Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

EN QU CONSISTE LA TEORA
DE DISEO EDUCATIVO
Y CMO SE EST
TRANSFORMANDO?

Reigeluth Charles M. (1999). Diseo de la

Instruccin. Teoras y modelos. Parte I. Aula
XXI, Santillana, Madrid, Espaa
(Compilacin con fines instruccionales)
 1. EN QU CONSISTE LA TEORA
DE DISEO EDUCATIVO
Y CMO SE EST TRANSFORMANDO?
CHARLES M. REIGELUTH
Universidad de Indiana

El objeto de este captulo es proporcionar algunas ideas que le ayudarn a la hora

de analizar y comprender las teoras de diseo educativo que aparecen en este libro. En
primer lugar, exploraremos en qu consiste una teora de diseo educativo. Esto incluye
un debate sobre el papel que representan los valores en las teoras de diseo educativo y
sobre lo que no es una teora de diseo educativo. En la segunda parte del captulo,
exploraremos la necesidad de contar con un nuevo paradigma de ma teora de diseo
educativo, en concreto, observaremos la necesidad de contar con un paradigma sobre
formacin y educacin en el que el alumno se encuentra en la cspide del diagrama
organizativo en lugar de estar en la base del mismo. A continuacin, observaremos las
implicaciones que tiene dicho paradigma en la teora de diseo educativo, incluyendo el
hecho de que algunas de las decisiones que afectan al diseo educativo deberan ser
propuestas por los alumnos mientras stos estn aprendiendo.

EN QU CONSISTE UNA TEORA

DE DISEO EDUCATIVO? (1)

Una teora de diseo educativo es una teora que ofrece una gua explcita sobre la
mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle. Los tipos de conocimientos
y de desarrollo pueden ser cognitivos, emocionales, fsicos y espirituales. Por ejemplo, en
Smart Schools (Colegios inteligentes), PERKINS describe una teora de diseo educativo
denominada Teora Uno, que ofrece la siguiente orientacin acerca de lo que debera
incluir cualquier proyecto educativo para, fomentar el aprendizaje cognitivo. Dicha
enseanza debera proporcionar lo siguiente:

15
 Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos, el conocimiento necesario y el
rendimiento esperado.
Prctica reflexiva. Oportunidad de que los alumnos participen de forma activa y reflexiva,
con independencia de lo que se est aprendiendo, a sumar, a resolver problemas
sintcticos o a escribir redacciones.
Respuesta informativa. Un asesoramiento claro y minucioso sobre el rendimiento de los
alumnos les ayudar a avanzar de manera ms eficaz.
Una fuerte motivacin, ya sea intrnseca o extrnseca. Actividades que recompensen por s
mismas, ya sea porque son muy interesantes e inciten a la participacin o porque
alimenten otros logros que interesan al alumno (PERKINS, 1992, p. 45).

En esto consiste una teora de diseo educativo. Por supuesto, PERKINS elabora en
su libro cada uno de estos puntos, pero este repaso proporciona un buen ejemplo de en
qu consiste una teora de diseo educativo. Por lo tanto, cules son las caractersticas
principales que todas las teoras de diseo educativo tienen en comn?

En primer lugar, a diferencia de los tipos de teoras ms habituales, la teora de

diseo educativo est orientada hacia la prctica (centrndose en los medios para
conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados), en lugar de
estar orientada a la descripcin (dirigindose a los resultados de unos acontecimientos
dados). En el caso de la Teora Uno, el objetivo era aumentar el conocimiento en
cualquier aspecto que queramos ensear (p. 45). El hecho de estar orientada hacia la
prctica hace que la teora tenga una mayor utilidad para los educadores, porque
proporciona una orientacin directa sobre cmo lograr sus objetivos.

En segundo lugar, la teora de diseo educativo identifica mtodos educativos

(modos de favorecer y facilitar el aprendizaje), as como situaciones en las que dichos
mtodos deberan utilizarse o no deberan hacerlo. En lo que respecta a la Teora Uno,
los mtodos (en este nivel general de descripcin) son los siguientes: informacin clara,
prctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes. PERKINS contina
diciendo: Para ensear bien es necesario contar con mtodos diferentes para ocasiones
distintas (p. 53) y describe cmo la Teora Uno puede subrayar todos y cada uno de
los tres modos diferentes de ensear de ADLER (1982): la enseanza didctica, la clase
particular y la enseanza socrtica.

En tercer lugar, en toda teora de diseo educativo los mtodos de enseanza

pueden fraccionarse en mtodos con componentes ms detallados que proporcionan a los
educadores una mejor orientacin. En el caso de la Teora Uno, PERKINS proporciona
una considerable cantidad de informacin sobre los componentes de cuatro de sus
mtodos bsicos. Por ejemplo, dentro del marco didctico, este autor describe algunos de
los componentes relacionados con una informacin clara, que a su vez se basan en la
investigacin de LEINHARDT (1989):
identificar los objetivos a los alumnos;
controlar y sealar los procesos para conseguir los objetivos;
proporcionar abundantes ejemplos de los conceptos tratados;
prcticas;
vincular conceptos nuevos con los antiguos mediante la identificacin de elementos, ya
sean familiares, ampliados o nuevos;

16
 legitimar un concepto o procedimiento nuevo utilizando principios que los alumnos ya
conocen, haciendo nuevas comprobaciones entre las representaciones y forzando a que
acte la lgica (PERKINS, 1992, pp. 53-54).

Y en cuarto lugar, los mtodos son probablisticos ms que deterministas, lo que

significa que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de asegurar
la consecucin de los mismos. En el caso de la Teora Uno, el proporcionar ejemplos
abundantes de los conceptos tratados no garantiza que los alumnos consigan sus
objetivos, pero aumentar las probabilidades de que lo hagan.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn dirigidas a la prctica y
describen mtodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos mtodos deberan
utilizarse. A su vez, los mtodos pueden fraccionarse en mtodos formados por
componentes ms sencillos y, adems, los mtodos son probablisticos. A continuacin
vamos a describir de forma ms detallada cada una de .estas caractersticas de las teoras
de diseo educativo.

TEORAS ORIENTADAS HACIA LA PRCTICA

Una caracterstica importante de las teoras de diseo educativo es que estn
orientadas hacia la prctica (o hacia un objetivo), lo que las hace muy diferentes a lo que
la mayor parte de la gente suele pensar que es una teora. Puede considerarse que las
teoras tratan de relaciones causa-efecto o de flujos de acontecimientos que se producen
en los procesos naturales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son
casi siempre de naturaleza probabilstica (es decir, la causa aumenta las posibilidades de
que tenga lugar el efecto enunciado). La mayor parte de la gente cree que las teoras son
descriptivas por naturaleza, consideran que la teora describe los efectos que se producen
cuando tiene lugar una clase determinada de sucesos causales, o que describe la
secuencia en la que se produce un determinado tipo de sucesos. Por ejemplo, la teora del
tratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas afirma que la informacin
nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, pero
no nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Las teoras
descriptivas pueden utilizarse para predecir (dado un suceso causal, predecir qu efecto
tendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto que se va a producir a
continuacin) o para explicar (dado un efecto que ha tenido lugar, explica qu es lo que lo
debe haber causado o lo ha precedido).
Pero las teoras orientadas a la prctica son muy diferentes de las teoras descriptivas
(vase, por ejemplo, CRONBACH y SUPPES, 1969; SIMN, 1969; SNELBECKER, 1974;
REIGELUTH, 1983&, que es el captulo 1 del Volumen I de este libro). Las teoras prcticas
son preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca del/os mtodos a
utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado (generalmente
no son preceptivas en el sentido de que explican con gran lujo de detalles y con exactitud
lo que ha de hacerse sin permitir variacin alguna. El trmino preceptivo en ese sentido
slo se aplica a las teoras deterministas -o positivistas- que casi no existen en las ciencias
sociales). Por ejemplo, si queremos fomentar la retencin a largo plazo de algn tipo de
informacin nueva que va a tener lugar (un objetivo educativo), se debera ayudar al
alumno a que relacione esa informacin con otro tipo de conocimientos pertinentes que
haya recibido con anterioridad (un mtodo educativo).

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 SIMN (1969) se refera a la distincin entre teoras descriptivas y teoras de
diseo como a las ciencias naturales y las ciencias de lo artificial respectivamente.
CRONBACH y SUPPES (1969) aludan a ello como una investigacin orientada a las
conclusiones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de la
denominacin que les atribuyamos, existen tipos de teoras muy diferentes que tienen
propsitos muy distintos y que requieren a su vez tipos de investigacin muy diferentes.
Las teoras prcticas pretenden proporcionar una orientacin directa a los alumnos sobre
el tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos, mientras
que las teoras descriptivas intentan proporcionar un entendimiento ms profundo de los
efectos producidos por los fenmenos. Por ello, las teoras descriptivas tambin resultan
de utilidad para los alumnos, porque explican por qu funciona una teora de diseo
determinada y en qu forma puede ayudar a que los alumnos creen sus propias teoras
para todas aquellas situaciones para las que no existe ninguna teora adecuada. La
principal preocupacin de las personas encargadas de desarrollar y poner a prueba teoras
descriptivas es la validez de las mismas, mientras que para las teoras de diseo lo
principal es la preferencia (es decir, este mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos de
nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido?). Por esta
razn las teoras de diseo requieren metodologas de investigacin muy diferentes a las
de las teoras descriptivas (vase el captulo 8, Parte II de este volumen sobre la
descripcin de una metodologa para presentar las teoras de diseo).

MTODOS Y SITUACIONES
La teora de diseo educativo requiere al menos de dos componentes: unos
mtodos para facilitar el conocimiento y el desarrollo humano (tambin conocidos como
mtodos educativos) y unas indicaciones relativas a cundo se deben utilizar o no dichos
mtodos (y que yo denomino situaciones). Aunque el trmino contexto tiene un
significado similar en el lenguaje profano y se utiliza con frecuencia en el mbito
educativo, no todos los aspectos del contexto influyen en los mtodos que deben
utilizarse. Por lo tanto, utilizo el trmino situacin para referirme a aquellos aspectos del
contexto que influyen en la seleccin de los mtodos. Una caracterstica fundamental de
las teoras de diseo educativo consiste en que los mtodos que proponen son
situacionales ms que universales. En otras palabras, un mtodo puede funcionar mejor
en una situacin concreta, mientras que otro lo liar mejor en otra situacin distinta.

Existen dos aspectos principales en cualquier situacin educativa (vase figura1.1):

las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la enseanza y los resultados deseados de
la misma. Las circunstancias educativas, que no han de confundirse con las circunstancias
del aprendizaje de GAGNK, incluyen:
la naturaleza de lo que se va a aprender (por ejemplo, el modo en el que se aprenden los
conocimientos difiere de aquel en el que se aprenden las tcnicas):
la naturaleza del alumno (por ejemplo, los conocimientos anteriores, las estrategias de
aprendizaje, as como las motivaciones);
la naturaleza del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, solo en casa, en un aula con 26
alumnos, en un pequeo equipo en la oficina);
la naturaleza de las limitaciones al desarrollo del aprendizaje (por ejemplo, de cunto
tiempo y dinero disponemos para planificar y desarrollar la enseanza).

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 Teora de
diseo
educativo

Situaciones Mtodos

Resultados Condiciones
deseados educativas

Ambiente de Limitaciones
Eficacia Rendimiento Inters Aprendizaje Alumno aprendizaje al desarrollo

Figura 1.1. Los componentes de las teoras de diseo educativo.

Todas estas circunstancias pueden influir a la hora de decidir cules son los
mejores mtodos para conseguir los resultados que nos hemos propuesto. Las
circunstancias internas del aprendizaje de GAGN estn incluidas en el segundo punto de
los anteriormente citados (la naturaleza del alumno), puesto que se trata de circunstancias
educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son, en
realidad, mtodos educativos y no circunstancias educativas.

El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son los

resultados educativos deseados (2), que se diferencian de los objetivos del aprendizaje.
No se incluyen aquellos conocimientos especficos que se desean aprender. Recordemos
que la primera circunstancia (vase la lista de puntos anteriores) era la naturaleza de lo
que se va a aprender. En lugar de eso, los resultados educativos deseados incluyen los
niveles de eficacia, de rentabilidad y de inters que deseamos o que necesitamos que nos
proporcione cualquier tipo de enseanza.
El nivel de eficacia es una cuestin de lo bien que funciona la enseanza y viene indicado
por el buen resultado (el grado de competencia) que hayan obtenido los objetivos del
aprendizaje. Los resultados educativos deseados no tienen que ver con el tipo de objetivos
de aprendizaje, sino con el nivel con el que se logran. El trmino criterio se utiliza con
frecuencia para referirse al nivel de eficacia: un ejemplo sera resolver correctamente 8 de
cada 10 problemas del mundo real que requieran el uso de a + b = c en un tringulo
2 2 2

rectngulo.
El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseanza dividido por el tiempo y/o los
costes de la enseanza. Un ejemplo de esto sera cunto tiempo le lleva al alumno alcanzar
el criterio mencionado anteriormente: resolviendo correctamente 8 problemas sobre 10 del
mundo real que requieren el uso de a =c
2 2 2
+b en un tringulo rectngulo.

19
 El nivel de inters es el grado en el que los alumnos disfrutan de la enseanza. Un ejemplo
sera el de los alumnos interesndose en saber dnde podran aprender ms cosas sobre
un tema concreto.

A menudo es necesario elegir entre uno de los tres resultados deseados (eficacia,
rentabilidad e inters). Cuanto ms eficaz queramos que sea un tipo de enseanza, ser
necesario disponer de ms tiempo y ms recursos, hacindola menos rentable. Y, a veces,
cuanto ms inters (motivacin) queramos que tenga un tipo de enseanza, menos
rentable resultar. En este libro las diferentes teoras de diseo educativo (vanse las
Unidades 2 y 3) indican explcitamente cules son las circunstancias en las que se
recomiendan los distintos mtodos.

MTODOS FORMADOS POR COMPONENTES

Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica,
tienen mtodos situacionales y especifican las circunstancias (condiciones educativas y
resultados deseados) en las que dichos mtodos son apropiados o inapropiados. Sus
mtodos estn tambin formados por componentes, es decir, cada uno puede realizarse
de formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos de componentes (o rasgos)
diversos. Por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) puede contemplarse
como un mtodo de enseanza, pero est formado por numerosos mtodos ms
pequeos como el de exponer el problema y el escenario en el que se produce, el de la
formacin de equipos, el de proporcionar apoyo al esfuerzo de los equipos para que se
refleje en los resultados de los esfuerzos individuales y de los equipos, etc. Todos ellos
constituyen partes de un mtodo ms general.

Asimismo, generalmente un mtodo puede representarse de muchas maneras

distintas, el problema puede presentarse de formas diferentes, el escenario puede tener
distintas caractersticas, etc. Existen diferentes tipos de un mtodo ms general. En
ocasiones, uno de estos tipos resulta mejor que los dems (mejor para un conjunto
determinado de circunstancias y de resultados deseados), pero a veces ambos resultan
igualmente eficaces. Eso depender con frecuencia de la situacin.

Por ltimo, un mtodo puede proporcionar un mayor grado de detalle exponiendo

aquellos criterios que debera reunir el mtodo. No se trata ni de partes ni de tipos de un
mtodo ms general, sino que indican los requisitos que dicho mtodo debera cumplir.
Por ejemplo, el realismo debera especificarse como un criterio a la hora de disear el
escenario adecuado en el aprendizaje basado en problemas.

Resulta evidente que todos estos componentes (3) (ya sean partes, tipos o
criterios) pueden generalmente descomponerse en pautas ms detalladas; en otras
palabras, estn formados, por regla general, por subcomponentes que, a su vez, pueden
tener subsubcomponentes y as sucesivamente, hasta lo que se ha denominado
componentes elementales (componentes que presentan una variacin insignificante por
causas prcticas y por consiguiente no resulta til analizar sus componentes; vanse las
teoras de LANDA y SCANDURA en el Volumen I: REIELLTH, 1983a) Por supuesto, estos
componentes se encuentran muy interrelacionados y en general sus efectos son
eminentemente situacionales a la hora de conseguir los

20
resultados deseados. Una teora de diseo educativo resulta mucho ms sencilla y fcil de
comprender si describe mtodos en un nivel relativamente general. En otras palabras, en
un diagrama que descompone los mtodos en componentes para despus fragmentar
esos componentes a su vez en otros componentes menores, los mtodos generales son
los que aparecern ms resaltados en dicho diagrama. Pero una teora tan sencilla resulta
tambin menos til para los educadores, debido a que las formas en las que pueden
exponerse esos mtodos son muy numerosas y los educadores no tienen ninguna
orientacin acerca de cul es el/los modo(s) que va(n) a funcionar mejor en las distintas
circunstancias. Por ello, una teora de diseo educativo es ms fcil de aplicar si describe
los mtodos a un nivel relativamente ms detallado.

De esta forma, las teoras de diseo educativo pueden variar de manera

considerable en lo que se refiere al nivel de orientacin que proporcionan, yendo desde
unas teoras muy generales a otras teoras extremadamente detalladas. Pero, por el simple
hecho de que una teora se presente muy detallada, eso no significa que no sea flexible,
en el sentido de poder adaptarse a las distintas situaciones.

En este libro los autores disponen slo del espacio suficiente para resumir sus
respectivas teoras, por lo que el nivel de orientacin que pueden proporcionar ser mucho
menos intenso que el que esos mismos autores pueden haber dado en cualquier otra
publicacin. En esos casos los autores proporcionan referencias a esos trabajo mucho ms
exhaustivos de forma que los lectores puedan encontrar una orientacin suplementaria a
la hora de utilizar sus mtodos.

MTODOS PROBABILSTICOS

Otra caracterstica de los mtodos educativos es que tienen una naturaleza

probabilstica. Esto significa que dichos mtodos no garantizan los resultados educativos y
formativos deseados, sino que slo aumentan la probabilidad de que tales resultados
tengan lugar. Esto se debe a que existen demasiados factores (situacin, variables) que
influyen en el buen funcionamiento de un mtodo educativa Probablemente sea imposible
desarrollar un mtodo educativo que funcione en un 100% de las veces mejor que
cualquier otro mtodo en las situaciones para las que se lo ha concebido. Pero el objetivo
de una teora de diseo educativo es lograr que se produzca la mxima probabilidad de
resultados deseables posible (lo que a menudo incluye la eficacia en los costes).

Estara muy bien que las teoras de diseo educativo pudieran especificar las
probabilidades de cada uno de los mtodos que las componen, pero dichas probabilidades
posiblemente difieran en las distintas situaciones y dependan de otros componentes de los
mtodos que se hayan utilizado con ellos (un efecto interactivo) hace que resulte
complicado especificar las probabilidades de cada uno de los mtodos ms all de
considerarlos un mero sistema de apoyo de representacin electrnica aunque el terico
todava se encontrara ante el considerable problema de determinar empricamente o
validar todas las probabilidades para todas las acciones cuantitativamente diferentes. De
este modo, desgraciadamente, las probabilidades rara vez se incluyen en las teoras de
diseo educativo.

21
LOS VALORES

Una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivo (de diseo) de la

teora del diseo y de la importancia concedida a la preferencia por los mtodos para
alcanzar los objetivos, es que los valores juegan un papel importante en las teoras del
diseo, teniendo en cuenta que cualquier mencin a los valores en las teoras descriptivas
se considera normalmente algo acientfico. Los valores (o la filosofa, si se prefiere) son
especialmente importantes en lo relativo a la teora del diseo en dos aspectos. El
primero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cul es el tipo de
objetivos a perseguir. Tradicionalmente, los modelos de los procesos de diseo educativo
(vase el apartado inferior de El proceso de diseo educativo) dependan nicamente
de las tcnicas de anlisis de las necesidades (un enfoque de base de datos) para decidir
qu es lo que haba que impartir. Necesitamos, pues, un mayor reconocimiento del papel
tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones; y los modelos de
proceso de diseo educativo necesitan ofrecer una orientacin sobre la forma de ayudar a
todos los que tienen intereses en el mundo de la enseanza para que alcancen el
consenso en lo relativo a tales valores. En segundo lugar, en lo que respecta a cualquier
objetivo, casi siempre existe ms de un mtodo para conseguirlo. Generalmente, los
modelos de proceso de diseo educativo dependan principalmente de los datos de la
investigacin para saber cul era el mtodo que mejor funcionaba. Pero saber cul es el
mtodo que mejor funcionaba dependa a su vez del tipo de criterios utilizados para juzgar
dichos mtodos, puesto que tales criterios reflejan nuestros valores. En este libro, todas
las teoras de diseo educativo (vanse las Unidades 2-4) plantean de forma explcita el
tipo de valores que orientan la seleccin de los objetivos, as como cules son los objetivos
que orientan la seleccin de los mtodos.

Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica y
ofrecen mtodos situacionales, formados por componentes y de carcter probabilstico.
Identifican las situaciones en las que deben usarse dichos mtodos y tambin identifican
los valores que subyacen a los objetivos que persiguen y los mtodos que ofrecen para
lograr dichos objetivos. Por lo tanto, cules son los tipos de elementos que no forman
parte de las teoras de diseo educativo pero se confunden a menudo con ellas?

EN QU NO CONSISTE UNA TEORA

DE DISEO EDUCATIVO?

Para comprender en qu consiste una teora de diseo educativo resulta til

contrastarla con aquello que no es. Se diferencia en aspectos importantes de la teora del
aprendizaje, del proceso de diseo educativo y de la teora curricular. Pero la teora de
diseo educativo tambin est estrechamente relacionada con cada uno de ellos, por lo
que es importante que los profesores y los diseadores educativos los conozcan. Por este
motivo, vamos a comentarlos a continuacin.

TEORA DEL APRENDIZAJE

Las teoras sobre el aprendizaje se confunden en ocasiones con las teoras de
diseo educativo, pero las teoras del aprendizaje son descriptivas, describen el modo

22
en el que se produce el conocimiento. Por ejemplo, uno de los tipos de teora del
conocimiento, denominado teora del esquema, propone que el conocimiento nuevo se
adquiere incorporndolo a un esquema ya existente, poniendo a punto dicho esquema
cuando surge la ms mnima contradiccin, reestructurndolo cuando aparece una
contradiccin importante (RUMMELHART y NORMAN, 1978). Pero, de qu manera puede
ayudarnos ese tipo de comprensin a la hora de ensear gramtica inglesa, pongamos por
caso? Si yo soy creativo y dispongo de mucho tiempo, ser capaz de desarrollar mtodos
educativos que faciliten la incorporacin, la puesta a punto y la reestructuracin de los
esquemas. Pero todo eso es muy complicado y puedo acabar errando el blanco. Si tengo
suerte a la hora de identificar mtodos tiles para situaciones particulares, entonces habr
sido capaz de crear una teora de diseo educativo Puede que solo pueda aplicarse a una
estrecha gama de situaciones, pero esos mtodos y situaciones comprenden por s
mismos una teora de diseo educativo.
En contraposicin a las teoras del aprendizaje, las teoras de diseo educativo se
aplican a los problemas educativos de una manera ms directa y sencilla ya que describen
acontecimientos especficos situados fuera del alumno y que facilitan el conocimiento (es
decir, los mtodos educativos), en lugar de describir qu es lo que sucede en el interior de
la mente del alumno cuando se produce el conocimiento Este mismo tipo de anlisis se
aplica a las teoras sobre el desarrollo humano son descriptivas y se aplican slo de forma
indirecta a la enseanza (fomentando el conocimiento y el desarrollo de todas clases).
No obstante, eso no quiere decir que las teoras del aprendizaje y del desarrollo
humano no sean tiles para los educadores. Como afirma WINN (1997) cualquier
profesional o cualquier investigador necesita familiarizarse de forma exhaustiva por lo
menos con una disciplina inmediatamente subyacente a la suya. Un buen especialista en
diseo educativo conoce (las teoras del aprendizaje y del desarrollo humano) (P. J7).
Efectivamente, las teoras del aprendizaje y del desarrollo resultan de gran utilidad para
comprender por qu funciona una teora de diseo educativo y en aquellas reas en las
que no existen, cmo pueden ayudar al educador a inventar nuevos mtodos o a
seleccionar mtodos educativos ya conocidos que podran funcionar.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo y las teoras del aprendizaje v del
desarrollo humano resultan igualmente importantes y, del mismo modo que le sucede a
una casa con sus cimientos, estn estrechamente relacionadas. De hecho estn a menudo
tan estrechamente relacionadas que algunas de las teoras de las Unidades 2-4
proporcionan algn debate sobre las teoras del conocimiento y las teoras de diseo
educativo (vase, por ejemplo, el captulo 7, en el que MAYKR presenta un apartado sobre
el modelo de conocimiento SOI y sobre los mtodos educativos planteados en el
modelo SOI). Pero este tipo de teoras difieren tambin de las dems en vanos aspectos
fundamentales y resulta difcil comprender cmo es posible facilitar el conocimiento sin
haber entendido las diferencias que existen entre ellas.

EL PROCESO DE DISEO EDUCATIVO

Otro asunto muy distinto que no se corresponde con una teora de diseo
educativo es el proceso de diseo educativo. Las teoras de diseo educativo tratan de
como debera ser la enseanza (por ejemplo, cules son los mtodos educativos que

23
habra que utilizar), pero no de cul es el proceso que un profesor o un diseador
educativo debera utilizar para planificar y preparar la docencia. Otros trminos comunes
que caracterizan esta distincin seran la teora educativa, el modelo educativo y las
estrategias educativas para representar la teora de diseo educativo, as como el modelo
de Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas Educativos (DSE)
para representar el proceso de diseo educativo.

Sin embargo, las teoras y los procesos de diseo educativo estn relacionados
muy estrechamente. Las diferentes teoras requieren diferencias en los procesos utilizados
para aplicarlas a las situaciones concretas. Por ello, algunos captulos de las Unidades 2-4
de este libro contienen resmenes breves de los aspectos novedosos del proceso de la
prctica necesarios para utilizar dicha teora; por ejemplo, en el captulo 5, Parte II,
KAMRADT y KAMRADT hablan sobre los anlisis de las necesidades actitudinales.

LA TEORA CURRICULAR
En el Volumen I de este libro (REIGELUTH, 1983a), coment la distincin que
exista entre lo que hay que ensear y la forma de hacerlo, indicando que las decisiones
relativas a lo que habra que ensear se consideraban una competencia de las teoras
curriculares, mientras que las decisiones correspondientes al modo de ensear eran
competencia de las teoras de diseo educativo. Sin embargo, las interrelaciones entre
ambas decisiones resultan tan intensas que es comprensible que con frecuencia se
combinen las dos. Y, de hecho, muchas teoras curriculares se han encargado de ofrecer
una orientacin para los mtodos educativos, mientras que muchas teoras de diseo
educativo ofrecen una orientacin para la docencia. Por esta razn, aunque resulte til
reconocer la diferencia que existe a la hora de decidir entre aquello que hay que ensear y
la forma de hacerlo, algunas de las teoras presentadas en las Unidades 2 y 3 estn
convenientemente dirigidas a ambas posibilidades como, por ejemplo, en lo que se refiere
al captulo 4, en el que GARDNER habla sobre los temas que merece la pena
comprender y de las formas para fomentar la comprensin.

Un asunto fundamental es el que afecta a las bases de la toma de decisiones

acerca de lo que hay que ensear y sobre la forma de hacerlo. Con respecto a lo que hay
que ensear (los objetivos), el proceso de DSE ha venido dirigindose tradicional y
exclusivamente hacia aquello que funciona, mediante el denominado proceso de anlisis
necesarios, segn he comentado anteriormente en el apartado de Valores. Pero hay
que tener presente que muchas teoras curriculares se basan en una filosofa (en un
conjunto de valores). De hecho, tanto lo emprico (los datos necesarios) como los valores
(las opiniones sobre lo que es importante) son pertinentes y deberan estar dirigidos a los
procesos de DSE, con el objeto de poder decidir sobre lo que hay que ensear, haciendo
quizs un nfasis diferente en las distintas situaciones. Del mismo modo, en lo que
respecta a las decisiones relativas a la forma de ensear (cules son los mtodos que hay
que utilizar), las teoras de diseo educativo han venido dependiendo tradicionalmente y
de forma exclusiva de los datos procedentes de investigaciones anteriores, evaluaciones
acumulativas y formativas, asumiendo de forma evidente que los criterios utilizados para
juzgar aquello que funciona son universales (indiscutibles). Pero eso no es as, los
criterios difieren con frecuencia de una

24
situacin a otra debido a que la gente tambin diferencia en su escala de valores cules
son los resultados importantes. De este modo, tanto los valores como lo emprico resultan
importantes a la hora de tomar decisiones relativas a la forma en la que hay que ensear
y al contenido de esa enseanza, por lo que sera conveniente combinar los elementos de
la teora y del proceso de DSE.

En este captulo hemos explorado ya en qu consiste una teora de diseo

educativo. Est orientada hacia la prctica (u orientada hacia un objetivo), y ofrece guas
relativas a los distintos tipos de mtodos que hay que utilizar y a las situaciones en las que
hay que hacerlo. Estos mtodos estn formados por componentes y ofrecen a los
educadores diferentes niveles de orientacin. Tambin son probablisticos y no siempre
fomentan los resultados deseados, y hemos observado que en cualquier teora de diseo
educativo los valores juegan un papel importante ya que en ellos subyacen los objetivos
que se persiguen y los mtodos que se ofrecen para conseguirlos. Hemos comprobado
tambin en qu no consiste una teora de diseo educativo. No es una teora del
aprendizaje, ni un modelo de proceso de DSE, ni una teora curricular, sino que est
estrechamente ligada a los tres y los educadores deberan mejorar los conocimientos que
tienen acerca de la teora de diseo educativo por medio de los tres. De hecho, en muchas
ocasiones resulta til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.

Una vez que contamos con este razonamiento para explicar en qu consiste y en
qu no consiste una teora de diseo educativo, estamos en condiciones de plantearnos la
pregunta de por qu es importante.

POR QU ES IMPORTANTE LA TEORA DE DISEO EDUCATIVO?

POGROW (1996) indica que: La historia de la reforma educativa es la historia del
completo fracaso de las principales reformas para sobrevivir e institucionalizarse... CUBAN
(1993) refirindose al xito histrico de las reformas curriculares acometidas lo califica
como "lamentable" (p. 657). POGROW contina diciendo que: La nica y tambin la
mejor herramienta para promover la reforma ha sido su defensa (p. 658) que se origina
principalmente a partir del foro REAR (siglas en ingls de
Reforma/Acadmica/Investigadora), compuesto por reformadores educativos,
profesores universitarios e investigadores que desarrollan ideas y anlisis razonados para
ellos mismos. POGROW afirma que: El sentimiento generalizado en el foro REAR es que
su responsabilidad consiste en elaborar teoras generales, dejando que los profesionales
expliquen la forma en la que se deben aplicar dichas teoras (p. 658).

Lo que POGROW exige es la necesidad de una teora de diseo ms que una teora
descriptiva. Contina diciendo:
Resulta mucho ms difcil explicar Informa de poner en prctica una teora (descriptiva) que
elaborarla. Soy una persona de cierta inteligencia y, sin embargo, me han hecho falta 14
aos de un esfuerzo casi a tiempo completo para comprender cmo convertir de forma
consistente apenas cuatro tcnicas de pensamiento en un plan de estudios detallado y
eficaz... Mi propia experiencia me dice que todava es posible, en lo que concierne al tipo
de investigacin adecuada, desarrollar las tcnicas y definir los detalles de la puesta en
practica que sean aplicables a la mayor parte de las condiciones locales, si la REAR est
dispuesta a ello (p. 658).

25
 Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseanza, es
fundamental que mucha ms gente del foro REAR dedique sus esfuerzos a elaborar teoras
de la prctica en lugar de, como dice POGROW, preferir filosofar y predicar (p. 658). El
propsito de este libro es resumir y divulgar parte de ese trabajo tan prometedor que se
est llevando a cabo para elaborar teoras de diseo en el campo de la educacin.
Dejemos que otros hagan lo mismo en otras reas de la enseanza, incluyendo al
gobierno y a la poltica de las diferentes administraciones. Dejemos tambin que sean
otros los que elaboren teoras de diseo que traten del cambio sistmico en el sistema
educativo en su conjunto (vase, por ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELUTH y
GARFINKLE, 1994).

Una vez sealado en qu consiste la teora de la prctica y por qu es importante,

me centrar a continuacin en el cmo y el porqu est cambiando de una forma tan
espectacular como para exigir la aparicin de un Volumen II ms que una segunda edicin
del anterior trabajo sobre este mismo tema (REIGEUITH, 1983a).

CMO Y POR QU CAMBIAN LAS TEORAS

DE DISEO EDUCATIVO?
Resulta til pensar en trminos de dos clases fundamentales de cambio: por partes
y sistmico. El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a menudo
supone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades, como cuando
utilizamos una comparacin con el fin de facilitar que los alumnos aprendan los conceptos
cientficos que ya hemos enseado el ao anterior de una manera parecida. En
contraposicin, el cambio sistmico implica modificar la estructura de un sistema como
respuesta generalmente a nuevas necesidades. Por ejemplo, podemos darnos cuenta de
que las peculiaridades de nuestros alumnos (el modo en el que participan del
conocimiento, las formas de aprendizaje, los intereses y las motivaciones) resultan ms
diversas de lo que solan ser y tienen objetivos muy diferentes (como la universidad, la
formacin profesional o un trabajo inmediato). Para responder a estas necesidades
cambiantes podemos tomar la decisin de utilizar un modo de aprendizaje personalizado,
basado en equipos y en la resolucin de problemas, que muestre un progreso continuo
utilizando nuevas tecnologas de una forma ms extensiva. Por lo general, el cambio por
partes modifica una parte de un sistema de manera que siga siendo compatible con el
resto, mientras que el cambio sistmico implica un cambio tan trascendental que requiere
realizar transformaciones en todo el sistema dado que el resto de las partes que lo forman
no son compatibles con el cambio.

De este modo, necesita la teora de diseo educativo un cambio por partes o

sistmico? Como hemos comentado anteriormente, la teora de diseo educativo es uno
de los fundamentos del conocimiento que dirigen la prctica educativa, es decir, cmo se
puede facilitar el aprendizaje. Por el contrario, la prctica educativa es un subsistema que
est formado por diferentes clases de sistemas, como los sistemas de enseanza pblica,
los de enseanza superior, los sistemas de formacin empresarial, los organismos de
sanidad, las fuerzas armadas, los museos, los sistemas de enseanza extraacadmica y
muchos otros. A continuacin voy a referirme a los subsistemas de diseo educativo o
simplemente a los sistemas educativos.

26
 Los especialistas en sistemas saben que cuando un sistema relacionado con la
actividad humana (o un sistema social) cambia de manera importante, sus subsistemas
deben cambiar de manera igualmente significativa para poder sobrevivir. Esto se debe a
que cada subsistema debe satisfacer una o ms necesidades de su supersistema para que
ste pueda seguir sustentndole (HUTCHINS, 1996). Por lo tanto, si el supersistema de los
sistemas educativos experimenta cambios sistmicos, entonces, y slo entonces, los
sistemas educativos y, por consiguiente, la teora de diseo educativo, necesitan
experimentar un cambio sistmico o arriesgarse a quedarse obsoletos.

EL SUPERSISTEMA EDUCATIVO
Por lo tanto, estn cambiando de forma sensible los supersistemas educativos? En
la poca agrcola, el trabajo se desarrollaba en torno a la familia: la explotacin agrcola
familiar, la panadera familiar, etc. En la era industrial, la familia fue sustituida por la
burocracia y la administracin, que se convirtieron en los centros de organizacin
comercial predominantes. En la actualidad, a medida que vamos adentrndonos ms y
ms en la era de la informacin, las empresas estn suprimiendo buena parte de los
niveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre la base de
procesos holsticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados. Asimismo,
tambin estn organizando sus plantillas en equipos a los que se dota de una considerable
autonoma para que se las arreglen dentro de la esfera empresarial, en lugar de dirigirlos
desde arriba (DRUCKER, 1989; HAMMER y CHAMPY, 1993). Esto permite a las empresas
responder de una manera mucho ms rpida y adecuada a las necesidades de sus clientes
y proveedores. Estos cambios encajan efectivamente dentro de la definicin de cambio
sistmico.

Con mayor frecuencia otras organizaciones pertenecientes a los sectores pblico,

privado y al tercer sector (no lucrativo) estn experimentando transformaciones
semejantes (vase, por ejemplo, OSBORNE y GAEBLER, 1992). La tabla 1.1 muestra
algunos de los indicadores que caracterizan las diferencias entre las organizaciones de
la era industrial y de la era de la informacin.

Tabla 1.1. Indicadores que diferencian las organizaciones de la era industrial de las
organizaciones de la era de la informacin.

Era Industrial Era de la Informacin

Estandarizacin Personalizado
Organizacin burocrtica Organizacin basada en el equipo
Control centralizado Autonoma con responsabilidad
Relaciones de competencia Relaciones de cooperacin
Toma de decisiones autocrticas Toma de decisiones compartida
Subordinacin Iniciativa
Conformismo Diversidad
Comunicacin unidireccionales Trabajo en redes
Compartimiento Carcter holstico
Orientacin a las partes Orientado al proceso
Planificacin obsoleta Calidad total
El CEO o jefe es el rey El cliente es el rey

27
 Estos cambios fundamentales en los supersistemas educativos tienen implicaciones
importantes para la educacin. Los empleados necesitan ser capaces de pensar y de
resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tomar iniciativas y de
aportar diversas perspectivas a su trabajo. Asimismo la gente necesita aprender ms,
aunque disponga de menos tiempo para hacerlo (LEE y ZEMKE, 1995, P.30) y necesita
demostrar un impacto sobre los objetivos estratgicos de la organizacin (HEQUET, 1995).
Pueden nuestros sistemas de enseanza y formacin hacer frente a esas necesidades con
slo cambiar el contenido (lo que enseamos) o necesitaremos realizar cambios
fundamentales. Para responder a esta pregunta tenemos que observar de forma ms
detenida el actual paradigma de formacin y enseanza.

EL PARADIGMA ACTUAL DE ENSEANZA Y FORMACIN

La tabla 1.1 demuestra que el paradigma actual de enseanza y formacin se basa
en la estandarizacin, mucho ms parecida a la produccin en serle de la era industrial y
que est dando paso a un tipo de produccin personalizada en a economa de la era de la
informacin. Sabemos que las personas aprenden a un ritmo diferente y tienen diferentes
necesidades de aprendizaje. Sin embargo, el paradigma actual de enseanza y formacin
implica ensear al mismo tiempo unos contenidos idnticos a un grupo numeroso de
alumnos. Por qu? Una de las razones es que el aprendizaje basado en grupos posee una
eficacia logstica y econmica propia, incluso, aunque no funcione correctamente a la hora
de enfrentarse a las necesidades de los alumnos. Como CAMPBELL y MONSON (1994)
indican: Desafiamos esa afirmacin fundamental de la enseanza tradicional que afirma
que puede resultar eficaz que todos los alumnos se paseen por los contenidos de una
materia en la misma direccin. Puede que se trate de un modelo de eficiencia, pero
evidentemente no de eficacia (p. 9).
Si consideramos que la evaluacin del alumno se ha venido basando
tradicionalmente en la norma y que en algunas ocasiones los profesores retienen
informacin a los alumnos para demostrar lo brillantes que son, resulta evidente que al
menos un parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseanza estandarizada ha
tenido como objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos K-12 (4), de la enseanza
superior y de la formacin corporativa. La enseanza estandarizada permite
comparaciones entre alumnos que podran resultar importantes en la era industrial, como
en el caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Despus de todo no se
podan permitir y no queran permitrselo- educar demasiado a los trabajadores comunes,
para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas montonas y repetitivas, ni a
hacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el paradigma de formacin y
enseanza actual no se dise en ningn caso para aprender, sino para seleccionar
(REIGELUTH, 1994).

Pero los trabajadores de las cadenas de montaje que trabajaban como autmatas
se han convertido en los Estados Unidos en una especie en peligro de extincin. Al
desplazamiento de los trabajos de produccin al extranjero, a la creciente complejidad de
los equipos y a la importancia que se concede en la actualidad a la calidad en el
movimiento Se reestructuracin de las empresas, se une a la exigencia de un numero
siempre creciente de trabajadores que tomen iniciativas, tengan un juicio critico y
resuelvan

28
problemas. Para satisfacer esta exigencia en la industria, as como la necesidad de
disponer de alumnos que estn dispuestos a aprender durante toda la vida, debemos
concentramos ahora en el aprendizaje en lugar de hacerlo en la seleccin. Pero, cmo
podemos acometer este cambio de enfoque en nuestros sistemas de aprendizaje? Los
educadores coinciden en que las personas diferentes aprenden a ritmos diferentes, de
manera que cuando un sistema de enseanza o de formacin mantiene constante el
tiempo, los resultados deben variar, como ha sido el caso del sistema educativo de la era
industrial desde que reemplaz a la escuela de aula nica. La alternativa es dejar que
vare el tiempo -dando a cada alumno el tiempo que necesite para conseguir los objetivos
del conocimiento, convirtindose entonces en un sistema centrado en el conocimiento,
hacia el que, segn algunas seales que observamos, nos estamos dirigiendo (vase, por
ejemplo, el nmero especial de Educational Technology, 1994, con temas basados en
objetivos desarrollados por la Universidad de Northwestern y por Andersen Consulting
Education)-. Esto significa que necesitamos centrarnos en la personalizacin, y no en la
estandarizacin. Esto es aplicable a todos los contextos educativos: empresas y dems
organizaciones, as como a los centros desde primaria a bachillerato e instituciones de
enseanza superior. Slo con cambiar los contenidos de lo que enseamos no
cumpliremos esta .nueva necesidad de crear supersistemas educativos.
La tabla 1.1 indica que el paradigma actual de formacin y enseanza se basa
tambin en la subordinacin y el conformismo. Normalmente se espera de las personas en
prcticas y de los alumnos que estn sentados, callados y que hagan lo que se les dice. Su
aprendizaje lo dirige el preparador o el profesor. Pero los empresarios actuales quieren
personas que tomen la iniciativa a la hora de resolver problemas y que aporten diversidad
-especialmente perspectivas diversas- a su lugar de trabajo. Ambas cosas mejoran la
capacidad que tiene un equipo para resolver problemas mantenindolo a la cabeza de la
competencia. La sociedad y las familias necesitan tambin personas que tomen iniciativas
y hagan honor a la diversidad. Cambiar el contenido de lo que enseamos no es suficiente
para encontrarnos con estas nuevas necesidades de los supersistemas, porque la misma
estructura del sistema de formacin y enseanza disuade a la hora de desarrollar la
iniciativa y la diversidad.
Podra continuar este proceso de anlisis viendo hasta qu punto los indicadores de
nuestro actual paradigma de formacin y enseanza (tabla 1.1) resultan
contraproducentes a la hora de enfrentarnos a las crecientes necesidades de la era de la
informacin, pero el mensaje debera quedar muy claro: es necesario cambiar de
paradigma. ste es el ncleo central de un nuevo campo que se est desarrollando en la
actualidad y que se denomina Diseo de Sistemas Educativos (DSE) (vase, por
ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELL-TH, 1995), que trata de los tipos de cambios
necesarios para cumplir con las necesidades de los supersistemas y de los alumnos (un
asunto relativo al producto) y de cmo hacer esas transformaciones (un asunto relativo al
proceso). Por lo que la siguiente pregunta tiene que ser: Quiere esto decir que tiene que
cambiar la educacin?

REPERCUSIONES SOBRE LA TEORA DE DISEO EDUCATIVO

A partir de la discusin precedente, hemos observado que el actual paradigma de

la enseanza y la formacin necesita una transformacin para pasar de fijarse en

29
la seleccin a hacerlo en el conocimiento -de la nocin darwinista de la supervivencia del
ms apto a la nocin ms espiritual y humanamente defendible de la supervivencia de
todos- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el paradigma
educativo tiene que cambiar pasando de la estandarizacin a la personalizacin, de
dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las necesidades de los
alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente de los alumnos a
ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un paradigma
enfocado hacia el aprendizaje. Esto, por el contrario, requiere un desplazamiento desde
un aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido por el profesor a estar
dirigido por el alumno (o conjuntamente). Requiere un desplazamiento desde la iniciativa,
el control y la responsabilidad del profesor a una iniciativa, un control y una
responsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento desde un aprendizaje
descontextualizado a unas tareas autnticas y significativas. Y lo que es ms importante,
requiere un desplazamiento de considerar el tiempo como algo constante y permitir que
varen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el tiempo que necesite para alcanzar
los resultados deseados.
Pero para cambiar de esta forma el paradigma educativo, el profesor no puede
ensear lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase. Esto significa que el profesor tiene
que ser ms un gua a nuestro lado que un sabio en el estrado. Por ello, si el
profesor es alguien que facilita las cosas en lugar de ser el representante de la mayor
parte del conocimiento, qu otros representantes hay? Por una parte tendramos aquellos
recursos diseados correctamente, mientras que la teora de diseo educativo y la
tecnologa educativa podran jugar un papel importante en su desarrollo. Pero tambin
contamos con otros agentes, como los compaeros de los alumnos (por ejemplo, alumnos
o estudiantes en prcticas), los recursos de la vida cotidiana de su entorno inmediato (por
ejemplo, los profesionales) y los recursos ms remotos (por ejemplo, aquellos disponibles
en Internet). Las teoras de diseo educativo son necesarias para ofrecer una orientacin
sobre el modo de utilizar todas estas clases de recursos existentes relacionados con el
paradigma educativo enfocado en el conocimiento. Asimismo, este paradigma requiere
que nuestra definicin de educacin incluya lo que numerosos tericos cognitivos definen
como construccin (5) (vase, por ejemplo, FKRGUSON, 1992): el proceso para ayudar
a los alumnos a elaborar sus propios conocimientos, en contraposicin al (o adems del)
simple proceso de trasladar informacin al alumno. La educacin debe definirse de un
modo ms amplio como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de
significado.
Evidentemente, este nuevo paradigma educativo requiere a su vez de un nuevo
paradigma sobre la teora de diseo educativo. Pero, significa esto que tenemos que
desechar las actuales teoras de diseo educativo? Para responder a esta pregunta,
debemos tener en cuenta alguna de las ms importantes aportaciones de las teoras
actuales. Si alguien quiere aprender una tcnica, las pruebas que se hagan sobre la
misma, las generalidades (o explicaciones) sobre la forma de desempearla, as como la
prctica de llevarla a cabo, junto con la respuesta (feedback') de la misma, facilitarn y
harn ms eficaz el aprendizaje. Los conductistas han reconocido este extremo y
denominan a estos tres elementos ejemplos: reglas y prcticas con respuesta. Los
cognitivistas tambin lo reconocen, pero naturalmente los denominan de diferente
manera: aprendizaje cognitivo y apoyo. Y, por supuesto, los constructivistas tambin

30
los reconocen, e incluso los constructivistas radicales coinciden en el fondo, aunque puede
que no hablen el mismo idioma. El anlisis de la enseanza diseada por parte de algunos
constructivistas radicales revela una utilizacin abundante de este tipo de estrategias
educativas. Deberamos pues considerar seriamente la posibilidad de desechar estos
conocimientos? No lo creo. Pero, resultan suficientes para disear una educacin de alta
calidad? Tampoco lo creo.

El problema es que aquellos que disean programas educativos y el resto de los

educadores tendran que reconocer que existen dos tipos principales de mtodos
educativos: los mtodos bsicos, que han sido probados cientficamente para mejorar
permanentemente las probabilidades de aprender en unas condiciones dadas (por
ejemplo, en el caso de un tipo de aprendizaje o de alumnos ya dados), como sera el caso
de la utilizacin de explica, demuestra y haz (generalidades, ejemplos y prcticas con
respuesta) para ensear una tcnica; y los mtodos variables, que representan
alternativas a partir de las cuales elegir, como si fueran vehculos de los mtodos bsicos
(por ejemplo, el ABP frente al mtodo tutelado o frente al de aprendizaje). Aunque esto
simplifica enormemente las relaciones existentes entre los mtodos educativos y las
distintas situaciones en las que deberan utilizarse, no se trata sin embargo de una
distincin importante a la que los especialistas deban prestar atencin. Las teoras de
diseo educativo tradicionales no han proporcionado ninguna orientacin respecto a
cundo hay que utilizar cada uno de estos mtodos variables. Cuando lean las Unidades 2-
4, les aconsejo que traten de identificar cules son los mtodos bsicos y cules los
variables.

Para poder proporcionar una orientacin relativa a cundo hay que utilizar estos
mtodos, necesitamos realmente un nuevo paradigma de la teora de diseo educativo
que pase de ser un mero monlogo [a] un dilogo, no slo entre los especialistas y los
interesados, sino tambin entre los especialistas y aquellos que interactan con ellos
(MITCHELL, 1997, p. 64). Este nuevo paradigma debera incluir la teora actual y ofrecer al
mismo tiempo un tipo de orientacin flexible respecto a los alumnos sobre cundo y cmo:
se les debera dejar la iniciativa (autodireccin);
deberan trabajar en equipo sobre tareas reales, de la vida cotidiana;
se les debera permitir escoger entre una variedad de mtodos vlidos;
deberan utilizar el potencial de las tecnologas ms avanzadas;
se les debera permitir insistir hasta que alcancen unos niveles adecuados.

La teora del diseo enfocada hacia el aprendizaje debe ofrecer una orientacin a la
hora de disear entornos de aprendizaje que proporcionen una combinacin adecuada de
estmulo y orientacin, de capacidad de autorizar y de ayudar, de autodireccin y de base.
La teora dirigida al aprendizaje debe incluir una serie de orientaciones sobre un rea que
ha sido extensamente dominada por la prctica educativa: decidiendo entre mtodos
educativos tan variados como el PBL, el aprendizaje basado en proyectos, en
simulaciones, as como el aprendizaje tutelado y basado en equipos. Las tablas 1.2 y 1.3
muestran algunos enfoques de este tipo que podra abarcar la teora dirigida al
aprendizaje. Tambin necesitamos una orientacin flexible para el diseo de cada uno de
estos enfoques educativos, as como de otros diferentes.

31
Tabla 1.2. Planteamientos educativos (de OLSON, DORSEY y REIGELUTH, 1988)

32
Tabla 1.3. Mtodos de enseanza alternativos (comunicacin personal de M. MOLENDA,
16 de junio de 1995).

33
 Por otra parte, el antiguo paradigma de la teora de diseo educativo iba dirigido a
un nmero relativamente pequeo de tipos de aprendizaje. Pero los diferentes tipos de
aprendizaje requieren a su vez diferentes mtodos educativos (vase, por ejemplo, la lista
parcial de la tabla 1.4). Las actitudes, los valores, as como otros tipo de conocimientos
relacionados con el campo afectivo, se imparten mucho mas en formas muy distintas;
desde tcnicas cognitivas a otros tipos de aprendizaje en el dominio cognitivo, a pesar de
que haya elementos cognitivos en ese tipo de aprendizaje afectivo, o a pesar incluso de
que ambos conocimientos estn a menudo muy interrelacionados. El aprendizaje de
aquellos conocimientos que dependen de un campo (que estn limitados a un rea
concreta) se facilita de diversas maneras distintas a las de los conocimientos de dominios
independientes que representan niveles mayores de aprendizaje, como en el caso de las
tcnicas metacognoscitivas Incluso a pesar de que ambas clases de conocimiento se
utilizan frecuentemente unidas.

En la era industrial, la enseanza necesitaba dirigirse principalmente al aprendizaje

cognitivo simple (dependiente del campo concreto). Pero, a medida que profundizamos en
la era de la informacin, los alumnos necesitan nuevas tcnicas para enfrentarse a tareas
cognoscitivas ms complejas, tales como las necesarias para solucionar problemas en
campos mal estructurados. Asimismo, necesitan ms apoyo para expandirse en reas no
cognoscitivas como el desarrollo emocional, el desarrollo del carcter o el espiritual. Las
teoras de diseo educativo se han centrado hasta la fecha casi exclusivamente en el
campo cognitivo y dentro de el, principalmente, en las tareas procedimentales e
informaciones mas sencillas de reas bien estructuradas.

Cuando tenemos en cuenta todo el espectro de los distintos tipos de aprendizaje

resulta evidente que las teoras que manejamos en la actualidad no son las mas
apropiadas El nuevo paradigma de la teora de diseo educativo debe enfocarse hacia una
forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus variedades y
tipos. Este libro contiene nicamente una muestra de los primeros trabajos que vienen
realizndose sobre la mayor parte de estos tipos de aprendizaje, pero aun queda mucho
trabajo por hacer a la hora de desarrollar una serie de orientaciones eficaces para plantear
formas que faciliten su desarrollo.
Para que la teora de diseo educativo siga siendo un campo lleno de vitalidad y de
futuro y pueda ayudar a descubrir las necesidades cambiantes de nuestros sistemas de
enseanza y formacin, necesitamos urgentemente ms tericos e investigadores que
trabajen conjuntamente para desarrollar y perfeccionar este nuevo paradigma de las
teoras de diseo educativo. Espero que este libro sirva para animar a otras personas a
que trabajen en este rea, para conseguir que haya mas patrocinadores que apoyen este
campo y ms profesionales que utilicen el cada vez mas abundante corpus de
conocimientos del rea.

La investigacin formativa (vase el captulo 8 de la Parte II) representa una

posible metodologa para el desarrollo de este tipo de teoras porque se centra en el modo
de mejorar las teoras de la prctica ya existentes, en lugar de compararlas unas con otras
(como hace la investigacin experimental), o en describir lo que ocurre cuando se utiliza
una teora (como hace la investigacin cualitativa).

34
Tabla 1.4. Lista parcial de los diferentes tipos de aprendizaje.

Campo afectivo
Emociones y sentimientos
Actitudes y valores
Moral y tica
Desarrollo personal

Campo cognitivo
Dependiente del campo (del rea de conocimiento)
Informacin y hechos
Entendimientos y comprensin
Tcnicas
Independiente del campo (del rea de conocimiento)
Estrategias de aprendizaje
Tcnicas para pensar y resolver problemas
Tcnicas metacognoscitivas

Campo psicomotriz
Tcnica reproductoras
Tcnicas productoras

EL USO DE LAS NUEVAS TEORAS DE DISEO EDUCATIVO

Confo en que el nuevo paradigma de las teoras de diseo educativo se utilice de

manera diferente a como se utiliz el antiguo paradigma, proporcionando nuevas
demandas sobre la naturaleza de las teoras.

En primer lugar, una teora de diseo educativo debera servir para que los
interesados desarrollen al principio del proceso de diseo una visin (o una imagen
borrosa) de la enseanza, tanto en funcin de sus fines (cmo se diferenciarn los
alumnos como resultado de ella) como de sus medios (cmo se fomentarn dichos
cambios en los alumnos). Se trata de una oportunidad para que todos los interesados en
este asunto compartan sus valores sobre los fines y los medios para conseguir cierto
consenso de manera que no se produzcan desengaos, discrepancias o resistencias a su
puesta en prctica. La costumbre de tener presente el plano ideal que pretendemos
conseguir da como resultado en muchas ocasiones planteamientos creativos de los que
muy a menudo carece la enseanza. Este tipo de actividad idealizada es defendido por
DIAMOND (1980), que encuentra una serie de beneficios prcticos en este enfoque, de los
que no es el menor el hecho de conseguir que el equipo de diseo se entusiasme con la
solucin que se busca. Probablemente cada teora educativa debera proporcionar un
argumento prototpico que pudiera contribuir a que los usuarios de dicha teora pudieran
crear una visin ideal borrosa de su aplicacin a una situacin concreta.
En segundo lugar, una teora de diseo educativo debera poder permitir una
utilizacin ms frecuente del concepto de diseador-usuarios (BANATHY, 1991). Esto
supone una progresin natural ms all del concepto de BURKMAN (1987) de Prctica

35
Educativa (PE) orientada al usuario, en donde va ms all de medir e incorporar el
importante potencial que suponen las percepciones del usuario, implica tambin que ste
represente un papel primordial en el diseo de su propia educacin. Los usuarios son en
primer lugar los alumnos y aquellas personas encargadas de facilitar el aprendizaje (a los
que no debera confundirse con los conceptos actuales de estudiantes/alumnos en
prcticas y profesor/preparador). Pero, cmo debe ser una teora educativa para que
pueda cumplir con las necesidades de los diseadores-usuarios? Creo que el problema
ms importante es la forma que adopte esa teora. En lugar de ser un mero captulo
impreso de un libro (a lo que por desgracia nos vemos constreidos en el presente
trabajo), debera adoptar una forma electrnica que es la que utilizan con ms facilidad los
profesionales. Puedo imaginarme dos argumentos diferentes que encajan perfectamente
ms all de la innovacin que supone aadir ms usuarios (alumnos y profesores) a
nuestros equipos habituales de la prctica educativa. Uno de ellos requiere el uso de unas
herramientas de alta tecnologa, mientras que el otro no las necesita.

Uno de estos argumentos incluye una teora de diseo educativo informatizado

para asistir a un equipo de diseo (incluyendo a todos los interesados), con el objeto de
crear unas herramientas flexibles de aprendizaje por ordenador, como en el caso de los
sistemas tutelares inteligentes. Estas herramientas de aprendizaje, a su vez, permitirn a
los alumnos -al tiempo que aprenden- que creen o modifiquen su propio modelo de
enseanza. Este concepto es similar a la denominada enseanza adaptativa, excepto en el
hecho de que los alumnos son capaces de pedir al programa de ordenador que utilice
determinados mtodos educativos, y el programa de ordenador es capaz, a su vez, de
aconsejar o tomar decisiones sobre algunos mtodos basados en el trabajo del alumno o
en la informacin sobre ste. Como indica WINN (1989):
Esto significa que el papel de los diseadores educativos implicar una toma de
decisiones educativas directas menor y una mayor concentracin en los
mecanismos por medio de los cuales se toman dichas decisiones (WINN, 1987)...
Ello supone que la nica forma viable para tomar decisiones sobre las estrategias
educativas que engarza con la teora cognoscitiva es proceder de este modo
durante el proceso de enseanza utilizando un sistema que est en constante
dilogo con el alumno y que sea capaz de actualizar continuamente la informacin
sobre los progresos, las actitudes, las expectativas, etc., de aqul (pp. 39-41).

En este argumento las teoras de diseo educativo debern proporcionar

orientacin a tres niveles:
Cules son los mtodos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humano en
situaciones diferentes?
Cules son las caractersticas de las herramientas de aprendizaje que permiten
tener una gama mejor de mtodos alternativos que estn disponibles para los
alumnos y les permitan tomar decisiones (con diferentes grados de orientacin)
sobre el contenido (qu hay que aprender) y los mtodos, mientras dura el
proceso de enseanza?
Cul es el sistema que puede considerarse como el mejor y permite un equipo
de diseo (que incluya preferiblemente a todos los interesados) para elaborar
herramientas de aprendizaje de calidad?

36
 La obra de DAVE MERRILL y asociados sobre entornos de negociacin (Li y
MERRILL, 1990; MERRILL, Li y JONES, 1992; MERRILL, captulo 17 de este volumen) ha
dado como resultado este tipo de herramienta de aprendizaje y podra llevar
perfectamente a un sistema de este tipo.
Para completar este argumento, una teora de diseo educativo debe ofrecer una
orientacin para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo la
mayor parte del anlisis y de la toma de decisiones durante el proceso de enseanza, lo
que est siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un lote de
alumnos y que est muy por delante del tipo de enseanza que se hace en la actualidad.
La herramienta de aprendizaje debe recoger informacin de un alumno individual y/o de
un pequeo grupo de alumnos de forma continua, utilizando dicha informacin para
presentar una serie de alternativas vlidas al(os) alumno(s), acerca de lo que hay que
aprender a continuacin y la forma en la que hay que hacerlo. Asimismo, la teora de la
prctica educativa debe establecer que el programa informtico proporcionar a los
profesores o preparadores la oportunidad y el mecanismo para modificar fcilmente el
sistema de la forma en que ellos consideren importante, pero incorporando consejos para
evitar que los profesores seleccionen un mtodo dbil. El concepto de equifinalidad del
sistema refleja el hecho de que normalmente existen varios modos aceptables para
conseguir los mismos fines. El nuevo paradigma de la teora de diseo educativo
establecer, o al menos as lo espero, los mecanismos necesarios para permitir a los
alumnos una diversidad de medios y de fines semejante.
En el segundo argumento sobre las teoras de diseo educativo destinadas a poner
en prctica el concepto de diseador-usuario, los ordenadores jugarn un papel
relativamente menor, mientras que los profesores seleccionarn, adaptarn y/o elaborarn
una amplia gama de materiales que podrn utilizar durante las actividades educativas de
manera novedosa. En estas situaciones los profesores tambin tendrn que
(adelantndose en el tiempo) disear el marco o el sistema de apoyo en el cual se va a
llevar a cabo el proceso de enseanza (a pesar de que se tomen un gran nmero de
decisiones durante dicho proceso).
En estas situaciones, la teora de diseo educativo adoptar la forma de un Sistema
de Apoyo de Representacin Electrnica (SARE) que podrn utilizar los profesores para
adaptar o disear sus propios materiales educativos y el marco de las actividades en
donde van a utilizarse dichos materiales. Estos sistemas proporcionarn unas herramientas
eficaces para poder desarrollar la capacidad del profesor a la hora de disear una teora,
siempre y cuando le permitieran la posibilidad de interrogar a este tipo de sistemas sobre
sus reglas o por cualquier otra lgica oculta detrs de sus decisiones educativas. Con unas
herramientas semejantes, los profesores estaran en condiciones de adquirir poco a poco
toda la complejidad que controla el sistema y los SARE podran disearse incluso de
forma que aprendieran, al mismo tiempo, del profesor y de los alumnos. Asimismo podran
elaborarse para contribuir a que los profesores pudieran seguir los rastros de cualquier
informacin que consideren importante con respecto a lo que ha aprendido cada uno de
sus alumnos, as como poder decidir cul es el mejor modo para que puedan aprender. Al
mismo tiempo, considero que los profesores seguirn teniendo siempre algunas
capacidades que estos sistemas no podrn sustituir, por lo que su papel a la hora de
satisfacer las necesidades individuales de los alumnos probablemente sea diferente al del
SARE (pero hasta cierto punto se solapar con l).

37
 Si esta idea de los SARE para los usuarios se analizara con el objeto de que
tambin la utilizaran los alumnos, como debera ser, la distincin entre el SARE y el tipo de
sistema informtico comentado en el primer argumento sera probablemente insignificante
a medida que estos sistemas fueran ayudando a los alumnos a tomar decisiones
educativas y que fueran realizadas de forma inmediata por el sistema. Asimismo parece
probable que estos SARE de diseo educativo acabarn mezclndose con otros SARE (por
ejemplo, con los SARE de direccin de proyecto) para proporcionar un soporte de
representacin y enseanza simultneo en la Red (on-line), el ltimo caso de aprendizaje
contexta!-. Las teoras de diseo educativo van a tener que cambiar de forma
considerable para que puedan proporcionar una orientacin a este tipo de sistemas
integrados.

CONCLUSIN
En este captulo hemos empezado por analizar en qu consiste una teora de
diseo educativo. Est orientada hacia la prctica, ofrece orientaciones sobre cual es el
mtodo ms adecuado que hay que utilizar y en qu situaciones hay que hacerlo. Sus
mtodos son componenciales y ofrecen diferentes niveles de orientacin a los educadores-
son probablisticos y no siempre proporcionan los resultados deseados. Asimismo hemos
visto que los valores representan un papel muy importante en las teoras de diseo
educativo debido a que en ellos subyacen tanto los objetivos perseguidos por estas teoras
como los mtodos que ofrecen para conseguir dichos objetivos Tambin hemos explorado
en qu no consiste una teora de diseo educativo. No es lo mismo que una teora del
aprendizaje, ni un modelo de proceso DSE, ni una teora curricular pero est
estrechamente relacionada con los tres y los educadores deberan utilizarlos para
completar sus conocimientos sobre la teora de diseo educativo De hecho, muchas veces
resulta muy til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.
Afortunadamente, estas ideas van a facilitar al lector el anlisis y la comprensin de las
teoras que aparecen en las Unidades 2-4.
Hemos explorado la necesidad de un nuevo paradigma de las teoras de diseo
educativo. Asimismo, hemos observado los supersistemas del DSE, comprobando que se
han producido algunos cambios importantes, cambios que tienen profundas implicaciones
a la hora de saber cules son los sistemas de formacin y enseanza que debemos
elaborar para satisfacer las necesidades de los supersistemas. Entre estas implicaciones
destaca en primer lugar la necesidad de establecer un paradigma de formacin y
enseanza que se base en el conocimiento en lugar de en la seleccin de los alumnos.
Otras implicaciones incluyen la necesidad de desarrollar las iniciativas del alumno, el
trabajo en equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad. Para ayudar a que todos los
alumnos alcancen su potencial, necesitamos dirigirnos individualmente a cada uno de ellos
y no estandarizar el proceso de aprendizaje. Esto, ya de por s, supone un nuevo
paradigma de formacin y enseanza.
Tambin hemos comprobado que este nuevo paradigma tiene importantes
implicaciones para la teora de diseo educativo. Por parte de los tericos y de los
investigadores existe una necesidad muy intensa de elaborar y perfeccionar una nueva
generacin de teoras de diseo educativo enfocadas al aprendizaje que ayuden a los
educadores y a los preparadores a hacer frente a esas necesidades (por ejemplo,

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que se centren en el aprendizaje e impulsen el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en
equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad). La salud de una teora de diseo
educativo tambin depende de su capacidad de implicar a todos los interesados en el
proceso de diseo. Pero la implicacin ms importante de todas quiz sea que buena
parte de lo diseado debera estar hecho por los alumnos (diseadores-usuarios) mientras
estn aprendiendo, con la ayuda de un programa informtico que elabore opciones
basadas en la informacin recogida por los mismos alumnos. Asimismo necesitamos
proporcionar tambin SARE para ayudar a los preparadores y a los profesores en sus
actividades relativas al diseo educativo. Nuestras teoras deben ser diseadas para
satisfacer estas necesidades.
Pero con todo, la necesidad de contar con un nuevo paradigma de la teora de
diseo educativo es importante no slo para rechazar y desechar completamente el
antiguo. En realidad, el nuevo paradigma necesita incorporar la mayor parte del
conocimiento elaborado por las teoras de diseo educativo previas, pero dicho
conocimiento necesita reestructurarse en unas configuraciones sustancialmente distintas
para que puedan satisfacer aquellas de las que nos servimos.
Para que una teora de diseo educativo se transforme en un nuevo paradigma,
necesitamos urgentemente ms personas que trabajen en el desarrollo de teoras como
las que se incluyen en este volumen, para que contribuyan a llevar estas teoras a un nivel
de desarrollo superior (orientacin y situacionalidad) y a desarrollar las teoras
pertenecientes a otros puntos del mbito cognitivo, afectivo y psicomotriz que todava no
han recibido suficiente atencin. Creo hablar en nombre de todos los autores de este libro
al afirmar que esperamos que ste contribuya a que se preste una mayor atencin a la
necesidad de trabajar ms en este nuevo paradigma, que anime a que ms gente
contribuya a esta base de conocimientos crecientes para los educadores y que ayude a
otros a emprender trabajos en este rea proporcionando un acceso fcil a una amplia
serie de trabajos que ya se estn llevando a cabo.

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