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POR:
ASESOR:
LILIAM CARDEO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
INSTITUTO DE MATEMTICAS
2015
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Dedicatoria
A mi maravillosa esposa Liseth Velsquez Lopera, por ser un apoyo incondicional que da a da
me ayud y estuvo a mi lado como una fiel compaera a pesar de los momentos de soledad que
Agradecimientos
A mi esposa Liseth por aguantar momentos de ausencia por motivos de estudio y trabajo.
A la profesora Flor Mara Jurado Hurtado por sus pertinentes y oportunas sugerencias, gracias a
Al profesor Benjamn Buritic por su compromiso con la maestra, por estar siempre disponible
para ayudar y contestar nuestras inquietudes y por sus pertinentes observaciones sobre este
trabajo.
A la asesora Liliam Cardeo y su hijo, por mantener siempre una actitud de escucha, por estar
siempre atenta y brindar correcciones, por motivar y dar luces sobre lo que este trabajo deba
ser.
Al gobernador Sergio Fajardo, por permitirme cursar como becario esta maestra y por apoyar
este trabajo de grado para llevar las matemticas de un modo ms ameno a los estudiantes.
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Tabla de contenido
Actividad 2: ................................................................................................................................... 54
Actividad 3: ................................................................................................................................... 57
Fase 2.2: Anlisis a priori ............................................................................................................. 61
Observaciones sobre las guas de enseanza: ............................................................................... 62
Gua 1: ........................................................................................................................................... 62
Gua 2: ........................................................................................................................................... 63
Gua 3: ........................................................................................................................................... 63
Fase 3: Experimentacin ............................................................................................................... 65
Contrato Didctico: ....................................................................................................................... 65
Gua 1: ........................................................................................................................................... 66
Gua 2: ........................................................................................................................................... 68
Gua 3: ........................................................................................................................................... 69
Fase 4: Anlisis a posteriori y Evaluacin .................................................................................... 72
Gua 1: ........................................................................................................................................... 72
Gua 2: ........................................................................................................................................... 73
Gua 3: ........................................................................................................................................... 75
Anexo ............................................................................................................................................ 80
Bibliografa ................................................................................................................................... 83
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ndice de Figuras
Introduccin
La matemtica se concibe como la ciencia que estudia patrones y regularidades para formular
leyes. Y la incertidumbre pareciera no seguir ms leyes que las del azar. Hoy sabemos que los
principios del azar tambin pueden precisarse en un modelo axiomtico coherente y por ende
puede afiliarse a las matemticas como una de sus ramas u objeto de estudio.
Este modo de pensar, el pensamiento aleatorio, an sigue siendo visto como una rareza en
ahonda en sus bondades y potencialidades. El sentido del presente trabajo est en rescatar la
aleatorio:
probabilidad y la estadstica debe estar imbuido de un espritu de exploracin y de investigacin tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construccin de modelos de fenmenos
fsicos y del desarrollo de estrategias como las de simulacin de experimentos y de conteos. Tambin han
de estar presentes la comparacin y evaluacin de diferentes formas de aproximacin a los problemas con
del pensamiento aleatorio significa resolucin de problemas.[Negrilla aadida](MEN, 1998, Pg. 48)
Para tal fin se pretende adoptar en el presente trabajo la construccin de guas de enseanza
de aspectos aleatorios a partir del cubo Rubik y teniendo en cuenta los principios de la teora
Se espera que el lector reflexione sobre la didctica inmersa en la presente propuesta y que
matemtica.
Justificacin
Hoy las sociedades reclaman de los maestros una mejor educacin, an los gobiernos aducen que
los bajos desempeos de los estudiantes se deben a fallas de parte de los profesores. Ms all de
aceptar o rechazar tal culpa, los docentes de matemticas debemos estar en constante reflexin
sobre el acto educativo, y todo lo que este implica, pues somos uno de los actores principales en
este. Para iniciar el porqu pensar en la enseanza considere lo que plantea Heidegger (1978, Pg.
20):
Ensear es ms difcil que aprender. Se sabe esto muy bien, ms pocas veces se lo tiene en cuenta. Por qu
es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos
y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms difcil que aprender porque significa: dejar aprender.
Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender. Por eso tambin su obrar
produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende
Esta apreciacin deja ver que el ensear es un proceso complejo que implica analizar
mltiples variables. Por un lado el maestro es garante del conocimiento, de hecho Heidegger da
por sentado que esto es as, ni siquiera da importancia en su reflexin a este aspecto tal vez
porque considera que es lo mnimo que debe tener el maestro, aun as se deja claro que no es lo
forma como el estudiante acciona al enfrentarse a los medios de enseanza y como logra
configurar los aprendizajes, el maestro debe brindar suficiente libertad para posibilitar que el
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alumno aprenda. En otras palabras propender por la autonoma del alumno, por su
autodeterminacin.
De este modo se busca que el alumno aprenda y Heidegger deja claro que el aprendizaje debe
es de la forma como se razon, como se adquiri dicho saber especifico, en otras palabras el
estudiante debe ser consciente de los modos de razonar y actuar que empleo para adquirir el
saber propuesto por el maestro, esto bien puede enmarcarse entre las habilidades metacognitivas,
Es as como la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau emerge como una
las matemticas como una construccin por parte del alumno, quien debe dar sentido a la
una propuesta clara que ejemplifica la forma como puede ensearse desde el enfoque de la
Ahora, Por qu las situaciones didcticas? Porque es una teora que permite entender el acto
dicha teora se establecen los roles de cada actor del proceso de enseanza aprendizaje; adems,
esta teora se enmarca en la visin de la pedagoga activa, privilegiando el accionar del alumno
en el medio, y concibiendo el aprendizaje como una construccin por parte del mismo.
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Finalmente, Por qu el cubo Rubik como medio de enseanza de conceptos relacionados con
contar, y el cubo Rubik con sus mltiples fichas de colores, as como sus diversos movimientos
muestra potencial para ser estudiado desde esta temtica, adems al ser un material concreto
posibilita la manipulacin por parte de los estudiantes, y permite que los estudiantes creen
hiptesis, confronten sus ideas, debatan y establezcan acuerdos sobre la forma correcta de contar,
Y es en estas mltiples relaciones de los estudiantes con sus pares, con el saber, con el medio
de enseanza, con el docente, que deben planificarse acciones que posibiliten la formacin tal
como se ha planteado hasta aqu, es decir, trascendiendo la apropiacin del saber, generando
El maestro de matemticas como actor social tiene ante s una ambivalencia, por un lado estn
las demandas del estado que reclama ciertos niveles de calidad que responden a una visin social
educando, en el caso de las matemticas haciendo ver estas como un instrumento til para el
desarrollo econmico del pas, centrndose as en una visin utilitarista del saber, se vende la
idea que en matemticas es competente aquel estudiante que sabe usar el saber en un entorno
especfico.
Por otra parte, el maestro tiene el compromiso tico de buscar que el estudiante desarrolle
habilidades no solo para la demanda laboral o socioeconmica del momento, sino tambin
Para lograr ambos objetivos el maestro debe reconocer que no necesariamente ambas visiones
son irreconciliables, ms bien debe reflexionarse en puntos en comn y buscar la forma en que
matemticas en conjunto pueden ser entendidas como un arte, pensando en el deleite o goce
como objetivo de su aprendizaje, tal como cuando un msico aprende a tocar un instrumento, el
objetivo es el disfrute ms all del preguntarse y eso para qu sirve?. As por ejemplo, George
Cantor dedic su vida a reflexionar y sistematizar el concepto del infinito, sin preocuparse de su
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aun as Cantor cre un mundo nuevo en las matemticas: el mundo de los transfinitos.
Claro, esta no es la nica forma de ver y entender las matemticas, de hecho muchas ciencias
ven en las matemticas una til herramienta para modelizar sus ideas y conceptos, tal es el caso
de la fsica cuya manipulacin y entendimiento correcto exige una adecuada apropiacin del
saber matemtico. Y ms all de estos enfoques, las matemticas tambin deben ser vistas como
desarrolle pensamiento matemtico, a la vez que se busca que reflexione sobre la forma como
aprende, en otras palabras que el estudiante haga consciente sus modos de razonar; adicional se
Como medio de enseanza el cubo Rubik entra en escena por ser un elemento desafiante al
intelecto, posibilitando la fuerza motivadora necesaria para emprender la tarea del pensamiento,
Para m este objeto es un ejemplo admirable de la belleza rigurosa, de la gran riqueza de las leyes naturales;
es un ejemplo sorprendente de las posibilidades admirables del espritu humano para probar su rigor
cientfico y para dominar esas leyes... Es el ejemplo de la unidad de lo verdadero y de lo bello, lo que para
m significan la misma cosa. Todo esto podra parecer exagerado a propsito de un simple juguete, pero
confo en que quienes, aprovechando sus posibilidades, intenten penetrar en este mundo cientfico y
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asimilarlo, harn descubrimientos y sern de mi opinin. Mi conviccin ntima es que jugando con l,
reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
Rubik?
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Objetivos
Objetivo general:
Objetivos especficos:
Crear actividades que permitan ensear aspectos combinatorios con la manipulacin del
cubo Rubik.
Marco legal
Los docentes, adems de considerar situaciones de aplicacin reales para introducir los conceptos
aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de enseanza abiertas, orientadas hacia proyectos y
imprevisibles. Los proyectos y experiencias estadsticos que resultan interesantes y motivadores para los
estudiantes generalmente consideran temas externos a las matemticas lo cual favorece procesos
por lo que debe pensarse en una estrategia metodolgica que permita integrar todos estos
elementos y asegurar la apropiacin del saber en los estudiantes. Luego, una hiptesis inicial de
este trabajo es que para lograr la comprensin de conceptos matemticos se debe dar nfasis al
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras
ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere analizar la situacin; identificar lo relevante en ella;
establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de ella y
representarlos externamente en distintos registros; formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles
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respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos
y diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver
los problemas asociados a dicha situacin. [Negrilla aadida] (MEN, 2008, Pg. 51)
este proceso de modo particular a la enseanza del pensamiento aleatorio segn se propone en
los Lineamientos se crea la necesidad de pensar en una estrategia metodolgica que se soporte en
pensada, creada y usada para la enseanza de las matemticas, de ah que se haya optado por la
Desde los planteamientos del MEN es claro que se promueve la enseanza matemtica desde
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente probables y asignarles
probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos y procedimientos necesarios para recoger,
estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin
posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el fin de
intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones
lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.(MEN, 2008, Pg.
66)
permitan al estudiante dar cuenta de los saberes que se le estn impartiendo, es decir que
aprenda haciendo, de este modo el saber ser una herramienta que emplea el estudiante para
todos los tiempos: El Cubo Rubik, debido a que es un pasatiempos maravilloso y porque
artculos muy detallados que permiten visualizar las matemticas que son aplicables a la
Se encontraron publicaciones que describen desde el lgebra abstracta los movimientos del
simetras, ciclos, permutaciones. Tambin existen trabajos desde las matemticas aplicadas
donde se demuestran algunos hechos curiosos, como el que es posible armar el cubo
correctamente con tan solo 20 pasos, a partir de cualquier estado inicial del cubo. Trabajos
apoyados no solo en los principios del lgebra abstracta, sino tambin en programas
computacionales.
David Singmaster (1980) es uno de los ms grandes expositores del enfoque del uso del
lgebra abstracta para la resolucin del cubo Rubik, en su libro Notas sobre el cubo Rubik
caracterizacin y estudio del cubo Rubik; De hecho dicha notacin ha trascendido y se ha hecho
muy popular entre las personas que se dedican a aprender a armar el cubo Rubik sin pensar en las
conexiones matemticas del mismo. Y desde l, la gran mayora de trabajos que se han realizado
relacionando matemticas con el cubo Rubik se han centrado en el lgebra abstracta, y han
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tratado de manera superficial los aspectos combinatorios. De tal suerte que se menciona
trabajo, ya que en las matemticas escolares se hace difcil pensar en la enseanza del lgebra
partir del cubo Rubik a nivel escolar. De ah surgi la idea de la enseanza de conceptos
relacionados con el conteo, y para poder desarrollar de forma coherente y sistemtica esta
propuesta se hace necesario reconstruir la forma como se puede contabilizar los distintos estados
Debido a la inexistencia de trabajos matemticos con este enfoque, surge la pregunta Por
qu? Ms cuando todas las publicaciones analizadas mencionan el mismo nmero como la
Pero no pasan de hacer una mencin y si acaso una breve explicacin de la forma cmo surge
el nmero desde la teora de grupos (Ver por ejemplo, Singmaster David(1980), Pg. 34). Claro,
es necesario reconocer que desde lo que plantea la transposicin didctica el trabajo del
matemtico incluye precisamente la tarea de esconder los caminos seguidos y mostrar solo los
resultados finales, y en este caso est justificado porque el inters en esta temtica ha estado en
describir las formas como se mueve el cubo y el tipo de grupo que genera con las distintas
configuraciones del cubo; as que la importancia del presente trabajo est en que se arroja luz
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sobre un aspecto distinto, y adems se pretende ms que describir, buscar formas de hacerlo
enseable a nivel escolar y de este modo acercar la reflexin acadmica a las mentes ms jvenes
de la sociedad.
En el presente trabajo se pretende decodificar dichos caminos para establecer el tan famoso
nmero de configuraciones del cubo y para tal fin se adoptar el enfoque de la teora de
situaciones didcticas, ya que hace nfasis en la reflexin previa del maestro para hacer que los
estudiantes se apropien del saber. As, en un primer momento se hace necesario el estudio
detallado del medio de enseanza: el cubo Rubik, desde los aspectos combinatorios que este
posibilita.
Adems las situaciones didcticas tambin describen detalladamente la relacin del educando
con el medio de enseanza y para el presente trabajo esta relacin es sumamente importante,
pues permite pensar de antemano las formas que se plantearn para que el estudiante redescubra
Brousseau (1986, Pg. 59) El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
humana, as, las matemticas deben ser reconstruidas por el alumno para que haya un verdadero
Metodologa de Investigacin
didctica de las matemticas que ha ido marcando la tradicin del uso de las situaciones
didcticas, conocido como Ingeniera Didctica, Artigue (1995, Pg. 44) lo explica as: Como
Desde este enfoque se da prioridad a la secuencia de enseanza que debe seguirse, pues se
considera el objeto de estudio, o el objeto sobre el que recaen los anlisis de la investigacin. El
nombre de Ingeniera Didctica se explica en analoga a lo que hacen los ingenieros, y en ese
caso la ingeniera didctica propone que el trabajo del maestro implica segn Godino (2013, Pg.
6):
Para realizar un proyecto el ingeniero se apoya en los conocimientos cientficos de su dominio, acepta
someterse a un control cientfico, pero al mismo tiempo, est obligado a trabajar sobre objetos mucho ms
complejos que los de la ciencia, y por tanto puede abordar problemas que la ciencia no puede tomar a su
cargo todava
contemplados en los campos tericos ya mencionados y por ende debe crear modos que le
permitan canalizar el acto educativo del mejor modo posible. Esto es, el maestro debe disear un
trabajo terico previo con miras a desarrollar con los estudiantes, pero debe ser consciente que al
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aplicarlo, la prctica ir ms all de los fines de confirmar o rechazar unos supuestos iniciales, de
hecho en la prctica emergern aspectos que deber sortear para lograr los objetivos de
enseanza, de este modo la investigacin desde el enfoque de la Ingeniera Didctica plantea una
dualidad entre teora y prctica donde ambas permiten crear y recrear las situaciones didcticas
inicialmente planteadas.
Hablamos de ingeniera didctica si, en el cuadro de una investigacin, hay construccin e implementacin
de una (o varias) clases en el tiempo escolar, de una secuencia de sesiones y si hay un control terico de la
construccin y de la realizacin de las sesiones. El cuadro terico es puesto a prueba al mismo tiempo que
las situaciones elaboradas as como su realizacin. Evidentemente el control terico es relativo a la cuestin
fases, a continuacin se citan textualmente, segn Artigue (1995, Pg. 38-49) y se realizan
Debe hacerse un cuadro terico didctico general y debe considerarse un anlisis epistemolgico de los
concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin, el anlisis
del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica efectiva y, por supuesto, todo lo
anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin.(Artigue, 1995, Pg. 38)
Esta fase se combina muy bien con el rol del maestro que se propone desde las situaciones
En esta segunda fase, el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables
del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como
pertinentes con relacin al problema estudiado. Nos parece til, para facilitar el anlisis de una ingeniera,
desarrollan. Estas variables son las que el docente debe elegir entre aquellas cuyo efecto
razonada que espera recibir unos determinados resultados. En otras palabras el maestro-
adems las variables didcticas seleccionadas brindan un orden en las situaciones planteadas. En
Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado. Esto quiere decir, de
forma muy esquemtica, que si la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante
las situaciones didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera ha pretendido, desde su
origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el significado y las situaciones. (Artigue,
Determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los estudiantes y su
significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis. La validacin de estas
hiptesis est, en principio, indirectamente en juego en la confrontacin que se lleva a cabo en la cuarta fase
Fase 3: de experimentacin
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Incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las producciones de los estudiantes en clase o
Esta fase se desarrolla a medida que desde la teora de situaciones didcticas se ejecutan las
interacciones del estudiante con el medio de enseanza y realiza las devoluciones estrictamente
necesarias, de este modo el alumno produce conocimientos por la apropiacin del medio de
enseanza.
A la fase de experimentacin sigue la de anlisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos
a lo largo de la experimentacin, que incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las
producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia con otros
Esta ltima fase del proceso investigativo permite validar o reestructurar los planteamientos
establezcan el saber especifico desde las matemticas, sino tambin el mismo docente
El siguiente esquema recoge los elementos que el presente trabajo desarrollar respecto a cada
Metodologa de enseanza
Ahora respecto a la teora de situaciones didcticas es necesario concretar los elementos que
dicha teora considera, para poder visualizar como el presente trabajo encausar la enseanza de
los principios de conteo; primero que todo es necesario justificar por qu debe evidenciarse una
Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber pretendido, entre
diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc. Se trata de describir
precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el juego. (Brousseau, 1986, Pg. 30)
En la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y buenas
respuestas. El enseante plantea un problema que el alumno debe resolver, si el alumno responde, muestra
as, que sabe; si no, se manifiesta una necesidad de saber que pide una informacin, una enseanza. A
priori, todo mtodo que permita memorizar asociaciones favorables, es aceptable. (Brousseau, 1986, Pg.
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As, Brousseau enuncia dos mtodos de enseanza clsicos, a saber, la mayutica socrtica y
el proceso sicogentico propuesto por Jean Piaget. Por un lado menciona que la mayutica
socrtica hace que el alumno alumbre el saber, es decir se da a entender con este mtodo que el
toma este elemento clave: que el alumno debe elaborar el saber por s mismo.
As se dice que el alumno aprende por que ha generado nuevas respuestas a situaciones
Brousseau plantea que estas consideraciones sobre la enseanza no son completas, porque
considera que aunque es el alumno el que debe generar el conocimiento o saber, este debe ser
encauzado de modo correcto por el maestro, es decir debe existir intencionalidad didctica en el
enseante y debe adems proveer un medio adecuado que permita al alumno entregarse a la
construccin del saber, de este modo Brousseau hace emerger un nuevo elemento conceptual en
saber que el maestro provoque en el alumno unas adaptaciones deseadas entregndole unas
situaciones que le permitan interactuar, reflexionar, adaptarse; adems un punto neural de este
concepto es que el maestro no interviene de forma directa en la interaccin del estudiante con el
medio de enseanza, permitiendo que el alumno genere el saber deseado, en palabras de Scrates
Es necesario aclarar la ltima afirmacin, a saber que el maestro no interviene, esto no debe
entenderse como una renuncia total a la actividad por parte del maestro, ms bien debe
entenderse como una intervencin solo para encausar o motivar al estudiante, pero dando
suficiente libertad para que el alumno pueda interactuar con el medio y de este modo generar los
Luego, Brousseau enuncia que un conocimiento puede ser adquirido por el estudiante gracias
a una o a varias situaciones a-didcticas, dicha reunin de situaciones a-didcticas deben tener
Para que todo esto funcione Brousseau plantea que debe existir una responsabilidad especfica
en cada miembro del acto educativo y es as que plantea el contrato didctico, donde el maestro
debe comprometerse a: proveer las situaciones suficientes que permitan al alumno interactuar,
generar y apropiarse de los conocimientos; as mismo debe vigilar el proceso para encausar o
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reconocer el desarrollo del alumno. Adems debe asegurarse que las situaciones propuestas
realmente puedan ser abordadas por el alumno y que realmente lleven a este al saber deseado. En
dado es el medio para que el mismo adquiera el conocimiento, de ah que no deba renunciar a la
Para que este contrato tenga sentido Brousseau plantea dos conceptos ms: la devolucin y la
institucionalizacin. Hace referencia a la devolucin como la actividad del docente, es decir, una
vez brindada la situacin al alumno, aunque se permitir que el interacte con la situacin, el
maestro debe asegurarse que el alumno no se desvi ni se desmotiv en la apropiacin del saber
y en ese sentido debe actuar para conducir la dinmica del alumno con el medio, esto tambin
implica que previa a la situacin el maestro ha brindado formas de abordar problemas similares,
mtodos y estrategias para analizar y tratar con problemas que pudieran surgir en la interaccin
saberes adquiridos por el alumno y ayuda a que estos nuevos conocimientos adquiridos
localmente sean validados para ser utilizados en situaciones distintas a aquellas en las que se
hicieron emerger.
entendida como aquello que el docente puede variar en la situacin dependiendo la reaccin que
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pretenda despertar en sus alumnos o el tipo de saber que desee que adquieran. Son estas variables
didcticas las que le permiten al maestro realizar su labor de direccionar el acto educativo.
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Propuesta de enseanza:
enseanza. Adems al ejemplificar los conceptos combinatorios con el cubo Rubik se persigue el
objetivo de familiarizar al lector con este material. As antes de introducir las guas que
componen la secuencia de enseanza es necesario introducir una descripcin del cubo Rubik:
le plantearn.
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ncleo, por lo que tambin y las piezas centrales; adems las aristas
Cubo Rubik
son inmviles, 8 vrtices o se intercambian siempre entre ellas y lo
3x3
esquinas cada una de las mismo ocurre con las esquinas, aun as
Tiene las mismas piezas del Este cubo permitir repensar los
movimientos adicionales.
En el siguiente aparte se plantean las guas de enseanza que se han concebido para aplicar
con los estudiantes, estas recogen los aspectos conceptuales que se abordarn, luego de
introducir las guas se hace el anlisis a priori de los logros que se esperan con la aplicacin de
estas guas, y como paso final se recogen los anlisis a posteriori luego de aplicar las guas con
blindfold que es armar el cubo a ciegas, el record est en armar 41 cubos. Esto muestra lo
tuvo tiempo de observar los 41 cubos desarmados y luego empezar uno por uno a armarlos
teniendo los ojos vendados; piense en lo que eso supone: memorizar posicin de 41 cubos,
memorizar posiciones relativas a cada cubo, recordar los movimientos que haba hecho y los que
le faltaban por hacer en cada uno de los 41 cubos, definitivamente esto parece de ciencia ficcin
impuso esta grandiosa marca y existen otras rarezas logradas con el cubo Rubik que me hacen
Para m este objeto es un ejemplo admirable de la belleza rigurosa, de la gran riqueza de las leyes
naturales; es un ejemplo sorprendente de las posibilidades admirables del espritu humano para probar su
rigor cientfico y para dominar esas leyes... Es el ejemplo de la unidad de lo verdadero y de lo bello, lo que
para m significan la misma cosa. Todo esto podra parecer exagerado a propsito de un simple juguete,
pero confo en que quienes, aprovechando sus posibilidades, intenten penetrar en este mundo cientfico y
asimilarlo, harn descubrimientos y sern de mi opinin. Mi conviccin ntima es que jugando con l,
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reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
Es as, motivado por estas palabras que surge la presente serie de guas de estudio de las
concretamente en el conteo y esperamos que sean de utilidad para las mentes jvenes que desean
conteo, el principio multiplicativo. Adems, se har precisin sobre algunos trminos empleados
F: Front (cara del frente) L: Left (cara izquierda) Figura 3: Movimientos del cubo
Para simplificar los razonamientos se emplean estos movimientos en el sentido de las flechas que
propone el grfico anterior. Es de notar que cada movimiento equivale a una rotacin de
cualquier cara en 90 grados. Cuando el movimiento se haga en sentido contrario al que aparece
en el dibujo se denotar este movimiento con una comilla en la parte superior, as: B significa
que la cara trasera del cubo se mueve en sentido horario 90 grados. Y cuando un movimiento se
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aplique en una misma cara se denotar con la sigla de la cara seguida de un 2, as F2 significa
que la cara Frente se movi en dos ocasiones, lo que equivale a un giro de 180 grados. Si una
nmero de veces que se repite, por ejemplo ( R U )3 significa que se mueve la cara derecha,
Actividad 1:
Esta actividad busca que te familiarices con la notacin anterior y con la mecnica del cubo, para
realizarla debes tener un cubo Rubik y este debe estar bien armado:
Instrucciones:
Con el cubo armado sigue las secuencias descritas a continuacin en la primera columna, luego
describe el resultado obtenido en la segunda columna y para pasar a la siguiente secuencia aplica
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el movimiento de la tercera columna; los dos primeros sirven de ejemplo y estn completos, de
paciencia:
* Observa y compara la columna 1 y 3, vez porque una es la inversa de la otra?. Completa estos
Movimiento en bloque:
Actividad 2:
RESULTADO INVERSA
Para completar nuestro vocabulario a continuacin exponemos algunos trminos y como los
El cubo est compuesto por el ncleo (Pieza central oculta) y por tres tipos de fichas que se
colores.
Figura 7: nombre de cada pieza
Esquinas: son ocho piezas y se caracterizan
Ahora dentro del vocabulario usado entre quienes practican speedcubing algunos trminos
tienen un sentido distinto al que adquieren en el mundo de las matemticas, por eso se hace
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necesario puntualizar como se usarn en las presentes guas trminos como: permutaciones,
que se introduzcan dichas palabras se puntualizar sobre lo que se quiere dar a entender en aras
de evitar malinterpretaciones.
Principio multiplicativo: Si una accin se puede realizar de n maneras diferentes, y otra accin
maneras distintas. De forma general: para cualquier nmero de acciones se tiene que si la
primera accin se puede realizar de maneras, la segunda accin se puede hacer de formas
diferentes,, y una r-sima accin se puede hacer de formas diferentes, entonces las
Una estrategia til para evidenciar este principio se conoce como el diagrama de rbol, as
mismo es til plantear los distintos eventos o resultados de la situacin; sirva para ejemplificarlo
la siguiente situacin:
Se dispone de dos cubos Rubik armados correctamente, si se colocan sobre una mesa para
ser vistos, Y si el observador solo puede ver la cara superior de los cubos De cuantas maneras
primer cubo hay 6 posibilidades, correspondientes a cada uno de los colores del mismo. Ocurre
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lo mismo con el segundo cubo. As las distintas formas como los cubos pueden ser observados
Veamos como el diagrama de rbol permite ver este resultado, realicemos un diagrama
simplificado:
Este esquema evidencia en sus distintas ramificaciones TODAS las alternativas que tiene el
observador(O) para visualizar los cubos, en otras palabras permite ver todo el espacio muestral.
Se ha simplificado porque para el segundo cubo deberan salir seis ramificaciones en cada opcin
del primer cubo, pero el diagrama propuesto muestra estas opciones tambin. El espacio
Actividad 3
Realiza los siguientes experimentos paso a paso, estn pensados para comprender los anteriores
conceptos:
Con un cubo Rubik armado correctamente ubquelo de tal modo que observe
A. Teniendo la misma cara en frente mover el cubo y analizar: Cuntas formas distintas pueden
B. Utilice nuevamente otra cara en frente fija y mueva Cuntas opciones salen en esta ocasin?
D. En total, Cuntas configuraciones pueden formarse de tal modo que se observen dos caras?
Conclusin:
Para cada cara en frente es posible generar cuatro distintas vistas y en total hay seis distintas
caras, luego para cada cara distinta es posible generar cuatro vistas diferentes, as se obtienen en
E. Contrasta tus respuestas con la conclusin anterior y explica las diferencias o similitudes.
Resea histrica1
en el juego y es jugando como mejor se aprende la probabilidad. A los algebristas del siglo XVI,
propsito de los juegos de azar. Los fundamentos del clculo de probabilidades surgen alrededor
del ao 1650, cuando sugerido por los juegos de dados, de cartas, del lanzamiento de una
estudiado por De Moivre, del teorema central del lmite. En 1809 Gauss inici el estudio de la
teora de errores y en 1810 Laplace, que haba considerado anteriormente el tema, complet el
A mediados del siglo XIX, un fraile agustino austriaco, Gregor Mendel, inici el estudio de
la herencia, la gentica, con sus interesantes experimentos sobre el cruce de plantas de diferentes
Objetivo de la gua: Manipular cubos Rubik y algunas variaciones para decodificar aspectos
1
Tomado de internet el da 11 de septiembre de 2015, del sitio:
http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B13(6)Probabilidad.pdf
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Introduccin:
Ahora se emprender un anlisis para comprender algunos aspectos de la mecnica del cubo para
ello se usarn movimientos que permitan controlar o visualizar las nuevas configuraciones
obtenidas, debes ser muy observador para describir correctamente lo que se te pide.Esta
Materiales:
tiene en cada cara solo dos filas y dos columnas, a diferencia del Rubik
tradicional que tiene tres filas y tres columnas por cara. Permite pensar en los vrtices del
esquinas.
tresen el que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo
adicional que debe considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el
otras guas.
Actividad 1
Material especfico:
Cubo de bolsillo monocromtico: Es el cubo dos por dos pero cada esquina
Cubo sin aristas y con esquinas monocromticas: Es un cubo tres por tresen el
que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo color, ser
til para pensar en la traslacin de las esquinas. La dificultad adicional que debe
considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el cubo de bolsillo
monocromtico.
Objetivo: Manipular distintos cubos para comprender las traslaciones u rotaciones de las piezas
del cubo.
manera sistemtica empiece a ubicar cada color en la posicin frente derecha abajo. Es
B. Luego ubique en la posicin inferior izquierda frente azul, y en la posicin inferior derecha
frente verde y ubique en la posicin trasera inferior derecha cualquiera de las fichas restantes.
C. Segn lo anterior termine de forma organizada y sistemtica de ubicar en cada posicin las
piezas del cubo y concluya si es posible ubicar cualquier configuracin de las 8 piezas del
cubo.
D. Haciendo uso del principio multiplicativo, De cuantas formas pueden configurarse las
E. Haga ejemplos de elementos que contenga el espacio muestral y del mismo modo modele un
brazo del diagrama de rbol que represente las distintas configuraciones que se obtienen con
Actividad 2:
Material especfico:
A. Realice un anlisis completo similar al de la actividad 1, pero ahora con el cubo sin
relaciones. (Sugerencia: emplee algoritmos usuales F2L, OLL y PLL de la gua anexa de
Andy Klise)
C. El cubo Rubik orientado est pensado para reflexionar en las relaciones entre las
traslaciones y rotaciones de las piezas del cubo. Emplee secuencias de movimientos PLL
(con el cubo bien armado, tomando como referencia cara superior verde, frontal amarilla)
Notacin necesaria:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Figura 9: Notacin ltima capa
Significa esto ltimo que si el cubo est completamente armado, se considera como la
configuracin anterior con los nmeros del uno al nueve en la posicin mostrada. Ahora si el
cubo tiene una configuracin PLL o OLL (en la actividad 3 se define esto en detalle), es decir
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tiene la capa inferior y media armadas pero la ltima capa no, entonces el orden de las piezas de
la ltima capa pueden representarse con un cambio en la numeracin del uno al nueve, adicional
C.1
U mueven as:
( R D R D ) 2
1 2 3 Pasa a: 1* 2 3*
U2 4 5 6
4 5 6
7 8 9 7 8 9*
C.2
( R D R D ) 4
( R D R D ) 2
U
1 2 3
4 5 6
7 8 9 Pasa a:
C.3
( R D R D ) 4
( R D R D ) 2
( R D R D ) 4
( R D R D ) 2 1 2 3
4 5 6
U Pasa a:
7 8 9
Tabla 6: ejercitacin secuencia de movimientos
D. Cmo ayudan los anteriores movimientos a comprender el conteo del movimiento de las
Actividad 3:
Materiales:
Cubo Rubik: El cubo usual que se ha usado en el desarrollo de las otras guas.
Informacin adicional:
En el mundo del speedcubing es usual armar el cubo por capas, el armado de las dos primeras
capas recibe el nombre de F2L (First 2 Layers, cuya traduccin es primeras dos capas), y al
armar el cubo de esta manera se obtiene siempre un cubo armado en las capas inferior y media, y
quedando desarmada la capa superior. Para terminar de armar el cubo correctamente se siguen
PLL desde los principios del conteo. Para lograrlo definamos lo que significa exactamente
esta notacin.
OLL: (Orient Last Layer), cuya traduccin es orientacin de la ltima capa. Y hace referencia a
dar el color correcto a la cara superior, esto es, lograr que el cubo en su cara superior se vea en
siguiente imagen:
Sin embargo no necesariamente el cubo quedar armado, restar hacer una ltima secuencia de
PLL: (Permute Last Layer), hace referencia a permutar las piezas de la ltima capa que aunque
estn bien orientadas, es decir todas las piezas miran hacia arriba con el mismo color, algunas
En la gua anexa de Andy Klise estn TODOS los OLL y PLL posibles. Y adicional all est lo
probable que es que aparezca cada uno de esos casos. Los siguientes ejercicios buscan que te
acerques a esos clculos. Por tanto te animamos a coger tu cubo e iniciar las actividades
propuestas:
49
Actividades:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
Ejemplo:
1 2 3 1 6 3
4 5 6 4 5 8*
7 8 9 Pasa a: 7 2* 9
1 6 3 1 8* 3
4 5 8* 4 5 2
7 2* 9 7 6* 9
1 8* 3 1 2 3
4 5 2 4 5 6
7 6* 9 7 8 9
50
Con lo que se tiene un ciclo completo llegando al cubo armado nuevamente. En este caso se tiene
Ahora s, manos a la obra, completa el ciclo y describe todos los OLL resultantes:
A.1.
R U L U R U L U
1 2 3
4 5 6
7 8 9 Pasa a:
A.2.
B R U R U B
1 2 3
4 5 6
7 8 9 Pasa a:
A.3.
R2 U R U R U R U R U R
Pasa a:
C. Escoger del anexo de Andy Klise dos movimientos adicionales y realizar las actividades
A y B para ellos.
antiguas, parece confirmar que los juegos de azar tienen una antigedad de ms de 4000 aos, y
en las pirmides de Egipto pinturas que muestran juegos de azar que datan del ao 3500 a. C. y
la tirada de astrgalos y dados. Los dados ms antiguos se remontan a unos 3000 aos antes de
resultante de tirar cuatro dados para predecir el futuro y revelar la voluntad favorable o
desfavorable de los dioses. Prcticas similares se han encontrado en culturas tan distintas como
la tibetana, la india o la juda. Piaget ha hecho notar que esta actitud mgica ante el azar se
reconsideracin de los experimentos aleatorios; y los matemticos italianos del siglo XVI,
equiprobabilidad de aparicin de las caras de un dado a largo plazo. A finales del siglo XVI,
exista un intuitivo pero preciso anlisis emprico de los resultados aleatorios. El desarrollo del
anlisis matemtico de los juegos de azar se produce lentamente durante los siglos XVI y XVII,
y algunos autores consideran como origen del clculo de probabilidades la resolucin del
segunda mitad del siglo XVII hasta comienzos del siglo XVIII.
finalizar esta gua podrs saber cuntas configuraciones son posibles obtener en el cubo Rubik.
y se escribir como .
A modo de ejemplo:
Definicin: Para evitar contradicciones se define el factorial de cero como uno. Esto es:
Actividad 1:
B. Si cada pegatina se pudiera colocar en una posicin arbitraria, Cul sera la cantidad de
factorial.
C. Se sabe que cada pegatina ocupa un lugar determinado, es decir las que estn en el centro
pueden moverse solo entre ellas, lo mismo las que estn en las aristas y tambin las que
estn en los vrtices.Describacomo influye este hecho en que el clculo del punto anterior
no responda a la pregunta sobre cuantas configuraciones son posibles con el cubo Rubik.
E. Repita el clculo del numeral B, en esta ocasin tomando como indistinguibles las
pegatinas del mismo color. Use factorial para expresar sus clculos.
F. Describa las dificultades encontradas hasta aqu en los clculos y actividades propuestas,
Rubik.
Algunas precisiones:
La mecnica y naturaleza del cubo Rubik limita muchas de las configuraciones que
matemticamente pueden generarse, por ejemplo no podemos colocar las pegatinas de forma
arbitraria, ya que los movimientos legales del cubo impiden situaciones como las siguientes:
No puede obtenerse una esquina que tenga a la vez dos pegatinas de un mismo color.
No puede obtenerse una arista con dos pegatinas del mismo color.
De hecho cada ficha (sea centro, arista o esquina) ya est determinada en cuanto a
colores.
As una pegatina que pertenezca a una esquina o vrtice no puede moverse hacia un
Actividad 2:
Caracterice cada una de las piezas del cubo Rubik, de acuerdo a los colores de cada pieza:
A. En este recuadro cuente pegatinas de cada color por cada clase de pieza:
TIPO DE PIEZA
CENTRO ARISTA VERTICE
COLORES
AMARILLO 1 4
BLANCO
ROJO
NARANJA
55
AZUL 4
VERDE
Tabla 11: Caracterizacin pegatinas del cubo
B. Copie cada una de las piezas por los colores que lo conforman:
VRTICES ARISTAS
1 Amarillo, verde, rojo
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Tabla 12: Caracterizacin piezas del cubo
C. Si en total son 27 cubitos los que conforman el cubo Rubik, Cmo puede inferirse esto
movimientos, aplquelos iniciando con el cubo bien armado, para volver a obtener el
MOVIMIENTO INVERSO
MOVIMIENTO 1 2 3 4
M2UM2U2M2UM2 M2UM2U2M2UM2
M2UM2UMU2M2U2MU2 M2UM2UMU2M2U2MU2
APLIQUE EL MISMO DOS VECES
R2URURURURUR
MAS*
APLIQUE EL MISMO DOS VECES
RURURURURUR2
MAS*
APLIQUE EL MISMO DOS VECES
LFLB2LFLB2L2
MAS
RFRB2RFRB2R2 APLIQUE EL MISMO DOS VECES
56
MAS
R2UR2UR2UDR2UR2UR2D R2UR2UR2UDR2UR2UR2D
RURUBDBDB2RBRBR RURUBDBDB2RBRBR
Tabla 13: Secuencias de movimientos aristas y vrtices por separado
*Este es el movimiento inverso. Solo que para practicar se da la sugerencia de efectuar la misma
secuencia de movimientos dos veces
movimientos.
F. Las aristas se mueven entre ellas SIEMPRE, de igual modo los VERTICES. Como si se
trataran de orbitas en las que se mueven las piezas del cubo. As puede considerarse que
cada movimiento realizado mueve aristas y vrtices en dos orbitas diferentes. Pensando
G. Calcule con ayuda de los resultados anteriores y del principio multiplicativo la cantidad
Actividad 3:
Compare con una razn este nmero con el obtenido en el proceso de la actividad
anterior.
En total el cubo Rubik tiene ocho vrtices, cada uno de los cuales ocupa una posicin en cada
una de las esquinas del cubo. De cuantas maneras pueden ordenarse los ocho vrtices?
Es claro que cualquier movimiento que se realice siempre mover vrtices entre s, es
decir no es posible que un vrtice se convierta en arista (y viceversa), ahora cada vrtice
puede ocupar cualquiera de las ocho esquinas, supngase que se ocupa una de tales, luego el
segundo vrtice tendr siete opciones, el tercero seis y as sucesivamente, luego la cantidad
de posiciones distintas para los vrtices est dada por principio multiplicativo por la
expresin:
De igual modo puede razonarse con las aristas, que son doce, llegando a la conclusin que
Podemos entonces unir ambos resultados por medio del principio multiplicativo
contestando el interrogante De cuntas formas es posible trasladar los vrtices y las aristas
del cubo?
58
La respuesta entonces en detalle sera: los vrtices forman una rbita en el sentido que
se pueden configurar de formas distintas, esto es un total de: 40.320 posiciones distintas.
distintas. Ahora segn la mecnica del cubo Rubik TODO movimiento implica cambios en
Este es un primer avance para pensar en contar las distintas configuraciones que genera el
cubo Rubik, luego se continuar en dicho clculo. Por ahora pensemos en otros mtodos de
Permutacin con repeticin: Se entiende como los arreglos diferentes que pueden
formarse con elementos tomados de a , teniendo en cuenta que en este caso pueden
repetirse los elementos. Tambin se conoce como permutacin con reemplazamiento. Para
Cada vrtice del cubo Rubik posee tres colores que lo caracterizan, se puede afirmar que
aunque una pieza este en el mismo lugar al orientarse de manera diferente genera una nueva
posicin en el cubo Cuntas posiciones generan los vrtices del cubo Rubik?
Rojo (derecha), supngase que se puede rotar esa ficha sola con un
Figura 12: Direcciones de Luego con otro giro ilegal semejante al anterior se obtiene
movimiento
Amarillo (frente), Rojo (arriba) y Azul (derecha), y con un ltimo
Observando que por rotaciones cada vrtice genera tres posiciones en el cubo, y como son
ocho vrtices se concluye que la cantidad de posiciones que brindan las rotaciones de los
mecnica del cubo Rubik permitiera mover una sola pieza, lo cual no es cierto, no obstante a
este nivel permite visualizar la cantidad de posiciones TOTALES que pueden generarse con
Un razonamiento anlogo puede hacerse con las aristas obteniendo una totalidad de
posiciones diferentes para las aristas, claro teniendo presente que se estn realizando
Desde el lgebra abstracta pueden demostrarse los siguientes hechos (Singmaster, 1980):
60
menos uno, esto es pueden rotarse HASTA siete vrtices del cubo.
2. De igual modo de las 12 aristas pueden rotarse todas menos una, esto es se pueden rotar
HASTA 11 aristas.
E. Consulte cantidad de estrellas que se calculan que existen en nuestra galaxia, cantidad de
clulas y de tomos que en promedio hay en el cuerpo humano y compare estos nmeros
obtenerse en cada segundo una configuracin distinta del cubo Cunto tiempo tardaras
enseanza de las matemticas, Bruno DAmore (citado por Ruiz, 2006, Pg.2) menciona los
Una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemticos, los
y entrenamiento y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben
ser realizados.
pretende lograr con las guas de enseanza. El objetivo va ms all de ensear conceptos
aprendizaje los procesos generales que el MEN propone. Por tal razn se invita al lector a
centrarse en la forma como las guas de enseanza posibilitan el cultivo de dichos procesos.
Para lograr tal fin es necesaria la reflexin sobre el concepto de aprendizaje. Se espera un
accionar del docente, pero tambin que en el estudiante recaigan funciones especficas. De este
modo el alumno debe ser consciente de lo que de l se espera, segn Brousseau (citado por
El alumno sabe perfectamente que el problema fue escogido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo,
pero debe saber tambin que ese conocimiento est totalmente justificado por la lgica interna de la
situacin y que l puede construirlo sin apelar a razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe,
porque no habr adquirido verdaderamente este conocimiento hasta no ser capaz de utilizarlo en situaciones
que encuentre fuera de todo contexto de enseanza y en ausencia de cualquier indicacin intencional
En esta cita se desarrolla de manera implcita una idea: el alumno debe desarrollar habilidades
situacin especfica, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras
ello, transferirlo a una nueva situacin (Perea, 1997, Pg. 1). Se deja clara la importancia de que
el alumno sea un pensador crtico sobre su propio proceso de aprendizaje, pudiendo evaluar sus
aciertos y fallos, adems generando comportamientos acordes a lo que las situaciones propuestas
le vayan planteando.
En resumen, el acto educativo debe considerar todos estos aspectos: por un lado el maestro
debe reflexionar y generar situaciones que le permitan al estudiante actuar para construir el
consigo mismo en la apropiacin del saber matemtico, el cual debe ser visto como una
construccin social.
Son estas las premisas que motivaron la realizacin de las guas de enseanza expuestas en la
Gua 1:
objeto de enseanza, es decir, al cubo Rubik y al principio multiplicativo. Se brinda una breve
que se le da en teora con actividades prcticas que involucran el cubo Rubik. Aunque puede
tericos a los estudiantes, esto se justifica porque en la construccin del saber debe existir un
63
dialogo constante entre lo que el estudiante sabe o cree que sabe con las potencialidades que el
desarrollo de las actividades. Incluso la gua contiene conclusiones propias del maestro con el
objetivo de que luego del trabajo del estudiante, este pueda confrontar sus observaciones con las
del maestro, as se concibe la gua como una herramienta dialgica que permite al estudiante
matemtico.
Gua 2:
En esta gua se hace un esfuerzo por decodificar o develar con la mecnica del cubo Rubik
afirmaciones sobre las traslaciones y rotaciones del cubo. Para ello se manipularn variantes del
cubo Rubik. Esta gua es una especie de mapa que permite recorrer caminos que en la ltima
gua permitirn establecer el nmero de configuraciones del cubo Rubik, por ello es un poco
Gua 3:
Las guas han sido pensadas para desarrollarse en secuencia, abordando cada vez aspectos ms
especficos del principio multiplicativo, en esta gua se introduce el concepto de factorial y con
actividades muy reflexivas se pretende que el estudiante apropie dicho concepto mediado por la
manipulacin del cubo Rubik. De hecho hay un objetivo en la gua que es contar la cantidad total
de configuraciones que surgen en el cubo. Y buscando tal objetivo se enlista una serie de
actividades dialgicas que posibilitan al estudiante no solo apropiarse del saber, sino reflexionar
sobre sus modos de razonar, en otras palabras hacer consciente habilidades metacognitivas.
64
Puntualicemos las premisas que se tienen con el presente trabajo, para focalizar la
No solo acercar al
estudiante a conceptos
combinatorios, sino cultivar
procesos generales.
Guias de enseanza
diseadas para acercar el Este Brindar al maestro
herramientas de anlisis y
cubo rubik como medio de
enseanza a los
trabajo reflexin sobre TODO el
estudiantes. pretende proceso de enseanza-
aprendizaje.
Fase 3: Experimentacin
Se aplicaron las guas de enseanza con estudiantes de la Institucin Educativa Ignacio Botero
Vallejo del municipio del Retiro. Se escogi una pequea muestra, en total 6 estudiantes, para
optimizar las observaciones por parte del maestro, a continuacin se resumen algunos hallazgos
Contrato Didctico:
Por regla general, no se harn preguntas al docente sin antes analizar con el medio de
Gua 1:
Despus de la lectura de la gua los estudiantes inician la solucin de las actividades propuestas,
Los estudiantes manipulan el cubo y reconocen movimientos del mismo con ayuda de las
actividades 1 y 2, en esta fase no hay ningn traspi, todo transcurre de un modo adecuado.
muestral; al abordar estos conceptos con las actividades planteadas es interesante las respuestas
que se hallaron, porque en algunos casos encontraron la misma solucin para ejercicios
propuestos que el maestro sugiere, por ejemplo ver en la conclusin del literal D; y se destaca
esto porque los estudiantes lo resolvieron por un camino ligeramente distinto, observe la Figura a
continuacin:
Figura14: Aplicacin del principio multiplicativo con las aristas del cubo
Este comentario deja ver la apropiacin del estudiante del lenguaje hasta aqu establecido con el
medio de enseanza, ya que de forma especfica emplea la terminologa correcta para referirse al
cubo y brinda una solucin elegante a la pregunta que se le hace, al abstraer que cada arista
determina dos vistas diferentes. Se observa que el estudiante no se concentr en TODA la cara
67
que era la pregunta inicial, sino que dedujo que cada arista representaba una cara, luego entendi
que cada arista tiene dos colores distintos y por ende dos posiciones relativas diferentes y basado
en ello pudo deducir que la cantidad de vistas distintas de un cubo observando dos caras a la vez
es 24, pensndolo como 12x2 segn el principio multiplicativo. Esta forma de pensar permiti
que el docente piense en enriquecer la gua en esta pregunta en particular, pasando a tres vistas,
donde el estudiante con un razonamiento anlogo pero ya con los vrtices puede resolver la
pregunta sobre las tres vistas. Esta gua se finaliza solicitando el diagrama de rbol y el espacio
manipulacin del cubo Rubik, se observ que los estudiantes se sentan motivados y
concentrados en las actividades propuestas. Una vez se culmin la aplicacin de esta gua se
Gua 2:
Al desarrollar con los estudiantes esta gua se encontraron algunos aspectos importantes:
Al manipular los cubos transformados los estudiantes fcilmente lograban seguir las
instrucciones dadas y llegaban a las conclusiones que el maestro intua. Esto confirma
dificultad en este sentido est en la comunicacin de los resultados, ya que los estudiantes
Desde la teora de Situaciones Didcticas las devoluciones por parte del maestro deben
aun as es necesario crear apoyos para las guas que posibiliten a los estudiantes
69
confrontar sus afirmaciones, ideas, hiptesis, con otras formas de pensar. Tal vez sea til
Gua 3:
Al desarrollar esta gua los estudiantes ya contaban con dos presaberes necesarios adquiridos en
las dos guas anteriores: manipulacin del cubo Rubik a partir de notacin dada y herramientas
combinatorias como principio multiplicativo, espacio muestral y diagrama de rbol. Con esto
presente se plante a los estudiantes el reto de contar todas las configuraciones posibles en el
cubo Rubik y para tal fin se les entrego la gua 3 as como sus apuntes de las guas anteriores,
con el nimo que repasaran sus reflexiones anteriores y pudieran emplearlas en la tarea
propuesta.
La gua fue diseada como si se tratara de un dilogo constante con el maestro, lo que hace que
sea algo extensa. Aun as fue interesante ver a los estudiantes confrontar sus hiptesis con las
afirmaciones que se presentaban en la gua, y aunque el maestro estaba muy atento evitaba dar
indicios a favor de una postura o la otra, de hecho al iniciar el desarrollo de esta gua anexo al
contrato didctico una afirmacin que buscaba dar mayor autonoma a los estudiantes, algo as
como una especie de norma oculta, se les afirmo lo siguiente: esta gua es una versin de prueba
70
de un taller para contar las configuraciones en el cubo, no es una versin acabada, por lo que es
probable que tenga errores, por favor si encuentra errores antelos y explique porque es un
error, de este modo se buscaba que el estudiante confrontara su experiencia al manipular el cubo
de las guas de enseanza, por ejemplo en la gua 1 existan algunos errores de edicin en
relacin a los algoritmos propuestos para manipulacin por parte de los estudiantes. Y en la gua
2 algunos ejercicios planteados fueron modificados por que desbordaban lo prctico, por ejemplo
se solicitaban espacios muestrales y diagramas de rbol de conteos como 8!, 12!; y en la gua 3
adicionales a los estudiantes que les permitan un mayor convencimiento del nmero de
configuraciones del cubo, la razn es que aunque intenta construirse dicho nmero por medio de
71
actividades diversas algunos aspectos son difciles de seguir desde lo terico, por lo que se hace
necesario repensar actividades para que la construccin sea ms natural por parte del estudiante.
En este sentido se propone a futuro el diseo de videos que posibiliten visualizar aspectos de
conteo que se trabajan en las guas de enseanza, de tal modo que las devoluciones del maestro
lo escrito. El medio audiovisual se hace necesario para enriquecer la presente propuesta pues la
naturaleza del proyecto implica interacciones con un medio de enseanza concreto que obliga
visualizar y aterrizar abstracciones. Pero este desafo en vez de interpretarse como una debilidad
del proyecto debe verse como su mayor bondad, ya que es ah donde el desarrollo de los
procesos generales del pensamiento permiten ser trabajados y mejorados con los estudiantes.
72
conseguido para de ese modo lograr ver el potencial real de la Ingeniera Didctica diseada.
Por tal razn a continuacin se desarrolla gua a gua una serie de reflexiones en torno a las
actividades propuestas en cada una de ellas, con el objetivo bsico de analizar oportunidades de
mejora de la secuencia de enseanza propuesta, de igual modo se recuerda que ms que verificar
Gua 1:
Desde los principios de las situaciones didcticas de Brousseau se considera indispensable que el
medio de enseanza cautive y comprometa al estudiante con el saber. Y esto fue lo que se
evidenci con la secuencia de enseanza planteada a travs de estas guas. Aunque los
estudiantes saban que exista un objetivo de enseanza matemtica definido claramente por el
docente, les inquietaba y atraa la idea de que esto fuera posible por medio del cubo Rubik.
enseanza permiti que el clima en que se desarroll la experimentacin fuera el adecuado para
La potencialidad de esta gua est en que provee unos modos distintos de acercar el
interacte con el medio de enseanza con la terminologa que se le sugiere. Esto exige
abstraccin por parte del estudiante. Y es en este punto donde se observa el desarrollo de
desarrollan con estas actividades no son solo a nivel mental, tambin de motricidad y
coordinacin.
En la ejecucin de la gua se dio luces sobre otros posibles ejercicios o actividades que
propuesta.
Gua 2:
Gracias a la manipulacin de los diversos tipos de cubos en cada una de las actividades
concretar de este modo cantidades de movimientos para cada uno de ellos, observe el siguiente
ejemplo:
74
traslacin de cada tipo de piezas, adems relacionan con el principio multiplicativo la relacin
entre aristas y vrtices, de igual modo comprenden que los movimientos en el cubo se realizan en
pares, esto es, siempre que se mueven vrtices, se mueven aristas y lo evidencian dividiendo por
Sin embargo una dificultad que se apreci en todos los casos tiene relacin con las piezas
centrales del cubo. Ya que debido a la mecnica interna del cubo estas piezas pueden tomarse
como inmviles, es decir, sirven de centro de referencia y los estudiantes que participaron en la
experimentacin no dedujeron esto. Este hecho no es sencillo de visualizar, por lo que deben
consciente de las secuencias de enseanza, y transmite una idea clara: el maestro en su visin,
planeacin y ejecucin de actividades debe reconocer que est abriendo caminos, adems
Gua 3:
Esta gua pretenda consolidar los conocimientos adquiridos en las dos guas anteriores y para tal
fin traza un objetivo claro planteado a los estudiantes, a saber contar las configuraciones que se
dan en el cubo Rubik. Se parte de aspectos de conteo generales para evocar el principio
multiplicativo y poco a poco se va relacionando con la mecnica del cubo Rubik. Las actividades
pretendan que el estudiante a medida que avanzara en su solucin se acercara cada vez ms al
nmero correcto de configuraciones. Y una vez establecido dicho nmero lo comparara con otros
La gua permiti que los estudiantes analizaran en detalle aspectos del cubo que no haban
considerado antes, por ejemplo hicieron consciente el hecho de que a partir de algoritmos es
posible mover algunas piezas especificas del cubo y lo ms importante poder seguir de forma
consciente la mecnica interna del cubo, esto es visualizar como las piezas iban cambiando:
trasladaban exclusivamente aristas (1) o vrtices (3), o se rotaban aristas (2) o se rotaban
76
vrtices (4).Este tipo de ejercitacin posibilit que los estudiantes al mover el cubo fueran
Fue motivo de orgullo ver como los estudiantes realizaban este proceso pues evidenciaban el
uso del principio multiplicativo para expresar lo que ocurra en el cubo Rubik.
actividad de esta gua. Y algo que como maestro-investigador pude reconocer en este caso
particular es que pueden explotarse mejor las guas de enseanza; por ejemplo, para lograr
resultados que se van obteniendo, asimismo se pueden pensar en actividades para que el
estudiante haga comparaciones entre los distintos clculos que va obteniendo y como poco a
poco los clculos realizados van mejorando la aproximacin que se va realizando hacia el
otros tems si se revelo esa forma de trabajo por parte de los estudiantes, sirva de ejemplo las dos
imgenes siguientes, en la primera se muestra como los estudiantes agruparon con el principio
multiplicativo sus hallazgos sobre la mecnica del cubo Rubik, y en la segunda imagen despus
En sntesis, la aplicacin de la secuencia didctica aqu propuesta promete ser un medio eficaz
para la enseanza de las matemticas. Y debe entenderse por eficaz, que la propuesta se centra
no solo en los conceptos combinatorios trabajados, sino tambin porque de forma intencionada
pensamiento. Esto implica que no solo se estn desarrollando conceptos matemticos sino
tambin que se estn privilegiando procesos generales los cuales son indispensables para el
desarrollo del pensamiento matemtico y por ende permiten una mejor comprensin de los
conceptos implicados.
Control y
autorregulacin de la
conducta de
aprendizaje por parte
del alumno.
TOMA DE
Estrategias de
CONCIENCIA Heurstica:
aprendizaje: hacer Descripcin y anlisis
inferencias, inicial de un
chequear la problema.
comprensin, Identificacin de
resumir o variables del
parafrasear textos, problema, seguir
resolver dificultades pasos para resolverlo
de comprensin. y verificar la solucin.
Este grfico resume las estrategias metacognitivas que el estudiante alcanza o desarrolla
No debe pretenderse que este sea un trabajo acabado, debe ser aplicado, corregido y
matemticas escolares desde el cubo Rubik y una visin de la comprensin que implica ensear
motivado a reflexionar en las bondades que el cubo Rubik tiene para acercarnos al mundo de las
presente trabajo sea retomada con distintos medios de enseanza con el propsito de ensear
Anexo
http://www.kungfoomanchu.com/guides/andy-klise-3x3x3-speedcubing-guide-v4.pdf
81
82
83
Bibliografa
3, 6.
Espaa. 2013.
Heidegger, Martn. Qu significa pensar? Buenos aires. Ed. Nova. 1978. Pg. 20.
1, Nmero 1.
https://www.fing.edu.uy/grupos/nifcc/material/2015/teoria_situaciones.pdf
http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B12(5)Permutaciones.pdf
http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B13(6)Probabilidad.pdf
http://www.kungfoomanchu.com/guides/andy-klise-3x3x3-speedcubing-guide-v4.pdf