You are on page 1of 44

FORMACIN DOCENTE CONTINUA Y FACTORES ASOCIADOS A LA

POLTICA EDUCATIVA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Beatrice valos

Informe preparado para el Dilogo Regional de Poltica


Banco Interamericano de Desarrollo

Septiembre 2007
Tabla de Contenidos

I. Introduccin..................................................................................................................1

II. Concepto, perspectivas y modalidades de implementacin de la formacin docente


continua...............................................................................................................................3
1. Concepto y perspectivas...........................................................................................3
2. Modalidades de la formacin docente continua.......................................................4

III. Expectativas de logro y efectividad de las actividades de formacin docente


continua.........................................................................................................................10
1. Efecto de actividades singulares sobre el desempeo docente..............................10
2. Efecto de programas de un tipo realizados en mltiples sitios..............................12
3. Efecto de programas mltiples con diversas estrategias........................................13
4. Factores relacionados con la efectividad de los programas estudiados.................15

IV. La oferta de formacin docente continua en Amrica Latina................................17


1. Sistemas de formacin docente continua...............................................................17
2. Experiencias de formacin docente continua.........................................................21
2. Nudos crticos de la oferta de formacin docente continua en la Regin..............26

V. Conclusin: Proyeccin futura para la formacin docente continua en la Regin. .29


1. Polticas y planes estratgicos...................................................................................29
2. Institucionalidad y articulacin.................................................................................30
3. Aprender de otros.....................................................................................................31

Referencias........................................................................................................................34

ANEXO 1; Ejemplo de uno de los estndares del marco nacional para los docentes en
Inglaterra: Conocimiento y comprensin profesional......................................................38
ANEXO 2: Habilitacin para la docencia y calidad de la formacin docente.................39

2
I. Introduccin

La efectividad de la formacin docente (tanto la inicial como continua) constituye quizs


una de las mayores preocupaciones de un sistema educativo interesado en el logro de
calidad en el ejercicio docente y aprendizaje de sus alumnos. A pesar de no escasear la
evidencia que indica el efecto clave para el aprendizaje de un maestro formado versus uno
que no lo es, especialmente en los sistemas pobres 1; el modo cmo se produce este efecto
en relacin al tipo de formacin es objeto de mayor discusin.

Aun cuando ha sufrido permanentemente de problemas de calidad, la formacin docente


inicial tiene una tradicin de importancia y de valor asignado en la regin latinoamericana...
Uno de los principales focos de atencin de las polticas educativas desde los inicios del
siglo veinte fue establecer formas institucionalizadas de preparacin docente inicial
(Escuelas Normales y programas universitarios) e irles confiriendo, en la medida de lo
posible, un carcter cada vez ms acadmico-profesional. Esto ocurri primero, en los
pases del cono sur en Amrica Latina (Argentina, Uruguay y Chile) 2, pero se extendi
paulatinamente al resto de los pases. Hoy da quedan muy pocos pases que an no tienen
programas de formacin docente inicial de nivel terciario o universitario.

El concepto de formacin docente continua, por el contrario, es relativamente reciente. A


pesar de la temprana creacin en 1967 del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigacin Pedaggica (CPEIP) en Chile, el concepto de formacin que este y otros
centros similares favorecieron fue el de puesta al da o actualizacin con fines
especficos. Es decir, se entendi por mucho tiempo a la formacin en servicio como una
serie de acciones limitadas en su duracin y contexto. Durante los aos noventa, a lo largo
del perodo de reformas educativas en Amrica Latina, la formacin en servicio tuvo un rol
utilitario dirigido a comunicar e implementar los cambios acordados por el sistema, y por

1
Un ejemplo interesante es el programa de formacin docente de BRAC (ONG en Bangladesh) que recibi
en sus aos iniciales una aclamacin generalizada por lograr resultados educativos con profesoras que
reciban formacin inicial mnima, aunque mucho apoyo en su trabajo cotidiano. Sin embargo, hoy los
responsables de BRAC, sobre la base de estudios de seguimiento (Khan, 2003) reconocen que la escasez de
formacin slo ayuda a superar las demandas educacionales de los primeros tres grados (en aprendizaje
bsico), y que para los cursos superiores la formacin tiene que ser ms slida e institucionalizada.
2
Aunque probablemente la primera institucin de formacin docente fue Mico Teachers College en Jamaica,
1834.

1
tanto tuvo tambin un carcter transitorio. No extraa, por tanto, que uno de los conceptos
ms usados para expresar estas tareas haya sido (y siga siendo de alguna manera) el
concepto de capacitacin.

El concepto de formacin en servicio comenz a revisarse en los aos ochenta en el mundo


desarrollado, tanto en la literatura sobre el tema como en las formulaciones de poltica
hacia docentes. Las nuevas visiones que han emergido de esta revisin han ido apareciendo
en importantes documentos internacionales como el conocido Informe Delors, la
declaracin del Foro Mundial de Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000 y los
informes de monitoreo de la Educacin para Todos, especialmente el que se focaliza en
calidad de la educacin (UNESCO, 2004). A su vez, las revisiones conceptuales de la
formacin docente se advierten en diversas iniciativas que surgen en la Regin
Latinoamrica como se mostrar ms adelante. En general, estas visiones se apoyan en el
reconocimiento del docente como un profesional cuyo aprendizaje ocurre a lo largo de un
continuo que comienza con la formacin inicial, sigue en la primera insercin de trabajo y
se ampla y desarrolla a lo largo de la carrera docente. Visto as, la formacin en servicio
no se define como una serie de experiencias desconectadas que ocurren ocasionalmente en
la vida de un profesor o profesora, sino como el conjunto de oportunidades abiertas al
docente de ampliar su conocimiento, mejorar sus prcticas, afirmar su compromiso y en
general, fortalecer el ejercicio de su profesin.

En lo que sigue de este informe, la primera seccin examina las perspectivas de formacin
docente continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen respecto a las
modalidades y estrategias de formacin. Luego, la seccin siguiente se refiere a la
evidencia sobre efectividad de los distintos tipos de formacin docente continua. La tercera
seccin revisa la situacin en la regin Latinoamericana y los nudos crticos de la
formacin docente continua que se observan en general en los pases. Por fin, el Informe
procura extraer de lo anterior algunas conclusiones respecto a lo que puede aprenderse de la
historia reciente de la formacin continua y la direccin que pueden tomar las polticas y
experiencias regionales.

2
II. Concepto, perspectivas y modalidades de
implementacin de la formacin docente continua

1. Concepto y perspectivas
La formacin docente hoy da se expresa en forma concreta como el proceso de aprendizaje
ligado al ejercicio de la enseanza que toma formas distintas en las distintas etapas de la
vida del docente. Se centra en el fortalecimiento del juicio profesional del docente
mediante la ampliacin de sus criterios (conocimientos y habilidades) y se la define como
desarrollo profesional docente. Utilizando este concepto Christopher Day le otorga a la
formacin docente continua las siguientes caractersticas (citado por Bolam, 2004, p. 34):

El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de


aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas
intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, y que contribuyen a
la calidad de la educacin en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con
otros, los profesores revisan, renuevan y amplan su compromiso en cuanto agentes
de cambio, con los propsitos morales de la enseanza, y mediante el cual adquieren
y desarrollan crticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia
emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y
actuar con nios, jvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente.
El contenido de esta definicin sugiere dos factores o polos de tensin. El primero es un
claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formacin continua,
como pueden ser los directores de escuelas) centrado en la voluntad de aprender y el
compromiso moral con la enseanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto
profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades de
formacin organizadas. La tensin entre estos polos se advierte en la literatura crtica
sobre la formacin docente en la medida en que se afirma por una parte la voluntad
personal del docente representada por el nfasis en la reflexin individual o colectiva y las
acciones de cambio que emprende como resultado de esta reflexin y, por otra, la forma
que debe tomar la oportunidad para aprender representada en las actividades iniciadas o
desarrolladas por otros. El nervio vital de la formacin docente continua organizada como
sistema, es el modo en que logra establecer un equilibrio entre estos dos polos de tensin.

Un factor reconocido cada vez ms como importante es la centralidad que tiene el contexto
de trabajo en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje docente que se estructuren y

3
ofrezcan. El reconocimiento de esta importancia deriva de los aportes de la psicologa a la
comprensin del proceso de aprender y especficamente, en este caso, la referencia al
carcter situado del aprendizaje docente (Borko, 2004). Esto significa, por un lado, que
el contexto especfico de trabajo afecta el modo como asume un docente su desarrollo
profesional y, por otro, que el aprendizaje ocurre en cercana relacin a lo que Lave y
Wenger (1991) describen como comunidades de prctica. Tambin significa que el
contexto de los diferentes sistemas educativos afecta lo que ocurre con esta formacin,
sobre si todo si se presenta en oposicin a la situacin de trabajo usual de los docentes. Por
ejemplo, en un momento de reforma se le puede pedir a los docentes que aprendan
determinadas estrategias, y ms tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se le
pedir modificar lo aprendido anteriormente. Un ejemplo de esta situacin se observ en
Inglaterra durante la campaa nacional de escritura, lectura y nmero en que los docentes
debieron modificar los enfoques aprendidos en otros momentos de reforma (Bolam, 2004).
Algo parecido sucedi en Chile al instalar una campaa inspirada en la inglesa. Por otra
parte, entre los objetivos amplios de una reforma y la forma como se les ensea a los
profesores a lograrlos puede haber una gran distancia. Little (2001) ilustra esta situacin a
propsito de la contradiccin entre los objetivos de las reformas en USA de aumentar el
nivel de comprensin conceptual de los alumnos y las estructuras convencionales de
formacin ofrecidas a los profesores que deban implementar estos enfoques.

2. Modalidades de la formacin docente continua


Estas se distinguen segn su organizacin y administracin a nivel sistmico y segn las
estrategias usadas para su ejecucin.

Sistemas formales de desarrollo profesional docente.


Estos sistemas descansan en una base legislativa que reconoce el derecho de los docentes
en servicio a la formacin continua, que determina cmo se ejercer ese derecho y qu
recompensas o incentivos se ofrecern para estimular la participacin en los programas de
formacin. Un sistema de formacin docente continua requiere contar con una direccin
propositiva y articuladora nacional /federal /provincial y un consejo consultivo integrado
por representantes de los grupos interesados del mundo educacional y civil (autoridades
gubernamentales, acadmicos, educadores y otros). Esta direccin es quien se encarga de

4
la formulacin de polticas de mediano y largo plazo, y de regular y evaluar la oferta de
formacin docente. El sistema debiera funcionar mediante estructuras coordinadoras a
nivel nacional, regional y local cuya tarea es formular planes de trabajo anuales o bianuales
y asegurar una buena participacin de instituciones oferentes calificadas. El sistema de
formacin docente debiera asegurar que los docentes tengan oportunidad efectiva de
acceder a las distintas modalidades de formacin docente continua que se establezcan y se
ofrezcan. Esto implica contar con financiamiento apropiado, estableciendo lo que es de
responsabilidad del Estado y cul es la contribucin esperada (si es el caso) de los propios
docentes.

La operacin del sistema de formacin continua requiere que se especifique la oferta y


cobertura de sus actividades. As, es posible distinguir tres tipos de oferta.

Actividades organizadas centralmente para el conjunto de docentes o grupos


especficos, que pueden ejecutarse en forma descentralizada.

Actividades descentralizadas en la medida en que las prioridades y la ejecucin se


deciden localmente.

Actividades decididas en los establecimientos educacionales (o sus dependencias


administrativas), an cuando su financiamiento provenga de fondos centrales (va
una asignacin especfica, programas especiales o proyectos).

El sistema debe regular el modo cmo se ejecutarn las actividades (quienes las ofrecen) y
la calidad de la oferta.

Finalmente, un sistema de formacin continua debiera funcionar en forma articulada con


las polticas y acciones referidas a docentes que existan en el sistema educativo: la
formacin docente inicial, los sistemas de evaluacin docente, y el sistema de promociones
o carrera docente, incluyendo los incentivos al buen desempeo docente existentes en el
sistema educativo.

El sistema de formacin docente continua descrito obviamente no existe en forma pura en


ningn contexto educativo como tal. Sin embargo, paso a paso varios sistemas educativos
estn construyendo sus componentes y sometindolos a revisin permanente. Ilustramos
este esfuerzo con el caso de Inglaterra.

5
El sistema de formacin docente continua en Inglaterra3
La formacin docente se ha ido estructurando desde fines de los aos ochenta de modo muy
diferente a lo que fue su tradicin hasta entonces. Se modific el modo de impartir la
formacin inicial mediante un mayor nfasis en el aprendizaje prctico en contextos
escolares asistido por mentores preparados para ello. Se han formulado y re-formulado 4
estndares o criterios que describen lo que un docente debe conocer y ser capaz de hacer en
distintas etapas de su vida profesional. Se ha establecido un perodo de induccin para
profesores que se inician en la docencia, apoyado tambin por mentores. Se han creado
nuevas instituciones coordinadoras y evaluadoras de la formacin docente y se han
establecido etapas e incentivos para recompensar a los profesores que alcanzan esas etapas.
La atencin al desarrollo profesional in situ se ha organizado mediante licitaciones a
universidades y empresas privadas, y se han establecido organizaciones para atender
necesidades especficas como es el caso del National College for School Leadership
destinado a la preparacin de directores y directoras de escuelas.

Una forma de comprender la magnitud del sistema de formacin docente continua en


Inglaterra es verlo desde la perspectiva de un profesor o profesora. Despus de haber
completado su formacin inicial en una institucin acreditada y sometida a evaluacin
peridica por el Office for Standards in Education (OFSTED), el candidato presenta sus
logros en un portafolio que le permite acceder al Status de Profesor Calificado (QTS) en
forma provisional, otorgado por el Teacher Development Agency, la nueva agencia creada
en 1994 para coordinar e impulsar la calidad de la formacin docente. Hay tambin formas
alternativas de recibir este Status que no requieren haber estudiado en una institucin de
formacin inicial, pero s tener un grado acadmico en alguna disciplina. Luego de un
perodo de probacin llamado ahora induccin en un establecimiento escolar, el nuevo
profesor recibe su Status en forma definitiva y tiene derecho a inscribirse en el Registro
Nacional de Profesores manejado por el General Teaching Council for England5. Una vez
comenzado su ejercicio docente el nuevo profesor podr aprovechar durante toda su vida
profesional de distintas opciones de formacin docente continua. Para ello se le pide

3
La descripcin siguiente est basado en informacin en Field (2005) y www.teachernet.gov.uk
4
Por ejemplo, la ltima versin de un conjunto integrado de estndares est en proceso de consulta nacional a
los docentes.
5
Existe un Consejo similar en Escocia.

6
completar un perfil indicando sus necesidades de desarrollo. Se le ofrecern oportunidades
en el contexto escolar (tiempo y ofertas), podr acceder a fondos para seguir cursos de
maestra o doctorado en universidades, podr ser parte de programas especiales en tipos de
colegios designados para ellos ( Beacon Schools, Education Action Zones) o podr ser parte
de redes docentes, y someterse a evaluacin para subir en su carrera a posiciones de
habilidades avanzadas que le permitirn realizar actividades formativas y de liderazgo.

Todas estas actividades de desarrollo profesional continuo estn ahora enmarcadas en el


documento de estrategia nacional publicado en 2005. Debido a las crticas formuladas a las
versiones anteriores de estndares orientadores del desempeo docente, se ha elaborado un
nuevo marco que permite vislumbrar el progreso a travs de las distintas etapas de la
carrera docente y que fue enviado a consulta nacional durante el ao 2007. El cuadro en el
anexo ilustra la lgica de este documento.

En su anlisis de las oportunidades de formacin docente que ofrece el sistema ingls hoy
da Field (2005) indica que se advierten tres elementos que configuran la complejidad de la
institucionalidad y de los procesos formativos: el nfasis personal, el mejoramiento de la
escuela y el desarrollo de la profesin como tal. Estos aspectos son difciles de manejar
pero no son incompatibles y el desafo es lograr que estos fines personales, institucionales
y profesionales sean compatibles y transferibles, cerrando as la brecha entre lo
profesional y lo acadmico. Su impacto slo se verificar a travs de un enfoque
holstico (Field, 2005, p. 75).

Las estrategias formativas


Desde la perspectiva de las estrategias formativas, la tensin indicada ms arriba entre un
foco ms cercano a la persona del profesor y su capacidad de auto-formarse y el foco ms
cercano a una entrega pauteada de modos de trabajo para fines especficos, se manifiesta en
los tipos de actividades y en la nomenclatura de ellas. Se trata de la tensin entre, por
ejemplo, la capacitacin y los talleres reflexivos. De alguna manera, se observa un
continuo en estas actividades que va desde el extremo conductista de la capacitacin hasta
el extremo auto-valente de la reflexin crtica. Procurando rescatar los elementos
productivos de un enfoque cercano a la capacitacin o training Tillema e Imants (1995)
indican que la nocin de una actividad estructurada para la produccin de cambio

7
conceptual sea pedaggico o disciplinar tiene validez siempre y cuando se oriente por los
principios validados por la psicologa cognitiva, y respete la experiencia del docente. As
sugiere el uso de estrategias que

Le otorgan alta prioridad a la presentacin (representacin) clara y relevante de los


conceptos necesarios para modificar la enseanza.

Estructuran el proceso de trabajo de modo tal que haya oportunidad para los
profesores de comprender el significado correcto de los nuevos temas o conceptos.
Establecen una base para la aplicacin de los nuevos conocimientos en las prcticas
en el aula, en la medida en que relacionan lo presentado en las acciones de
capacitacin con las representaciones que van construyendo los participantes (ndice
de su grado de comprensin).
Diagnostican, a medida que avanza el proceso de capacitacin, los niveles de
comprensin y de manejo de los nuevos conceptos que desarrollan los participantes,
mediante tcnicas apropiadas (por ejemplo, mapas conceptuales).
Siempre en la ptica de producir cambio en el desempeo docente otros modelos se centran
en la experiencia del profesor mediante el uso de estrategias de talleres o grupos con
facilitador externo, que permiten a los participantes discutir y aportar ideas y soluciones a
los problemas del aprendizaje. La conjuncin entre las propias experiencias y reflexiones
de los docentes participantes y el aporte de ideas o estrategias docentes nuevas por parte del
facilitador, constituye lo central de este tipo de actividad de formacin continua.

En el extremo opuesto de la capacitacin o training, se ubican los modelos centrados en


el desarrollo profesional iniciado por los propios profesores. Estos, segn Imbernn (1994)
adoptan las siguientes formas:

Desarrollo individual, en que los individuos mismos orientan y dirigen su


aprendizaje y valoran sus necesidades y los resultados obtenidos.
Observacin/evaluacin, basado en los postulados que sostienen que el cambio
profesional depende de la reflexin sobre la prctica y que esta reflexin puede ser
ayudada por la observacin de otros (en el sentido de coaching). Esto modelo se
expresa en la forma de talleres colaborativos que involucran la reaccin de colegas
o de un observador externo (mentor) a la narracin de una experiencia, la

8
observacin del desempeo en el aula y el intercambio de opiniones, ideas y
sugerencias para el observado (llamado tambin supervisin clnica).
Desarrollo y mejora. Este modelo comprende la realizacin por parte de un grupo
de profesores de un proyecto, el diseo de un currculo o la realizacin de
problemas resultantes de la prctica, todo ello tambin en el contexto de trabajo
colaborativo. Segn Imbernn (1994) este modelo se fundamenta en la nocin que
los adultos aprenden ms eficazmente cuando se enfrentan a tareas concretas y que
en la medida de su cercana con el campo de trabajo propio, se tiene mejor
comprensin de cmo mejorarlo.
Investigacin o indagacin. Conocido tambin como el modelo investigacin-
accin (Elliot, 1994), este procedimiento supone trabajo colectivo orientado a
investigar problemas de la prctica y a desarrollar acciones para corregirlos
evaluando sus resultados; tambin incluye un foco de desarrollo curricular, su
implementacin y la evaluacin de sus resultados.

Uno de los ejemplos interesantes y efectivos de estrategias de formacin docente entre


profesores es el Lesson Study desarrollado en Japn y que se ha extendido a Estados Unidos
y otros pases menos desarrollados en Amrica Latina y frica. En el contexto del Lesson
Study los docentes de un mismo nivel (por ejemplo, profesores de educacin primaria) se
renen a preparar una clase de matemtica, discuten su contenido, sus mtodos y los
resultados esperados. Luego realizan la clase, que es observada por uno de sus colegas, y
sobre la base de esa experiencia, evalan sus resultados y corrigen sus problemas. Este
modo de trabajo tiene un lugar y un tiempo en el contexto escolar, o en centros que renen
a varias escuelas.

Segn lo aprecian Chokshi y Fernndez (2005):

El Lesson Study tiene el potencial de contribuir a la construccin de conocimientos,


ya que se inserta en un proceso que quiebra el aislamiento de los profesores y les
permite colaborar en la elaboracin, puesta prueba, y en el compartir de ideas
nuevas que les son significativas a ellos en cuanto profesionales (sobre todo porque
estas ideas se generan en el contexto concreto y en respuesta a autnticas demandas
del aula). Adems, debido a que el conocimiento generado en el Lesson Study
ocurre en contexto de discusin grupal, este conocimiento queda abierto a la crtica
y a la revisin. Finalmente, debido a que el estudio se centra en una unidad

9
concreta de anlisis (la clase), los productos del proceso son manejables y accesibles
a otros que no participan del proceso.

III. Expectativas de logro y efectividad de las actividades de


formacin docente continua

Qu sabemos sobre la efectividad de los modelos descritos arriba y en general sobre la


formacin docente continua? Existen muchas descripciones o estudios que investigan los
programas en trminos de la fidelidad a sus propsitos y el efecto de sus estrategias sobre
los profesores. Sin embargo, son pocos los que evalan su efecto sobre el aprendizaje de
los alumnos de los profesores participantes en estos programas. En la regin
latinoamericana lo que abundan son descripciones de los programas, algunas buenas
sistematizaciones de ellos, pero pocas evaluaciones de sus efectos. Nos referiremos a estos
ms adelante en la seccin sobre la situacin en la Regin.

En USA, Inglaterra, Australia entre otros pases, se han realizado estudios que permiten
llegar a conclusiones sobre cules son los rasgos de los programas que tienen ms efecto
sobre el desempeo de los docentes. Utilizando la revisin y clasificacin de estudios
hecha por Borko (2004) se describen brevemente algunos de estos ellos y las conclusiones a
las que llegan sus autores. Se trata de estudios centrados en el efecto de un programa o una
accin singular realizada en un sitio determinado, estudios que examinan la efectividad de
un programa realizado en mltiples sitios; y de estudios que examinan programas mltiples
en realizados mltiples sitios.

1. Efecto de actividades singulares sobre el


desempeo docente
Existe abundante literatura que examina el efecto de actividades de desarrollo profesional
docente sobre profesores individuales o grupos realizados en contextos singulares como son
los de una escuela. Parte de esta literatura ha constituido lo que se conoce como
recopilacin de buenas prcticas de formacin docente. La revisin de Borko (2004)
recoge de estos estudios el efecto de las actividades de formacin sobre el conocimiento
curricular para la enseanza (didctica), sobre la comprensin acerca del modo de pensar de
los alumnos y sobre cambios en las estrategias docentes de los participantes. Para ello
destaca las actividades de desarrollo profesional que se focalizan explcitamente en los

10
contenidos de enseanza, en mejorar la comprensin conceptual de los profesores y en
ayudarlos a entender la naturaleza de la disciplina, sus conexiones y el modo como
progresa. Lograr esto contribuye a enriquecer y flexibilizar el conocimiento de los
profesores. Para ello, las actividades realizadas comprometen a los profesores en
actividades similares a las que haran con sus alumnos tal como la solucin de problemas
matemticos o la conduccin de un experimento cientfico. Segn las investigaciones
revisadas por Borko las actividades que logran estos resultados tienen un formato de taller
de verano centrado en el contenido de enseanza, y con apoyo continuado durante el ao
escolar.

Refirindose a dos de estos programas, los describe como sigue:

Mediante actividades tales como entrevistas clnicas con alumnos, el aprendizaje de


los profesores participantes se centr en el reconocimiento del rol que juegan en el
aprendizaje las concepciones cientficas y las tpicas concepciones equivocadas que
tienen los alumnos. El taller de verano de 4-semanas de duracin incluy una
variedad de oportunidades para explorar el modo de pensar de los alumnos y de
planificar actividades de enseanza basadas en este reconocimiento. Los profesores
que participaron en este programa demostraron mejor conocimiento que los
profesores del grupo control acerca de las estrategias que usan los nios para
solucionar problemas que les son difciles y cmo desarrollar formas diferentes para
presentar problemas a los alumnos. Los profesores de ambos proyectos indicaron
haber aumentado su conocimiento acerca del rol que juega en el proceso de
aprendizaje el modo de pensar de los alumnos, como tambin la importancia de
escuchar con cuidado a los alumnos para poder construir su enseanza sobre la base
de la comprensin y los conceptos equivocados de los alumnos (Borko, p. 6).
Otro tipo de acciones con buenos resultados son los que operan como comunidades de
aprendizaje, donde el trabajo colaborativo de los profesores participantes es central. Uno
de los programas descritos reuni a un grupo de profesores de Lengua Inglesa e Historia
junto a educadores universitarios en un establecimiento escolar urbano. Su finalidad era
leer libros, discutir sobre enseanza y aprendizaje y disear un currculum interdisciplinario
en humanidades. Los efectos del programa, segn lo indica Borko (2004) se demostraron
en el fortalecimiento del concepto de trabajo colaborativo para mejorar la enseanza. Esto
result de una mejora de la identidad del grupo, la elaboracin de normas de interaccin y
de responsabilidad comunitaria por el cumplimiento de esas normas, y el compromiso del
grupo de asumir responsabilidad por el crecimiento y desarrollo de sus colegas.

11
2. Efecto de programas de un tipo realizados en
mltiples sitios
Entendemos como programa un formato estructurado de desarrollo profesional docente que
tiene fines claros, actividades y materiales establecidos, un rol especificado para cada uno
de los facilitadores y que por tanto puede ser repetido en distintos contextos (ver Borko,
2004).

Uno de los programas de ms de treinta aos de duracin en Estados Unidos es el National


Writing Project. Opera mediante una red de profesores que surge como efecto de haber
participado en seminarios o talleres de verano realizados en una sede universitaria con el fin
de afianzar las habilidades de redaccin de sus participantes. Lieberman y Wood (2003)
examinaron el efecto del programa sobre un grupo pequeo de profesores (seis) que eran
parte de dos sedes del programa. Para ello visitaron las sedes y se interiorizaron de sus
actividades. Tres de los seis profesores eran participantes de uno de los programas de ms
larga historia (24 aos) y las otras tres de uno de los programas ms recientes (6 aos).
Sobre la base de sus observaciones y el estudio en profundidad de los profesores, las
autoras definieron al programa como un conjunto de prcticas sociales que inducen a la
formacin de comunidades poderosas de aprendizaje. Las actividades que ocurren en el
programa son diversas desde empezar a escribir en grupos pequeos, ensearse unos a
otros, retroalimentarse, hasta que en la medida de sentirse listos para ello se es capaz de
realizar presentaciones individuales pblicas. El contenido de los escritos incluye temas
periodsticos, literatura imaginativa, cartas a los apoderados y llegan hasta el anlisis de
lgicas que subyacen a los proyectos curriculares. Entre los efectos del programa
Lieberman y Wood (2003) destacan la formacin de redes con las comunidades escolares y
con los sistemas educacionales a los que cada participante pertenece. Existe una evaluacin
externa del impacto del programa sobre la capacidad de escribir de los alumnos, realizada
por el Academy of Educational Development. Los resultados indican que los profesores
desarrollan redes de apoyo profesional, que mejoran sus concepciones acerca de la
enseanza de la redaccin, que aumentan el tiempo que dedican a la enseanza de la
redaccin y que demuestran formas de enseanza que pueden considerarse como
ejemplares. Tambin hay evidencia que los alumnos que estn en los cursos de profesores
participantes del National Writing Project redactan en forma ms organizada y coherente y

12
que demuestran un buen uso de las normas del lenguaje escrito. Una segunda evaluacin de
este programa con mayor cobertura y uso de metodologa experimental la est realizando
SRI Internacional (2006-2011).

3. Efecto de programas mltiples con diversas


estrategias
Nos referimos aqu a las investigaciones que examinan los efectos de programas y de
estrategias diversas de desarrollo profesional sobre sus participantes y sus alumnos. Se trata
de estudios que procuran identificar los elementos que permiten juzgar la calidad de luna
variedad de programas de formacin docente continua y sus efectos sobre profesores y (en
el mejor de los casos) sobre alumnos. Entre los estudios sobre programas que responden a
estas caractersticas, quisiramos destacar tres a los que llegamos tras una bsqueda rpida.
Uno de ellos realizado en USA examin el efecto sobre 1.027 profesores de matemticas y
ciencias que fueron benefactores de un programa de apoyo financiero al desarrollo
profesional docente conocido como el Eisenhower Professional Development Program
(Garet et. al, 2001). El estudio de Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) a su vez se centr en
3.250 profesores que haban participado en ochenta actividades de desarrollo profesional en
Australia. El tercer trabajo fue una revisin de estudios sobre efectos de formacin
docente realizado por el EPPI-Centre de la Universidad de Londres (2003) que tuvo una
cobertura de pases ms amplia (USA (9), Escocia (1), Inglaterra (1), Canad (2), Nueva
Zelanda (2), Sud-frica (1) y Namibia (1) aunque tambin los estudios estuvieron
centrados en matemticas y ciencias escolares (5-16 aos).

Los estudios de Garet et al. (2001) e Ingvarson et al. (2005) tienen un marco conceptual
semejante que sirve para ordenar los temas que interesan, y que deriva de revisiones y
estudios anteriores. Loa elementos ordenadores de este marco conceptual se refieren a la
estructura de los programas estudiados, a la estrategia empleada entendida como la
oportunidad para aprender que ofrece el programa; y al impacto del programa sobre los
conocimientos y prcticas docentes y el aprendizaje de los alumnos. La tabla 1 siguiente
procura mostrar como ambos estudios responden al marco.

13
Tabla 1: Esquema conceptual de los estudios de Garet e Ingvarson

Caractersticas estructurales Rasgos Centrales del Impacto


de los programas Programa (Oportunidad para
Aprender)

1. Tipo de actividades (Garet e 1. Contenidos: conocimientos, 1. Conocimientos y habilidades


Ingvarson) habilidades y prcticas (Garet e (Garet e Ingvarson)
Ingvarson)

Tradicionales: cursos, nfasis en la disciplina Con referencia al currculum,


seminarios, conferencias, mtodos de enseanza, uso de las
talleres Didctico (pedaggico tecnologas, trato de la diversidad
general y de la disciplina) de alumnos y profundizacin del
conocimiento conceptual.
De Reforma: mentora, Especificidad: tema
coaching, observacin de curricular, nuevo programa o
pares, grupos de estudio textos o principios generales,
colaborativos distritales o en tipo de aprendizaje o
escuela, redes. comprensin conceptual

2. Duracin (Garet e Ingvarson) 2. Aprendizaje activo (Garet e 2. Prcticas (Garet e Ingvarson


Ingvarson).

Horas contacto en actividades Oportunidad de observar o Cambios en las prcticas de


estructuradas ser observado, planificar para enseanza: manejo ms
la implementacin en clases, efectivo del aula.
simulaciones u otras formas
Mtodos de enseanza
activas de practicar.
apropiados y efectivos.

Cobertura temporal (duracin Anlisis de las propias Vinculacin entre evaluacin


total incluyendo seguimiento prcticas en relacin a y aprendizaje
in situ) estndares
Mejor capacidad de manejar
Intercambio sobre los las diferencias individuales
resultados de aprendizaje de
los alumnos Mejor capacidad de ofrecer
retroalimentacin
Hacer presentaciones

3. Nivel de participacin 3. Seguimiento y 3. Aprendizaje de los alumnos


colectiva (Garet e Ingvarson): retroalimentacin (Garet e (Ingvarson): comprensin,
Ingvarson) compromiso con el aprendizaje,
Individual o con otros colegas mejores desempeos, mejor uso
(curso, colegio, distrito) de recursos

4. Coherencia (Garet e 4. Auto eficacia (Ingvarson)


Ingvarson): relacin con otras
actividades, con estndares y Mejoramiento de la capacidad
evaluaciones del sistema, de responder a las
comunicacin y colaboracin necesidades de los alumnos
entre pares en el programa y fuera Mayor confianza en la
de el. enseanza

14
Como vemos este marco conceptual no slo es compartido por los dos autores y sus
equipos, sino que tambin responde a los temas que son reconocidos como componentes de
la buena enseanza. Adems de los factores estructurales sealados, ambos autores
controlaron por caractersticas de los profesores y de las escuelas en que trabajaban.

Los resultados que obtienen estos estudios, como se observa, son similares entre s y
corresponden tambin a lo que presentan estudios anteriores (Hawley & Valli, 1999).

El tercer trabajo referido (EPPI, 2003), no fue un estudio original sobre las percepciones de
los profesores acerca del efecto de actividades de desarrollo profesional como los de Garet
e Ingvarson. Ms bien, constituye una revisin de los resultados de mltiples estudios
referidos principalmente a las as llamadas formas colaborativas de desarrollo profesional.
Esta forma de desarrollo profesional se define como una actividad continuada con metas
explcitas de aprendizaje destinada a profesores que trabajan en forma colaborativa los unos
con los otros y/o con un profesor consultor, investigador o mentor (pp. 59). Por tanto, en
este caso la variable principal es la actividad de colaboracin entre profesores participantes
de los programas. El impacto es descrito en trminos de aprendizaje o cambio en los
profesores participantes, en sus estudiantes y en los rasgos que aparecen relacionados en
forma distintiva con los impactos sealados.

4. Factores relacionados con la efectividad de los


programas estudiados
Qu nos dicen estas investigaciones sobre los rasgos distintivos de buenos programas
vistos desde la ptica de los docentes participantes.

Duracin y coherencia de los programas

El estudio de Garet et al. (2001) muestra que entre los factores estructurales de un programa
de formacin docente los que tienen un mayor efecto sobre el cumplimiento de sus metas
son la duracin del mismo (horas contacto y cobertura temporal) y la coherencia del
programa. La duracin de las actividades condiciona la oportunidad para aprender que
tienen los profesores participantes y permite verificar en el tiempo la coherencia con las
intenciones del programa y los estndares o requerimientos del sistema escolar. Los
estudios EPPI (2003) y el de Ingvarson et al. (2005) llegan a las mismas conclusiones: el
hecho de que tanto las horas contacto como la cobertura temporal muestren relaciones

15
significativas aunque independientes, indica que ambos aspectos de la duracin son
importantes para el diseo de actividades de formacin docente continua (Ingvarson, pp.
17).

nfasis en conocimientos y habilidades, aprendizaje activo y coherencia de los programas

Con respecto a los elementos propios de los programas, su nfasis declarado en que los
participantes mejoren sus conocimientos y destrezas tiene mayor probabilidad de producir
los efectos esperados: las actividades que enfatizan al contenido y que estn mejor
conectadas con otras experiencias de desarrollo profesional docente y con otros elementos
de las reformas tienen mayor posibilidad de mejorar los conocimientos y habilidades de los
participantes (Garet 2001,pp. 933).

El haber aprendido en forma activa tambin tiene impacto, pero menos marcado sobre
mejora en los conocimientos y habilidades (Garet et al, 2001).

Aprendizaje colaborativo y participacin colectiva

Los tres estudios examinados refuerzan la importancia del aprendizaje colaborativo en


contraste con lo que ocurre en cursos tradicionales. Garet et al. (2001, p. 936) indican que
sus datos proporcionan evidencia que las actividades vinculadas a las experiencias de otros
profesores, alineadas con otros esfuerzos de reforma, y que estimulan la comunicacin
profesional entre profesores, parecen tener un efecto sobre cambio en sus prcticas, an
despus de tomar en cuenta el efecto de mejora en los conocimientos y habilidades.
Igualmente, sostiene que la participacin colectiva de grupos de profesores de la misma
escuela, disciplina, o grado est relacionada con la coherencia y con oportunidades de
aprendizaje activo, los que a su vez impactan en el mejoramiento de los conocimientos y
desempeo de los alumnos. El aprendizaje colaborativo examinado en el estudio EPPI
(2003) muestra impacto importante en el desempeo de los alumnos tales como mejores
resultados en las evaluaciones, mayor capacidad para decodificar y mejorar la fluidez
lectora, mejor organizacin del trabajo, mayor sofisticacin en las respuestas a preguntas
abiertas y un rango mayor de actividades aprendizaje.

16
El seguimiento y el contexto escolar

El estudio de Ingvarson et al. (2005) muestra que estos dos factores tienen una relacin
importante con los cambios en el desempeo de los profesores. En la medida de mayor
seguimiento in situ de las actividades de desarrollo profesional continuo los profesores
tienden a considerar que se mejora su desempeo. Igualmente, mientras mayor el
compromiso de los colegios con el desarrollo profesional de sus docentes, mejor el impacto
de los programas en los que participan. Esto coincide con lo que King y Newman (2000)
llaman la capacidad de la escuela. Esta capacidad no slo incluye el conocimiento,
habilidades y disposiciones de sus profesores sino tambin otras cuatro condiciones
importantes: metas compartidas de aprendizaje de los alumnos, colaboracin y
responsabilidad colectiva entre sus profesores, investigacin profesional reflexiva por parte
de los profesores, y oportunidades para que los miembros de la escuela puedan influir en
sus actividades y polticas.

Como lo sealan los autores de estos estudios, las experiencias examinadas no incluyen
necesariamente todo estos rasgos, algo reconocido ya antes por otros autores. Lo que s
observan claramente es que los contextos en que ocurren pueden hacer variar los resultados
de programas que se construyen sobre elementos reconocidos como efectivos. As, por
ejemplo, contextos, como lo veremos en el anlisis de la situacin de la regin
Latinoamericana, pueden dificultar el logro de cambios efectivos y duraderos en el
desempeo profesional docente.

IV. La oferta de formacin docente continua en Amrica


Latina

Sobre la base de lo presentado anteriormente, examinamos la condicin de la formacin


docente continua en Amrica Latina desde la perspectiva de sus sistemas de formacin y de
sus experiencias o programas especficos.

1. Sistemas de formacin docente continua


En trminos generales, la mayora de los pases distingue entre formacin inicial (anterior
al ejercicio docente) y formacin continua. Sin embargo, algunos pases incluyen ambas
fases en el concepto de formacin continua y especficamente, la profesionalizacin de

17
los docentes que fueron preparados inicialmente en instituciones de nivel secundario. Para
los efectos de este informe, entenderemos como formacin continua a las actividades en
que participan los docentes a partir del momento en que comienzan su ejercicio en el aula.

Base legislativa y de polticas de formacin docente


En trminos generales, la mayor parte de los pases contempla en su legislacin referencia
al derecho de los docentes a recibir formacin continua. Igualmente, varios pases cuentan
con alguna entidad a nivel ministerial que regula, promueve y organiza la oferta de
formacin docente continua. En algunos casos, esta entidad contempla tambin la
regulacin de la formacin inicial docente lo que permite, al menos potencialmente, alguna
conexin entre ambos tipos de formacin. Es menos claro, cuantos de los pases tienen
efectivamente polticas o estrategias nacionales de mediano o largo plazo de formacin
docente continua y si ellas consideran o articulan en sus formulaciones a la formacin
docente inicial. Uno de los documentos que responde a estas caractersticas es la Ley de
Directrices y Bases 0.394 (1996) de Brasil que establece un marco temporal para la
profesionalizacin docente (formacin de nivel terciario) y los Refereniais para la
Formao de Professores que orientan el desarrollo de la formacin docente inicial y
continua. Otro ejemplo, es la reciente legislacin Argentina que sustenta el establecimiento
de un Instituto Nacional de Formacin Docente encargado de la regulacin, coordinacin y
desarrollo para toda la formacin docente. Algunos pases estn en el proceso de establecer
bases ms acordes con el concepto de formacin continua mediante reestructuraciones de
las coordinaciones centrales a nivel de los ministerios de educacin y una organizacin
descentralizada de la oferta. Tal es el caso de Bolivia, Paraguay y Per. En Guatemala hay
intencin de establecer un sistema coordinado de formacin continua para lo cual se han
estado haciendo estudios previos (Avalos, 2007).

La tabla siguiente resume la situacin de los diversos pases segn aparece en la


descripcin de los sistemas educativos iberoamericanos que recopil la Organizacin de
Educacin Iberoamericana (www.oei.org) y en otras fuentes nacionales.

18
Tabla 2: Polticas y sistemas de formacin docente continua en Latinoamrica

Pas Base legislativa y polticas de Sistema de coordinacin y regulacin


formacin docente continua de la Formacin Docente Continua
Argentina Ley de Educacin Nacional 26.206 Red Federal de Formacin Docente
encarga al Instituto Nacional de Continua
Formacin Docente la formulacin de Instituto Nacional de Formacin Docente
una poltica (2007)
Brasil Referenciais para formao de Administracin a cargo de las secretaras
professores (1999) federales
Bolivia Referencias en la ley 1565 de Reforma Sistema Nacional de Formacin Docente
Educativa (en construccin)
Chile Referencia en la ley de Estatuto Docente CPEIP (Acreditacin de oferta y
organizacin de actividades)
Colombia Referencia en la ley General de Sistema Nacional de Formacin de
Educacin 115 (1994) y otros decretos Educadores y Comits de Capacitacin
ley. Docente (niveles departamental y distrital)
Plan Decenal de Educacin 1996-2005
Costa Rica Referencias en: Ley 1963 (1995) Instituto de Formacin Profesional del
Poltica Educativa Hacia el Siglo Magisterio
Veintuno Centro Nacional de Didctica
Cuba Reglamento de Educacin de Postgrado Institutos Superiores Pedaggicos en
de la Repblica conjunto con autoridad regional de
Educacin
R. Dominicana Ley General de Educacin (1997) Instituto Nacional de Formacin y
Capacitacin del Magisterio
Ecuador Ley de Carrera Docente y Escalafn del Sistema Nacional de Mejoramiento de los
Magisterio Nacional Recursos Humanos del Sector Educativo
El Salvador Referencia en la ley de Estatuto Docente Ministerio de Educacin
Guatemala En discusin, el establecimiento de un
sistema nacional de formacin continua
Honduras Estatuto del Docente En diseo: sistema nacional de
capacitacin y acreditacin docente
(Departamento de Capacitacin, Secretara
de Educacin)
Mjico Referencias en Ley General de Sistema Nacional: Coordinacin General de
Educacin (1993) Actualizacin y Capacitacin para Maestros
Programa Nacional de Educacin (2001- en Servicio (Secretara de Educacin
2006) Pblica)

Nicaragua Referencias en la Constitucin y la Ley Sistema Nacional de Capacitacin y


de Estatuto Docente Evaluacin Docente (Ministerio)
Red Nacional de Capacitacin
Panam Ley Orgnica de la Educacin (1995) Direccin Nacional de Formacin y
Perfeccionamiento Profesional: Sistema
Nacional de Desarrollo Profesional
Paraguay Ley General de Educacin (1998) En proceso de reorganizacin a nivel
Estatuto del Educador (2003) ministerial del Sistema de Formacin
Docente Continuo (Inicial y En Servicio)
Per Proyecto Educativo Nacional al 2021 Consejo Nacional de Educacin

19
(propuesta del Consejo Nacional de Sistema de Formacin Continua y
Educacin): 3er objetivo estratgico Programa de Formacin y Capacitacin
Ley de Carrera Magisterial (2007 Permanente
Uruguay Ley de Reforma Educativa CODICEN: Direccin de Formacin y
Estatuto del Funcionario Docente Perfeccionamiento Docente y
Secretara de Capacitacin Docente
Venezuela Ley Orgnica de Educacin (1980) Instituto de Mejoramiento Profesional del
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Magisterio, en Universidad Pedaggica
Docente (2000) Experimental Libertador.
Fuente: OEI (www.oei.org): y documentacin de pases individuales.

Los pases del Caribe anglfono tambin han elaborado diversos documentos referidos a la
formacin docente que tambin se centran en la importancia que tiene el desarrollo de estas
actividades. Muchas de estas iniciativas han estado ligadas a los diferentes proyectos de
reforma implementados en estos pases (Millar, 2002). Entre las iniciativas actuales de
gran alcance est el proyecto de instalacin de un Centro Caribeo de Excelencia para la
Formacin docente (CETT) impulsado por la ayuda estadounidense (USAID) que presta
atencin preferente a la mejora del aprendizaje de la lectura en los tres primeros aos de la
escuela. Uno de los componentes del proyecto es la formacin de los docentes de aula en
cinco pases: Belice, Guyana, Jamaica, Santa Luca y San Vicente y las Granaditas. Otros
pases han ingresado al CETT con financiamiento propio (Granada y Trinidad-Tobago).
Una de las acciones de apoyo formativo a los docentes lo constituye el trabajo de
especialistas de lectura que trabajan con los profesores de las escuelas involucrados en el
mejoramiento de sus estrategias de enseanza de la lectura. Segn lo indica Millar (2006)
el programa ha servido para mejorar no slo el trabajo docente sino tambin el aprendizaje
de los alumnos.

Articulacin entre polticas referidas a docentes


En lo que se refiere a cobertura y articulacin de la formacin docente continua con otras
polticas referidas a docentes se advierten iniciativas que reconocen el comienzo del
ejercicio docente como un momento que requiere de apoyo formativo especfico. Chile
tiene una propuesta para establecer un sistema de induccin para profesores principiantes y
ha realizado una experiencia piloto de preparacin de mentores para estos profesores. Sin
embargo, no existe decisin poltica an para su implementacin. Hay tambin iniciativas
que modifican el concepto tradicional burocrtico de carrera docente reconociendo que esta

20
tiene etapas especficas susceptibles de ser alcanzadas con el apoyo de la formacin
docente continua. Per ha aprobado una ley de carrera magisterial que modificar el
sistema de ascensos por aos de servicio, y es conocida la existencia desde hace aos de la
carrera magisterial mejicana. Chile tambin estudia una propuesta de carrera magisterial
docente que deber discutir con el gremio para su aprobacin. Sin embargo, todas estas
iniciativas no estn integradas en una estrategia articulada de desarrollo profesional
docente.

Colombia, por otra parte, ofrece un ejemplo de progreso en la direccin de polticas


articuladas sobre docentes. Martnez (2006) indica que el pas ha ido estableciendo una
serie de regulaciones que van en esta direccin. Ellas incluyen subir a nivel universitario
la formacin inicial docente (1998), establecer un registro calificado para los programas de
formacin docente (Decreto 2566, 2003) reglamentar la calidad y el desarrollo de
programas de formacin de formadores (Resolucin 1036, 2004), establecer Exmenes de
Calidad de la Educacin Superior (aplicados a la formacin inicial docente por primera vez
en 2004) y formular un nuevo Estatuto Docente (Decreto 1278, 2002) que establece un
escalafn docente del tipo carrera magisterial. Este sistema clasifica a los docentes de
acuerdo a formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias.
Tiene tres grados y cada uno cuenta con cuatro niveles salariales. La trayectoria hasta el
grado ms alto corresponde aproximadamente a 18 aos. La Ley 115 de 1994 a su vez
establece que la formacin continua comprende actividades de investigacin, innovacin y
actualizacin.

2. Experiencias de formacin docente continua


En gran medida las propuestas y acciones de formacin docente en la Regin responden en
la formulacin de sus objetivos u orientaciones a mucho de lo que se indica como deseable
en la literatura internacional. Vezub (2005) recoge estas orientaciones en su estudio sobre
formacin docente continua en Colombia y Mjico. En el caso de Mjico las resume como
sigue:

La formacin centrada en la escuela. La escuela deber ser el espacio fundamental


donde los maestros aprendan y, por lo tanto el primer referente para el desarrollo de
las acciones de formacin continua de los colectivos docentes.

21
La atencin a necesidades formativas tanto individuales como de colectivos
docentes, impulsando de manera especial el desarrollo de propuestas formativas
dirigidas a colectivos.
La atencin a la diversidad de tareas (trabajo frente a grupo, funcin directiva,
supervisin, asesora) y contextos (rural, urbano, indgena, en escuela multigrado).
La prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Los programas de
actualizacin profesional tendrn que considerar la experiencia pedaggica como
un punto fundamental de referencia y anclaje de los aprendizajes.

Las caractersticas de las distintas acciones de formacin docente continua las podemos
organizar segn la intencin o finalidad que tienen y segn las modalidades de trabajo con
los docentes que se emplean (ver tabla 3).

22
Tabla 3: Tipos de actividades de formacin continua en la Regin
Intencin Modalidad de trabajo Ejemplos Descripciones / Efectividad
Actualizacin curricular o Cursos o talleres presenciales cortos Red Federal (Argentina) J.C. Serra (2004)
pedaggica Cursos o talleres presenciales cortos PLANCAD (Per) Cuenca (2003)
con seguimiento y apoyos in situ (con PAREB (Mjico) Tatto & Veliz (1997); Tatto (1999);
o sin sistema cascada) PREAL (2001)
Apropiacin curricular (Chile) No hay evaluacin externa
Cursos a distancia En varios pases
Desarrollo profesional o Grupos de trabajo con o sin apoyo de Asesores Pedaggicos (Bolivia, Talavera (1999)
mejoramiento de las prcticas de facilitadores externos discontinuado) Contreras y Talavera (2005)
aula Grupos Pedaggicos de Trabajo Avalos (2004)
(Chile, discontinuado)
Talleres Comunales (Chile)
Crculos de Calidad (Guatemala) Rubio et al. (1998)
Crculos de Aprendizaje (Paraguay) Achinelli (1998)
Crculos de Estudio (Ecuador)
No se encontr informacin

Centros locales Microcentro Rurales (Chile y Avalos (2004)


Redes de intercambio Colombia)
Centros de Maestros (Mjico) Vezub (2005)
Red de Maestros de Maestros (Chile) Sin evaluacin
Expedicin Pedaggica (Colombia)
Apoyo a docentes en las escuelas del Unda (2001)
CETT (Caribe Anglfono) Miller (2006)
Cambios en docentes segn Acciones combinadas de cursos, Programa 900 Escuelas (Chile) Carlson (2000); Santiago Consultores
intenciones de programas especficos talleres, apoyo in situ y materiales Programa ECBI Ciencias (Chile) (2000); Ministerio de Educacin
de reforma o necesidades especficas Escuelas Aceleradas (Brasil) (2000; 2002)
docentes Programas auspiciados por donantes Oliveira (1999 & 2004)
(Funda Azucar y JICA en Guatemala)
PEMBI en educacin intercultural-
bilinge, Guatemala (terminado)
GTZ (2005)

23
Como se observa en la tabla anterior, segn su intencin las acciones de formacin docente
continua se agrupan en tres tipos e ilustran en sus modalidades todo el espectro que va
desde los cursos estructurados hasta las redes y actividades conducidas por docentes en
forma colaborativa: Nos referimos brevemente a ellas.

b. Acciones que persiguen la actualizacin o fortalecimiento de los conocimientos


curriculares substantivos y mejoramiento de las didcticas referidas a estos
conocimientos. Se trata de acciones que estn dirigidas a producir cambio conceptual
en los profesores. Las evaluaciones realizadas de estos programas muestran pocos
efectos en el cambio conceptual en la medida en que no son ms que cursos o talleres
que ocurren en perodos cortos, o con sistema de cascada. Pero, si los cursos
contemplan adems actividades de seguimiento en el aula, es decir, si tienen mayor
duracin, los profesores perciben una mejora de su comprensin y de su trabajo en el
aula. El caso de la apropiacin curricular en Chile, una modificacin del anterior
perfeccionamiento fundamental claramente ilustra esta diferencia. Los mritos de
este tipo de enfoque los destaca Millar (2002) a propsito del proyecto ROSE
implementado en Jamaica entre 1993 y 1998.

c. Acciones que podramos llamar propiamente de desarrollo profesional o


mejoramiento de las prcticas en el aula que comprenden en forma integrada los
conocimientos curriculares y su puesta en accin, como tambin aspectos referidos a la
gestin de enseanza y al manejo de la diversidad de los alumnos. Dos de las acciones
indicadas en la tabla 3 surgen de reforma educativas- los Asesores Pedaggicos en
Bolivia y los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile. Los Asesores Pedaggicos que
fueron preparados en un programa especfico manejado por universidades, deban
ayudar a los profesores a entender los cambios curriculares, el nuevo modo de trabajo
en las aulas, y sobre todo los nuevos enfoques de enseanza intercultural bilinge para
escuelas en sectores de lenguas indgenas (aymara, quechua y guaran), pero tambin
para las escuelas de habla castellana. Debido a cambios en las polticas y problemas
asociados con la credibilidad que se le otorg a los Asesores, la experiencia fue
suspendida. Sin embargo, su potencial como apoyo a los profesores es grande segn lo
indica un anlisis de las primeras experiencias (Talavera, 1999). Los Grupos

24
Profesionales de Trabajo constituyeron una experiencia que dio buenos resultados con
profesores de nivel secundario en torno a mejorar su base de conocimientos curriculares
y didcticos, comunicar sus experiencias mediante publicaciones e interactuar en redes.
Sin embargo, no constituyeron una prioridad para el Ministerio de Educacin y
perdieron una base institucional desde donde continuar su trabajo. A pesar de so, hay
algunos de estos Grupos que han continuado operando en las comunidades de sus
escuelas. Otro tipo de experiencias en este grupo lo constituyen los Centros de
Maestros de Mjico y la Red de Maestros de Chile, que son formas institucionalizadas
de trabajo de maestros con maestros en centros educativos regionales (caso de Mjico)
u otros centros locales o escuelas (caso de Chile). La Expedicin Pedaggica de
Colombia tiene una finalidad semejante de comunicacin y aprendizaje de maestros
entre s, viajando y visitando otras escuelas, formando redes y trabajando en conjunto
con formadores universitarios.

d. Acciones que resultan de la implementacin de cambios o reformas educativas y que se


centran en informar a los docentes sobre los mismos, y en el mejor de los casos
ayudarlos a comprender y poner en acciones los programas o estrategias involucrados.
Se incluyen aqu el programa conocido de las 900 Escuelas en Chile que se centr en
las escuelas ms pobres y vulnerables del sistema con malos resultados de aprendizaje.
Ha sido evaluado y ofrece un caso de mejora de aprendizaje como efecto del programa
que ha permitido acortar la brecha de logros con otras escuelas. Dos de los programas
de Guatemala son programas para mejorar el conocimiento y desempeo docente en
matemticas, y lenguaje y que corresponden a modelos especficos de sus
auspiciadores. El programa ECBI en Chile, destinado a fortalecer la enseanza de las
ciencias siguiendo el modelo indagatorio, es un programa exitoso en trminos de inters
y participacin de los profesores y tambin de motivacin de los alumnos (Devs y
Lpez, 2007);

En cuanto a la coherencia entre las finalidades generales de la formacin docente continua


y las diversas actividades realizadas lo probable es que sea mayor cuando estn insertas en
programas amplios, que cuando se realizan en forma de acciones singulares que tienen
efecto slo sobre las personas que participan en ellos. PLANCAD fue un ejemplo de
programa amplio de formacin docente continua que ocurri en el Per durante un nmero

25
de aos apoyado por ayuda externa principalmente de la GTZ (ver Cuenca, 2003). En
cierto modo, el Ministerio de Educacin ha recogido la experiencia al establecer una
estructura ministerial encargada de promover y construir sobre las experiencias existentes
de formacin docente continua. . Las actividades de formacin docente continua que se
realizan en el contexto de las escuelas pertenecientes al sistema Fe y Alegra (que opera en
varios pases de la Regin) tambin tienen este carcter integrador de diversos tipos de
actividades y han sido evaluadas externamente como efectivas (ver Avalos, 2004).

La tabla anterior ciertamente no incluye todos los principales programas o acciones de


formacin continua que se ofrecen sino una seleccin de aquellos que ilustran los distintos
tipos segn intencin y modalidad y que son de responsabilidad gubernamental. Existen
muchas acciones que son implementadas por organizaciones no-gubernamentales o por
sistemas de educacin gestionados en forma privada aunque reciban subsidios estatales
como el caso de Fe y Alegra mencionado antes. Por ejemplo han crecido en Amrica
Latina las acciones en la escuela centradas en la prevencin de violencia y que involucran
trabajo con profesores. Entre otros hay instancias en Colombia (Cruz Roja Juvenil),
Ecuador (Defensa Internacional del Nio), Brasil (Secretaria Estadual de Sao Paulo) y
Chile (Fundacin de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas, FASIC) que trabajan con
profesores en torno a estos temas. Existen evaluaciones de estos proyectos
(www.preal.org).

2. Nudos crticos de la oferta de formacin docente continua


en la Regin
La descripcin en la tabla 3 ilustra la variedad de programas surgidos en la Regin (aunque
no se hayan incluido todas las experiencias) y el potencial que estos tienen de mejorar el
desempeo de los profesores. Varios de ellos responden a algunos de los criterios revisados
anteriormente sobre lo que le otorga efectividad a la formacin docente continua. Sin
embargo, se pueden constatar distintos tipos de problemas que impiden que se tenga una
visin clara de su efectividad. Los ms importantes son los siguientes:

1. Experiencias potencialmente exitosas sin apoyo continuado o que terminan para dar
paso a otras (caso de Grupos Profesionales de Trabajo en Chile, de los crculos de
aprendizaje en Paraguay, o los Asesores Pedaggicos en Bolivia). Los cambios de

26
gobierno o de prioridades de las polticas llevan a dejar de lado algunos programas e
iniciar otros. Los Crculos de Aprendizaje en Paraguay se insertaron en un sistema
de cascada para llegar a las escuelas donde deban instalarse como instancias de
trabajo colectivo profesional: esto dificult hasta cierto punto el cumplimiento de
sus objetivos. No hay conocimiento que hayan sido discontinuados, pero tampoco
evidencia que sigan recibiendo apoyo, o incluso que sean reconocidos como parte
de las acciones de formacin continua en el pas. Los Grupos Profesionales de
Trabajo en Chile que tuvieron una buena evaluacin de su efectividad y que
produjeron trabajo docente de calidad, dejaron de ser prioridad y tampoco se
asegur tiempo y espacios de trabajo en los establecimientos educacionales para que
los profesores pudieran continuar lo iniciado sin apoyo ministerial

2. Limitado alcance de las evaluaciones de impacto de las experiencias existentes, de


modo de hacer ajustes en su operacin. Muchos de los programas implementados a
escala han tenido una evaluacin externa que muestra los logros y tambin las
dificultades que les impiden alcanzar mejores resultados. Pero estas evaluaciones
no se usan para hacer los ajustes y quedan muchas veces como simple
documentacin asociada al proyecto y no como instrumentos para la mejora de los
programas.

3. Limitada insercin en polticas sistmicas dirigidas a docentes (profesores


principiantes, carrera docente, factores laborales, formacin de formadores,
incentivos y evaluacin docente, investigacin), Esta es tal vez la limitacin mayor
de los programas y acciones de formacin docente en la Regin. El caso de Chile
es particularmente notorio (ver Avalos, 2002). Desde el comienzo de las reformas
en los aos noventa se han desarrollado muchas acciones de desarrollo profesional
asociados a las intervenciones en el sistema. Muchas de estas acciones tienen las
caractersticas que corresponden a los programas efectivos, pero ocurren en
contextos frgiles: tiempo limitado de los profesores para las actividades o
coexistencia con otros programas en las escuelas que tambin demandan trabajo por
sobre las horas de contratacin de los profesores. Por otra parte, hay muchas
iniciativas en curso que tienen vinculacin cercana con la formacin continua como
las evaluaciones de desempeo o las proyectadas carrera docente e induccin de

27
profesores nuevos, que no forman parte de una poltica de desarrollo docente de
mediano plazo. Otro ejemplo, de falta de conexin entre iniciativas de formacin
docente y las polticas lo ofrece George y Quamina-Aiyejina (2003) a propsito de
la formacin inicial docente en Trinidad y Tobago, que ha sido principalmente una
formacin en servicio. El programa On-the job training se dise con la finalidad
de proporcionar alguna formacin a jvenes que al mismo tiempo ejercan
actividades docentes en las escuelas. Esta experiencia deba abrirles la posibilidad
de una formacin sistemtica posterior en las instituciones de formacin docente.
Sin embargo, la falta de coordinacin adecuada ha hecho que esto no se cumpla a
cabalidad.

4. Los dos factores reconocidos por las investigaciones como importantes en la


efectividad de los programas de formacin continua -duracin en el tiempo de las
actividades de formacin y coherencia interna de los mismos- no siempre se
observan bien. Por ejemplo, si bien el sistema cascada de formacin permite llegar
a ms profesores en un tiempo menor, es reconocidamente un sistema inefectivo
para formar docentes. Sin embargo, sigue estando en uso en los acciones de
formacin docente. La mayor necesidad de la formacin docente en Amrica Latina
y el Caribe radica en el fortalecimiento del conocimiento curricular de los
profesores (dada la fragilidad de la formacin inicial en muchos pases). Para
satisfacer esta necesidad, se requiere de programas coherentes, manejados por
buenos formadores, con materiales apropiados y de suficiente duracin y apoyo en
situ de modo de asegurar los cambios conceptuales necesarios como tambin el
desarrollo de estrategias de enseanza apropiados. Tambin es importante no
sacrificar un objetivo del sistema en pro de otro. Por ejemplo, algunas buenas
estrategias de aprendizaje para la enseanza del lenguaje, matemticas o ciencias
naturales en Guatemala que se estn implementando obligan a suspender las clases
de los nios para dar tiempo a los profesores. Este es un buen ejemplo, de falta de
coherencia con las necesidades y polticas nacionales, aunque sea resultado de las
limitaciones contextuales del sistema.

5. El uso de instituciones externas para actividades de formacin continua requiere no


slo de regulacin (por ejemplo, acreditacin), sino tambin monitoreo continuado

28
para asegurar que el trabajo de los formadores es acorde con la intencin de los
programas. En los primeras experiencias realizadas en Chile de actualizacin
curricular, se descuid este monitoreo y slo tarde, pudo verificarse que las
instituciones sub-contrataban formadores sin la adecuada capacidad para el trabajo.

V. Conclusin: Proyeccin futura para la formacin docente


continua en la Regin

Los contenidos discutidos anteriormente en este Informe permiten llegar a algunas


conclusiones sobre modos de influir en la oferta de formacin continua de manera de
facilitar el logro de mejores resultados en el aprendizaje de los docentes. Sugerimos tres
lneas principales de accin: elaboracin de polticas y planes estratgicos de mediano y
largo plazo, articulacin de la oferta con otras acciones referidas a docentes y la
construccin de acciones sobre la base de experiencias exitosas en la Regin y fuera de ella.

1. Polticas y planes estratgicos

Sobre la base de buenos diagnsticos de las necesidades de los profesores y profesoras en


cada uno de los pases, es necesario proyectar el modo cmo sern atendidas y lo que se
espera como resultado en plazos prudentes de tiempo. En algunos pases, la prioridad
puede estar en acciones de profesionalizacin cuyo efecto es ms que nada nivelar el
status profesional de los docentes con el de aquellos que han recibido una formacin de
nivel terciario. En esos mismos pases y en otros, la prioridad puede ser el fortalecimiento
de la comprensin conceptual de los contenidos de nuevos currculos o modificaciones
substanciales de los mismos. Tambin es una reconocida prioridad en muchos pases el
manejo de la enseanza intercultural bilinge. En todos los pases, lo probable es que sea
necesario mejorar el conocimiento curricular y didctico de disciplinas como las
matemticas, las ciencias naturales y sociales y la lengua materna. Este tipo de
necesidades requiere de programas y acciones bien estructuradas con facilitadores o
formadores competentes en el conocimiento disciplinar y didctico, tiempo adecuado tanto
en duracin del programa como a disposicin de los docentes participantes, coherencia con
las demandas del currculum escolar, y oportunidad de trabajo colaborativo en la escuela,
en redes y/o en centros locales de desarrollo profesional docente. Cada escuela y sus

29
profesores deben contar a su vez con oportunidades establecidas (como das de formacin,
sabticos, redes) para intercambiar experiencias, aprender de otros y afinar sus habilidades.
Es decir, el desarrollo profesional necesita tambin alguna forma de institucionalizacin.
Por fin, para otorgar sentido y orientacin a las actividades se requiere de descripciones
acordadas de las competencias, capacidades o estndares de enseanza esperadas de los
docentes.

2. Institucionalidad y articulacin
La formulacin de polticas y estrategias necesita de una institucionalidad acorde que recoja
las necesidades, establezca las prioridades, decida el modo de atenderlas y las condiciones
que permitirn sus logros, monitoree su operacin y evale sus resultados. Esta
institucionalidad a su vez debe operar en forma coordinada con otros programas referidos a
docentes como la evaluacin del desempeo y los sistemas de incentivos que puedan estar
en operacin. Es decir, debe ser parte de un sistema de formacin continua. La siguiente
figura ilustra los componentes de un sistema articulado de formacin continua y el tipo de
coordinaciones que son necesarias para que funcione. .

30
Figura 1: Componentes de un sistema de formacin docente continua

Polticas Plan Estratgico Gestin - Monitoreo

Ministerio de Educacin + Centros Locales +


Universidades y otras entidades asociadas

Acreditacin
Criterios o Estndares de Oferta FC
Desempeo

Formacin Inicial
Profesionalizacin e Induccin Docente
3. Aprender de otros
La revisin de los programas y acciones que existen en la Regin y de otros que funcionan
en forma Desarrollo
satisfactoria fuera de ella, indica la importancia
Desempeo de construir los planes
Actualizacin
estratgicosProfesional Docente
sobre la base del aprendizaje logrado ya en estasCurricular
experiencias. Es importante
para ello, separar los objetivos de actualizacin curricular o fortalecimiento del
conocimiento disciplinario de los objetivos de desarrollo profesional docente que dependen
Evaluacin Docente
mucho de los contextos escolares en que trabajan los docentes. Los programas de
fortalecimiento del conocimiento curricular tienen mucho que aprender de las experiencias

Incentivos y Carrera Docente


31
combinadas de cursos o talleres con apoyo a los profesores en sus contextos escolares y en
sus aulas. Entre los ejemplos de programas de este tipo est la apropiacin curricular que
se realiza en Chile y la reciente experiencia de pilotaje de una estrategia para el
conocimiento y apropiacin de los profesores de un material curricular recientemente
elaborado y conocido como Mapas de Progreso del Aprendizaje. La experiencia del
National Writing Project es un ejemplo externo de fortalecimiento en el manejo de un rea
curricular como es el lenguaje mediante estrategias prolongadas en el tiempo que incluyen
asociacin con centros universitarios, talleres de verano, aprendizaje prctico, redes y
comunicacin constante.

Respecto al desarrollo profesional como derecho y oportunidad permanente de los


profesores, existen muchos inicios de trabajo de este tipo en la Regin que necesitan ser
monitoreados, evaluados y establecidos en forma institucionalizada sea en las escuelas, o en
centros de profesores circundantes. Per se propone ensayar esto mediante centros
regionales de formacin continua asociadas con instituciones de formacin docente inicial
y ya existen centros similares en Mjico. Sea a nivel de escuela o en centros locales, el
sistema educativo debe asegurar tiempo disponible para los profesores, materiales, y algn
sistema acordado de facilitacin externa. El Lesson Study de los japoneses ofrece un
modelo de colaboracin entre profesores que ya empieza a interesar a algunos pases de la
regin. Pero hay muchas otras experiencias de este tipo, que nacen y mueren por falta de
estmulos externos y condiciones contextuales facilitadoras. Es por tanto, esencial,
asegurar las condiciones de permanencia.

Finalmente, la proliferacin de programas de reforma que llega a cada escuela atenta contra
el trabajo profundo de desarrollo profesional. Este es un factor reconocido en muchas
reformas. Amrica Latina ha ensayado ya bastante en reformas y es tiempo que se decida
por acciones que prometen resultados, las apoye y asegure su sostenibilidad en el tiempo y
coherencia con los otros programas que se instalan en las escuelas.

En sntesis:

A la luz de los criterios expuestos ms arriba, pensamos que urge en cada pas de la Regin
el caminar hacia un conjunto de polticas de Estado referidas a docentes y bien articuladas

32
entre s, que tengan como centro de atencin el mejoramiento de su status como
profesionales y de sus conocimientos y prcticas, teniendo en cuenta las necesarias
condiciones estructurales y contextuales que permiten un buen aprovechamiento de las
oportunidades ofrecidas.. Sugerimos, sin mayor desarrollo por lo limitado del espacio, las
siguientes polticas:

Regulacin, habilitacin y registro de docentes calificados, sobre la base de


quienes completan la formacin inicial.

Formas de apoyo o induccin para quienes comienzan su ejercicio docente (ver


ejemplos en el Anexo de cmo esto se realiza en algunos pases que lo tienen
institucionalizado).

Actividades de desarrollo profesional docente orientadas por metas de buen


desempeo (sistemas de estndares o criterios de buena enseanza), establecidos
en los contextos escolares (escuelas singulares o grupos basado en cercana
geogrfico), con facilitadores externos o de la propia escuela,

Tiempo incorporado en los contratos para el desarrollo profesional docente en el


contexto escolar, financiamiento y estmulos para la participacin docente.}

Elaboracin gradual de un sistema de progresin docente o carrera escalar


alineado con evaluacin del desempeo y formacin docente continua-

Un buen sistema de aseguramiento de la calidad de las instituciones, programas


y formadores en la Formacin Docente Inicial y Continua.

33
Referencias

Academy of Educational Development (2002). National Writing Project: Final Evaluation


Report. N. York: Academy for Educational Development.
Achinelli, G. (1998). Formacin y capacitacin docente en el Paraguay. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X (30), 53-89.
ACTEQ (2003). Towards a Learning Profession. The Teacher Competencies Framework
and the Continuing Professional Development of Teachers. Hong Kong: Advisory
Committee on Teacher Education and Qualifications.
Avalos, B. (2002). La formacin docente continua en Chile. En: Formacin Docente: Un
Aporte a la Discusin. Santiago: UNESCO OREALC, 2002,
Avalos, B. (2004). CPD policies and practices in the Latin American region. En C. Day &
J. Sachs (Eds.). International Handbook on the Continuing Professional
Development of Teachers. Maidenhead, Berkshire: Open University Press.
Avalos, B. (2004). Desarrollo docente en el contexto de la institucin escolar. Los
microcentros rurales y los grupos profesionales de trabajo en Chile. En Maestros en
Amrica Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Formacin y Desempeo. Santiago:
PREAL.
Avalos, B. (2007). Hacia un sistema de formacin docente continua. Informe de
Consultora para Juarez y Asociados.
Bolam, R. & McMahon, A. (2004). Literatura, definitions and models: towards a
conceptual map. En C. Day & J. Sachs (Eds.). International Handbook on the
Continuing Professional Development of Teachers. Maidenhead, Berkshire: Open
University Press.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 23 (8), 3-15.
Britton, E.,Raizen, S. & Huntly. M.A. (2003). Help in every direction: Supporting
Beginning Science Teachers in New Zealand. En E. Britton, L. Paine, D. Pimm. &
S. Raizen (Eds.), Comprehensive Teacher Induction. Systems for Early Career
Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Carlson, B. (2000). Achieving Educational Quality: What Schools Teach Us. Learning
from Chiles P900 Primary Schools. Santiago: ECLAC.
Chokshi, S. & Fernndez, C. 2005). Reaping the systemic benefits of lesson study. Phi
Delta Kappan 86 (9), 674-680.
Cuenca, R. (2003). El Compromiso de la Sociedad Civil con la Educacin.
Sistematizacin del Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD). Lima:
Minedu, GTZ y KfW.

34
Deves, R. & Lpez, P. (2007 en prensa). ECBI
ECS (2003). Eight questions on teacher preparation: what does the research say? A
summary of findings. Education Commission of the States: www.ecs.org/tpreport
EPPI-Centre (2003). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning.
How does collaborative Continuing Professional Development (CPD) for teachers of
the 5-16 age range affect teaching and learning? London: EPPI, CREE & GTC.
Feiman-Nemser, Sh., Schwille, Sh., Carver, C. & Yusko, B. (1999). A conceptual review of
the literature on new teacher induction. Washington, D.C.; Office of Educational
Research and Improvement.
Field, K. (2005). Continuing professional development for leaders and te4achers: the
English perspective. En Alexandrou, A., Field, K. & Mitchell, H.(Eds.). The
Continuing Professional Development of Educators. Emerging European Issues.
Oxford: Symposium Books.
Garet, M. S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B & Yoon, K.S. (2001). What makes
professional development effective? Results from a National Sample of Teachers.
American Educational Research Journal 38 (4), 915-945.
George, J. & Quamina-Aiyejina, L. (2003). An analysis of primary teacher education in
Trinidad and Tobago. Country Report for the MUSTER Project (Multisite Teacher
Education Research Project. London:DFIID.
GTZ (2005). Una Esperanza desde la Educacin Maya Bilinge Intercultural. Experiencia
de educacin maya bilinge intercultural en tres reas lingisticas de Guatemala y el
acompaamiento de PEMBI/GTZ. Ciudad de Guatemala: GTZ.
Hawley, W. D. & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development: A
new consensus. En L. D. Hammond & G. Sykes (Eds.) Teaching as the Learning
Profesin: Handbook of Policy and Practice, pp. 127-150. San Francisco: Jossey-
Bass.
Imbernon, Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: Editorial Gra
Ingvarson, L., Meiers, M. & Bevais, A. (2005). Factors affecting the impact of professional
development programs on teachers knowledge, practice, student outcomes &
efficiency. Education Policy Anlisis Archives 13 (10). http://epaa.asu.edu/v13n10/
Jennings, Z. (2001). Teacher education in selected countries in the Commonwealth
Caribbean: the ideal of policy versus the reality of practice. Comparative Education
37 (1), 107-134.
Khan, Kaisar A. (2002). Status of BRAC graduates in secondary schools: an exploratory
investigation. Dhaka: BRAC Research and Evaluation Division.
King, B. & Newman, F. (2000). Will teacher learning advance school goals? Phi Delta
Kapan 81 (09), 576-580.
Kleinhenz, E. & Ingvarson, L. (2004). Teacher accountability in Australia: Current
policies and practices and their relation to the improvement of teaching and
learning. Research Papers in Education. Policy and Practice, 19 (1), 31-50.

35
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lieberman, A. & Wood, D.R. (2003). Inside the National Writing Project. Connecting
Network Learning and Classroom Teaching. N. York: Teachers College Press.
Little, J. W. (2001). Professional development in pursuit of school reform. En A.
Lieberman & L. Millar (Eds.), Teachers Caught in the Action: Professional
Development that Matters. N. York: Teachers Collage Press.
Martnez, L. A. (2006). El caso de Colombia. En D. Vaillant y C. Rossel (Eds.), Maestros
de Escuelas Bsicas en Amrica Latina. Hacia una Radiografa de la Profesin.
Santiago: PREAL.
Miller, E. (2002). Polticas de formacin docente en la mancomunidad del Caribe. En
Formacin Docente: Un Aporte a la Discusin. Santiago: UNESCO/OREALC.
Millear, E. (2006). Los maestros, el currculo y los estndares: perspectiva desde la
Mancomunidad Caribea. Ponencia presentada a la Segunda Reunin del Comit
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para la Amrica Latina y el
Caribe (PRELAC). Santiago: UNESCO.
Moon, B. (2002). La formacin docente en Inglaterra: perspectiva nacional e
internacional. En UNESCO, Formacin Docente: Un Aporte a la Discusin.
Santiago: OREALC.
Murnane, R.J., Singer, J.D., Willett, J.B., Kemple, J.J. & Olsen, R. J. (1991). Who Will
Teach. Policies that Matter. Cambridge, Mass.; Harvard University Press.
Oliveira, J. B. (1999). Learn as you teach: the accelerated learning program in Brazil and
its approach to teacher education. Paper presented at the conference on Teachers in
Latin America: New Perspectives on their Development and Performance. San Jos
de Costa Rica: June 28-30.
Oliveira, J.B. (2004). Expansion and inequality in Brazilian education. En: C. Brock & S.
Schwartzman, The Challenges of Education in Brazil. Oxford: Symposium Books.
Padilla, M. & Riley, J. (2003). Guiding the new teacher: Induction of First-Year teachers in
Japan. En E. Britton, L. Paine, D. Pimm & S. Raizen (Eds.), Comprehensive
Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Paine, L., Fang, Camping & Wilson, S. (2003). Entering a culture of teaching: Teacher
Induction in Shanghai. En E. Britton, L. Paine, D. Pimm. & S. Raizen (Eds.),
Comprehensive Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Santiago Consultores y Asesoras para el Desarrollo (2000). Evaluacin del Programa de
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Santiago:
MINEDUC.
Serra, J. C. (2004). El Campo de la Capacitacin Docente. Polticas y Tensiones en el
Desarrollo Profesional. Buenos Aires: Mio y Dvila.

36
Tatto, M. T. & Vlez, E. (1997). Teacher education reform initiatives: the case of Mexico.
En C.A. Torres & A. Puigross (eds.). Latin American Education: Comparative
Perspectives. Boulder, Co.; Westview.
Tillema, H & Imants, J. (1995). Training for professional development. En Thomas
Guskey & Michael Huberman (Eds.). Professional Development in Education. New
Paradigms and Practices. N. York: Teachers College Press.
Unda, M. P. (2002). The experience of the teaching expedition and teacher networks: New
modes of training. Prospects XXXII (3), 333-345
Vezub, L. (2005). Tendencias internacionales de desarrollo profesional docente. Las
experiencias de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Trabajo preparado
para el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina. Septiembre (ver
www.preal.org)

ANEXO 1; Ejemplo de uno de los estndares del marco nacional


para los docentes en Inglaterra: Conocimiento y
comprensin profesional.
Los profesores Los profesores que Los profesores que Los profesores
recomendados para completan la induccin y pasan la etapa de Excelentes (E)
recibir el Status de profesores principiantes umbral(P)
Profesor Calificado, (I)
deben deben deben deben
Enseanza y Aprendizaje

Tener conocimientos y Tener un buen conocimiento actualizado y comprensin de un rango de e


comprensin de un aprendizaje y manejo del comportamiento y saber cmo usarlos y adaptarlos, inclu
rango de estrategias de la enseanza y proporcionar oportunidades para que todos los alumnos alcancen su
enseanza, aprendizaje y
manejo del Tener un conocimiento extenso y comprensin de cm
comportamiento y saber de estrategias de enseanza, aprendizaje y mane
cmo usarlos y incluyendo cmo personalizar el aprendizaje y proporc
adaptarlos, incluyendo que todos los alumnos alcancen su potencial
cmo personalizar la
enseanza y Tener una comprensin
proporcionar estrategias ms efectivas d
oportunidades para que y de manejo del comporta
todos los alumnos seleccionar y usar enfoqu
alcancen su potencial aprendizaje proporcionndo
los alumnos para que alcanc

37
ANEXO 2: Habilitacin para la docencia y calidad de la formacin
docente6

Se observan en los distintos sistemas nacionales de educacin por lo menos cuatro modos
de enfrentar estos temas.

1. La habilitacin para la docencia es de resorte de las instituciones formadoras en


quienes se hace confianza que tienen las condiciones para preparar en forma
competente a los futuros docentes. Este es el caso de Chile, y de Suiza (cantones
alemanes).
2. La titulacin profesional es manejada por el Estado Nacional que regenta todas las
instituciones de formacin docente: Francia y Uruguay. En estos sistemas no hay
habilitacin que no sea la conferida por el sistema de formacin docente inicial
(IUFM)7. Francia tiene un sistema complejo en que el examen de habilitacin para
la docencia se realiza despus de completar los estudios disciplinarios (licencia ms
un ao en el IUFM) y con anterioridad al ao de prctica tambin bajo el IUFM.
Al terminar los estudios el profesor exitoso (habilitacin vitalicia) es asignado a las
Academias que representan al ministerio en las regiones, con el fin de su asignacin
a los establecimientos escolares ..
3. Existe un registro nacional o estadual de docentes integrado por quienes han
recibido ttulo profesional de una institucin de formacin acreditada, pero que es
de carcter provisorio hasta no haber completado un perodo de probacin o
induccin. Este es el caso de casi todos los estados en Australia, Shanghai, Nueva
Zelanda, Inglaterra y Gales, y de Escocia. El registro es manejado por una
institucin nacional o estadual establecida para este fin..
4. La habilitacin para la docencia es otorgada por entidades establecidas sobre la base
de un sistema de examen de contenidos o de contenidos y desempeo (Japn y
muchos de los estados de USA).

Enloscasosdescritos,seobservanciertoselementoscomunesqueesimportante
destacarparaevaluarloquepuedeaprendersedeellos.

1. Confianza en las instituciones existentes de formacin docente otorgada por


existir mecanismos que permiten asegurar que se entrega la formacin
deseada. Estos mecanismos estn legislados de alguna manera en cada uno de los
sistemas. En parte estn referidos a la acreditacin de los programas de formacin
(Australia, USA, Reino Unido), pero ms concretamente a la especificacin sea de
estndares genricos de formacin docente (caso del Reino Unido y crecientemente,
de los estados Australianos), o a la especificacin de requisitos en trminos de tipos
de cursos que deben ofrecerse, experiencias de formacin prctica y relaciones con
el sistema educativo (USA, Reino Unido, Japn). Un mayor nivel de control lo

6
Extractos de un trabajo no publicado preparado por B. Avalos para el Ministerio de
Educacin de Chile, 2004.
7
Institutos universitarios de formacin de maestros.

38
tiene el sistema de Inglaterra y Gales, en la medida en que contempla visitas de
supervisin peridicas a los programas de formacin docente, realizadas por el
sistema de inspeccin (OFSTED). Otro elemento que genera confianza es la
existencia de sistemas muy cuidadosos de seleccin de postulantes para la
formacin docente (el caso de Nueva Zelanda y en algunos estados de USA), lo que
slo es posible cuando la oferta supera a la demanda de profesores y las condiciones
de trabajo son buenas.

2. Polticas relativamente coherentes que cubren tanto a la formacin inicial


como a la formacin en servicio, con la induccin considerada como primera
etapa de la formacin en servicio. El caso ms ejemplar en Escocia fue la
publicacin del informe A teaching professin for the 21st. Century (Scottish
Executive Education Department-SEED,, 2000) como resultado de una fuerte crtica
a las condiciones de servicio de los profesores. A partir de este informe se elabor
una poltica para la entrada de profesores al sistema New teacher induction system
(SEED, 2004-2005), que visualiza el primer ao de docencia como una etapa
preliminar al ejercicio en propiedad y sostiene que debe ser apoyado, sealado para
ello condiciones especficas. En USA varios informes han ido conformando las
acciones que toman diversos estados respecto a la formacin docente y la
habilitacin profesional. Entre estos se destacan Tomorrows Teachers (The Holmes
Group, 1986), A Nation Prepared: Teachers for the 21st. Century (Carnegie
Corporation, 1986), Tomorrows Schools of Education (The Holmes Group, 1995)
que impuls los Professional Development Schools como coadyuvantes de la
formacin docente y What Matters Most: Teaching for Amricas Future (National
Comisin on Teaching for Americas Future, 1996). Ms debatible ha sido la ley de
educacin promulgada por el presidente Bush y conocida como No Child Left
Behind (8 Enero 2002). Esta ley se refiere ente otros aspectos a aumentar los
fondos para el desarrollo profesional docente, y autoriza a los estados a promover
reformas al sistema de habilitacin y certificacin docente con el fin de avalar una
forma alternativa de licenciamiento (habilitacin). Esto ltimo ha sido fuertemente
resistido por las instituciones de formacin docente y por los acadmicos. Al
respecto, un revisin independiente de la investigacin sobre formacin docente
concluye lo siguiente:

Losresultadosdelasinvestigacionesproporcionanalgodeapoyoala
existenciaderutasalternativasenespecialsisirvenalasnecesidadesde
distritosespecficos.Debentenerbuenosprofesoresybuenfinanciamiento
quelespermitadisponerdetodosloselementospropiosdeunabuena
formacin.Sinembargo,lospolticoseducacionalesdebenestaralertaaque
elcomponentedeformacininiciallimitadodeestosprogramaspuede
afectarlaefectividaddelosprofesoresalcomienzodesuejercicio.(ECS,
2003).

Otras polticas formales que se centran en una visin integrada de la formacin


docente inicial y en servicio son las de Shanghai (formulada unos 10 aos atrs), de
Nueva Zelanda (bastante antigua) y el segundo informe de la Comisin Nacional de

39
Reforma Educacional en Japn (1986). La ley dictada en 2001 en el estado de
Victoria (Australia) que crea el Instituto de Enseanza es otro ejemplo de una
poltica integrada. Este Instituto se encarga de aprobar los cursos de formacin
docente, establecer estndares de desempeo profesional, apoyar el aprendizaje
profesional docente, mantener el registro de profesores de todo el estado, investigar
casos graves de conducta, incompetencia y capacidad para ejercer, abogar
pblicamente por la profesin y celebrar el trabajo de los docentes (explicaciones
proporcionadas por la directora del Victorian Institute of Teaching). Con el fin de
moverse hacia una mayor cohesin del profesorado y su formacin el gobierno
australiano public el informe Australias teachers: Australias future (Canberra:
Committee for the Review of Teaching and Teacher Education, 2003).

3. Instituciones encargadas directamente de los temas de formacin docente y


habilitacin para la docencia. Varios de los sistemas educativos examinados
tienen desde hace tiempo o han creado recientemente instituciones encargadas de
estos temas. Estas pueden ser gubernamentales, estaduales o privadas (como es el
caso en USA). Las ms recientes son el Teacher Training Agency en Inglaterra, el
Victorian Institute of Teaching en el Estado de Victoria, Australia. Las instituciones
principales en USA son las agencias acreditadoras ya mencionadas, el National
Board of Professional Teaching Standards que establece estndares para el ejercicio
docente y ha manejado el sistema de Acreditacin Avanzada, como tambin el
Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC). Shanghai
como se vio antes maneja los temas de formacin docente desde su Seccin de
Profesores y Personal Docente ubicado bajo la Comisin Municipal de Educacin y
que tiene como funcin elaborar poltica para los profesores de todo el sistema y
promover y desarrollar el desarrollo profesional docente incluyendo la fase de
induccin.

4. Diversidad en los instrumentos usados para habilitar profesores:


recomendaciones o exmenes. Si bien la mayor parte de los sistemas slo
concede habilitacin despus de un perodo de induccin la forma cmo se hace
este reconocimiento vara. Varios sistemas requieren un informe del director del
establecimiento donde el nuevo profesor trabaj durante su perodo probatorio. Sin
embargo, la validez de este informe depende del tipo de apoyos que recibi el
profesor nuevo durante su perodo de induccin: mentora, observacin de clases,
participacin en actividades de formacin dentro y fuera de la escuela, portafolios,
etc. El rol de los directores de establecimientos educacionales como nico o
principal evaluador ha sido bastante criticado por especialistas como Kleinhenz e
Ingvarson (2004). Refirindose a 60 aos de investigacin sostiene que los
directores como evaluadores de sus profesores no son confiables.

La exigencia de un examen de conocimientos tambin vara en su forma y contenido


en los distintos estados de USA y con respecto a la forma utilizada en Japn.
Muchos de estos exmenes se sustentan en el concepto que lo central para un buen
desempeo docente es el conocimiento de contenidos, sin embargo la revisin
reciente de investigaciones en USA (ECS, 2003) indica que slo la preparacin en

40
una materia determinada no desarrolla necesariamente la capacidad para saber cmo
los conceptos y procedimientos especficos relacionados con esa materia se pueden
ensear en forma efectiva.

Lo que parece ms efectivo, suponiendo que se reconoce la necesidad de un perodo


de induccin, es un sistema complejo de evaluacin del desempeo basado en
estndares (sobre la base de observaciones, portafolios, y pruebas con temes de
simulacin), prueba de conocimientos que permitan identificar comprensin ms
que reconocimiento, y posiblemente, como se hace en USA prueba de habilidades
bsicas. Esto lo recomienda Murnane et al. (1991) y de hecho constituye el ncleo
de las tres pruebas PRAXIS que desarrolla el Educational Testing Service. Tambin
se recomienda que la construccin de una prueba relativamente objetiva, debiera ser
conducida por alguna entidad independiente del lugar de trabajo del profesor o
profesora (Murnane et al., 1991y Kleinhenz e Ingvarson, 2004).

5. El rol central de la induccin de los profesores nefitos. Prcticamente, en todos


los sistemas educacionales que hemos revisado la induccin para los profesores
principiantes existe en alguna forma. En trminos conceptuales, se entiende el
perodo de induccin como una manera muy particular de aprender a ensear y
cuyas condiciones, segn lo demuestra la enorme cantidad de estudios sobre
profesores principiantes, puede afectar el resto de la carrera profesional:

lascondicionesenquesecomienzaaenseartienenunafuerte
influenciaenelniveldeefectividadqueunprofesorlograalcanzary
sosteneratravsdelosaos;enlasactitudesquedirigensucomportamiento
docenteinclusodespusdeunacarreradecuarentaaos;ytambinsobresu
decisindeseguironoseguirenladocencia.(BushenFeimanNemseret
al.,1999).

Adems de entender el comienzo de la enseanza como una etapa muy importante


en la vida posterior de un docente, se le ha ido tambin confiriendo un significado
formal como primera etapa de la carrera docente (Reino Unido, USA, Shanghai,
Suiza, Israel, Nueva Zelanda, Japn y otros). El que sean tantos los sistemas que
slo habilitan a sus profesores cuando han completado exitosamente esta etapa,
indica tambin su asociacin con alguna forma de evaluacin del desempeo. Esta
conexin entre induccin y evaluacin no es aceptada por todos y as, hay sistemas
que no lo hacen (Suiza). Sin embargo, est aumentando el nmero de los sistemas
que s incorporan el elemento de evaluacin al perodo de induccin dndole un
sentido formativo mediante la ayuda de mentores y un sistema de estndares. Este
sistema de evaluacin se convierte en sumativo cuando existen los mecanismos para
decidir si al profesor en probacin se le puede declarar como plenamente habilitado
para ejercer la docencia.

No hay espacio para describir ms en detalle como operan los diversos sistemas de
induccin, pero a modo de ejemplo, se cita los requerimientos que recientemente
entraron en funcionamiento en el sistema educacional escocs. El esquema:

41
Garantiza un puesto de enseanza de un ao a todos los egresados de
instituciones de formacin docente escoceses que han recibido su ttulo
Le asegura una carga docente de 0.7 del equivalente de un profesor tiempo
completo
Proporciona a cada profesor en probacin los servicios de un profesor con
experiencia nominado como mentor (probationer supporter)
Le asegura una experiencia de probacin de alta calidad
Le otorga una remuneracin durante el perodo de probacin que es
comparable con la de otras profesiones (Scottish Executive, 2002).

Lareduccindeltiempodedocenciadelprofesoreninduccinespropiodevarios
sistemas(Shanghai,NuevaZelanda,JapnymuchosdelosestadosdeUSA).La
preparacindelosmentoresseconsideraclaveenvariosdelosestadosdeUSAy
particularmente en el innovador programa del estado de California 8 (Feiman
Nemser et al., 1999). El Estado de Victoria en Australia acaba de elaborar
estndaresqueregirnlaevaluacindelosprofesoresenprobacinylomismose
esperaqueocurraconlosnuevosestndaresgenricoselaboradosenHongKong
(ACTEQ, 2003). Claramente, la tendencia internacional es hacia concebir la
formacindocentecomouncontinuoconunaetapainicialpreservicio,unaetapa
introductoriaenservicio,ydiversasetapasposterioresqueincluyentambinformas
deevaluacindedesempeo.Unejemplodeestoocurreenelsistemainglsque
tieneunainteresantedefinicindecarreradocente(Moon,2002):

Apoyo durante el primer ao de servicio segn especificaciones


gubernamentales que incluyen que el 10% del tiempo de la semana se
dedique a la induccin.
Evaluacin de umbral (threshold) despus de 7 a 9 aos de docencia que
permite obtener remuneracin adicional si se cumple con los ocho
estndares nacionales establecidos para este nivel.
Evaluacin para la categora de docente con destrezas avanzadas
(advanced skills) que tambin otorga alza de remuneraciones.
Escuela de liderazgo para candidatos a directores de escuelas.

8
The California Standards for Quality and Effectiveness of Beginning Teacher Support and Assessment
Programs (BTSA, 1997).

42