22 EL SABER DIDCTICO
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relciOlles
sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar
seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario il,ltegrar
los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones enel
campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar.
sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear, es
que afirmamos que es necesario contar con una teora didctica madura,
seria, rigurosa y dinmica.
Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se
ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, la'! prcticas de la enseanza,
y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean
a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin
entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y
aj1te ~l examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin
;ducativa. La didctica es una teora necesariamente comprometida con
'p!.cticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas
de rormacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alum
nos~en sus acciones de aprendizaje, a identificar ya estudiar problemas rela
cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos
los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didctica, en conse
cuencia, es una disciplina que se construye sobre La base de la toma de po
sicin ante los problemas esenciales de la educ~cin como prctica social,
y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de
enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin
de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica,
de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje
y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza,
del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto
de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educa
cin?, cmo lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la educacin en
objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a todos para que
aprendan lo ms importante y con los mejore,; resultados?, qu ensear?
cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje?, cul es el
mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cules son los ms adecuados para estl.diar y aprender?, las respues
tas son, en una importante medida, responsal)ilidad de la didctica.
2
DIDCTICA GENERAL Y
DIDCTICAS ESPECFICAS
Alicia R. W. de Camilloni
~.
,.
.ti.
'r.;i En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cues
.nes presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo
tampos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de esta
_ecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del
\!onocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin
te regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de di fe
t.ciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de par
htros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
.!Ilseanza.
'$: Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se
t->pone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multi
.;,pticidad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Esta
,~Jiversidad responde no slo a la heterogeneidad de las clasificaciones en
~rWo sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono
::timiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos
... surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educacin, nuevos
,lajetos, nuevos propsitos y nuevas formas de conceptuar estas transfor
~ones. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:
1",
f' 1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema edu
cativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior
Jo:
y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente
 24 EL SABER DIDCTICO
!
mente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de
cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, pr' ,
ejemplo, didctica del primer grado de la escolaridad primaria o del
primer ao de la escuela secundaria o de la universidad.
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de ..
nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos '
mayores. Tambin aqu encontramos especialidades donde l~s divi- '
siones son tambin ms finas y diferencian ciclos evolutivos con ma
yor precisin, como didctica de la primera infancia, por ejemplo;
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica,
de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de
la Educacin Fsica, del Arte, etctera. Estas divisiones, a su vez, dan
lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad,
tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de
la educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica
de la msica, didctica de la natacin o didctica del ingls como se
lIfII
". gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras ms
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del cono
.., " especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como segunda
cimiento de la didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento
. lengua con propsitos especficos que pueden ser algunos de los si
guientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacin social, et
ctera.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica
de la Educacin Formal o de la EducaciI1,.No Formal, con subdivi
siones segn se trate, por ejemplo, en el prhner caso, de escuelas
rurales o urbanas y, en el ltimo caso, d'instituciones de capacitacin
para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmi
grantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
sordos, hipoacsicos, superdotados, etctera.
Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que
se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los
que se ha producido una reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en
una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didctica Magna
de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan
presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las dis
ciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las artes, didctica de las
.J
Didctica y didcticas 25
costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio
mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza
de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas
obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda
gogos, en sus obras de pedagoga o didctica general, sealaron expre
samente la importancia que se deba dar a los contenidos de la enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas
fue obra. particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial
tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas
al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tn;mco del
que, como ramas, derivaran las didcticas."CIe las disciplinas. Sus vincula
ciones son mucho ms intrincadas.
en las didcticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de madurez, res
ponden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de
investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general
no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las que llegan las didc
ticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una adaptacin a su terreno
propio de los principios de la didctica general.
El didacta alemn Wolfgang Klalli ofrece una sntesis interesante de las
que, a su juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las
no es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca.
Esto significa que no es posible deducir las Didcticas de las disciplinas a partir
de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente
una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas a la discusin, pero su
diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus
conclusiones. Reducir la Didctica General a las Didcticas de las disciplinas
no es posible y la Didctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
Didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las
disciplinas est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes .

26 EL SABER DIDCTICO
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplias sbn '
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su
relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre ul}a y
otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias contrr~
buciones al rea comn de la educacin y de la
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar ln '
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos '
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos
de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle ,en
razn de su especificidad propia.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDACTICA:
de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disci
LA DIDACTICA NO ES UN ARBOL
plinarios.
, C01]JO observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas
eipecficas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples,
ii1.l;'oI!1prensiones y debates, situaciones que son caractersticas de los en
frentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo con las
didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan ms
en sus producciones tericas a la didctica general dado que, por su carcter
ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con
principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las-digiplinas hayan seguido
con frecuencia caminos propios, algo hay d~cierto en la afirmacin de que
la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas hay adapta
ciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con
alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los
casos ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradic
ciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido comn nos podra llevar
a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didctica, general y especficas,
se han elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la inves
tigacin, la prctica y la reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan
desde la situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en
un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de
situacin didctica determinada, estn ms cerca de la prctica que la
didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las teoras
del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin,
Didctica general y didcticas especficas 27
de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras filosficas de la
'
educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de
la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica
general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intencin mani
fiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza.
Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms
all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada una de
esas situaciones, adems de los principios de la didctica general, se ponen
en juego los entrecruzamientos de los saberes qe-surgen de todas las didc
ticas especficas que definen esa situacin particular: nivel educativo, edad
De esta manera, los saberes y propues!as de la didctica genetal y las
didcticas especficas construyen un nu:amado complicado en cada
situacin. Se ensea, por ejemplo, historia universal a nios de escuela prima
ria rural del primer ciclo, o se ensea fsica a alumnos adolescentes de
escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se ensea
anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio
loga o se ensea francs a adultos en un instituto de educacin no formal.
Las didcticas general y especficas deben coordinarse, en consecuencia,
en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, porque se trata de
una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs
tculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto
pedaggico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo
grado o ao de un nivel de la educacin y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional. Los obstculos surgen de la heterogeneidad terica
de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos, con
distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye
un verdadero programa terico y de accin, que implica muchos y serios
desafos.
Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de
estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras gene
rales del aprendizaje y de la enseanza, como, por caso, la necesidad de
explicar cmo se producen y promueven los procesos de evocacin y empleo
de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando
se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico problema
de la transferencia de los aprendizajes. Tema fundamental para las
 I~:
1
1 28 EL SABER DIDCTlC;O
l' ,)
decisiones de diseo curricular, esta cuestin fue planteada por pedagogos
que podramos denominar generales e investigada, tambin, por los espe-'
cialstas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas, no
coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. As ocurri1,
por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el "
campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista con su teora
de la transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras,
con la ms reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid,
1989), que se conform en el marco de un enfoque cognitivo a partir de
experiencias realizadas en la enseanza de diversas disciplinas cientficas y
a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de meta
anlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban
numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudios
que constituyen uno de los aportes ms frtiles que recibe actualmente la didc
tic general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativa
\iIII1 las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que
Ulprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las disci
plinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta manera
es posible legitimar teoras de la didctica general mediante la sistema
tizacin de investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo mismo
ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la programacin'
didctica, a la evaluacin formativa de los aprenditajes, a la evaluacin de
la calidad de la enseanza realizada por los alumn~s, a los resultados del
empleo de algunas estrategia,> de enseanza c2I.TI0 la resolucin de problemas,
el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos con
antecedentes de estudio en la didctica general y con investigaciones loca
lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El
trabajo con los procesos de metacognicin de los alumnos es otro ejemplo
en el que el planteo del problema, la direccin de lo general a lo especfico
y el retorno de lo especfico a lo general configuran un esquema de trabajo,
por lo comn no programado inicialmente por sus protagonistas, pero
siempre altamente fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy
importante a la didctica. En la medida en que nos permiten comprender
mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin, las
relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del conocimiento,
nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin y la gua de
los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una caja negra. Tampoco lo es la mente.
Didctica general y didcticas especficas 29
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para
la didctica general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora
de la cognicin situada posee, seguramente, un alcance mayor por la va
riedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de decisiones curricu
lares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no
depende del razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que
se refiere, esta teora acenta, tambin, el papel de la situacin especfica en
que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen,
crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen de manera
implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las
situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu (conocimiento
conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre saber
decir y poder emplear el conocimiento. ESa-Ol}!Cha bien puede ser el producto
de las prcticas de enseanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera
de las actividades y del contexto en que se habrn de utilizar. Los autores de
este trabajo afirman que, por el contrario, la situacin de aprendizaje copro
duce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la
actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son,
en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser
comprendido sino a travs del uso, lo cual supone adoptar el sistema de
. .-eencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los
conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto
(no inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno
de stos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplina,> acadmicas,
,las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender
108 conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de en
OIlturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la escuela,
~)JOr lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas
e_toras utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar
,los exmenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones
prctica autntica. Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje
organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y mediante
'lIhlespliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin
COn estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan,
de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo colabo
_vo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin autntica, de
.:t&'aluacin autntica, se asocian a las prcticas corrientes de la cultura.
 . ,.
30 EL SABER DIDCTICO
Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo,
intencional. Relacionada con la teora de la antroploga lean Lave yel ,
especialista en ciencias de la computacin Etienne Wenger, la concepcin
de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y el contexto en que
fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave, 1991 ~
Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran '
lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos'
en la historia de la teora del currculo y en las justificaciones de algunas
teoras didcticas un conjunto de teoras de la transferencia de los apren
dizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico),
la teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por
competencias, por objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin
(que procura solucionar el problema de la relacin teora-prctica), la teora
de la transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt) y la
teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala
l gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien
;legida, pues la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social;
deo otro modo, el conocimiento ser, como hemos visto, inerte. Una obser
vacin semejante hace lean-Louis Martinand (1993), quien critica la
ensanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor,
definir las prcticas de referencia para determinar las trayectorias que
debe asumir el proceso de formacin de los estueiantes. A la teora de la
cognicin situada se aade la teora de la cogni.s;:in distribuida, originada
en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos ochenta con desarrollos
de Gavriel Salomon, quien sostiene que l-cognicin no est en la cabeza;
est distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomon, 2001). Esta
teora apunta a tratar de comprender la organizacin del conocimiento. La
idea es que el proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje,
las herramientas, la organizacin social. Los procesos de formacin, a travs
de su diseo y de su implementacin, deben atender a la conformacin de
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se con
1 figuren y crezcan.
1
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado
desde una visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner (1983) y la teora de los estilos intelectuales de Robert
Stemberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes
en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se
revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin
de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas se
Didctica general y didcticas especficas 31
producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en
ocasiones se producen notorias contradicciones tericas, debido a los desa
dOllos asincrnicos de unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio
de campos como los relacionados con los procesos psicolgicos, el pen
puniento, la accin, el aprendizaje y la enseanza, en los que el desarrollo
del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la coexistencia de
oFerentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las
didcticas especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy
isnificativa de las ciencias sociales, la existencia simultnea de una mul
fplicidad de teoras. As es como las afinidades electivas se dirigen de la
fisciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada comunidad
pdmica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o
jls adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o a la manera
visualizar las peculiaridades del sujeto q1Je aprende.
)~, En algunos casos, la investigacin realitac.1a en una didctica especfica,
pr ejemplo, en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar
,tl,llGblemas que se revelan muy esclarecedores para la enseanza de otras
iplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la enseanza de la ma
tica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
didcticas especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos rela
dos con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de
rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en otras
. 'plinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un
opIo del movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de
, idctica a la didctica general y tambin a otras didcticas especficas
"'por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la
anza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad
"... ritiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y expertos.
. investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de
gos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones
las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
uyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo general de las difi
es en el agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje
otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora
~,.,-'programar la enseanza.
~.' .. :. ChOS trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias
' '.0 es sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin
,. ue el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba lohn Locke,
\;'~;'
 32 EL SABER DIDCTI~O
una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cm~es
el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo,
trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones
cientficas o por otro tipo de nociones? ' sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin
(1998) hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir' \
un dilogo. Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos porque en
realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec
tativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efecti va confrontacin de ideas. En reemplazo de un dilogo simulado, muy
interesados en que los alumnos participen de un autntico debate cientfico
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que
los nios razonen y argumenten, proporcionando orientacin centrada en la
situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a
~tit.uir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comu
.nicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las
'txpresentaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente,
afitnan, limitarse a permitir que esas representaciones emeIjan y se expresen,
sinQ que es menester comprender los modos de pensar y los obstculos que
las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las
representaciones resistentes de los alumnos como<un motor del aprendizaje
cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear algunos recursos para
dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje:apelar a la observacin
y a la experimentacin como instruments' del razonamiento y a la anti
cipacin de 10 que va a ocurrir .. , favorecer los momentos de problema
tizacin de los fenmenos observados o sometidos a experimentacin,
procurar la capacitacin en las actividades de modelizacin y estimular la
produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones
y recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas
que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en
la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las
edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta pro
blemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo
Didctica [?eneral y didcticas especificas 33
de la psicologa del aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto
en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin de ambas disciplinas,
se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y
(Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
20(6). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como
afinnan Reinders Duit y David Treagust, la investigacin sobre las con
cepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y
el aprendizaje de la ciencia ha llegado a consttuir uno de los dominios ms
importantes de la investigacin en educacin cientfica durante las ltimas
tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos
se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de
ronceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la dimensin
afectiva en estos procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros
y modelos calientes del cambio conceptual ~erevela iluminadora para com
prender cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y tambin es til para
disear actividades de aprendizaje. Si los modelos fros se limitan a trabajar
Sobre la base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin
selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificacin y
Jps niveles en los que se procesa la informacin y el pensamiento dirigido a
~ resolucin de problemas, los modelos calientes, sin desdear los factores
~gniti
1,'
vos, apuntan a dar importancia a los factores moti vacionales, a su rela
gn con la activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
p,t'Ocesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia
~,estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del conocimiento
x..~la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
fiyne el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
~, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia desa
MOlladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de enseanza,
.~ pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema educativo.
iasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que
lIBn parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel
' . transferible a los otros niveles. Pero, se puede transferir ese conocimiento
_de la enseanza de las ciencias naturales a la enseanza de las ciencias
lOciales? La respuesta tambin es afirmativa, como 10 demuestran las
IOnclusiones de un nmero importante de investigaciones en este ltimo
:e&mpo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
11,\
34 EL SABER DIDCTICO,
I
y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades ...
las artes y otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida
la transferencia de la teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como ,
una teora en un mbito especfico de la didctica, con sus muchas ramifica-
ciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora estelar de
la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos
alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener significados dife~
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didc
ticas especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica general
y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva
luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
IJe la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace
uIPprincipio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los
al2'anc.es de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construccin
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de
la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explcitanlente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles
explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero
tambin aceptar que den saltos en el razonamiento, dailes libertad para ex
presar sus dudas e incertidumbres y, en particular,"'Pa!.a cometer errores. El
profesor experimentado, que conoce las ide<l:.sprevias que suelen sostener
los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo del curso
o de cada tema o unidad, para constatar qu y quines son los alumnos que
comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen
libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos
de los problemas que deber enfrentar en la enseanza tendr una base para
disear una primera programacin para trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno
lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin que tambin se debe
incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de la
consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta doble
propuesta se hallan en la didctica general de enfoque socio-cognitivo.
Didctica general y didcticas e.\pecficas
35
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad
la utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotun
damente: El conflicto es el disparador del pensamiento. Pero en un avance
posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se mostr como un
mecanismo que permite la aparicin de nuevas respuestas que no habran
podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto socio-cognitivo,
y.JlO ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en
una didctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresin
pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que confi
guran el pensamiento de cada alumno, la confrontadon y la discusin de
Jos diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo
clase y, finalmente, la validacin o invalidacin de hiptesis por medio de
experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para
favorecer la construccin social de los conocimi,entos. En ciertos casos y' en
determinadas condiciones, la situacin de co-reSHicin produce la aparicin
de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracin de los
JUjetos o a enfoques distintos de los participantes. En la bsqueda de acuerdos
O!en la argumentacin sobre las discrepancias se profundiza la comprensin
deJas teoras o los conceptos aunque stos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero
tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia
de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
s.. idea, de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido
pbr la didctica general y las didcticas especficas en su conjunto.
;r; ,-El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela,
_mente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica
ateaeral y las didcticas especficas. As como en la didctica de las ciencias
lIIIDrales se preparan actividades destinadas a la resolucin de problemas
aIIltradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las ac
liridades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos respon
. . a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomin primero
~ndizaje por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin cons
fluye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza de
lIidas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas
-la enseanza de las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser
buscada y empleada para proponer una solucin en una situacin enigmtica;
donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su propio sentido,
el,de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades indi
'lidUales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde
 36 EL SABER DIDcr:CO
la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas !?;no
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluacin, son todos,
rasgos de la enseanza con un enfoque que no es exclusivo de UBa nica
didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
diseadas como introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fifl
de ofrecer modelos creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en'
las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias'
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemtica (Camilloni y
Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currCulo y la
teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye
'con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problem
~ tic~s sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar
"'~spuesta alas clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela
y la formacin de las persona.,. El currculo es, seguramente, el ms complejo
d los objetos de conocimiento de la didctica. La teOlia que se ha ido cons
tituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene
carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibientlo
desde las diversas didcticas especficas la han "enriquecido sin alterar su
carcter de fundamento para las decisiones que s~tomen respecto de lo que
se debe ensear, cundo y cmo ensearlQ,. Del currculo slo corresponde
hablar, asumiendo el carcter fundamental que reviste, desde la visin general
de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea tratado como muchos
sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora parcial de la
enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armnico,
y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formacin. Las
didcticas especficas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico
de formacin buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales. Sirvan.
como ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros
(1996), porque constituyen slidos compendios de los discursos tericos
, 11
!
sobre el currculo que ofrecen bases para el tratamiento general y especfico
de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no
hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto
J)idctica general y didcticas e.lpecficas
37
de vista epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas,
son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didctica
general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una
accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que
debe tener la educacin intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la
base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psico
lgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qu
es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
las alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes,
cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu instrumentos de eva
lucin emplear y de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas'gene
'*S que reciben tambin respuestas generi~. Luego, en cada didctica
e.pecfica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo,
recibirn precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que
hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
eleampo, no slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas
especficas.
.,' He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las rela
ciones entre la didctica general y las didcticas especficas son complejas
Y'8Ue las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica
_eral como para las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles,
I,sedades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para
todas. La didctica general no puede reempla71r a las didcticas especficas
ni-stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im
pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y
PQner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta
l'IZn hemos usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red de
<:eaocimientos y de produccin de conocimientos.
 38 EL SABER DIDC;rICO
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