que, de acuerdo con el enfoque comunicar significa dar
y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir
significan dos maneras de comunicarse. En esta direccin, se abona a la idea de que
47
gran parte de la comunicacin se realiza por medio de la lengua escrita (SEP, 2000:
7), lo cual conduce a precisar cmo entender desde el Plan de Estudios la lectura y
la escritura:
Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo

con fines especficos. Mientras que escribir, implica organizar el conteni-
do del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y
escribir son dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito
por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que
queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer pos-
teriormente. (SEP, 2000: 7-8).
En el mismo documento, se destaca que el propsito general de los programas

de Espaol consiste en propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los
nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse
de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales (SEP, 2000: 13).
De esta manera, para la enseanza del Espaol se coloca el nfasis en la com-
prensin y la transmisin de significados por medio de la lectura, la escritura y la ex-
presin oral y basndose en la reflexin sobre la lengua.
Al propio tiempo, se definen los rasgos principales del enfoque:
1) Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los nios res-

pecto a la lengua oral y escrita.
2) El desarrollo de estrategias didcticas significativas a travs del trabajo con
textos reales, completos, con significados comprensibles y contextualiza-
dos.
3) Lectura y escritura de diversidad de textos tanto de la vida cotidiana como
escolares, relacionados con la comprensin y uso del lenguaje.
4) Tratamiento de los contenidos a travs de las actividades de los libros de
texto para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas de los
nios.
5) Uso de formas diversas de interaccin en el aula que va de pares, a equi-
pos y a tareas grupales.
48
Material
del participante
6) Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades
escolares para favorecer la expresin e intercambio de conocimientos,
experiencias previas, la comprensin de la lectura y la funcionalidad de la
produccin escrita.
2. Didctica de la lengua
Hablar de didctica equivale en la mayora de los casos a propuestas de enseanza,
de contenidos lingsticos bien delimitados y pretendidamente compartidos por la
comunidad educativa (Camps, 2001).
El proceso de fondo a la elaboracin de las propuestas de enseanza por lo
general, parte de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pe-
daggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y
etnogrficas, entre otras. Todas estas perspectivas se han convertido en los contextos
tericos de referencia.
De la aplicacin de las propuestas se suponen, e incluso se tiene la esperanza,
de ciertos resultados de aprendizaje que se manifestaran como logros finales de los
estudiantes cuyas causas proceden de los procesos de enseanza.
Tales formas de entender la didctica de la lengua evidentemente estn muy lejos
de la realidad, de los resultados que se observan en el desempeo de los nios y
jvenes que egresan de nuestras escuelas, pensemos en los resultados cercanos que
arroja la Prueba Enlace, por dems reveladora del conjunto de condiciones sociales de
nuestras escuelas, las cuales se manifiestan mediante indicadores de equidad/mar-
ginalidad, acceso o no a la calidad educativa y a los recursos materiales y didcticos,
entre otros factores adems del humano. Cules seran nuestros retos como profeso-
res, investigadores y/o formadores de docentes?
En el terreno educativo actual y desde hace varios aos se enfatiza la perspectiva
de la construccin del conocimiento por parte de nuestro alumnado; ms reciente-
mente se han incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana que nos per-
mite entender la dimensin social e interactiva de todos los procesos de enseanza
y aprendizaje, los cuales van desde la familia y la comunidad hasta cada uno y todos
los niveles de la educacin formal. Comprender y reconocer la relevancia de esta
dimensin y llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva su-
pone como mtodo de trabajo entre compaeros de clase y profesores aun est por
asumirse en los trminos reales de las prcticas de enseanza y aprendizaje.
Podramos decir que uno de los primeros desafos del diplomado en la enseanza
del Espaol se localiza en difundir estos enfoques imprescindibles para la educacin lin-
gstica, en resituar el sentido social y democrtico del acceso real a las prcticas socia-
49
les del lenguaje, lo cual puede traducirse a las aulas en trminos de saber hacer cosas
con las palabras (Lomas, 1999), en aprender para saber qu, cmo, cundo, dnde,
para qu y a quin decir en la diversidad de situaciones comunicativas (orales y escri-
tas) que la vida social nos demanda dentro, pero especialmente fuera de la escuela.
3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el

aula
La didctica de la lengua tendr entonces, la finalidad de contribuir a una enseanza
lingstica ms cercana a las prcticas sociales de oralidad y escritura; y a la vez, hacer
ms explcitas estas dimensiones del lenguaje a los profesores, ensayando formas de
interaccin para el aprendizaje, entre las cuales consideramos privilegiado el trabajo a
travs de proyectos escolares.
a) Los proyectos y el papel del profesor

Los proyectos en el saln de clases son una forma didctica e interactiva de trabajo en
equipo a partir de un contenido, el cual se elige por sus posibilidades para dar lugar
a mltiples actividades a partir de propsitos didcticos y comunicativos, los cuales
permiten abordar otros temas entrelazados de manera natural con otras asignaturas
del Plan de Estudios.
Mediante el trabajo en proyectos, los nios aprenden a confrontar con sus compa-
eros las maneras de escribir y de leer, aprenden a notar las diferencias y a tratar de
resolver, mediante acuerdos y negociaciones, los problemas que la tarea en cuestin
les plantea.
Estas demandas de solucin a un problema gua a los nios hacia las formas de
avanzar que ellos mismos consideren mejores para el equipo. Aqu, el profesor jue-
ga una funcin central: planear previamente las actividades en funcin de objetivos
de aprendizaje (didcticos y comunicativos), pensar las tareas que harn los nios,
proporcionar informacin cuando es necesaria para guiar una actividad, reorientar las
tareas mediante preguntas clave en el desarrollo de la tarea, entre otras.
Un proyecto es una forma de trabajo que requiere la Planeacin del maestro para
que los estudiantes:
Tengan claros los propsitos de las tareas.
Partan de los conocimientos previos para llegar a nuevos saberes.
Aprendan a indagar e interrogar en y a los textos para comprender significados
especficos.
Aseguren los logros que se buscan con la actividad.
50
Material
del participante
Desarrollen los procesos de lectura y escritura a travs del trabajo con sus
compaeros.
Organicen las tareas y distribuyan las responsabilidades ponindose de
acuerdo.
Se autoevalen y evalen a sus compaeros cotejando criterios de revisin
que el maestro proporciona.

b) La colaboracin
Los proyectos de lengua permiten relacionar diversos saberes y quehaceres de lector
y escritor (Lerner, 2001), los cuales implican lo que se habla, lo que se escribe, el con-
junto de conocimientos en torno a la lengua que el alumnos ya ha adquirido, as como
la recreacin literaria. Aqu, la cooperacin entre los nios es fundamental y consiste
en crear un contexto y las condiciones por parte del profesor, en las que los nios al
interactuar entre s, se ayudan unos a otros para apropiarse de los saberes y haceres
involucrados en la actividad social del aprendizaje.
As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores
construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la en-
seanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas
para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones en la apropiacin de los saberes
necesarios que permiten a los nios, actuar en la vida escolar y pblica.
c) De la teora a la prctica
Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del len-
guaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales perspec-
tivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la relacin
entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin directa
sobre la prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los modos
ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lingsticos
desde la perspectiva de los profesores es a travs de proyectos didcticos cuyo lugar
natural sern las propias aulas de clase, las cuales conminan a diario a cada profesor,
a buscar alterativas ante la complejidad de las demandas y necesidades concretas de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
4. El objeto de la didctica de la lengua

El objeto de la didctica de la lengua est integrado por el conjunto complejo de
procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y tiene como finalidad prioritaria
51
actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza de la lengua, cuyo espacio de
ejercicio es, por definicin, la escuela.
Cada una de las aulas conforman el sitio en el cual se propician intencionalmente
los aprendizajes de lengua a travs de los contenidos curriculares. Los contenidos
lingsticos se han reorientado en el Plan de Estudios de Educacin Primaria (1993 y
2000) como antes hemos mencionado, bajo el enfoque comunicativo como situa-
ciones comunicativas y prcticas sociales de lenguaje respectivamente.
En los estudios sobre la interaccin lingstica en las aulas (Lomas (comp.), 2002)
por lo que respecta a la enseanza y aprendizaje de la lengua, destaca la diversidad de
funciones que sta implica. La lengua es objeto de aprendizaje de diversos aspectos:
los usos lingsticos como tales y como objeto de conocimiento y reflexin.
As, la sistematizacin de los distintos niveles de organizacin de los elementos
verbales: fonolgicos, fonogrficos, morfolgicos, sintcticos, lxicos, textuales, discur-
sivos (Camps, 2001: 9) permiten vehicular los contenidos de lengua y mediar en la
construccin didctica de la asignatura.
La lengua conforma adems el medio privilegiado para organizar las relaciones
entre las personas que conforman el espacio interactivo de las escuelas. A estas di-
mensiones ha de agregarse la diversidad de discursos que vinculan a la escuela con
los espacios sociales reales.
Lo que podramos reconocer como un incipiente sistema de la didctica de la len-
gua se encuentra en relacin estrecha con otros sistemas didcticos. As, por ejemplo,
los conceptos de los profesores de las diferentes reas curriculares sobre la relacin
entre la lengua y la construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las ex-
pectativas de los alumnos y las alumnas sobre qu es aprender lengua, como tambin
la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua. (Camps,
2001: 9).
Por otra parte la diversidad de contextos sociales y culturales y de los usos comu-
nicativos al interior de stos inciden tanto en el conjunto como en cada uno de los
componentes del sistema didctico a travs de las prcticas verbales de los diferentes
mbitos sociales.
Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje de la lengua los es-
tudiantes participan en dos clases diferentes de actividades: actividades de tipo co-
municativo propiamente y actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos
lingsticos, las cuales a su vez se fundan en el intercambio comunicativo y pueden
promoverse en aula mediante el trabajo en proyectos didcticos, como lo hemos re-
ferido antes.
52
Material
del participante
La especificidad del aprendizaje de la lengua se asientan en el uso verbal, los pro-
cesos de comprensin y la produccin de textos orales y escritos de los estudiantes.
Podramos considerar que la mayora de tareas de los alumnos tienen como propsi-
tos la elaboracin o la comprensin de textos, sean orales o escritos que se inscriben
en contextos discursivos pertinentes; pero adems dichas tareas tienen como objeti-
vos implcitos o explcitos aprender algo de y sobre la lengua. Estos ltimos objetivos
remiten la dimensin que se ha considerado en los Planes de Estudios recientes
(1993 de Primaria) como reflexin sobre la lengua.
Finalmente, el trabajo en didctica de la lengua tiene como objeto la relacin
compleja de las actividades de enseanza y aprendizaje del lenguaje en sus diversos
mbitos de uso; mientras que su propsito central consiste en producir conocimien-
tos sistemticos con la finalidad de reorientar las realidades concretas en materia de
enseanza lingstica, bajo la perspectiva de intervenir de forma fundamentada para
mejorarlas.
Conocer las diversas concepciones que han dado lugar a ciertas prcticas en la en-
seanza de la lengua y analizar cmo se manifiestan en la prctica docente constituye
uno de los principales aspectos en los que el diplomado en la enseanza del Espaol
pretende incidir. Todo lo anterior, teniendo en consideracin las finalidades que la
sociedad le atribuye a las Instituciones Educativas particularmente las de Educacin
primaria, y comprendiendo, al mismo tiempo, las diversas funciones del lenguaje en
las interacciones culturales tanto como el fundamento que las lenguas tienen en la
organizacin y manifestacin del pensamiento y la diversidad.
Una didctica de la lengua como la hemos definido exige orientarse hacia la com-
prensin de esa realidad heterognea que se concreta en las aulas para fundamentar
la actuacin en la prctica docente y generar herramientas coherentes, recursos didc-
ticos pertinentes y estrategias precisas que permitan replantear el quehacer docente
en materia de lenguaje.
53
Referencias biblogrficas
CAMPS, Anna (2001) Introduccin en CAMPS (coord.) El aula como es-

pacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de
la lengua. Barcelona, Gra. Serie Didctica de la lengua.
LERNER, Delia (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Coleccin Espa-
cio para la Lectura.
LOMAS, Carlos (1999) Cmo ensear a hacer a hacer cosas con las pala-
bras. Vol. I. Teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona;
Papeles de Pedagoga, Paids.
SEP (1993)Espaol en Plan y Programas de Estudio de Bsica Primaria.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
SEP (2000) Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Primaria.
Mxico, Direccin General de Desarrollo Curricular, Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal.
54
Material
del participante
Texto 4
Secuencia didctica:
Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo
De la Garza, Y. y Huerta M. A. (2007). UPN

En el relato que vas a leer, se cuenta una de las aventuras de Elisa y Carlos, dos nios
que viven en un pueblo llamado San Juan de los Ocotes, que se dedican a resolver
misterios. Ellos son compaeros en la escuela y muy amigos, y en sus tiempos libres
ayudan a sus vecinos y amigos a buscar cosas perdidas y a resolver casos misterio-
sos.
El siguiente es uno de los casos que resolvieron..
Primera parte del misterio
El caso de la bicicleta robada. Primera parte.

Una maana Roberto, un compaero de escuela de Elisa y Carlos, descubri
que su bicicleta haba desaparecido del patio de su casa. Como haba llovido la
tarde anterior, el suelo estaba mojado, y era posible ver las pisadas del ladrn,
y las huellas de las llantas de la bicicleta.
Las pisadas indicaban que quien se haba robado la bicicleta tena los pies muy
grandes y usaba tenis. Las huellas de las llantas mostraban el itinerario que
haba seguido el ladrn: de la casa de Roberto se fue hacia la calle principal,
haba dado vuelta a la izquierda en la calle del Pino, haba pasado enfrente de
la escuela municipal, tres cuadras despus volvi a doblar a la izquierda. Se
detuvo en la primera esquina, y despus haba seguido hasta llegar al Puente
del Ro. Ah, entre los charcos dejados por la lluvia, desaparecan las huellas de
las llantas. Como si hubieran volado la bicicleta y su conductor!
55
Con la descripcin que se da en el texto, dibuja el patio de la casa de Roberto, con
las pisadas y huellas de llantas que se descubrieron.
El lugar en donde desapareci la bicicleta
Preparndose para ser un buen detective y resolver misterios...
Adems de ser buenos observadores, y de hacer deducciones, los detectives hacen

uso de varios recursos que los ayudan resolver los misterios de los casos que les en-
comiendan. Entre otras cosas, ellos utilizan algunos aparatos, elaboran mensajes se-
cretos para no ser descubiertos e inventan formas secretas de comunicarse con otros
compaeros. Algunas de estas cosas son las que ustedes van a hacer.
Si sigues las instrucciones...
Realicen las siguientes actividades:

Renete con 4 5 compaeros y compaeras para formar un equipo.
Lean los instructivos que aparecen en el Anexo (Hojas Recortables). Los ins-
tructivos estn clasificados en tres tipos: Aparatos, mensajes invisibles y cdi-
gos secretos. Seleccionen uno de ellos para hacer lo que indica al da siguien-
te en la clase. Pnganse de acuerdo en cmo repartirse los materiales que
necesitan para conseguirlos.
Sigan los pasos del instructivo que escogieron. Recuerden que es importante
que todos participen.
56
Material
del participante
Al terminar, comenten las respuestas a las siguientes preguntas:
Pudieron hacer el aparato o el mensaje secreto utilizando el instructivo?
Cmo les sali? Eran claras las instrucciones? Por qu?
Tuvieron dificultades para comprender los pasos a seguir? Cul o cules y
por qu?
Si tuvieron dificultades, escriban en el siguiente espacio la forma en que las ins-

trucciones podran ser ms claras y fciles de entender.
Tomando en cuenta las actividades que realizaste, explica brevemente qu es un

instructivo, cuida tu ortografa y letra:
En algunos instructivos, adems de presentar una serie ordenada de pasos a

seguir para lograr el cumplimiento de una tarea, o la realizacin de una actividad, se
sealan los materiales o ingredientes necesarios para realizarla, como sucede con las
recetas, o con la fabricacin de algunos aparatos, como los que te presentamos en
esta ocasin.
57
Otra forma de instructivo: Los secretos en clave.
Una de las mejores formas de enviar mensajes secretos es utilizando cdigos en

los cuales se ocultan los verdaderos mensajes, cambiando letras o palabras en los
enunciados. Cuando se cambia un mensaje a un cdigo, se est escribiendo en clave.
Existen muchas formas de usar cdigos para ocultar mensajes secretos y se pueden
inventar todava muchos ms. Aqu te damos algunas ideas para hacerlo.
Lee la carta siguiente. En ella hay oculto un mensaje.
Estimado Pepe:
Qu cuentas? Con la novedad de que ya entr a la secundaria. Fue muy
emocionante conocer otro ambiente. En la nueva escuela hay unas can-
chas enormes y tambin hay laboratorios y talleres. El profesor Nevares
tambin da clases en esta escuela te acuerdas de cmo nos regaaba por
todo?
Paty te manda saludar y me pregunt cundo vas a venir a visitarnos y yo
le dije: lo invito a la fiesta del sbado ahora si te animas a bailar con l?
Imagnate que me contest que, de los muchachos de la primaria t eres el
que ms le gusta. Me asegur que claro que bailara slo contigo. Ya sabes
Pepe lnzate.
A los otros compaeros no los veo y por eso, con mucha pena te voy a pedir
que les avises de la fiesta. Encrgate por favor.
Las instrucciones para que lo puedas descifrar son las siguientes:

1 Subraya la tercera letra que aparece despus de cada signo de puntua-
cin.
2 Una vez que hayas terminado, copia todas las letras subrayadas en un
papel.
3 Divide las letras en palabras para formar el mensaje oculto.
58
Material
del participante
Una vez que hayas terminado, compara con un compaero o compaera el
mensaje que descifraste. Si no es el mismo, vuelvan a hacer juntos esta acti-
vidad. Qu dice el mensaje? Escrbelo en las lneas de abajo.
Te vamos a dar otras sugerencias para elaborar mensajes: Lee los cdigos que
escribieron otras personas.
Cdigo in
ventado.
Sustituye
cada letra
del alfabe
algn sm to por
bolo que
ejemplo: in v e n tes. Por
A por
B por
d e C sar. le t r a s a la
o tres
Cdig a lfabeto estra: C por
z a e l u
De s p la os e m
a, com K .... Y as hasta
derech G H I J terminar e
l alfabeto.
D E F I
ABC F G H .
DE a r
ABC termin
e s t o hasta alfabe-
do er
hacien eta del prim primero
Sigue z l s. cada
ll e g ar a la
le t ra A d e
c d ig o a l rev s de
A l e a la e v o i b i r e t r a
rsa t tu n u Esc r l n-
to, reg a r lo. En , la B a la D e v s las e l s iguie
in la C l r
rm
para te sustituye a be a plo, NE A
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EDR o s en la
vem
Nos
59
En parejas, elaboren un mensaje secreto, utilizando cualquiera de los cdigos
presentados o alguno que ustedes inventen. El mensaje puede ser el que ustedes
quieran. Escriban su mensaje oculto en las siguientes lneas:
Cuando hayan terminado de hacer su mensaje, cpienlo en una hoja. En el rever-

so de la hoja escriban de manera clara y ordenada las instrucciones para descifrar el
mensaje. Recuerden cuidar su letra y ortografa.
Intercambien los mensajes con otra pareja de compaeros. Traten de descifrar el
que les dieron. S no pueden descifrar el mensaje de sus compaeros, o ellos el de
ustedes, renanse los cuatro y revisen tanto el mensaje como las instrucciones. S es
necesario, vuelvan a escribirlo. Una vez que hayan revisado su instructivo, psenlo en
limpio, y renan todos los instructivos en una antologa. Seleccionen uno o varios para
incluirlos en un boletn, peridico mural o como material de consulta para tu biblioteca
de aula.
Segunda parte del misterio
El caso de la bicicleta robada. Segunda parte.

Elisa y Carlos hicieron sus investigaciones y despus de dos das de bsque-
da, encontraron la bicicleta de Roberto abajo del Puente del Ro, atorada entre
unas plantas. Al revisarla, descubrieron que, adems de sucia y lodosa, tena
en la parrilla un pedazo de una bolsa de plstico en la que se alcanzaba a leer
Farm... Y lo ms importante: del lado izquierdo, entre la cadena y una rueda,
estaba atorado un enorme tenis!
Preguntando entre la gente del pueblo, se enteraron de varias cosas que les ayu-
daron a resolver el caso: el da anterior, Mario, un compaero de la escuela al
que apodaban de broma El Chiquiln, por ser muy alto, haba comprado en
60
Material
del participante
la zapatera El botn un par de tenis, que segn dijo el Sr. Fernndez, dueo
de la zapatera, eran muy grandes.
Tambin averiguaron que unos das antes, la abuelita de Mario, que viva al
otro lado del ro, se haba enfermado. Por otra parte, Mario tena dos das de
no ir a la escuela.
Con todas estas pistas, Elisa y Carlos pudieron resolver el misterio de la bici-
cleta robada.
Qu descubrieron Elisa y Carlos? Quin y por qu se haba robado
la bicicleta de Roberto?
Con el equipo que trabajaste las actividades anteriores, comenten las pistas de la
segunda parte del caso, y traten de encontrar la solucin. Escrbanla en las siguientes
lneas, explicando tambin cmo dieron con la respuesta.
Comenten en el grupo las respuestas de cada equipo y despus, con el equipo

que trabajaste las actividades anteriores, comenten las pistas de la segunda parte del
caso, y traten de encontrar la solucin. Escrbanla en las siguientes lneas, explicando
tambin cmo dieron con la respuesta.
El caso de la bicicleta robada. Tercera y ltima parte.

Elisa y Carlos le comunicaron la buena noticia a Roberto, y le dijeron como
llegar a la casa de Elisa a recoger su bicicleta, pues ah la haban guardado.
Despus fueron a hablar con Mario, para conocer las causas de su conducta.
61
Despus de que hablaron con l, Mario, muy apenado por haber tomado la bici-
cleta, decide enviarle a Roberto una carta. Con la prisa por enviarla pronto, a Mario se
le olvid poner dos puntos en los lugares que corresponden.
Agrega en la carta de Mario los dos puntos en donde faltan. Recuerda que se
ponen dos puntos:
Despus de las expresiones de cortesa y saludo con que comienzan las car-
tas, los discursos y otros documentos. Por ejemplo:
Estimada Mara:
Esperando que te encuentres bien de salud, recibe esta carta ...
Para citar textualmente las palabras de otra persona, como se hace en los
dilogos de los cuentos, en el guin de una obra de teatro, o en los discursos.
Por ejemplo: Muy enojado le ense los dientes mientras deca: Te atrap,
conejo! Te voy a comer. (Leyenda El conejo risueo).
Antes de una enumeracin y despus de las palabras: son, por ejemplo, los
siguientes, como sigue, y otras expresiones parecidas.
Ejemplo: Hoy slo faltaron tres nios del saln: Enrique, Luca y Ricardo.
Estimado Roberto
Te mando esta carta pues me da vergenza disculparme contigo personalmen-
te. Yo se que lo que hice estuvo muy mal, pero estaba desesperado y no se me
ocurri otra cosa.
Las razones que tuve para llevarme tu bicicleta son las siguientes
En primer lugar, sucedi que mi abuelita se enferm y necesitaba con urgencia
una medicina.
En segundo lugar, como mi bicicleta estaba descompuesta, se me ocurri que
poda usar la tuya slo durante un ratito y devolvrtela sin que nadie se diera
cuenta. Mi hermano me dijo Cmo se te ocurre, eso es robo! pero yo le contest
que era slo un prstamo, y por una buena causa.
Desafortunadamente todo sali al revs. Como ahora sabes, se me ator un
tenis en una llanta y me ca al ro. No pude sacar la bicicleta pues se ator en
unas ramas, y decid dejarla ah, ya tena que llegar con mi abuelita.
62
Material
del participante
Muchas veces en la escuela me quise acercar a ti y explicarte todo, pero no me

atreva. Ojal me perdones y puedas comprenderme. S no es as y me dejas de
hablar, yo lo entender perfectamente. Bueno, esperando que me perdones, me
despido
Mario.
Por ltimo, lo siguiente S hay algn gasto que hacer para arreglar la bicicle-
ta, por favor avsame, yo pago la reparacin.
Un apoyo para tus escritos.

A lo largo de estas actividades del instructivo se ha pedido que pongas atencin en la
ortografa. A continuacin tienes unas actividades que te permiten reforzar ese apren-
dizaje.
Cul slaba suena ms fuerte?

En todas las palabras hay una slaba que se expresa con mayor intensidad, y sta es la
slaba acentuada. A la slaba que lleva el acento se le llama tnica. Cuando el acento
se escribe se le llama acento ortogrfico. Cuando no se escribe y solamente se pro-
nuncia, se le llama acento prosdico.
Las slabas tnicas, segn su ubicacin, dan origen a palabras que pueden clasifi-
carse como agudas, graves, esdrjulas y sobresdrjulas
Agudas Graves Esdrjulas Sobresdrjulas

Llevan acentuada la Llevan acentuada la Llevan acentuada la Llevan el acento
ltima slaba. penltima slaba. antepenltima slaba. antes de la
antepenltima slaba.
Ejemplos: llover Ejemplo: fcil Ejemplo: fantico Ejemplo:
devulvemelo
Llevan acento ortogrfico:

1. Las palabras agudas que terminan en vocal, en n o en s.
2. Las palabras graves que terminan en consonantes que no sean n o s.
3. Todas las esdrjulas y sobresdrjulas.
63
No llevan acento ortogrfico:
1. Los monoslabos.
2. Las palabras compuestas en donde las dos palabras llevan acento, slo se
conserva el de la segunda. Como por ejemplo: la palabra decimosptimo,
formada por dcimo y sptimo.
Lee el siguiente relato sobre los espas y sus disfraces que dividimos en dos
partes. En esta primera parte aparecen varias palabras subrayadas. A todas ellas se
les quit el acento ortogrfico, para que t se los pongas. Si tienes dificultades para
hacerlo, consulta el Diccionario.
Lia de Beaumont quiza haya tenido uno de los disfraces mas exitosos en
la historia del espionaje. Cuando fue presentada en la corte rusa del siglo
XVIII, la emperatriz Elizabeth se prendo a tal punto de la timida y dulce
Lia que la nombro dama de honor. La emperatriz jamas sospecho que bajo
el amplio vestido, el maquillaje y la peluca se encontraba Charles-Genevie-
ve-Lois-Auguste-Timothe don de Beaumont, un espia frances.
En esta segunda parte, encierra en un crculo cada una de las palabras que tienen
acento ortogrfico, a excepcin de los nombres propios, y escrbelas despus en el
cuadro correspondiente, de acuerdo a la clasificacin por su slaba tnica. Escribe una
sola vez las palabras que se repitan.
Los espas utilizan muchos y diferentes disfraces e identidades falsas para

proteger su verdadera identidad. Quiz la identidad ms inocente fue adop-
tada por el ingls Robert Baden-Powell. Antes de la Primera Guerra Mun-
dial, viaj por el imperio Austro-Hngaro hacindose pasar por lepidop-
terlogo, cientfico que estudia las mariposas. Ocupaba su tiempo no slo
cazando mariposas, sino tambin explorando y dibujando instalaciones
militares. A Baden-Powell se le recuerda por algo ms que su trabajo como
espa. Fund la asociacin de Boy Scouts.
Jim Wiese
64
Material
del participante
Palabras con acento ortogrfico
Agudas Graves Esdrjulas Sobresdrjulas
Las siguientes seis palabras tomadas del texto anterior, tienen acento prosdico
(que no se escribe). Clasifica estas palabras en el cuadro, de acuerdo a su slaba tni-
ca. Para que te sea ms fcil ubicarla, separa la palabra en slabas.
Espionaje identidades mariposas
Emperatriz trabajo explorando
Palabras con acento prosdico

Agudas Graves

Recuerda que:
Las instrucciones, ya sea que se den o no en un instructivo, son parte de nuestra
vida cotidiana; constantemente estamos dando o recibiendo instrucciones. Muchas de
stas son especialmente importantes para nuestra seguridad o bienestar, como son
por ejemplo, las instrucciones que acompaan a casi todas las medicinas, o las que
indican qu hacer en situaciones peligrosas.
65
Material
del participante
ANEXO:
Hoja recortable
APARATOS
Cmo ver todo

Instrucciones para hacer un periscopio
Materiales
Tijeras
Regla
Canica de cristal transparente de al menos 1.25 centmetros de dimetro
(la longitud de una lnea que pasa por el centro del crculo).
Procedimiento
1. Corta el pliego de cartoncillo en un rectngulo de 22 por 14 centmetros.
2. Enrolla el cartoncillo en un tubo de 14 centmetros de largo, y con la misma cir-
cunferencia (la distancia alrededor de un crculo) que la canica.
3. Prate enfrente de una ventana y mira hacia fuera por el tubo. Qu tanto del
mundo fuera de tu ventana puedes ver?
4. Coloca la canica en uno de los extremos del tubo de tal modo que la mitad de la
canica est en el tubo y la mitad sobresalga del extremo como se muestra. Es po-
sible que tengas que ajustar el tubo de cartoncillo para que la canica se mantenga
fija en su lugar.
5. Mira por la ventana a travs del extremo vaco del tubo. Qu tanto del mundo fuera
de tu ventana puedes ver ahora? Cmo se ve?
67
Aparato para escuchar a travs de las
puertas
Materiales
Cinta mtrica
Vaso de cristal
2 ayudantes
Procedimiento
1. Renete con tus ayudantes en una habitacin de tu casa
Mensajes secretos
Mensaje invisible de limn
Materiales
de taza de jugo de limn.
Recipiente pequeo
Hisopo de algodn
Hoja de papel blanco
Lmpara de foco.
Procedimiento
1. Vierte el jugo de limn en un recipiente.
2. Remoja el hisopo de algodn en el jugo de limn y escribe un mensaje, como
Reunin secreta hoy a las 8:00 de la noche, en la hoja de papel.
3. Deja que el mensaje se seque. No podrs ver el mensaje despus que se haya
secado.
4. Cuando el mensaje est seco, quita la pantalla de la lmpara y encindela.
5. Sostn el mensaje cerca del foco. Qu ocurre?
68
Material
del participante
Texto 5
Proyectos de lengua entre la teora y la prctica

Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en
Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.
Los proyectos de lengua

Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de produccin global (oral
o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual habr que tener en cuen-
ta y formular los parmetros de la situacin discursiva en que se inserta, y, al mismo
tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especfi-
cos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de produccin y de
evaluacin de los textos que se escriben.
Esta caracterizacin de los proyectos es amplia y puede incluir tipos de trabajo
muy diversos y varios. Quisiramos, sin embargo, destacar algunos aspectos que con-
sideramos especialmente relevantes:
El trabajo global que se propone en los proyectos de trabajo que formulamos se
diferencia de lo que a menudo se ha entendido como globalizacin. Desde nuestro
punto de vista la globalizacin vena dada por la unidad y la complejidad del objeto
de estudio, que tena que analizarse y estudiarse desde las diferentes ciencias que
se ocupaban de l. En este contexto de trabajo la lengua era slo vehculo para la
elaboracin de los contenidos de las dems materias, pero no objeto de aprendizaje
en s misma. En el trabajo por proyectos de que se trata en este artculo, la globalidad
viene dada fundamentalmente por la intencin del sujeto: lo que ste quiere hacer es
lo que da carcter global al trabajo. El uso de la lengua es una actividad intencional y
es la intencin que se constituye en motor de las actividades discursivas. En palabras
de Dewey:
Intelectualmente, la existencia de un todo depende de un inters o de una
reflexin: es algo cualitativo, es la respuesta a los interrogantes propuestos
por una situacin. (Dewey, 1985)
Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las ac-

ciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Por
ejemplo, si hay que escribir un texto argumentativo, tendr sentido buscar las
opiniones de los argumentados y saber insertarlas como contraargumentos
en un texto, si realmente se tiene que intentar convencer de algo a alguien. As
pues, el uso de la lengua es funcional y los elementos formales y puntuales
69
que hay que llegar a dominar para saber escribir no son independientes de la
globalidad de la produccin discursiva. Es en funcin de esta globalidad que
se hacen significativos y se hace posible que su aprendizaje tambin lo sea.
Recordemos unas palabras de Dewey, a menudo olvidadas:
No darse cuenta de que el desarrollo funcional de una situacin es la nica

cosa que constituye una totalidad para los propsitos de la mente, he
aqu la causa de las nociones errneas que han prevalecido en la ensean-
za por lo que se refiere lo que es simple y a lo que es complejo. Para una
persona que aborda una materia, lo ms simple es el propsito, el uso que
quiera hacer del material, de la herramienta o del proceso tcnico, indepen-
dientemente de lo complicacin que comporta el hecho de llevar a cabo el
proceso en cuestin. La unidad del propsito, junto con la concentracin en
los detalles confiere cierta simplicidad a los elementos que hay que conside-
rar en el curso de la accin. A cada elemento le proporciona un significado
singular segn el servicio que presta para llevar a cabo el conjunto de la
empresa. Despus de haber pasado por todo el proceso, los cualidades y
las relaciones constituyentes devienen elementos, y cada elemento tiene un
significado propio. La nocin errnea a la que nos hemos referido cons-
tituye el punto de vista del experto, para el cual los elementos si existen; l
es quin asla los elementos de la accin intencional y los presenta a los
principiantes como cosas simples.. (Dewey, 1985).
El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de produccin y es du-

rante dicho proceso que se pueden dar una gran diversidad de situaciones
interactivas que, por un lado, son instrumentos de ayuda a la composicin y
comprensin de textos y, por el otro, inciden en el aprendizaje de los diferen-
tes tipos de discurso y de los elementos que los conforman. La interaccin
promueve la capacidad de gestin del texto, que es primero compartida y
que, de acuerdo con las tesis vigotskianas, podr llegar a ser interiorizada y
autnoma; promueve tambin el desarrollo de la capacidad metalingstica
entendida como aquella que permite tomar la lengua como objeto de obser-
vacin y de anlisis. En esta capacidad se fundamenta en el uso reflexivo y
en ella se podr instalar el uso de un metalenguaje y de unos conocimientos
sistemticos del funcionamiento de la lengua.
70
Material
del participante
Un modelo del proceso de desarrollo de los proyectos
El desarrollo de los proyectos puede ser muy diverso segn las caractersticas
de la actividad que se quiere llevar a cabo y segn su complejidad. Por ejemplo, no
habr que hacer lo mismo para escribir una carta al peridico que para elaborar la
gua de una poblacin, para confeccionar un fichero de personajes de cuentos que
para escribir un libro de juegos de lenguaje, para escribir un cuento colectivo que para
redactar un artculo de opinin para la revista de la escuela, para escribir el informe
de un experimento que para hacer el resumen de un debate. De todas formas, hay
elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo
de produccin textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo
tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso. El cuadro 1 (en la pgina siguiente)
puede servir de gua para comentar cuales son, desde nuestro punto de vista, estos
elementos y cmo se relacionan con las diferentes fases de su desarrollo.
La preparacin
En el momento de la preparacin se deciden las caractersticas del proyecto que
se llevar a cabo: Qu hay que hacer? Este es un momento importante para la ex-
plicitacin de la finalidad de la tarea que se emprende. Recordemos de nuevo las
palabras de Dewey:
nicamente la fuerza que en una persona ejerce el hecho de completar la

tarea la mantendr en ella. El objetivo, sin embargo, tendra que ser in-
trnseco a la accin, sera necesario que su objetivo fuera uno parte del cur-
so de la accin. Es entonces cuando constituye un estmulo para el esfuerzo
muy distinto del que puede proporcionar la idea de unos resultados que no
tienen nada que ver con la empresa. (Dewey, 1985).
En este momento hay que establecer los parmetros de la situacin discursiva.

Qu se va a escribir? (un cuento, un informe, una novela interactiva, etc.) con qu in-
tencin? (hacer un libro de cuentos, recoger los informes de los experimentos que se
han llevado a cabo, ofrecer indicaciones a los compaeros sobre la forma de realizar
un trabajo, etc.), quines sern los destinatarios? (los compaeros y compaeras de
clase, los lectores de determinada revista, todo el alumnado de la escuela, etc.) son,
entre otras, las condiciones del discurso cuya representacin los alumnos debern ela-
borar y que, por lo tanto, hay que hacer explcitas para que se conviertan en motores
de la actividad de composicin.
71
Es necesario tambin hacer explcitos los objetivos de aprendizaje; por ejemplo:
cmo se redacta un informe atendiendo a la precisin en el uso del lenguaje cientfico,
o el dominio de la gestin temporal en un texto narrativo, o la descripcin psicolgica
de los personajes en una novela, etc.
El conjunto de ambos tipos de objetivos conformar una primera representacin

que ha de servir, como decamos, de estmulo para llevar adelante la complejidad de
la tarea. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la representacin de la tarea y de
los aprendizajes que requiere no es esttica y va evolucionando a lo largo del proceso.
Esta primera representacin podra considerarse como el eptome general que habr
que ir especificando en eptomes subordinados que concretarn progresivamente los
contenidos procedimentales y conceptuales implicados.
La realizacin
En el curso de la realizacin del proyecto se distinguen dos tipos de actividades: a)
las de produccin del texto; y, b), las orientadas a aprender las caractersticas formales
del texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso.
El proceso de produccin textual, que comporta operaciones de planificacin, de
textualizacin y de revisin, se desarrollar en interrelacin con otras tares y reflexiones
que ayuden a la construccin progresiva del saber hacer por parte del alumno. As,
se pueden preveer sesiones de planificacin conjunta con la ayuda de material que
permita elaborar los contenidos y los aspectos formales del texto que hay que escribir.
Una organizacin posible del trabajo podra ser la siguiente: la primera redaccin del
texto podra ser individual, para pasar luego a la revisin de los borradores por parejas
o en pequeos grupos y para la cual podra utilizarse el material elaborado en la fase
de planificacin. La misma revisin podra constar de distintas operaciones realizadas
de forma sucesiva: atender primero a los contenidos y a su organizacin en el texto
teniendo en cuenta los parmetros discursivos definidos y, posteriormente, atender
a los aspectos formales de nivel ms superficial: correccin gramatical, ortogrfica,
etc. Este es slo un ejemplo. Las caractersticas de cada proyecto determinarn qu
actividades son ms convenientes para obtener informacin, para conocer las caracte-
rsticas formales de los textos, etc.
72
Material
del participante
PREPARACIN REALIZACIN EVALUACIN
Representacin de la tarea ESCRITURA DEL TEXTO
Proceso; planificacin; contenidos,
situacin discursiva (intencin, Al final
destinatarios, enunciadores, etc.);
textualizacin, revisin.
Formulacin Formulacin Organizacin de la tarea: individual, De la tarea o De los
del proyecto de los objetivos por grupos, mixta. proyecto aprendizajes
de aprendizaje
ACTIVIDAD DE SISTEMATIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
Sobre los contenidos temticos:
Explicitar la informacin que se
tiene, buscar nueva informacin,
Qu tenemos Qu organizarla (esquemas, mapas Qu hemos Qu hemos
que hacer? tenemos conceptuales, guiones, etc.) hecho? aprendido?
que Sobre los contenidos de
enseanza y aprendizaje: Cmo es el
Anlisis de textos de referencia, texto?
ejercicios especficos, etc.
Evaluacin durante el proceso

Observacin de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con
Criterios de realizacin la ayuda de pautas.
y evaluacin Interaccin con el profesor, entre compaeros.
Revisin de los textos con ayuda del profesor, de pautas de
anlisis, en grupo, etc.
Hay, sin embargo, tres caractersticas que consideramos comunes al proceso de

realizacin de todos los proyectos de composicin escrita:
1. La importancia de las interacciones verbales entre compaeros y con el profesor

que, por una parte, actuarn, como destinatarios intermedios de los textos que se
escriben y ofrecern al escritor la representacin que de su texto pueden elaborar
los lectores, y, por otra parte, colaboran en la gestin y control de la produccin
textual, que, si se planta en toda su complejidad, es difcil que los aprendices ges-
tionen individualmente. Se evita de esta forma, que escribir sea slo un proceso
de decir el conocimiento. La hiptesis que se puede formular es que escribir
en colaboracin coadyuva a la interiorizacin de las operaciones que primero son
exteriores, interpsicolgicas, para pasar progresivamente a interiorizarse de forma
que el individuo sea capaz de llevarlas a cabo de forma autnoma, y que el proce-
so de redaccin llegue a ser instrumento del pensamiento, como el que Bereiter
73
y Scardamalia (1982, pp. 43-64) denominan de transformar el conocimiento.
2. La elaboracin de los contenidos y de los aspectos estructurales y formales de
los textos requiere del concurso de otros textos. Aprender a escribir es llegar a ser
competente en una comunidad alfabetizada que utiliza la lengua escrita y que ha
acumulado y crea constantemente textos que se adecuen por su contenido y por
su forma a las funciones que se les atribuyen. As pues, la lectura de textos y su
anlisis, son imprescindibles para descubrir de qu forma se resuelven determi-
nados problemas que la produccin del propio texto plantea. En este contexto los
otros textos no son un material inerte que hay que imitar, sino modelos vivos a los
cuales recurrir para resolver los problemas y para conocer los pensamientos de
los que han escrito antes (Camps,1994b). Conviene destacar que, a pesar de que
la base de los proyectos de que hablamos en este artculo es la escritura de un
texto, el conjunto de actividades y operaciones que se pueden llevar a cabo en su
transcurso constituye una estrecha red de interrelaciones entre hablar, escuchar,
leer y escribir.
3. De la misma forma que el dominio de un instrumento musical requiere la ejercita-
cin, la automatizacin de determinadas frases que se resisten a la fluidez que la
interpretacin exige, para escribir ser necesario tambin dominar los elementos
que conforman el todo. En relacin con los objetivos de aprendizaje que se plan-
tean en cada proyecto, habr que hacer ejercicios puntuales para llegar a dominar
los aspectos programados. Saber dar razones para fundamentar una opinin, dis-
tinguir los argumentos de la conclusin, saber relacionar la situacin inicial con la
final, o bien saber cmo se puede hacer progresar el tema al mismo tiempo que
se mantienen las referencias adecuadas a los que ya se ha dicho, cmo hay que
enlazar las proposiciones para indicar las relaciones temporales, cmo utilizar los
conectores concesivos en la contraargumentacin, cmo se pueden escribir los
lugares en que se sita la accin en una novela, etc. Son aspectos que pueden
requerir un tratamiento especfico, pero hay que relacionar con las necesidades
globales de la produccin textual, teniendo en cuenta que, a pesar de que cual-
quier texto ofrece una multiplicidad de aspectos que se pueden mejorar y trabajar,
es conveniente que en cada proyecto se seleccionen aquellos que se consideren
ms relevantes y enfocar a ellos la atencin preferente.
La evaluacin
A partir del concepto de evaluacin como proceso inserto en el de aprendizaje, es
decir como evaluacin formativa, se puede considerar que el mismo proceso interac-
tivo que se da en el curso de la produccin/aprendizaje tiene una funcin reguladora,
74
Material
del participante
tanto del proceso de composicin como del mismo aprendizaje de los elementos que
contribuyen al todo que es el texto.
Desde este punto de vista la evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje.
As pues, habr que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la interaccin entre
profesor y alumnos y entre compaeros, es decir que hagan posible que unos y otros
hablen de los textos en curso de elaboracin y de los contenidos temticos, discursi-
vos, textuales, lingsticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden
utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluati-
vos de los compaeros o del profesor, etc.) que ayuden al alumno a tomar conciencia
de sus aprendizajes y de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolver-
las. As la evaluacin de cada alumno y alumna a no se fundamentar nicamente
en el xito o en el fracaso final cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que
sigue, en los cambios que el texto va experimentando y, por lo tanto, en los progresos
que realiza a lo largo del proceso.
En el momento final en que se evala la tarea que se ha llevado a trmino y lo
que se ha aprendido con ella, la evaluacin tiene una funcin muy importante porque
permite tomar conciencia de lo que se ha hecho y contribuye, pues, a la recuperacin
metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos
utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluacin no se entiende slo como un juicio
sobre los resultados logrados individualmente por cada alumno y alumna, sino de los
que ha conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.
Secuenciacin de objetivos, programacin y trabajo por proyectos

Uno de los problemas que plantea la adopcin de una metodologa por proyectos
para la enseanza de la lengua es, sin lugar a dudas, el de la lgica de los conteni-
dos. Los proyectos se prestan a la adopcin espordica, casual, de unos contenidos
quizs sin demasiada relacin con lo que se ha hecho hasta aquel momento o con lo
que se ha programado a continuacin. Conviene hablar de ello. Sin abordar ahora la
necesidad de reflexionar sobre la rigidez de las programaciones y de la limitacin de
los contenidos tradicionales de las programaciones de lengua que, en el terreno de la
enseanza de procedimientos en el rea de lengua, no garantizan que chicas y chicos
aprendan a medida que aparentemente se avanza en su desarrollo, quisiera mostrar
que es posible desarrollar una programacin sobre la lengua escrita y organizar los
contenidos a partir de proyectos. El ejemplo de un contenido posible servir como
ilustracin: los destinatarios en el discurso argumentativo oral o escrito.
Argumentar es llevar a un auditorio a compartir unas tesis u opiniones deter-
minadas. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a unos destina-
75
tarios en quienes se suponen creencias, concepciones distintas y se supone
tambin que se resisten a cambiarlas. Lo que se propone el argumentador es
modificar estas creencias o estas concepciones con la utilizacin del lenguaje
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Grize, 1982; Charolles, 1980, pp. 7-44;
W.AA., 1995). As pues el destinatario tiene un lugar principal en la argumen-
tacin, tanto en la oral como en la escrita. Si el argumentador no lo tiene en
cuenta puede fracasar en el intento de provocar su adhesin a la tesis que
defiende. Esta orientacin al destinatario se manifiesta en muchos aspectos
del texto argumentativo y del proceso de produccin. Destacaremos algunas
de las operaciones que el argumentador debe llevar a cabo y que se relacio-
nan con la concepcin del destinatario:
Reconocer la existencia de opiniones diferentes sobre un mismo hecho o
tema.
Definir el punto de vista propio e identificar puntos de vista distinto. Identificar
los destinatarios y reconocer o tener hiptesis sobre sus opiniones.
Seleccionar argumentos y justificaciones adecuados a los destinatarios.
Reconocer las razones de los argumentados y saber concederles la parte de
razn que tienen segn el propio punto de vista, utilizando recursos lingsti-
cos para indicar la concesin.
Referirse a los argumentos contrarios para refutarlos en el propio texto.
Distinguir los argumentados (aquellos con quien se discute una idea) de los
destinatarios (aquellos a quienes se dirige realmente la argumentacin).
Todas las operaciones indicadas tienen su manifestacin en el texto y por lo tanto
ser necesario reconocer cules son los gneros discursivos a travs de los cuales se
argumenta en nuestra sociedad y cules son las estructuras textuales y los recursos
lingsticos utilizados con mayor frecuencia en ellos.
Algunos ejemplos de proyectos en distintos niveles de primaria y secundaria pue-
den ilustrar de qu forma pueden seleccionarse y secuenciarse los objetivos a lo largo
de los distintos ciclos de enseanza:
La preparacin de un debate oral en primaria exige en primer lugar que los
participantes establezcan claramente los trminos del problema que se debate
y, por lo tanto, la tesis propia y las opiniones opuestas que pueden sustentar
los dems. Los destinatarios de la argumentacin son aqu prximos y conoci-
dos. Una vez definida la tesis, el trabajo se puede orientar a la delimitacin de
argumentos y de datos, hechos, etc. que los justifiquen.
Un proyecto de organizacin de una campaa para reciclar papel exige ana-
76
Material
del participante
lizar detalladamente quienes sern sus destinatarios: el alumnado de la es-
cuela, el barrio, etc. Sern, por lo tanto destinatarios menos identificables con
personas concretas. Si los argumentos, que adoptarn la forma de eslogan,
las propuestas que se harn, etc. no tienen en cuenta las actitudes, los proble-
mas, las maneras de pensar de los destinatarios, la campaa puede fracasar.
En un proyecto de este tipo, el anlisis de los destinatarios posibles puede
ser el objetivo principal de la secuencia. Los medios de comunicacin ofrecen
textos diversos para que chicos y chicas se den cuenta de la importancia de
este contenido de la argumentacin.
El anlisis de un debate televisivo o la realizacin de un debate en clase o en
la escuela puede permitir la distincin entre argumentados y destinatarios.
Escribir un texto de opinin en un peridico o revista exige una representacin
de destinatarios lejanos que pide un trabajo en profundidad de anlisis de opi-
niones compartidas por grupos sociales, ms que de personas identificables
individualmente. Un texto de este tipo tiene que recurrir a la contraargumen-
tacin para dar voz a los posibles argumentos contrarios para poderlos rebatir
o para quitarles su fuerza argumentativa.
Conclusin
En este marco complejo que hemos esbozado, la enseanza de la lengua puede
verse enriquecida por muchas ideas que, poco a poco, inciden en las prcticas de
enseanza/aprendizaje. Sin embargo rechazamos la actitud que consiste en la simple
aplicacin de conocimientos tericos o de resultados de investigacin de otros cam-
pos de enseanza. Cualquier propuesta, como la de trabajo por proyectos, una de la
que, a nuestro juicio, puede enriquecer el panorama de la investigacin en didctica
de la lengua. La observacin y el anlisis de lo que ocurre en el aula cuando se ensea
y aprende lengua es el camino para avanzar en el conocimiento de qu actividades
de enseanza promueven un aprendizaje de la lengua que pueda calificarse de sig-
nificativo.
77
Material
del participante
Texto 6
Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interrogar y
producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34.
CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE

Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y nios
eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de
aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones
ms generales que permitan la formacin de estas personalidades y a construccin
de estos aprendizajes .
A continuacin presentaremos:
1. La reorganizacin de nuestras salas de clases, para que respondan a sus
nuevas funciones.
2. La necesidad de la presencia de mltiples textos, en mltiples formas, en
nuestras aulas.
3. La implementacin de una pedagoga por proyectos que d sentido a las
actividades realizadas en clase.
4. La estimulacin de una vida cooperativa activa que proporcione un am-
biente de curso grato y alentador, que d ganas de convivir y de aprender
y que facilite la autodisciplina.
1.1. REORGANICEMOS NUESTRAS SALAS DE CLASES

Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clsica:
Donde los nios pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo
slo mirar la espalda o la nuca de sus compaeros;
Donde la disposicin de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de
una vez por todas el primer da del ao lectivo y nunca se modifican, cuales-
quiera que sean las actividades realizadas; donde las paredes son propiedad
exclusiva del docente y permanecen sin cambios durante un ao o de un ao
para otro.
79
Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y es-
timulante, donde los nios sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio
al servicio de los aprendizajes:
Una sala de clases como lugar de comunicacin efectiva entre los nios, y
entre ellos y el docente.
Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a
las necesidades y la variedad de las actividades de los nios.
Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movi-
miento en relacin con las actividades que se estn realizando, siendo auto-
rizados los nios a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo,
salir al patio, etc.
Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concep-
cin positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendi-
zajes.
Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio
de la expresin y de los aprendizajes y siempre en curso de evolucin, trans-
formacin, etc.
PIZARRN
Es
do crito
ce rio
nt
e
Fig. A. Organizacin de la sal par aun trabajo grupal
1 NOTA: No se trata aqu de un complemento interesante y agradable sino de condiciones previas

que nos parecen imprescindibles; podramos hablar de prerrequisitos pedaggicos, refirindose esta
expresin no a conductas de entradas personales, sino a la riqueza y apertura de vivencias colectivas
que se transforman en condiciones facilitadoras del aprendizaje.
80
Material
del participante
1. MESAS Y SILLAS SEGN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES
Algunos ejemplos:
A continuacin entregaremos algunos ejemplos de organizacin alternativa que
hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicacin
del mobiliario a las actividades. Se podr ver que, segn las necesidades, las mesas
pueden ser:
Agrupadas de a 2, 3 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en
talleres, etc.;
en U, en semicrculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al piza-
rrn;
apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una activi-
dad colectiva en que slo se usan las sillas o el suelo;
etctera.
Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el nmero
de nios no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas
dificultades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. He-
mos comprobado que con un poco de conviccin, de imaginacin y de organizacin,
siempre hay posibilidades.
Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los nios (todos
o algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en
forma que no molesten a los vecinos. Eso tambin es objeto de aprendizaje.
PIZARRN
PIZARRN
Fig. B. Posibles disposiciones para facilitar un

trabajo colectivo frente al pizarrn
81
2. RINCONES
Como una forma de entregar a los nios un espacio acogedor, libre y dinmico,
se proponen los Rincones dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por
lo menos dos veces a la semana, podrn elegir libremente el rincn que deseen,
dando curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones libremente elegidos
son:
Rincn de la casa: es un lugar donde los ms pequeos eligen los roles que
desean representar como por ejemplo: ser la mam, dirigir la cocina, hacer el
aseo, etc.
Rincn del almacn: es un lugar donde los nios pequeos juegan a ven-
der y comprar productos, leyendo las etiquetas y envases.
Rincn de la biblioteca: en este rincn los nios aprenden a interrogar, ma-
nipular los libros, contar y dramatizar cuentos y fbulas. A partir del Segundo
Semestre del Primer Ao, el rincn agrega otras modalidades, como el aporte
de producciones, confeccin de ficheros que incrementa el material de la
biblioteca.
Rincn del buzn: en este espacio existe un buzn donde los nios colocan
sus cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros
tipos de correspondencia que los mueven a producir para responder.
Rincn de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecolgico planifi-
cado, elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. Tam-
bin se recopilan revistas, mapas y documentos histricos y de actualidad.
Rincn de los juegos matemticos: los nios recopilan y organizan di-
ferentes materiales de juegos. Adems juegan y desarrollan actividades de
competencias.
Rincn de la noticia: es el lugar donde los nios recopilan, producen y
publican las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los
cursos superiores publican un peridico).
82
Material
del participante
Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una
presentacin donde cada nio participa entregando y exponiendo su experiencia.
3. UTILIZACIN DE LAS PAREDES
Proponemos:
Una sala de clases en la cual las paredes:
Son un lugar de valorizacin de la produccin de los nios

Son herramientas de trabajo al servicio de los nios prioritariamente;
Son espacios funcionales al servicio de la expresin y de los aprendizajes;
Estn siempre en curso de evolucin, transformacin, renovacin;
Pueden ser utilizadas a iniciativa tanto de los nios como del docente.
En las paredes van:
1. LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA ESCOLAR COTIDIANA:
a. Herramientas de organizacin de la vida colectiva.

Comprenden todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del
curso que permite organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual
y anualmente:
Cuadro de asistencia.
Cuadro de cumpleaos.
Cuadro de responsabilidades (rotativas).
Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc.
Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.
Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensin que permite
la comunicacin de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos textos son
producidos por los propios nios, con el impulso y apoyo del docente.
83
b. Los textos u objetos que permiten a los nios ubicarse en el
tiempo.
Reloj.
Calendario.
Observaciones meteorolgicas.
Representaciones cronolgicas: de un da, de una semana, etc., ms tarde,
eventos histricos.
Desde la Educacin Parvularia y el Primer Ao, el calendario y el reloj, en su uso

permanente, permiten a los nios apropiarse poco a poco del sentido del tiempo
y manejarlo en forma autnoma en vez de depender siempre de las consignas de
adultos.
84
Material
del participante
PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS MULTIPLES PARA
NUESTROS ALUMNOS
QUE HAY PARA LEER EN UNA SALA TEXTUALIZADA?
LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA

VIDA COOPERATIVA DEL CURSO
EL DIARIO MURAL
LOS TEXTOS LIGADOS A LOS

APRENDIZAJES
SALA
LOS TEXTOS PRODUCIDOS
POR LOS NIOS TEXTUALIZADA
EL MATERIAL ELABORADO,
RECOPILADO, CLASIFICADO
POR LOS NIOS
LOS TEXTOS PARA COMUNICARSE
CON LA COMUNIDAD
BIBLIOTECA DE AULA
2. LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PARA PO-

NERLAS A LA DISPOSICIN DE TODOS:
Correspondencia.
Textos administrativos.
Afiches de salud.
Noticias.
Diario mural. Etctera.
3. LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS PROPIOS ALUMNOS, PARA

VALORARLOS, SIN SELECCIN DE LOS MEJORES:
Pueden ser textos individuales o colectivos.

Segn el momento, pueden ser historietas, chistes, cuentos, poemas, informes,
etctera. Segn la oportunidad y el espacio disponible, pueden quedarse en las pare-
des un da, una semana o un mes. Su rotacin es imprescindible. Pueden, despus, ir
a parar en un fichero, una carpeta, un archivador.
85
4. LA PARED DE METACOGNICIN O DE LAS SISTEMATIZACIONES:
Aqu van todas las herramientas elaboradas en comn, a modo de sistematiza-

cin, al final de las actividades.
Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada a la sala
de clases de los nios. Son textos significativos para ellos, de todos los tipos, con los
que interactan en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes.
As sacan de ellos informacin y placer, al mismo tiempo que se construyen la idea de
que el lenguaje escrito SIRVE para algo.
Hablamos de una sala textualizada porque el propsito es precisamente que los
nios tengan a mano o ante la vista todos los textos surgidos en la vida diaria del
curso. No son rtulos ni etiquetas sino textos. Se encuentran en las paredes, en los
rincones, en sus carpetas o archivos, en la biblioteca de aula, etc.
1. PAREDES TEXTUALIZADAS
Ya hemos enumerado en pginas anteriores los tipos de textos que van en las
paredes. Aqu queremos enfatizar ms el USO de algunos de estos textos, uso que
implica saber para qu sirven.
Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso.
Comprende todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del
curso que permiten organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual
y anualmente:
Cuadro de asistencia:
Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno responsable marca a
los ausentes.
En los cursos de los nios ms pequeos puede usarse el sistema de tarjetas con
sus nombres. Cada uno saca la tarjeta con su nombre y la coloca colgada con un perro
de ropa.
Cuadro de responsabilidades:
Tratamos que sean responsabilidades de verdad ms que formales. Son res-
ponsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. Tenemos por lo menos
encargados de:
86
Material
del participante
Actualizar el calendario;
Observar el tiempo meteorolgico y anotarlo a travs de smbolos;
Averiguar la asistencia y las ausencias;
Regar las plantas o dar de comer a los animales;
Cuidar el aseo y ornato;
Arreglar la Biblioteca de Aula;
Recordar el Contrato diario (lo que se har en la jornada);
Llamar a participacin en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por rubro,
cambiar regularmente los documentos rotativos, etctera.
Los papelgrafos de los proyectos de trabajo:

El Proyecto Anual (se realiza al inicio del ao lectivo) y el contrato de los Pro-
yectos actuales (con tareas, responsables, recursos, plazos).
El reglamento (derechos / deberes...) de la vida del curso.
Se va construyendo poco a poco y sirve de ayuda-memoria para recordar
compromisos consensuados. Es evolutivo.
Todos estos textos funcionan como textos de referencia para nios y docente. Los
nios adquieren el hbito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al
contrato de los proyectos, etc., segn la necesidad del momento.
El Diario Mural
Disponer de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja.
Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicacin de noticias,
de recetas, de chistes, de promocin de un evento, etc.
Para realizar el Diario mural, los nios:

recogen informaciones de distinta ndole;
discuten cules merecen formar parte del Diario Mural;
eligen las noticias de mayor inters para ellos recortan y pegan informacin;
producen textos, dibujos, historietas, etc.
87
A travs del Diario Mural se logra que los nios desde pequeos vayan adquirien-
do el hbito de estar informados, de buscar informaciones, de compartirlas con sus
compaeros.
As nace en los nios el inters por leer diarios, revistas, folletos, etc.
Textos producidos por los nios

Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupal-
mente, en el marco de los proyectos del curso, o espontneamente: cartas, cuentos,
informes, poemas, etc.
Estamos hablando de los textos de todos los nios, no solamente de los mejo-
res, que seran as premiados al ser socializados.
Segn el momento, van en una pared o en un archivo, un fichero, etc.
Los textos ligados a los aprendizajes

- Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos.
- Los cuadros de sistematizacin de los aprendizajes realizados al interrogar o
producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingsticas descubiertas
(Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento,
marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, etc.), destinados a servir
de herramientas. Tambin hay cuadros recapitulativos de lo aprendido en las dems
reas.
Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material reti-
rado va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los nios. Estos cuadros se
utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos seleccionan
el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya expuesto.
Poco a poco, los nios van adquiriendo autonoma con respecto al mundo textual
de la sala y en general de su entorno.
Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por los
propios nios con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan, escriben,
archivan, etc.
88
Material
del participante
EL KINDER
2. LA BIBLIOTECA DE AULA
La presencia y la renovacin de una biblioteca de aula son fundamentales para
nosotros.
Es un lugar activo, variado, de diversin, de bsqueda y de creacin...
Lo esencial es que el rincn de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros
estn en cajas o donde los nios vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino por
el contrario, sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado
con producciones de ellos mismos o de otros cursos.
La biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas, can-
ciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catlogos, guas, revistas, peridicos, ma-
pas, atlas, afiches, cajas.
Est constituida por los libros entregados por el Ministerio de Educacin y com-
pletada por donaciones o prstamos, aportes o producciones cotidianos de unos u
otros.
En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por los
nios: ficheros, lbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de metacog-
nicin, archivos que renan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes, etc.
En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincn con alfombras y
cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincn debe ser un lugar atrayente que
despierte inquietudes en el nio al estar en contacto con los textos. Por eso, los libros
y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los nios.
89
Adems ninguna preocupacin -legtima en s- de cuidar los libros puede justificar
que se los prive de todo su poder de atraccin al cubrirlos con papel opaco. El cuidado
y la mantencin de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje y, si hay necesi-
dad de protegerlos, que sea con papel transparente...
La biblioteca de aula requiere no slo de un espacio propio, sino tambin de una
atencin preferente y permanente por parte de los alumnos y profesor. Esta atencin
se manifiesta en:
hacer uso permanente de ella, tanto individual como grupalmente;
administrar por medio de alumnos responsables que van rotando a travs del
ao;
cuidar lo que all se recopila;
renovar constantemente el material existente.
La organizacin de la biblioteca de aula se inicia en un proyecto del ao mediante

una lluvia de ideas referentes al Cmo va a funcionar? y al Para qu?.
Para qu nos servir?
Para:
obtener informacin til para todas las asignaturas;
recrearnos con lecturas de cuentos, poemas de diferentes autores; saber las
noticias de lo que ocurre en el pas y el mundo;
satisfacer las necesidades de los proyectos;
jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la
pgina x del libro...; leyendo y contando a los otros, dramatizando, etctera;
invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos;
recurrir a la lectura de un tema de inters cuando los compaeros realizan un
trabajo que uno ya ha terminado.
Para muchos nios, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aqu empieza un
largo compaerismo con libros y otros textos escritos que ojal dure toda la vida!
Cmo lo haremos?
Nombrando 3 encargados (stos van rotando durante el ao) de:
ubicar el espacio que ocupar y roturarlo,
hacer inventario por tipo de texto y clasificarlos en diferentes carpetas,
90
Material
del participante
abrir un cuaderno de prstamos,
entregar un balance al grupo-curso mensualmente,
vigilar la buena manutencin de los libros.
Determinando formas para incrementarla:
aporte voluntario con temas de inters del que aporta,
obtencin de recursos para comprar nuevos libros,
confeccin de ficheros,
dar cuotas para la compra del peridico, si no se consigue una entrega gratuita
de ejemplares no vendidos.
Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que tambin rota-
rn.
3. TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD.

El curso no est aislado. Producto de los proyectos, inevitablemente surge la ne-
cesidad de comunicarse con el exterior.
Nos mandan y les mandamos cartas, afiches, fotografas, documentos, invitacio-
nes, informaciones, autorizaciones, propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para
informar a otros cursos, o a la direccin sobre alguna actividad; para solicitar autori-
zacin de algo; para agradecer alguna gestin; para difundir alguna produccin; para
invitar a algn acontecimiento, para promover alguna actividad que vamos a realizar,
para intercambiar correspondencia.
91
Todos estos textos intercambiados con el colegio, con los padres, con la comuni-
dad, con especialistas, con compaeros de otra escuela, etc., van primero en un panel
especial, luego son archivados en carpetas especiales que constituyen la memoria
social de nuestro curso. Recordamos que todo este material escrito constituye el con-
junto de textos con los cuales los nios aprenden a leer y producir. Estamos lejos del
texto-manual nico de los tiempos anteriores...
92
Material
del participante
4. COMPORTAMIENTOS DE LOS NIOS
Los nios han adquirido el hbito de acudir al rincn-lectura a fin de seleccionar
textos para leer por entretencin o para buscar informacin.
Elaboran, en forma sistemtica, los cuadros recapitulativos de elementos lingsti-
cos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan.
Adquieren autonoma para usar los libros de la biblioteca, cuidndolos, preocu-
pndose de su manutencin y reposicin y aportando nuevos textos.
Usando los trampolines (Haba un vez, rase una vez, Entonces), construidos
mediante la lectura de cuentos, los nios son capaces de producirlos apoyndose en
su creatividad.
PAPEL DEL DOCENTE

El papel del docente es particularmente evidente en la elaboracin y gestin de
todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realizacin de todos estos
cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovacin del material de las
paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a herramientas tiles ya
elaboradas si los nios se olvidan de su existencia, etc. No acta directamente, pero
permite que los alumnos lo hagan.
93
Material
del participante
Texto 7
SECUENCIA DIDCTICA CON TEXTO INFORMATIVO

(NOTICIA)
Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informativo,
(Noticia).
PLAN DE TRABAJO
La actividad requiere de la lectura y el anlisis de los componentes de un artculo
del peridico e investigar, escribir artculos propios, producir un peridico y/o un seg-
mento de noticias para la televisin.
I Inicio de la actividad.- Observar una lmina o dibujo con un conjunto de

reporteros. Discusin grupal sobre la forma de reunir informacin para
producir un suceso noticioso.
II Motivacin.- preguntar al grupo acerca de noticias recientes que sean fa-
miliares y de la forma o el medio en que se enteraron de esas noticias.
Puede solicitarse que los estudiantes busquen noticias en peridicos.
III Taller de lectura.- Leer un artculo de peridico como preparacin para es-
cribir uno, identificar la idea principal en un artculo noticioso e identificar
el significado correcto de palabras con mltiples significados.
Contestar las siguientes preguntas sobre el texto:
Quin intervino? Dnde ocurri el suceso?
Qu pas? Por qu ocurri el suceso?
Cundo ocurri el suceso? Cmo ocurri el suceso
En el texto seleccionado, contestar las primeras ideas sobre la lectura: De qu se

trata este artculo? y Dnde estn situados los detalles ms importantes del artculo?.
Elegir la idea principal (ver siguiente esquema)
95
ESQUEMA DEL ARTCULO INFORMATIVO
GUA
Apertura que capta la atencin
Respuesta a las 6 preguntas crticas: quin?, qu?, cundo?, dnde? por
qu?, cmo?,
CUERPO
Los detalles ms importantes

Detalles menos importantes
Los detalles menos importantes
ARTCULO INFORMATIVO
ESTRUCTURA INSTRUCCIONES Y EXPLICACIONES

GUA Capta la atencin de los lectores, comenzando
Apertura que capta la atencin el artculo con un detalle poco comn o intere-
sante.
Respuestas a las 6 preguntas crticas
Detalle: p.e. varios animales se escaparon.
Detalle excepcional: p.e. Charlie, el chim-

panc gui a los animales durante la fuga.
Despus, escribir una oracin que respon-

da al menos a quin hizo qu cosa?, y
despus contestar las preguntas restantes.
CUERPO Organizar los detalles restantes con la estructura
Los detalles mas importantes piramidal invertida.
Detalles menos importantes Agrupar los destalles en prrafos cortos.
Los detalles menos importantes Poner citas textuales directas despus de los de-
talles que las confirman.
96
Material
del participante
ESTRUCTURA PIRAMIDAL INVERTIDA
Un suceso informativo est formado por muchos detalles que contestan las seis
preguntas crticas.
Quin intervino?
Qu pas?
Cundo ocurri el suceso?
Dnde ocurri el suceso?
Por qu ocurri el suceso?
Cmo ocurri el suceso?
Los que escriben las noticias organizan estos detalles con estructura piramidal
invertida (un tringulo con base hacia arriba), que comienza con los detalles ms im-
portantes y termina con los menos importantes. Por qu crees que estn organizados
de esta forma?
Gua (respuestas a las 6 preguntas crticas).
Los detalles ms importantes.
Detalles menos importantes.
Los detalles menos

importantes.
97
IV Aprendizaje cooperativo.- Identificar la idea principal y cotejar por separado
para ver si todos los detalles apoyan esa idea.
V Metacognicin: Pedir a los estudiantes que reflexionen acerca de su proceso de
lectura contestando las siguientes preguntas:
1. Cmo te ha ayudado a identificar la idea principal de un artculo lo que
has aprendido sobre la lectura de noticias?;
2. En qu se diferencia la estructura de un artculo noticioso de la usada en
otra estructura informativa? (usa una estructura piramidal invertida en vez
de construir hacia la idea principal)
VI Minileccin de vocabulario:
Para una palabra con varios significados puede haber dos o ms definiciones muy
diferentes. p.e.con la palabra ARTCULO
Marcos ley el artculo del peridico; (composicin escrita).
Marcos puso el artculo en venta al pblico (cualquier objeto en una tienda).
Una palabra con varios significados puede tener ms de una funcin lingsti-
ca. p.e con la palabra HAZ
Treme un haz de varas (racimo, nombre);
Haz el dibujo de una planta (elabora, verbo)
ACTIVIDAD.- Definir palabras con varios significados que se presenten en el

artculo periodstico.
VII Taller de escritura.- Los objetivos son: Elegir un artculo de prensa; elegir
un suceso interesante de noticias; Identificar el pblico; Organizar y evaluar los
detalles usando la estructura piramidal invertida; Analizar causa y efecto; Variar la
estructura de las oraciones y corregir las oraciones seguidas.
A) ANTES DE ESCRIBIR.
ESCOGER Y EVALUAR UN SUCESO. Explorar con los estudiantes formas para
encontrar un suceso, puede ser hablar con autoridades, hacer preguntas a
miembros de organizaciones sobre decisiones que hayan tomado reciente-
mente, hacer una lista de suceso que se hayan vivido personalmente. Para
evaluar si el suceso es digno de ser una noticia debe valorarse si cubre al me-
nos una de las siguientes caractersticas: A) produce algn cambio en la vida
de una poblacin; B) es actual; c) incluye personas famosas o con autoridad;
98
Material
del participante
D) influye en las emociones de la poblacin. El valor del artculo tambin de-
pende del propsito del peridico (si se enfoca en general o es local)
ESCOGE Y EVALA UN SUCESO

CARACTERSTICAS DE ALGO DIGNO DE SER EJEMPLO
NOTICIA
El suceso...
produce algn cambio en la vida del pueblo; Lderes mundiales anuncian planes para
ayudar a poblaciones de naciones que
mueren de hambre.
influye en las emociones de la poblacin; Estudiantes organizan una recaudacin de
fondos para ayudar a un refugio de animales
a comprar tiles necesarios.
PENSAR EN EL PBLICO LECTOR. Quin quiere saber esto y por qu?

REUNIR DETALLES: recabar toda la informacin sobre el tema seleccionado
Puede recurrirse a entrevistas. (El grupo puede por equipos colaborar para
componer, revisar, editar y publicar un artculo noticioso) dramatizar la bs-
queda de noticias.
ORGANIZAR Y EVALUAR DETALLES: Este trabajo debe realizarse inicial-
mente a travs de la GUIA (Respuestas a las seis preguntas crticas). Posterior-
mente evaluar los detalles ocupando el siguiente esquema.
REUNIR DETALLES
QUIN? Quin intervino en el suceso?
(Los nombres son importantes, pero procura

tener tambin otros detalles de los individuos
que intervienen, como ttulos, edades o
profesiones.)
QU COSA? Cul fue el suceso?
(Investiga la hora y la fecha del suceso.)

CUNDO? Cundo ocurri el suceso?
DNDE? Dnde ocurri el suceso?
(Investiga la direccin o el lugar.)

POR QU? Por qu ocurri el suceso?
CMO? Cmo ocurri el suceso?
99
B) ESCRITURA DE UN ARTCULO. Formar grupos para escribir un artculo
para el peridico. Antes de elaborar el borrador, leer EL MODELO DE UN
ESCRITOR.
MODELO DE UN ESCRITOR
El director aprueba un perodo ms largo entre las clases.
Un cambio importante se ha producido en la escuela secundaria Main Street: el

perodo entre las clases es ahora cinco minutos ms largo. El director, Alan Reyes apro-
b el perodo ms largo. Anunci su decisin en el discurso de hoy, en el gimnasio
Loftus.
La estudiante del octavo grado, Morgan Sykes inici la peticin que termin en el
perodo ms largo entre clases. El pasado mircoles y jueves, Morgan circul la peti-
cin entre otros estudiantes. Cuando el director Reyes la recibi, el viernes pasado,
134 estudiantes la haban firmado.
El director Reyes estuvo de acuerdo en que los estudiantes necesitan ms tiempo
entre clases. Con un perodo intermedio ms largo, los estudiantes no tendrn que
salir de clase para ir a sus gavetas o al bao.
El perodo ms largo entre clases empezar el martes, 7 de octubre. De ah en
adelante, cada clase, excepto el sptimo perodo, ser cinco minutos ms breve, y los
perodos intermedios sern cinco minutos ms largos. La escuela seguir concluyendo
a las 3:00 p.m.
La mayora de los estudiantes est contenta con el cambio y ya hace sus planes
para el perodo intermedio ms amplio. Joanna Tran, estudiante de sexto grado, dijo:
El tiempo extra me ayudar a despejar la cabeza despus de una clase y a disponer-
me para la siguiente.
Al menos un estudiante desaprob el nuevo perodo intermedio. Me gustan mis
clases y no quiero que sean cinco minutos ms breves dijo Toby Washington, del
sptimo grado. Esos cinco minutos me dan la oportunidad de iniciar mi tarea.
La mayora de los maestros disfrutar el tiempo extra tanto como los mismos es-
tudiantes. Me da mucho gusto que ya no interrumpan la instruccin los estudiantes
que salen de clase para ir al bao o a sus gavetas dijo Paul Brook, maestro de historia
del sexto grado.
100
Material
del participante
Identifica y marca en el margen derecho del artculo las partes que
componen o se pueden identificar en este artculo informativo:
1. Apertura para captar la atencin

2. Respuesta a dnde
3. Respuesta a cundo
4. Respuesta a cmo
5. Respuesta a por qu
6. Los detalles ms importantes
7. Los detalles menos importantes
8. Cita textual
9. Detalles menos importantes
C) Posteriormente, se lleva a cabo la REVISIN DEL ESCRITO leyndolo por

lo menos dos veces.
La primera lectura se puede orientar al Contenido y organizacin, dan-
do respuesta al procedimiento de revisin. Durante este proceso deber
preguntarse Por qu revis el escritor la oracin X?. Por qu agreg el
escritor una oracin al final del segundo prrafo?.
ARTCULO INFORMATIVO: GUA DE EVALUACIN

PREGUNTAS DE EVALUACIN SUGERENCIAS TCNICAS DE REVISIN
A.- La gua contesta las seis Encierra en un crculo las Si es necesario agrega
preguntas crticas? respuestas a las preguntas respuestas a las seis
quin, qu cosa, cundo, preguntas crticas, al principio
dnde, por qu y cmo. del artculo informativo.
B.- Los detalles del cuerpo Pon un asterisco despus De ser necesario reorganiza
del artculo estn en orden, de los detalles que ayudan los detalles, de modo que los
del de mayor al de menor al lector a entender mejor que tienen asterisco sigan
importancia? el suceso. Pon una seal directamente a la gua y los
de marca despus de los que tienen la seal de marca
detalles que no son tan queden al final del cuerpo del
importantes y que podran artculo.
suprimirse.
101
C.- El cuerpo del artculo Subraya los detalles que Agrega detalles que
incluye detalles que explican explican los efectos. Pon expliquen los efectos y las
los efectos del suceso y las un cuadro alrededor de reacciones provocadas, si
reacciones que provoc? los detalles que revelan las faltan estos detalles.
reacciones de la poblacin.
D.- Incluye el artculo citas Destaca cada cita textual. De ser necesario completa
textuales que apoyen los Dibuja una flecha que apunte los detalles agregando citas
detalles del contenido? a los detalles apoya cada cita textuales.
textual.
La segunda lectura es para evaluar los aspectos formales individuales de la com-

posicin enfocndote en las oraciones. (Ver la siguiente gua de evaluacin) Una ma-
nera de mejorar la escritura es convertir las oraciones largas en oraciones ms cortas.
GUA PARA CORREGIR EL ESTILO

1. Est completa cada oracin y no es fragmento u oracin seguida?
2. Empieza cada oracin con letra mayscula y termina con la puntuacin correcta?
3. Tienen los sujetos singulares verbos en singular? Tienen los sujetos plurales verbos en
plural?
4. Se han usado correctamente las formas y los tiempos verbales?
5. Se han usado correctamente las formas de los pronombres personales?
6. Se han deletreado correctamente todas las palabras?
Al finalizar estas revisiones, pueden llevarse a cabo prcticas de coevaluacin y

autoevaluacin, siguiendo indicadores como los que se proponen en el siguiente es-
quema:
INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE

CONTENIDO DE ARTCULO INFORMATIVO.
Preguntas de evaluacin Sugerencias Tcnicas para revisar

1. Contesta la Gua las seis Encierra en un crculo las Si es necesario, agrega
preguntas crticas? respuestas a las preguntas respuestas a las seis
quin qu cosa, cundo, preguntas crticas, al principio
dnde, porqu y cmo? del artculo noticioso
102
Material
del participante
2. Los detalles del cuerpo Pon un asterisco despus Si es necesario, reorganiza
del artculo estn en de los detalles que ayudan los detalles, de modo que
orden, del ms al menos al lector a entender mejor los que tienen asterisco sigan
importante? el suceso. Pon una seal de directamente a la gua y los
marca despus de los detalles que tienen la seal de marca
que no son importantes y queden al final del artculo.
podran suprimirse.
3. El cuerpo del artculo Subraya los detalles que Agrega detalles que
incluye detalles que explican explican los efectos. Pon expliquen los efectos y las
los efectos del suceso y las un cuadro alrededor de reacciones provocadas, si
reacciones que provoc? los detalles que revelan las faltan esos detalles.
reacciones de la poblacin.
4. Incluye el artculo citas Destaca cada cita textual. Si es necesario, completa
textuales que poyen los Dibuja una flecha que apunte los detalles agregando citas
detalles del contenido? a los detalles que apoya cada textuales.
cita textual.
INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE ESTILO

DE ARTCULO INFORMATIVO.
Preguntas de evaluacin Sugerencias Tcnicas para revisar

1. Hay variedad en le Dibuja un lnea ondulante Combinar algunas
artculo informativo, con debajo de oraciones breves oraciones breves, usando o,
unas oraciones breves y unas pero o y. (conserva algunas
largas? oraciones breves para que
haya variedad)
2. El cuerpo incluye todos Encierra en un crculo todos Si es necesario, agrega
los materiales necesarios los materiales necesarios para materiales omitidos
para hacer el producto? elaborar el producto
3. Los pasos del En el margen del papel Si es necesario, cambia
procedimiento estn en el escribe un nmero junto a el orden de los pasos por
orden cronolgico adecuado? cada paso uno ms apropiado. Si es
Se describe cada paso en un necesario, agrega prrafos
prrafo aparte? para que cada uno se
describa en un prrafo
aparte.
103
4. Cada paso se describi Subraya nmeros, Si es necesario, desarrolla
con lenguaje especfico? descripciones, comparaciones, los pasos agregando detalles
verbos y palabras de especficos-
transicin.
D) REESCRITURA DEL TEXTO.

E) PUBLICACIN DEL ARTCULO. Esta publicacin hace referencia al evento
a travs del cual se hace PBLICO una produccin escrita elaborada por
los alumnos. Esto puede hacerse al llevar los artculos a una revista esco-
lar, un peridico mural, los espacios del aula, etc.
F) METACOGNICIN.- Esta puede evaluarse por el impacto de la publicacin
de los escritos, pero tambin respondiendo a las siguientes preguntas:
Cules son mis puntos fuertes como escritor?; Qu hice bien en este
escrito o en otros escritos de mi portafolio?; Cul escrito es mi favorito o
el mejor? Por qu? En qu destrezas de la escritura tengo que mejorar?,
Si tuviera la oportunidad, qu hara diferente en este escrito o en otros
escritos de mi portafolio? Por qu?, Cules son mis metas como escritor?
Qu clase de escritos faltaron en mi portafolio? Qu me gustara tratar
la prxima vez?
G) CONEXIN CON LA VIDA DIARIA. Inventar en equipos ejemplos de artcu-
los y/o noticias humorsticas para radio, peridico o televisin y revisarlos
con los criterios anteriores.
H) CONEXIN CON LENGUA ORAL.- Exposicin al grupo de los artculos ela-
borados.
104
Material
del participante
Texto 8
Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y

cuarto grados de primaria
De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de
primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales
y aprendizaje escolar. Mxico: UPN
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aprendiendo cooperativamente.
El aprendizaje se da de muchas formas, a partir de la lectura, de la observacin,
de escuchar, de hablar con otros o de ensear a otros. Hay acuerdo en que una forma
muy efectiva de aprendizaje es la de ensear a otros, ya que se requiere que primero
nos apropiemos de la informacin, la transformemos, la interpretemos en nuestras
propias palabras, para despus compartirla con otros. Todo este proceso hace que
aumente nuestra propia retencin del contenido. Cuando aplicamos la informacin
en formas prcticas, su utilidad y significado se hace ms evidente, an cuando sea
un contenido abstracto.
La organizacin del trabajo en equipo.

Algunas necesidades bsicas que todos los alumnos, especialmente aquellos que
tienen problemas de conducta, deben satisfacer:
1. La necesidad de sentir que pertenecen o tienen un lugar en su saln.
2. La necesidad de experimentar una sensacin de importancia o de poder
al ser tomados en cuenta por los adultos, especialmente por el maestro.
3. La necesidad de experimentar la libertad de elegir y tomar decisiones
respecto a algunos aspectos de las rutinas escolares cotidianas.
4. La necesidad de disfrutar.
Este apartado se centra en algunos aspectos especficos de la organizacin del

trabajo cooperativo.
1 Elaborado por Yolanda de la Garza L. de L. Es parte del proyecto de investigacin/intervencin Co-

laboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN
105
Trabajar con los alumnos para prevenir conflictos.
1. Desarrollar reglas y procedimientos claros. Este es un aspecto fundamen-
tal de la organizacin del trabajo cooperativo. De hecho, es difcil ensear
a los alumnos a trabajar colaborativamente si no hay reglas de colabora-
cin y trabajo claras. Las reglas deben establecerse tanto para el grupo en
su conjunto como para los equipos y son ms efectivas cuando se esta-
blecen de forma positiva. Estos son, dos ejemplos que fueron utilizados
en dos salones de clase.
1. Escuchen a sus compaeros 1. Escchense unos a otros.
cuando estn hablando. 2. Den a sus compaeros la oportunidad de

2. Tomen su turno en orden. participar.
3. Respeten el espacio de los dems. 3. Sean respetuosos: eviten los comentarios

agresivos.
4. Traten de resolver los conflictos
4. Tomen en cuenta la opinin de todo el
hablando de lo que no estn de
equipo antes de tomar decisiones.
acuerdo.
Estas reglas estn directamente relacionadas con valores ms amplios como el

respeto y la colaboracin. Las reglas no son arbitrarias, y estn orientadas a lograr un
clima de respeto en el equipo.
La interaccin social y el aprendizaje.

Existen una serie de investigaciones que ponen el acento sobre los proceso de in-
teraccin en contextos educativos aplicados. Si bien las bases tericas son diferentes,
comparten todas ellas la adopcin de una perspectiva que sostiene que la interaccin
social es un poderoso mecanismo facilitador del desarrollo.
Clay y Cazden (1989) trabajaron en un Programa de Recuperacin de Lectura, en
el cual desde una perspectiva vigotskyana, llevaron a cabo un programa de tutora: un
enseante y un nio colaboraban en tareas compartidas relacionadas con la lectura y
la escritura, como leer conjuntamente cuentos y escribir una historia. El programa se
consideraba exitoso cuando se consegua mejorar la capacidad de lectura, medida en
el ulterior progreso de la competencia lectora. Al igual que otras tareas de resolucin
de problemas, el aprendizaje de la lectura requiere que el participante en la interac-
cin que tiene una mayor experiencia, el lector ms eficaz, comparta sus conocimien-
tos con el lector menos experto, tanto en trminos de las estrategias utilizadas para
106
Material
del participante
alcanzar la competencia lectora, como en trminos de los progresos realizados en la
lectura.
Algunos de los rasgos identificables que aseguraron el xito de este programa
son:
La secuencia de interaccin como una forma de instruccin mediante anda-

miaje, en la que el enseante ofrece ayuda al aprendiz.
La interaccin est dominada y estructurada por el dilogo.
Existe una perspectiva compartida de la tarea (generada por la tarea especfi-
ca de lectura o de escritura llevada a cabo) y existe un problema concreto a
resolver.
Otros aspectos que segn seala Garton, habra que destacar como puntos fuer-
tes de la teora de la interaccin social en el trabajo realizado por Cazden y Clay, son
por una parte, la interseccin entre instruccin, aprendizaje y desarrollo, y el que el
Programa constituya una situacin de resolucin de problemas con un objetivo cla-
ramente definido que se puede descomponer en comportamientos estratgicos y
resultados exitosos (o deseables).
Investigaciones orientadas a indagar sobre la intencionalidad de los nios al in-
volucrase en la interaccin. Algunos investigadores como Siegel, le otorgan a sta un
papel central. De acuerdo a ellos, los procesos concretos implicados en la interaccin
social que son responsables de estimular, facilitar y apoyar el desarrollo cognitivo y
lingstico varan, dependiendo del propsito especfico del intercambio y de otros
aspectos ms tangibles de la interaccin (Azmitia y Perlmutter, 1989, citados en Gar-
ton, 1992). En todos los casos, la comunicacin constituye el aspecto fundamental de
los intercambios sociales, y acompaa a los procesos de colaboracin y conflicto, de
negociacin, de acuerdos y desacuerdos, de intercambio de informacin de interpre-
tacin y traduccin, de bromas e intimidades, de debate y de instruccin. Desde esta
perspectiva, la comunicacin es el mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo
del lenguaje y de la cognicin; su ausencia imposibilita el aprendizaje, la comprensin
y el conocimiento.
La definicin de las situaciones cooperativas.

Existe en los ltimos aos un gran inters por las situaciones que facilitan el
aprendizaje desde la interaccin con el propio grupo de compaeros. Las situaciones
cooperativas son aquellas en las que los recursos individuales se anan para conseguir
107
objetivos comunes, a la vez que las presiones del grupo sobre sus componentes se
orientan hacia la mejora de su rendimiento en beneficio del propio grupo.
Algunas de las caractersticas ms sobresalientes de este tipo de situaciones son:

El resultado del proceso se atribuye al grupo, es decir a todos sus elementos, no
a individuos concretos. El xito o el fracaso se reparte (y se diluye) entre los compo-
nentes. Para los alumnos con menores capacidades, esto aumenta sus oportunidades
de tener xito y da opciones a los compaeros del grupo para corregir sus respuestas
menos acertadas.
Las formas de trabajo competitivas, centradas en el aprovechamiento individual
son poco eficaces e incluso pueden resultar contraproducentes, dado que las aporta-
ciones individuales deben estar coordinadas e insertarse las unas en las otras. Cuando
se afrontan tareas complejas, el trabajo en equipo porta facilidades que difcilmente
se encuentran de manera individual. La distribucin de tareas dentro de un grupo co-
operativo permite a muchos nios aportar al grupo sus mejores capacidades.
Algunas caractersticas de las situaciones cooperativas.

a) La cooperacin como plataforma de aprendizajes. El producto final de la
cooperacin debe considerarse tanto en trminos del aprendizaje de con-
tenidos especficos como de recursos de interaccin, de vnculos socia-
les entre los miembros del grupo. En algunos casos, los resultados en
trminos de contenidos pueden pasar a un segundo plano, sirviendo el
trabajo cooperativo como la instancia para avanzar en la socializacin de
los miembros del grupo. Para concretar la colaboracin entre compaeros
deben ponerse en funcionamiento un conjunto de procesos de sistema-
tizacin y ajuste;
b) En la escuela y fuera de ella, los nios no solamente aprenden de los
adultos, sino tambin de los compaeros. En este compartir se amplan
tambin muchas posibilidades de ensear y aprender cosas de valor que
pasan a formar parte de los bienes culturales puestos en comn gracias
a la cooperacin.
c) El trabajo cooperativo como recurso metodolgico para el maestro cons-
tituye un mediador de aprendizaje y de nuevas estrategias de desarrollo
cognoscitivo y tico.
108
Material
del participante
Las diferencias ms importantes en las pautas de trabajo cooperativo.
Se han puesto de manifiesto las variaciones cualitativas en la situacin de trabajo
cooperativo, diferencias atribuibles al hecho de que la pauta de trabajo cooperativo
introduce, a travs del maestro, una dinmica diferente de trabajo. Uno de los aspec-
tos ms destacados del anlisis es la importancia que adquiere lo que se podra de-
nominar la estructura de referencia del trabajo acadmico. Lo que permite diferenciar
ms claramente las dos situaciones y el tipo de fenmenos que tienen lugar es la
variacin de la estructura de referencia en cada una, lo cual, al mismo tiempo permite
establecer los paralelismos entre las actuaciones de diferentes maestros en contextos
que tienen poco en comn.
Desde esta perspectiva, dada una determinada estructura de referencia, y una
determinada modalidad de trabajo, en todas las situaciones y contextos donde se
dan, es que se pueden encontrar fenmenos semejantes, y de manera especial,
determinados tipos de fenmenos. Esta estructura de referencia afecta las diversas
modalidades didcticas del trabajo escolar. La pauta de trabajo cooperativo es una
estructura de referencia en la modalidad cooperativa del trabajo grupal. Esta estruc-
tura afecta la planeacin de la actividad de la clase en su conjunto, y en su interior
pueden encontrarse situaciones de trabajo individual, en pequeo grupo, o en gran
grupo, en una relacin de tipo isomrfico. En este sentido, la estructuracin espacial
y material es condicin importante, pero no necesaria, para configurar un pequeo
grupo.
El trabajo en grupo.
El trabajo en grupo puede considerarse como una organizacin aditiva de alum-
nos que trabajan individual y simultneamente, a partir de una misma pauta de
trabajo formulada por el maestro, el cual ejerce funciones de control sobre los
componentes del pequeo grupo, pero sin atribuirle responsabilidades o funciones
internas, y como un instrumento de encuadramiento del grupo-clase. En las situa-
ciones de trabajo los maestros remarcan la necesidad de individualizar la produc-
cin de sus alumnos, para estimular la creatividad e involucramiento en la tarea,
pero sin referencia a un marco de coordinacin interindividual dentro del pequeo
grupo.
La dependencia que los alumnos tienen respecto al maestro es un reflejo de la
menor importancia del pequeo grupo como un referente en el trabajo, aspecto indu-
cido implcitamente por el maestro en su actuacin.
La actuacin diversificada de los maestros en la situacin de trabajo por grupos
tiende a poner el acento en la realizacin de la tarea y en el mantenimiento de los
109
objetivos. Contrariamente en la situacin cooperativa, se da un desplazamiento de sus
actuaciones para incidir en los procesos de trabajo de los alumnos.
Los pequeos agrupamientos constituyen, por si mismos, una estructura organiza-
tiva y socializadora ya que, s se considera cmo se realiza el trabajo, la forma de es-
tructurarlo, la individualidad que en realidad comporta la organizacin de los grupos, se
observan muchas situaciones abiertas y se crean dinmicas propias de un gran grupo.
La organizacin material de la clase configura los equipos, pero es un mecanismo
para conseguir que la organizacin siga estable. Por eso, una de las actividades del
maestro se centra en la definicin de las normas del grupo, en la resolucin de con-
flictos y en el control de situaciones relativas al trabajo de los nios.
En algunos momentos el factor aglutinante de un grupo es el alumno, en otros
momentos es una actividad determinada o el material utilizado.
La interpretacin de estos fenmenos es que al ser el trabajo en equipo un mo-
delo organizativo que utiliza la cooperacin slo de manera funcional, deja latente y
de manera variable en cada caso, la competividad implcita en la estructura indivi-
dualizada del trabajo y en los roles de gnero asumidos por los nios en su proceso
de socializacin.
Los maestros y el trabajo en equipo

La interaccin en la clase genera una situacin social ubicada en el marco de una
institucin que tiene sus propias reglas, y es llevada a cabo por un profesional que
lo ha de hacer con un instrumental didctico concreto. La puesta en funcionamiento
de un trabajo cooperativo realizado por equipos modifica la funcin del maestro, en
relacin con otras situaciones didcticas. Se acentan determinadas funciones como
por ejemplo, la de organizacin del trabajo y de las relaciones sociales, y lleva a ejercer
un rol ms complejo que en la situacin de clase.
Entre las funciones de apoyo que el maestro realiza dentro de cada unidad de
trabajo cooperativo, Wood, Bruner y Gail Ross destacan que algunos de los factores
que pueden favorecer el avance en el aprendizaje en este tipo de situacin es la or-
ganizacin de los intereses en la resolucin de los problemas de los alumnos, el fijar
los requerimientos de la tarea y el uso de la demostracin de soluciones a una tarea,
lo cual implica ms que su ejecucin en presencia de los nios.
110
Material
del participante
El maestro: funciones bsicas en el desarrollo general del trabajo en
equipo.
Garantizar que se cumplan los objetivos bsicos de la leccin.

Explicitar las normas que se derivan de la organizacin y verificar su cumpli-
miento.
Organizar el trabajo escolar, el espacio y los materiales, en funcin del trabajo
cooperativo.
Explicitar cules son los materiales necesarios que requieren las diversas ta-
reas, actividades y procedimientos de trabajo.
Estimular a los nios a buscar y dar razones y argumentos que justifiquen las
decisiones que toman al hacer sus trabajos.
Preever tareas complementarias de la actividad principal.
Definir las tareas que se han de realizar en cada sesin de trabajo
Ayudar a que los miembros del equipo logren los objetivos del grupo.
Coordinar si es necesario, que se realicen los intercambios
Ayudar a que se de la rotacin de las funciones y que se ejecuten correcta-
mente dentro del grupo.
Animar a los nios a probar diferentes procedimientos para realizar la activi-
dad.
Proporcionar instrumentos y criterios de valoracin al grupo respecto a las
tareas realizadas y a los productos obtenidos.
Realizar un seguimiento de los tiempos que el grupo invierte en la realizacin
de un trabajo o en una secuencia del mismo.
111
PRINCIPALES MODALIDADES DEL TRABAJO EN EQUIPO
Forma de Cmo funciona Tipo de Evaluacin Aprendizajes

organizacin del (revisin) Especficos
equipo
Relacin tutorial Relacin desigual en donde Individual
uno (o ms miembros) ms
expertos del grupo funge
como tutor. La tutora es
intercambiable.
Aprendizaje Divisin en equipos que Al estar definida por
Cooperativo desarrollan una tarea o los nios las distintas
actividad previamente tareas la evaluacin
establecida. puede hacerse
El trabajo se inicia desde la individualmente.
Planificacin conjunta hasta el Cuando no se

especfico de la tarea. definen y distribuyen
Puede definirse antes de tareas claramente;
realizar la tarea la divisin del lo que se evala es
trabajo entre los miembros el producto final
del equipo. De hecho esta y se da una sola
definicin constituye una calificacin.
parte importante del trabajo

colaborativo.
Grupo de expertos Cada miembro de equipo La evaluacin se,
tiene la responsabilidad de hace individualmente
trabajar una parte especfica de acuerdo a
de la tarea. Estos miembros los resultados y
trabajan con los miembros comprensin de toda
de otros grupos que tienen la tarea.
la misma tarea, conformando
los grupos expertos. Cada
miembro comparte la
informacin con los otros
miembros del grupo.
112
Material
del participante
OTRAS MODALIDADES
Entrevistas en En equipos de cuatro nios, se forman pares. Cada nio entrevista a

equipos su pareja y despus intercambian los roles. Los nios comparten con
el grupo lo que han aprendido en las entrevistas
Asignacin de Roles Para realizar una tarea, adems de hacerla , entre todos, los nios
eligen en entre los siguientes roles: organizador (obtiene los
materiales para el grupo: libros, pinturas, etc.), coordinador (coordina
el trabajo, da turnos a los nios, mantiene el orden) y relator
(expone al grupo).
Los papeles se intercambian en otras tareas.

Trabajo individual/ Primero se realiza la tarea individualmente (por ejemplo un escrito:
equipo invitacin, carta, resea, etc. ) y despus se comparte y confronta con
el equipo, ya sea para elegir una o para corregir lo elaborado.

El trabajo en los equipos y las intervenciones de los maestros.
Este breve documento est centrado en las formas de organizacin escolar que
pueden promover el trabajo en equipo, y particularmente en la participacin e inter-
vencin del maestro en este proceso.
a) El planteamiento de la actividad. Para iniciar la actividad en equipos es
fundamental que el maestro explique a todo el grupo el propsito de la
misma, d orientaciones para realizarla y explique tambin cules son los
criterios de xito (cundo y cmo se puede considerar satisfactorio un
producto). Las instrucciones tienen que ser claras y es importante asegu-
rarse de que fueron comprendidas, a travs de preguntas y aclaraciones,
y pidiendo a los equipos explicar a los compaeros que no entendieron la
naturaleza de la actividad.
b) La interdependencia en el trabajo en equipo. Es necesario poner en juego
estrategias que permitan que los alumnos al trabajar juntos logren los pro-
psitos de la actividad. El verdadero aprendizaje cooperativo requiere que
los estudiantes coordinen sus acciones para realizar el trabajo. Aunque los
alumnos pueden colaborar espontneamente, muchas veces es necesa-
ria la intervencin del maestro para lograr la interdependencia deseada en
los equipos. En la planeacin de la actividad, es importante atender a esta
relacin de interdependencia entre los equipos, la cual puede ser:
113
Referida a metas grupales: Cuando se trabaja para lograr un propsito de
aprendizaje compartido. En primer lugar, los alumnos deben lograr juntos una
meta comn y en segundo, sentir la responsabilidad hacia los miembros de
su equipo de lograrla. Algunos ejemplos de metas grupales son el elaborar un
producto nico, encontrar la solucin a un problema o la bsqueda de con-
senso en un debate.
Referida a una evaluacin grupa. Este tipo de relacin est mediada por el
ofrecimiento de un incentivo, (adems del intrnseco que es el de trabajar
juntos), para lograr los objetivos propuestos. El punto de partida es el reco-
nocimiento de que no todas las actividades de aprendizaje son igualmente
motivantes para realizar un trabajo en equipo. Estos incentivos estn refe-
ridos al mismo trabajo acadmico: puntos en las calificaciones, la posibilidad
de exhibir los trabajos de equipo, el enviar a los padres una carta de felicita-
cin, la realizacin del intercambio de trabajos con otras escuelas.
Los roles grupales. Cuando tienen roles asignados, los alumnos en un equipo
asumen la responsabilidad de una funcin especfica que deben realizar du-
rante la actividad cooperativa. Estas responsabilidades deben ser explicadas a
los alumnos antes del trabajo, ya sea verbalmente, o utilizando otros recursos,
como por ejemplo tarjetas que describan el papel especfico de los miembros
de un equipo. La asignacin de roles por parte del maestro da la posibilidad
de asignar funciones qu ayuden a los nios en sus necesidades especificas.
Por ejemplo, a un estudiante pasivo se le puede asignar un papel que re-
quiera de responder activamente, como puede ser el realizar un resumen de
una discusin y exponerla al grupo-, de la misma manera, a un alumno muy
inquieto se le puede asignar un papel que demande el poner atencin al
desarrollo del trabajo, por ejemplo, el ser relator.
c) El compartir materiales. Si a los alumnos se les pide que compartan una

misma serie de materiales, ser necesario que coordinen sus acciones y
discusiones. La competencia social de respetar turnos es vital para todas
las personas, a cualquier edad, y puede ser practicada cuando slo existe
una cantidad limitada de materiales.
d) La identidad del equipo. La identidad y cohesividad del equipo puede ser
reforzada cuando los alumnos seleccionan un nombre para el equipo, e
incluso un smbolo o un logotipo para identificarse
e) La interdependencia de la tarea. Algunas tareas conducen de manera
natural a una divisin de tareas dentro del equipo. Por ejemplo, para
114
Material
del participante
elaborar una revista o un peridico escolar, pueden dividirse las tareas:
un nio(a) recopila artculos de sus compaeros, otro puede funcionar
como editor, o reportero o corrector. La interdependencia de la actividad
exige que cada miembro realice su tarea o el trabajo de todo el equipo no
tendr xito.
PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA REALIZACIN DEL TRABAJO EN

EQUIPO.
1. La participacin no equitativa de los miembros de un equipo.
Uno de los aspectos ms difciles del trabajo en equipo es el que no todos los
miembros trabajen y aporten a la tarea comn. Con frecuencia, el miembro ms
responsable compensa el dbil vnculo en la cadena, en un esfuerzo por lograr los
propsitos del equipo. Qu puede hacerse para evitar esto? En primer lugar, tanto el
maestro como los compaeros, tratar de comprender por qu un miembro del equipo
no est contribuyendo al trabajo en equipo. Es falta de habilidad o de conocimientos
para hacerlo, o de voluntad y disposicin para realizar colectivamente una tarea?
Problemas de conocimiento o de habilidad. Si se detecta que el problema de
participacin de un nio obedece a la falta de habilidad para resolver la tarea,
la sugerencia sera apoyar al nio en la comprensin de la misma, ya sea el
maestro o uno de sus compaeros.
Problemas de disposicin para trabajar.
Algunas estrategias: Influir el maestro en el grado de inters de los nios,
llevndolos a considerar la importancia de terminar el trabajo, e involucrando
en mayor grado a los alumnos que muestran menos inters (asignacin de
ciertos roles, explicar al grupo que el trabajo ser evaluado o expuesto por un
miembro del equipo seleccionado al azar).
Crear un clima de confianza, buscando oportunidades para destacar y mani-
festar los logros y avances en el trabajo de los equipos.
Aumentar el inters a travs de la naturaleza de las actividades (diversificadas,
relevantes a sus vidas e intereses y en las cuales tengan que poner en juego
sus conocimientos y su creatividad).
Proporcionar oportunidades de xito, basndose en la naturaleza de la tarea y
las habilidades de los nios, determinar las actividades en las cuales los nios
pueden alcanzar los objetivos propuestos. Cuando se ha experimentado el
haber realizado satisfactoriamente una tarea, es ms probable que los nios
se involucren en actividades ms difciles.
115
Dar a los nios retroalimentacin acerca del trabajo realizado. Los nios a su
vez aprenden a proporcionar una retroalimentacin constructiva a sus propios
compaeros en el trabajo de equipo. En este sentido, es deseable incorporar
la autoevaluacin a las actividades del equipo.
2. Qu se necesita para trabajar en equipo? La intervencin del maestro

para orientar un trabajo cooperativo.
Competencias de comunicacin interpersonal

Complementar a los otros. Escuchar.
Alentar a sus compaeros. Proporcionar retroalimentacin.
Aportar ideas. Alentar a sus compaeros a hacer crticas
Apreciar las aportaciones de los otros. constructivas.
Parafrasear y sintetiza.
Competencias de comunicacin interpersonal

Complementar a los otros. Escuchar.
Alentar a sus compaeros. Proporcionar retroalimentacin.
Aportar ideas. Alentar a sus compaeros a hacer crticas
Apreciar las aportaciones de los otros constructivas.
Parafrasear y sintetizar
Manejo de relaciones grupales
Permanecer dentro del equipo. Alentar la participacin.
Tomar y respetar turnos. Compartir materiales.
No desviarse del tema tratado. Regular el tiempo de participacin.
116
Material
del participante
Solucin de conflictos
Establecer una posicin y defenderla con Explicar la posicin de otro.
argumentos.
Ofrecer posibles soluciones.
Mediar entre las posiciones de los

compaeros.
Buscar acuerdo.
Liderazgo
Explicar lo que se necesita hacer equipo.
Proporcionar orientaciones a equipo.
Mantener a los miembros del grupo en la tarea.

Planear las actividades (hacer un plan de trabajo).
Asegurarse de contar con los materiales necesarios.
Establecer vnculos con el maestro y con los otros equipos.
3. Los conflictos en los equipos.

Los conflictos entre los alumnos son casi inevitables y los conflictos pueden ser
ocasionados por muchos factores y razones. Muchos nios responden a los conflictos
argumentando, discutiendo y gritando para hacerse escuchar, mientras otros buscan
a un adulto que medie entre ellos o simplemente se retraen y dejan de participar en
el trabajo para evitar los conflictos y, muchas veces, las agresiones. Una parte funda-
mental en la organizacin del trabajo cooperativo es ayudar a los nios a aprender
habilidades ms constructivas para resolver los conflictos. Las siguientes son algunas
de las estrategias reportadas por investigadores y educadores que han sido fructferas
para resolver este problema:
a) Las asambleas escolares. Desde hace varias dcadas, desde diferentes

enfoques educativos, se ha insistido en la necesidad de que los alumnos
participen en reuniones o asambleas escolares en las cuales tengan la
oportunidad de discutir sus problemas e intereses en una atmsfera de
respeto, y a travs de ellas, aprendan tambin a dar soluciones a los pro-
blemas. Este nfasis en la participacin de los alumnos es una estrategia
que ha sido incorporada como uno de los elementos ms significativos en
las aproximaciones metodolgicas para realizar el trabajo en equipos de
compaeros. En una propuesta de asamblea diseada especficamente
para tratar los problemas surgidos en e! trabajo en equipo, un educador,
117
Charney (1992), sugiere utilizar un formato en el cual el maestro conduce
la asamblea. Esta propuesta involucra una serie de pasos:
Presentar el problema, estableciendo un tono positivo para ti atar de solucio-

nar el problema, sealando claramente sus efectos sobre los miembros del
grupo (He notado que ... y esto ha ocasionado que algunos de sus compa-
eros se sientan mal al trabajar en equipo).
Reunir informacin. El maestro pide a los nios compartir su experiencia y
puntos de vista sobre el problema que se est discutiendo, centrndose en su
propia conducta y tratando de evitar culpar a otros. Este punto puede cerrarse
haciendo un breve resumen de las participaciones de los nios, tratando de
destacar las razones del problema.
Buscar soluciones. Se les pide a los alumnos que propongan soluciones al
problema y se enlistan las propuestas de los nios, evitando dar (el maestro)
una solucin.
Evaluar y elegir soluciones. Se discuten las ventajas y desventajas de las so-
luciones propuestas, siendo algunos de los criterios su utilidad y que sean
realistas. Los alumnos pueden discutir en parejas o en equipos y presentar
posteriormente a todo el grupo las que mejor les parecieron. Todo el grupo
elige las que les parecen ms convenientes (puede utilizarse la votacin)
Cerrar la asamblea. Se hace hincapi en los acuerdos tomados en la asamblea
y se acuerda la realizacin de la siguiente.
Revisar el resultado de las soluciones propuestas. Se hace una revisin de los
resultados de las soluciones propuestas varios das despus, pidiendo a los
nios describir los logros que han notado desde la ltima asamblea y evaluan-
do su propia conducta. Si el problema persiste se comentan las causas y s es
necesario probar otras soluciones.
b) Asesorar de manera directa a los equipos. No todos los problemas pue-
den esperar para ser tratados en la asamblea. Algunas veces los conflictos
entre alumnos tienen que ser atendidos en el momento que se presen-
tan. Sin embargo, ms que tratar de resolver el conflicto de los alumnos
se puede alentarlos a que busquen sus propias soluciones. La sugerencia
es reunirse con el equipo y tratar el problema.
c) Atencin particular a los alumnos problemticos.
118
Material
del participante
Asignarles tareas que involucren control, atencin y responsabilidad.
Elaborar contratos a travs de entrevistas individuales.
Establecer y mantener lmites claros y consecuencias.
Buscar formas en que puedan encontrar reconocimiento a travs de su
trabajo.
Reconocer los avances, pblicamente y en privado, por pequeos que sean.
119
Material
del participante
Texto 9
LOS MAESTROS TOMAN DECISIONES

Varios. Fichas Didcticas: los maestros toman decisiones; aprendizaje
cooperativo; gua para formular preguntas
Componentes Maestro OCHO PREGUNTAS ACERCA DE LAS

ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES
Al planear: -Conoce lo que es lectura 1. Se enfocan en la bsqueda de
comprensiva significado?
-Analiza textos y tareas 2. Apoyan a los lectores a entender
-Decide lo que los estudiantes el proceso de aprendizaje como
necesitan saber de: bsqueda de significado?
a) proceso (cmo leer esta clase 3. Estn diseadas para producir
de texto de conocimiento) lectores fluidos y eficientes?
b)contenido (mundo del 4. Utilizan propsitos y materiales
conocimiento) reales, p. e. proporcionan prctica en
Al poner en Da acceso al conocimiento previo las condiciones reales de lectura?
prctica / Ensea cmo leer estructuras 5. Apoyan a los lectores para
Instrumentar especficas del texto involucrarse activamente en la lectura y
Orienta los modelos de explicacin se responsabilicen de su lectura?
Al monitorear - Construye actividades que 6. Estn los lectores involucrados con
/ Dar vuelven que hacen viva la el monitoreo de su lectura de tal forma
seguimiento interaccin lectura / texto que se den cuenta de ello?
- Proporciona retroalimentacin 7. Se evita introducir
Al evaluar - Checa e interpreta el fragmentariamente habilidades
comportamiento aisladas?
a) avanza? 8. Es claramente distinguible la utilidad
b) vuele a ensear? de las habilidades o estrategias?
c) da ms prctica?
d) Olvdalo!
Lipson, M.Y. (1983, May). Adapting basal instruction.
Preconvention Institute Conducted al the
28th Annual Convention of The International Reading Association, Anaheim, C.A.
Michigan Curriculum Review Committee & Michigan Reading Assiociation, 1985
121
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los grupos de trabajo pueden mejorar el logro de los estudiantes e impulsar
sentimientos positivos acerca del aprendizaje y el xito. Mejoran la motivacin del es-
tudiante, su participacin e involucramiento, y las habilidades de pensamiento crtico.
Los grupos de aprendizaje cooperativo mezclan estudiantes de bajo rendimiento y
niveles de alto logro en grupos de 4 5 integrantes para trabajar en una tarea aca-
dmica comn. A travs de la interaccin positiva, la responsabilidad compartida del
aprendizaje de los otros, el tutoreo de los pares, y el monitoreo, los estudiantes llegan
a ser aprendizajes activos.
RESPONSABILIDADES DEL MAESTRO

Forme grupos con niveles de logro alto y bajo en cada grupo.
D instrucciones claras sobre la asignatura o tarea.
Establezca y llame la atencin a los lmites de tiempo.
Ensee habilidades de grupo, establezca liderazgo.
Interacte con los grupos para explicar, aclarar, motivar o mantener la tarea.
Coadyuve al logro de una atmsfera placentera y amigable.
RESPONSABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES

Intgrense a los grupos rpidamente y en silencio.
Permanezcan con el grupo. No lo desintegren.
Hablen en silencio.
Estimulen la participacin de todos.
Otros rasgos deseables:
a) usar sus nombres
b) mirar al que est hablando
c) no se distraigan
d) mantengan sus manos (y pies ) cerca de ustedes
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.C.,& Roy P, (1984) Circles of learning.
Alexandra, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
122
Material
del participante
GUA PARA FORMULAR PREGUNTAS
Hacerse preguntas es una estrategia adecuada para ampliar la comprensin. Los
maestros pueden proporcionar prctica en pensamiento crtico, a travs de formular
preguntas cuidadosamente formuladas que guen a los estudiantes hacia niveles mas
elevados. Esto implica que al mismo tiempo se eviten dar respuestas simples que
aunque correctas, se ubican en niveles inferiores. Hacerles preguntas a los estudiantes
antes de empezar a leer los ayuda a enfocarse en las ideas y conceptos principales.
Antes de leer, los estudiantes han formulado preguntas acerca de un tema o con-
cepto. Por lo tanto, despus de leer, les puede plantear preguntas tales como: Encon-
traron las respuestas a sus preguntas?: Qu preguntas an no se han contestado?;
Qu otras cosas aprendieron adems de aquello en lo que se hicieron preguntas?;
Qu planteamientos hizo el autor para lograr que sus lectores se sintieran o pensaran
de cierta manera?; En qu forma utiliz el autor el lenguaje para estructurar una idea
en particular?; Qu evidencia aport el autor?
A partir de proporcionar muchas preguntas especulativas y predictivas, los maes-
tros pueden modelar patrones que permitan estimular a los estudiantes a formular sus
propias preguntas. Los estudiantes que se hacen preguntas a s mismos, se involucran
en un auto monitoreo que los lleva a ser lectores independientes.
Es conveniente esperar de 3 a 5 segundos despus de hacer una pregunta, para
permitir a los estudiantes procesar la pregunta y formular la respuesta.
Hammond, D. (1983) How your students can predict their way
to reading comprensin. Learning, 12 (4), 62-64
Conley, M.W. (Teacher decision making. In D. Alvermann & D. Moore (Eds).
Research within reach. : Secondary school reading (p. 150).
Newark, DE: International Reading Association
123
Material
del participante
Texto 10
DINMICAS PARA TRABAJO COLABORATIVO

Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.)
(2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa.
Fundamentos y apolicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88
Gine, N. A. y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis
de la prctica educativa. La secuencia formativa:
fundamentos y aplicacin. Grao. Espaa. pp. 83-88.
1. El juego del lpiz

Se trata de hacer un dibujo por parejas
Se forman las parejas y cada una prepara un nico papel o transparencia en
blanco y un solo lpiz o rotulador. Cada persona piensa una figura sencilla (un
rbol, una nube, una casa...). A continuacin, ambos a la vez cogen el lpiz
y empiezan a dibujar lo que haban pensado. No pueden hablar mientras
dibujan.
Despus, cada pareja o algunas que se seleccionen, explican qu haban pen-
sado y cmo han procedido.
Despus de concluir la dinmica realicen el siguiente comentario, segn el desa-

rrollo de la situacin y ubquense en el cul se encontraron:
Los dos han querido hacer su dibujo, sin ceder, y el resultado ha sido nulo
(conflicto entre personas competitivas).
Primero uno ha hecho su dibujo y despus el otro (alternancia).
Slo se ha plasmado el dibujo de uno de los dos, porque el otro ha cedido
(subordinacin).
Se ha creado un slo dibujo, pero con la colaboracin de los dos (coope-
racin).
2. El juego de los cuadrados

Se trata de cada alumno y alumna construya un cuadrado.
Se divide el grupo en equipos de cinco personas (si sobran o faltan alumnos
se les nombra observadores). Cada grupo recibe 5 sobres que contienen las
125
piezas de un rompecabezas para formar unos cuadrados iguales (Ver figura).
Cada integrante del equipo toma un sobre que no debe abrir hasta que el do-
cente haya explicado las normas del juego. Mientras dura no se puede hablar,
ni hacer seales, ni pedir ni coger piezas...
Despus de 15 minutos se interrumpe el juego.
a d g f
i
b h e
i
a a c c a f
Sobre 1: Piezas i, h, e Sobre 2: Piezas a, a, a, c Sobre 3: Piezas a, j

Sobre 4: Piezas d, f Sobre 5: Piezas g, b, f, c
Al respecto de esta dinmica comenta con tus compaeros:

Qu dificultades encontraron?
Qu sentiste cuando alguien tena una pieza que necesitabas pero no te la
daba?
Qu pensabas cuando alguien haba completado su cuadrado y no se fijaba
en si los dems necesitaban sus piezas sobrantes?
Tomaste la iniciativa y dado a los dems las piezas que no necesitabais? (Ac-
titud activa de cooperacin.)
Esperaste a ver qu hacan los dems y no habis dado piezas hasta recibir-
las?
Qu ha facilitado (o ha impedido) la construccin de los cuadrados?
Hay situaciones en la clase en que se produzcan situaciones parecidas?
126
Material
del participante
Texto 11
La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la

escritura en la escuela primaria
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin de
la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de
Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica.
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la

educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de
trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin
que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un
montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento ge-
nerador de decepciones.
Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos
de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva,
el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendi-
zaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La eva-
luacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica
y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y
reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.
El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso com-
plejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado
cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar
sobre qu evaluamos?, cundo evaluamos? Y cmo lo hacemos?, para que los
resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso
de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el
profesor, el material empleado, la misma programacin y todos los elementos y facto-
res que intervienen en el proceso educativo.
Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, du-
rante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la
evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesa-
rio obtener informaciones distintas.
DCB: Diseo Curricular Base
127
Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene el valor de diagnstico. Sirve para
proporcionarnos el mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar,
su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la
escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de la informacin, ade-
cuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a
otro.
Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados,
si el ritmo de clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos
adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que
les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor
educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de
alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos
evaluacin formativa.
Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada
alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin
determina la promocin a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo,
porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final.
Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales, aplicamos dos tcni-
cas: la observacin y las pruebas de evaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los
han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que
esta observacin est sistematizada y organizada, de manera que permita extraer con-
clusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en
momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos
grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y
grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms
efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es
una tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte de su
virtud cuando no es recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposible la reflexin
y la interpretacin de los datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y
calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las
pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar que aspectos queremos observar.
Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la obser-
vacin.
128
Material
del participante
Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han
formulado los objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa, ser necesario:

Que el alumno conozca los resultados.
Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear
planes de recuperacin, etctera.
Observemos los cambios ms importantes en relacin con las anteriores propuestas:

La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa.
La evaluacin es integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin analiza el conjunto de elementos educativos (alumnos, maes-
tro, material, dinmica, etctera).
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizati-

vas importantes:
Si los objetivos de esta etapa estn formulados en trminos de capacidades,
deberemos disear actividades evaluativos que nos informen de capacida-
des, y no de tems puntuales. Por ejemplo una prueba de evaluacin en la
que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del co-
nocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin
que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto
espontneo nos permitir apreciar esta habilidad.
Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern
disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la
periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de
todos los maestros.
Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es ne-
cesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que
estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin
tenga una significacin positiva.
Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como la plantea la reforma
129
educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar
y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbra-
dos a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisamente poder
ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor
de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un
maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendiza-
je de cada alumno, crtico con su propia actuacin.
130
Material
del participante
Texto 12
La evaluacin de lengua oral y escrita desde la

perspectiva de las competencias
Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspectiva
de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la
Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66.
La evaluacin de la lengua oral y escrita desde la perspectiva de las

competenciasDra. Ma. de los ngeles Huerta Alvarado
Universidad Pedaggica Nacional
La reflexin sobre el proceso de evaluacin de aprendizajes y competencias en
Educacin bsica, permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educa-
tiva del aula y de la institucin. Como citan Comboni y Jurez, (2000), la evaluacin
Condiciona de tal manera la dinmica del aula, que bien podra decirse que la hora
de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluacin. Al enfocarse la activi-
dad escolar al proceso de evaluacin, se determina lo que hay que aprender, el modo
de aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo.
El concepto de evaluacin est ntimamente ligado a la forma de concebir el
aprendizaje: p.e.
Objetivos operativos= nfasis en resultados observables;
Procesos de pensamiento y resolucin de problemas (neoconductismo) =
resultados del aprendizaje interpretados como base de la readaptacin de
actividades pedaggicas
Procesos constructivistas de aprendizaje = proceso reflexivo y metacognitivo
Competencias acadmicas y profesionales = La prctica es una forma nueva
de aprendizaje en la que el alumno es el principal protagonista de organi-
zacin de su aprendizaje. La prctica docente impacta en el desarrollo de la
competencia. La evaluacin debe ser un proceso individual por lo que no hay
comparaciones entre sujetos.
(En prensa a ser publicado en Revista Entre Maestros)
131
La evaluacin de competencias
La evaluacin se caracteriza tambin por su carcter instrumental. Esto lleva, por
lo tanto a reconocer que la evaluacin lleva necesariamente a la emisin de un juicio
de valor, pero no solamente, sino tambin a tomar decisiones. Por tanto, evaluar es
comprender situaciones educativas que tienen que ver con la actuacin de alumnos
y docentes y cmo estos se relacionan en el proceso de alcanzar mayores logros de
aprendizaje. En este sentido, evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje per-
mitir comprender las condiciones en que ste se desarrolla con la finalidad de intro-
ducir cambios y mejoras durante su ejecucin. La evaluacin es pues, en s misma,
un proceso continuo y un elemento, a la vez de toda actividad educativa intencional.
Aplicada a la recuperacin de informacin sobre las competencias, requiere un nuevo
rol del docente en el que se propongan alternativas, se estimule la metacognicin, la
comprensin de los procesos de pensamiento, incentivo a los procesos de creacin e
iniciativa de los alumnos e impulso a la investigacin y bsqueda propia de los signi-
ficados del nuevo conocimiento o experiencia.
La evaluacin supone comparar objetivos y resultados. Es el enjuiciamiento sis-
temtico de la vala o el mrito de un objeto. (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:19)
Algunos conceptos centrales de esta definicin son los siguientes:
Valor, lo que implica que la evaluacin siempre supone un juicio. Su meta
esencial es determinar el valor de algo que est siendo enjuiciado. De acuer-
do con estos autores, si un estudio no informa de cuan buena o mala es una
cosa, no se trata de una evaluacin.
Comparacin con parmetros de referencia que permitan determinar la es-
cala de valor. Si una evaluacin debe ser comparativa o no, depende de sus
fines. La evaluacin debe ser comparativa antes de que empiece el proceso,
no comparativa durante el proceso, y peridicamente comparativa despus del
proceso para que el camino quede abierto antes posibles mayores avances.
Utilizacin de la informacin derivada de la evaluacin. Para Stufflebeam
y Shinkfield, (1993), las utilizaciones principales son perfeccionamiento, (al
utilizarla para asegurar la calidad de un servicio o su mejoramiento); recapitu-
lacin, (se trata de anlisis retrospectivos de proyectos terminados, programas
hechos o productos ya acabados);y ejemplificaciones (al facilitar informacin
que despus pueda ser recuperada en trabajos de investigacin).
La evaluacin de competencias da cuenta de un juicio de valor con respecto a

la competencia e implica la atencin tanto al Educando (a partir de las evidencias de
desempeo y de conocimiento); y del Docente (en trminos de valorar su funcin
132
Material
del participante
en el acompaamiento y promocin del desarrollo de las competencias esperadas en
los educandos). Considerando que todo aprendizaje parte de lo que un estudiante
ya sabe o es capaz de hacer, es importante realizar una evaluacin cualitativa de los
saberes y conocimientos previos, las necesidades educativas y el contexto sociocul-
tural que permitir reconocer por donde reconocer y evaluar aprendizajes situados y
significativos. Otro momento importante de evaluacin es el que se refiere a la obser-
vacin de los avances de los alumnos a fin de proporcionar los andamiajes necesarios.
Finalmente, considerando el carcter institucional que tiene la evaluacin, al final de
un ciclo o de un periodo de estudios, debe darse cuenta del balance constatando el
grado de avance del alumno y del cumplimiento de los propsitos de enseanza y
aprendizaje. Desde luego, debe distinguirse la evaluacin como recuento de un pro-
ceso y la acreditacin del mismo. En este sentido, se est hablando de un continuo
que puede graficarse de la siguiente manera:
Estado 1 Estado 2
Evaluacin Evaluacin formativa Evaluacin

diagnstica sumativa
A 10 aos de establecido el Acuerdo Secretarial No. 200, se ha ratificado que la

estrategia de evaluacin implica que los docentes seleccionen e instrumenten activi-
dades de diagnstico a fin de conocer el nivel de competencias de sus estudiantes,
actividad que puede ser realizada en forma individual o colegiada para el mismo grado
o asignatura.
La diferencia ms importante entre la forma en que se produce la evaluacin en la
escuela y en otras situaciones estriba en que los exmenes se aplican en ella con mas
frecuencia que en cualquier otro sitio. La fuente principal de evaluacin en el aula,
es sin duda el profesor a quien se le exige continuamente que formule juicios sobre
el trabajo y la conducta de los alumnos y la comunique a otras personas. (Jackson,
1991)
La evaluacin del docente no debe dirigirse a evaluar a las personas, sino a los
procesos en los que estn implicados o de los que son responsables. El valor tico y
social de la evaluacin radica en la capacidad de vislumbrar el estado de cosas, valo-
rarlo, juzgarlo, diagnosticarlo y ofrecer informacin til que ayude a tomar decisiones
en colaboracin para la mejora del tema objeto de evaluacin.
133
Cmo evaluar?
La evaluacin es un proceso que comprende distintas fases:
1. Planeacin de la evaluacin para determinar las tcnicas a emplear, los
aspectos que se incluirn en el proceso, la seleccin y construccin de
instrumentos de recopilacin de informacin.
2. Recoleccin de evidencias a travs de la aplicacin de instrumentos de
evaluacin.
3. Comparacin de evidencias con los requerimientos. Se refiere al contraste
de los resultados obtenidos con el parmetro establecido.
4. Formulacin del juicio basado en la comparacin. Con base en la contras-
tacin de datos y referentes, se formulan las conclusiones de valoracin.
Este proceso de orden tcnico debe necesariamente compaginarse con tiempos

y condiciones institucionales innovadoras que permitan marcos de trabajo ms flexi-
bles, pero a la vez tendientes a la bsqueda y el logro de estndares de competencia
nacional e internacional.
Para la evaluacin de competencias es necesario sealar qu evidencias permiti-
rn reconocerlas y establecer los procedimientos para hacerlo
Desempeo: Directa y de Producto. Estas experiencias evaluadas deben ir
ligadas a la construccin de evidencias que permitan asegurar que el apren-
dizaje se ha logrado.
Conocimiento de Base y Circunstancial durante y fuera del desempeo para
considerar todas aquellas experiencias de aprendizaje ligadas a la realidad
en la solucin de problemas. De acuerdo con Comboni y Juarez (2000), los
criterios pedaggicos para instrumentos de evaluacin deben distinguir entre
obstculo, dificultad y logro. Un obstculo seria una situacin en la que el
alumno no puede resolver el problema por si solo. La dificultad se manifiesta
cuando el alumno requiere de un pequeo apoyo de maestro para superar un
problema de perspectiva. El logro seria la manifestacin del dominio de una
competencia por lo que una evaluacin debiera integrar diversos instrumen-
tos que permitan recoger evidencias del logro de los indicadores establecidos
para las competencias.
La evaluacin de competencias refiere tambin un Sistema de conocimientos

conceptuales y de procedimiento que permita la identificacin de una tarea o pro-
134
Material
del participante
blema y formas de resolverla mediante acciones eficaces. Es decir, supone la re-
cuperacin del conocimiento y de habilidades que aunados a actitudes y valores
permiten al sujeto el uso inteligente de sus saberes, habilidades y un desempeo
eficiente como resultado de acciones pertinentes en un contexto especfico. Se re-
laciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para encontrar
y resolver problemas de manera responsable y creativa. Entendida como proceso
formativo acta como un componente integral del proceso de enseanza / aprendi-
zaje y supone una reflexin crtica y sistemtica sobre la validez del planteamiento
didctico desarrollado en la enseanza del Espaol. Los saberes lingsticos solo
pueden ser apreciados y observados en situaciones de interaccin real y segn
estadios de competencia lingstica transitoria, para lo cual es necesario disponer
de recursos cualitativos y de cariz formativo. Los instrumentos de evaluacin deben
tener, por tanto, un carcter global e integrador, de forma que puedan aplicarse en
situaciones autnticas de comunicacin. A fin de precisar la diferencia entre la eva-
luacin tradicional y la evaluacin por competencias, el siguiente cuadro muestra
los parmetros empleados por cada una.
Parmetros Evaluacin por objetivos Evaluacin competencias

Foco central Condiciones observables Aptitudes complejas
Organizacin Fragmentacin en reas de Integracin de conocimientos,
aprendizaje habilidades y valores
Conceptualizacin del Tendencia a mecanizarlo Orientado a dinamizarlo
proceso educativo
Tipo de evaluacin Fragmentadora Integradora
Informacin a los actores de Se desconoce lo que va a Se conoce lo que va a evaluar
la evaluacin evaluarse
Parmetros empleados en la evaluacin por objetivos y la evaluacin por

competencia
(Huerta, 2005)
Cn qu instrumentos evaluar?
La evaluacin es una parte integral del currculum, no puede separarse de la
organizacin de la clase, las relaciones entre maestro y alumnos y las actividades y
experiencias continuas de aprendizaje.
135
Esto significa que el maestro debe monitorear continuamente los usos reales de co-
municacin oral y escrita y recoge evidencia necesaria para emitir una evaluacin sobre
el logro de las metas de aprendizaje y el desarrollo conceptual. En este sentido la eva-
luacin del aprendizaje de la lengua en el saln de clases cubre los siguientes criterios:
Puede ser formal e informal
Se basa en la interaccin, la observacin y el anlisis que puede ocurrir inci-
dentalmente o como parte de una actividad planeada con diversas formas y
materiales para recuperar y analizar la informacin.
La evaluacin entendida como proceso formativo acta como un componente

integral del proceso de enseanza / aprendizaje y supone una reflexin crtica y siste-
mtica sobre la validez del planteamiento didctico desarrollado en la enseanza del
Espaol.
Los saberes lingsticos solo pueden ser apreciados y observados en situaciones
de interaccin real y segn estadios de competencia lingstica transitoria, para lo cual
es necesario disponer de recursos cualitativos y de cariz formativo. Los instrumentos
de evaluacin deben tener, por tanto, un carcter global e integrador, de forma que
puedan aplicarse en situaciones autnticas de comunicacin.
Instrumentos tiles para la evaluacin de Lengua oral

La lengua oral en uso en el saln de clases puede presentarse tomar distintas
modalidades, lo que implicar la posibilidad de usar instrumentos de evaluacin es-
pecficos.
Si es Autogestionada como es el caso de la exposicin, la conferencia, la
charla, y el discurso, el emisor gestiona el texto bsicamente en afirmaciones
lingsticamente mas parecidas a la lengua escrita.
Si es Plurigestionada, (situacin colectiva), habr modalidades como el dilo-
go, la tertulia, la entrevista, la conversacin y el debate, los interlocutores nego-
cian el texto con turnos de palabra, intercambio de roles y cambios frecuentes
de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, etc.
La evaluacin de la lengua oral tiene un doble objetivo:
Deteccin de las carencias de comprensin que puedan tener los alumnos a
fin de buscar las estrategias necesarias para su superacin.
Medir los progresos de comprensin y expresin oral de los alumnos durante
el curso.
136
Material
del participante
Por lo anterior, la evaluacin de la competencia de la capacidad expresiva de un
alumno debe combinar ms de una prueba, p. e.:
Mantener un dilogo o conversacin informal.
Leer un texto en voz alta
Leer una intervencin monogestionada (argumentacin, comentario, narra-
cin, etc.)
Reaccin ante una situacin concreta que requiere una actuacin especial
(p.e. dar un psame)
Escuchar una conversacin o una exposicin y contestar preguntas de opcin
mltiple.
Escuchar una noticia leda en voz alta y contestar por escrito preguntas gene-
rales de comprensin.
Dictado (tambin valora la transcripcin).
Complementar un dibujo a partir de instrucciones orales.
Anotar las ideas ms importantes de una exposicin de 5 a 10 minutos.
Escuchar anuncios publicitarios y relacionarlos con imgenes (fotos o dibu-
jos)
Complementar un dibujo de la vida de una persona a partir de su biografa oral.
Tcnicas de correccin
Corregir solo los errores ms importantes.
Fomentar la autocorreccin y la colaboracin entre compaeros.
Sealar los errores, pero no corregirlos, la correccin debe estar a cargo del
alumno.
Atender a la correccin y a la fluidez.
Medir el grado de correccin.
Instrumentos tiles para la evaluacin de la lectura

La lectura debe ser considerada como un proceso activo, de construccin de signifi-
cados en el que se da la combinacin entre el conocimiento que ya exista en el lector
y el contexto de la situacin de lectura. Implica un proceso de pensamiento estratgico
antes, durante y despus de leer.
La evaluacin de la lectura servir para emitir un juicio sobre el desempeo de
lector cuando ste usa un rango de estrategias para tratar y retener significado, p.e. al
137
inferir, anticipar, resumir, etc. y debe ser continua para lograr una buena comprensin
de las capacidades de los estudiantes.
Los maestros deben seleccionar una amplia variedad de textos considerando ca-
ractersticas textuales, el tema, la complejidad sintctica, la extensin, y el anlisis de
inferencias, para saber: a) el tipo de trabajo que se les plantea a los alumnos, b) la
forma en que ellos desarrollan su proceso lector ante esos textos, c) la seleccin o
elaboracin de preguntas adecuadas, y d) la orientacin o reorientacin de su prctica
docente en torno a la lectura.
Algunas situaciones de evaluacin de lectura son las siguientes:

Indagacin del conocimiento previo de los alumnos, (puede ser individual o
grupal).
Lectura de los textos realizada por los alumnos, (individual).
Respuesta individual o grupal a las preguntas (abiertas, de opcin mltiple y
de opinin)
Anlisis e interpretacin de las respuestas para determinar si son adecuadas,
parcialmente adecuadas o inadecuadas.
Instrumentos tiles para la evaluacin de la escritura

La escritura se entiende como un proceso en general que se desarrolla en cinco
etapas: preescritura, escritura, revisin, edicin y publicacin. Es un proceso recursivo
que implica estrategias complejas de composicin en la conciencia del destinatario,
planificacin de la estructura del texto, relectura de lo que se va escribiendo, correc-
ciones del contenido del texto, las ideas expuestas, la ordenacin, y las gramaticales y
ortogrficas; y recursividad.
En la evaluacin de la escritura deben establecerse los objetivos precisos, p.e.
comprensin, resmenes, identificacin de palabras, etc. Por lo anterior, es fundamen-
tal el uso de carpetas en la evaluacin de la escritura dado que:
Permite examinar los logros de los alumnos al evaluar simultneamente el
producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente
cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del aprendizaje de los
alumnos en sus primeras etapas.
Muestra el proceso histrico, presente y emergente del carcter de la evalua-
cin y de la escritura.
138
Material
del participante
Se recomiendan tres tipos de carpetas:
De observaciones del maestro
De trabajo en curso
De trabajos concluidos
Pueden incluir: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o los estu-

diantes, b) las notas de observacin del maestro, c) las auto evaluaciones peridicas
de los alumnos y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y la
escritura elaboradas colectivamente entre el maestro y los alumnos
Desde la perspectiva de la Direccin General de Operacin de Servicios Educati-
vos para el Distrito Federal fueron formulados (DGOSEDF, 2003), para la evaluacin
de competencias en distintas reas, se debe hacer nfasis en el uso de instrumentos
que permitan recuperar aspectos cualitativos que complementen el uso de instrumen-
tos objetivos. Entre otros se mencionan los siguientes:
El tipo de andamiaje o ayuda pedaggica que se otorga
Adaptacin al grupo social
Participacin del alumno en el grupo
Motivacin e inters
Asumir responsabilidades
Respeto a los dems en sus intervenciones
Trabajo individual y colectivo
Interactividad en el aula
Desarrollo del pensamiento critico
Manifestacin de nuevas actitudes y valores, hbitos de trabajo, etc.
Otros instrumentos tiles en la evaluacin de competencias propuestos por la

DGOSEDF son:
Diario, asamblea de aula, o debates
Historial acadmico
Portafolios o carpetas que integran la recopilacin de trabajos que documen-
tan, controlan, evalan y coevalan los alumnos y el docente y que se constru-
ye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza espec-
fica del aprendizaje y de las actividades de este que se quieran documentar.
139
Fichas de evaluacin que contribuyan a que sus alumnos reconozcan sus
logros en los aprendizajes y en consecuencia, mejoren su desempeo. Estas
pueden ser de propuesta de tareas acadmicas y recreativas tanto individua-
les como colectivas que adviertan las competencias a evaluar, es decir las
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que unidos nos ayudan a
encontrar la solucin, en forma flexible y autnoma, a los problemas que en-
frentamos en nuestra vida cotidiana.
Formato de registro de indicadores de competencia
Rbricas. Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento
de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios ms
bien que una sola cuenta numrica. Es una gua de trabajo tanto para los
alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos
antes de iniciar un determinado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los
criterios en los cuales su trabajo ser juzgado. Constituye una tcnica de
evaluacin en la cual en forma grfica se integran criterios que el profesor
ha de observar en un ambiente de aprendizaje a partir de ciertos par-
metros o rangos. Es una herramienta de evaluacin usada para medir el
trabajo de los alumnos.
Buzn de consulta. Sirve para conocer la opinin de los nios, nias y adoles-
centes en relacin al proceso de reforma del reglamento escolar. Por ejemplo
se pueden colocar preguntas que se cambien semanalmente tales como:
cules problemas existen en tu escuela que no se han logrado resolver?;
Qu faltas cometidas en la vida escolar deben sancionarse obligatoriamen-
te?; Qu sanciones se deben imponer en la escuela?; Los castigos son
necesarios?, Por qu?
Autoevaluacin que promueve procesos de autocrtica y genera hbitos enri-
quecedores de reflexin sobre la propia realidad. Este autoanlisis puede ma-
terializarse en una parte de la calificacin. Algunas de sus implicaciones son:
El aprendizaje y la evaluacin de competencias en la escuela, parten del supues-

to de que la prctica es una forma nueva de aprendizaje en donde el alumno es el
principal protagonista de la organizacin de su aprendizaje, y el docente el promotor
central que incide en los resultados que se logren en el desarrollo de dichas compe-
tencias. Se relaciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para
encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa.
El discurso educativo basado en competencias implica necesariamente la referen-
cia a un currculo flexible, integrado que de cabida a la diversidad cultural. No basta
140
Material
del participante
con enunciar habilidades cognoscitivas como se ha hecho reiteradamente, sino expli-
citar qu se entiende por ellas, cmo desarrollarlas y cmo evaluarlas.
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El material de participante La enseanza del Espaol en la escuela primaria
se imprimi
El tiraje fue de 10 000 ejemplares.

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III. PARA PRACTICAR

IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA

2.- Recuper los siguientes contenidos programticos:

3.- Consider los siguientes recursos didcticos:

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I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR

Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los

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