Вы находитесь на странице: 1из 119

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

DANIELA MARIA SCHMITZ

O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO MDIO EM ESCOLAS PBLICAS


ESTADUAIS CATARINENSES: ENTRE O DISCURSO OFICIAL E A
MATERIALIDADE

Tubaro
2011
DANIELA MARIA SCHMITZ

O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO MDIO EM ESCOLAS PBLICAS


ESTADUAIS CATARINENSES: ENTRE O DISCURSO OFICIAL E A
MATERIALIDADE

Trabalho apresentado ao Programa de Ps-Graduao


em Educao da Universidade do Sul de Santa Catarina
UNISUL, como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Gilvan Luiz Machado Costa


rea de concentrao: Educao

Tubaro
2011
DANIELA MARIA SCHMITZ

O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO MDIO EM ESCOLAS PBLICAS


ESTADUAIS CATARINENSES: ENTRE O DISCURSO OFICIAL E A
MATERIALIDADE

Esta dissertao foi julgada adequada obteno do


ttulo de Mestre em Educao e aprovada em sua forma
final pelo Curso de Mestrado em Educao da
Universidade do Sul de Santa Catarina.

Tubaro, 27 de novembro de 2011.

______________________________________________________
Professor e Orientador Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL

______________________________________________________
Professora Leonete Luiza Schmidt, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL

______________________________________________________
Professor Marcos Edgar Bassi, Dr.
Universidade Federal do Paran - UFPR
pessoa que sempre foi companheira, e
principalmente com o seu infinito e
incondicional apoio, sem a qual essa conquista
no teria se realizado: meu marido Everaldo.
Ao meu filho Otvio, que soube respeitar meus
momentos de estudo. A todos os meus
familiares, que de forma indireta contriburam
para esta caminhada. E, em especial, Beata
Santa Albertina, que, com sua graa, me
iluminou nesta caminhada.
AGRADECIMENTOS

Quando se finaliza um trabalho que exigiu um alto grau de dedicao e


comprometimento, prazeroso, porm por horas exaustivo, como foi a construo desta
dissertao, impossvel no lembrar daqueles(as) que tornaram a caminhada um pouco
mais fcil. No fosse por eles, certamente o percurso teria uma exausto ainda maior.
Agradeo, em especial:
Ao professor Dr. Gilvan Luiz Machado Costa, meu orientador, que com sua
experincia e sabedoria soube me guiar e sempre esteve disponvel para enriquecer a
elaborao deste trabalho com valiosas contribuies.
Agradeo tambm a todos os professores que tive durante a jornada, seja no
Ensino Fundamental, no Ensino Mdio ou na Graduao, que contriburam para minha
formao. Aos professores do Mestrado, pelos valiosos ensinamentos e debates que
possibilitaram a reflexo necessria para dar prosseguimento pesquisa.
Aos professores da Banca da Qualificao, Dr. Marcos Edgar Bassi e Dra.
Leonete Luiza Schmidt, que com sua vasta experincia souberam me orientar de forma clara,
para que eu tivesse a capacidade de concluir este trabalho.
Aos colegas de classe, pela troca de experincias, pelos momentos de alegria e
pela contribuio de todos.
Aos professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio
Noturno das Escolas Estaduais da 36 Gerncia de Educao, que participaram dos
questionrios, especialmente aos que se dispuseram a ser entrevistados e contribuir ainda mais
para a minha pesquisa.
A todos, muito obrigada.
preciso repensar a organizao do trabalho escolar, de modo a no se exigir mais
do que os docentes podem fazer. Fica claro que medidas que visam reduzir custos,
no se constituem em solues, por terminarem criando outros problemas. A
intensificao do trabalho do professor vem desestimulando as pessoas a
ingressarem ou permanecer no magistrio (...). Educao de qualidade exige
recursos financeiros. No adianta estabelecer metas visando melhoria do ensino
bsico, se no forem modificadas as condies de trabalho docente. (SANTOS e
OLIVEIRA, 2009, p. 44).
RESUMO

Na presente pesquisa buscou-se, preliminarmente, compreender as reformas educacionais das


duas ltimas dcadas e suas repercusses sobre o trabalho daqueles que lecionam Matemtica,
Fsica, Qumica e Biologia no Ensino Mdio Noturno, nas Escolas Estaduais de Santa
Catarina, especialmente nos municpios pertencentes Gerncia de Educao de Brao do
Norte. Pretendeu-se conhecer quem so esses sujeitos, sua formao e em que condies
realizam seu trabalho. A coleta dos dados realizou-se inicialmente com a entrega de
questionrios (enquete) aos trinta e dois professores de Matemtica, Fsica, Qumica e
Biologia da ltima etapa da educao bsica. Aps este percurso, selecionou-se seis sujeitos
para os depoimentos. Do confronto entre os dados qualitativos e quantitativos e a literatura,
emergiram trs categorias de contedo: perfil e acesso; condies materiais; extenso da
jornada e intensificao do trabalho docente. Verificou-se a ampliao da matrcula nas
escolas pblicas, da mesma maneira o aumento do nmero de professores. Essa expanso
aconteceu com recursos insuficientes, e teve impactos no trabalho dos professores. O estudo
sugere que os professores das referidas disciplinas do Ensino Mdio so sujeitos singulares e
tiveram seu trabalho reestruturado pelas novas regulaes das polticas educacionais
implementadas, sobretudo, nos ltimos vinte anos. Considerando os questionrios, em relao
ao perfil desses professores, constatou-se que: so mulheres, possuem mais de trinta anos e
exercem a docncia h mais de dez anos. Outra caracterstica deste grupo referente sua
formao, pois todos os docentes pesquisados possuem licenciatura. O estudo aponta
singularidades relacionadas jornada de trabalho. Os professores de Ensino Mdio em sua
maioria possuem muitas turmas, muitos alunos, lecionam trs turnos, trabalham em mais de
uma escola e em outras dependncias administrativas, lecionam mais de uma disciplina, so
professores tambm de outras etapas da educao bsica e ainda possuem outro trabalho alm
da docncia. O estudo aponta que a precarizao das condies de trabalho e remunerao
teve reflexos na jornada de trabalho dos professores. Como consequncia materializou-se nas
escolas pblicas de Ensino Mdio uma jornada de trabalho ampliada e intensa, em virtude de
inmeras tarefas e atribuies que o professor da ltima etapa da educao bsica exerce. O
estudo desvela uma contradio: discursos oficiais que enaltecem a importncia da educao e
do professor ao mesmo tempo em que o trabalho docente se apresenta precarizado e
intensificado. De um lado, o destaque aos avanos cientficos e tecnolgicos e, por outro lado,
os limites dos professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia de efetivamente ensinar.
Destaca-se a relevncia de compreender ainda mais o trabalho e a vida da categoria docente
para contribuir na concepo de polticas pblicas que venham ao encontro de uma educao
de qualidade socialmente referenciada.

Palavras-chave: Trabalho Docente. Educao Bsica. Ensino Mdio. Condies de Trabalho.


Intensificao.
ABSTRACT

In this study, a qualitative character, we sought to preliminarily understand the educational


reforms of the last two decades and its impact on the work of those who teach mathematics,
physics, chemistry and biology in college night, in the public schools of Santa Catarina,
especially in the municipalities belonging to the Management of Education of the North Arm.
It was intended to know who these guys, their training and under what conditions do their job.
The confrontation between the qualitative and quantitative data and the literature revealed
three categories of content: profile and access, working conditions, length of journey and
intensification of teachers' work. The study suggests that teachers of these subjects in high
school subjects are natural and have restructured their work by the new regulations
implemented educational policies, especially in the last twenty years. There was the
expansion of enrollment in public school, just increasing the number of teachers. This
expansion occurred with insufficient resources, and had impacts on teachers' work.
Considering the questionnaires in relation to the profile of these teachers the female presence
was relevant and is formed in 69% of teachers with more than 30 years of age and 62% over
10 years of service time. Another uniqueness of this group is related to their training, because
all the teachers surveyed had a university degree. And yet, as related to working hours, the
high school teachers are highlighted by the majority of whom teach at every turn, here
represent 93.1%. Nevertheless, 23.6% of surveyed teachers are teachers of the last stage of
basic education and still have another job. The study highlights the precarious working
conditions, the absence of better wages and working hours. As a result, the journey of
teachers, embodied in public schools in high school was expanded, and as a result of
numerous tasks and assignments that exercise, the teacher of the last stage of basic education
is an intense journey. The study also showed that teaching in public school high school is
being expropriated than it is to his own work, which is teaching. It also points to the
contradictions of the official speeches that enhance education in high school while the
teacher's work also stands out. However, the materialization of these two issues expressed by
the research demonstrates the contradiction between discourse and materiality. Thus, it
becomes relevant to understand how these issues are linked to the category of work-life
teaching and contribute to public policy and that will be designed to meet a quality education
socially relevant.
Keywords: Teaching Work. High school diploma. Working conditions. Hours of Work.
Teaching
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo caractersticas principais dos depoentes,
considerando todas as etapas da educao bsica, em 2010..................................................... 24
Tabela 2 Nmero de matrculas no Ensino Mdio, Educao Geral, Normal/Magistrio e
Integrado, por dependncia administrativa em 2009. ............................................................... 47
Tabela 3 Professores da Educao Bsica, segundo dependncia administrativa, sexo e
idade predominante................................................................................................................... 49
Tabela 4 Anlise comparativa salarial dos professores das Redes Pblicas Estaduais no
Brasil, segundo ordem de classificao, incluindo somente salrio base ou j com
gratificaes incorporadas professor com Licenciatura Plena e 40 horas semanais ............. 52
Tabela 5 Anlise comparativa salarial dos professores das Redes Pblicas Estaduais no
Brasil, segundo ordem de classificao, incluindo salrio-base e gratificaes professor com
Licenciatura Plena em incio de carreira e uma jornada de 40 horas semanais........................ 54
Tabela 6 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
da 36 GERED, segundo tempo de servio, faixa etria e sexo, em 2010 ............................... 62
Tabela 7 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED e Formao Superior, em 2010 .............................. 63
Tabela 8 Nmero de Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino
Mdio Noturno da 36 GERED, segundo formao e local de formao em 2010 ................. 63
Tabela 9 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, com formao superior na disciplina que leciona,
em 2010. ................................................................................................................................... 64
Tabela 10 Professores do Ensino Mdio no Brasil e sua formao superior, em 2007......... 65
Tabela 11 Nmero de Professores do Ensino Mdio por rea de formao, segundo
disciplina ministrada, em 2007 ................................................................................................. 66
Tabela 12 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo forma de acesso, em 2010. ..................... 67
Tabela 13 Proposta Salarial do Governo de Santa Catarina para os professores, em agosto de
2011. ......................................................................................................................................... 76
Tabela 14 Vencimento bsico do funcionalismo pblico com Nvel Mdio 2011 ............ 79
Tabela 15 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo carga horria e horas, considerando todas
as etapas, modalidades e Redes de Ensino, em 2010 ............................................................... 84
Tabela 16 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo turnos trabalhados em 2010.................... 85
Tabela 17 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo horas dedicadas ao planejamento de aulas,
incluindo correo de prova, em 2010. .................................................................................... 87
Tabela 18 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio
Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo etapas e modalidades de ensino,
em 2010 .................................................................................................................................... 91
Tabela 20 Professores de Ensino Mdio segundo Estabelecimentos de Ensino no Brasil,
2009 ... ...................................................................................................................................... 92
Tabela 21 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmeros de disciplinas ........................... 92
Tabela 22 Professores de Ensino Mdio no Brasil, segundo quantidades de disciplinas que
lecionam, 2009 ......................................................................................................................... 92
Tabela 23 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmero de turmas, em 2010 ................... 93
Tabela 24 - Professores de Ensino Mdio no Brasil segundo quantidades de turmas que
lecionam ................................................................................................................................... 93
Tabela 25 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmero de alunos por turma, em 2010 ... 91
SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 13
1.1 OPES TERICO-METODOLGICOS ....................................................................... 20
1.1.2 Procedimentos Metodolgicos ...................................................................................... 22
2 POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS REPERCUES SOBRE O TRABALHO
DOCENTE .............................................................................................................................. 26
2.1 ASPECTOS HISTRICOS DA REORGANIZAO DO TRABALHO E SUA
INTENSIFICAO. ................................................................................................................ 26
2.2 REFORMAS DO ESTADO BRASILEIRO NA DCADA DE 1990 ............................... 31
2.2.1 Reformas e polticas educacionais no Brasil ............................................................... 33
2.2.2 Ordenamento legal, polticas educacionais e Ensino Mdio ...................................... 39
2.3 A DCADA 2001-2011 E A (DES) VALORIZAO DO TRABALHO DOCENTE.... 49
2.4 PRECARIZAO E INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NA
EDUCAO BSICA NO BRASIL ...................................................................................... 56
3 O TRABALHO DE PROFESSORES DE MATEMTICA, FSICA, QUMICA E
BIOLOGIA NO ENSINO MDIO ....................................................................................... 61
3.1 PERFIL E ACESSO ........................................................................................................... 61
3.1.1 Perfil................................................................................................................................ 61
3.1.2 Acesso carreira ............................................................................................................ 67
3.2 CONDIES DE TRABALHO ........................................................................................ 70
3.2.1 Infraestrutura ............................................................................................................... 70
3.2.2 Carreira .......................................................................................................................... 75
3.2.3 Remunerao ................................................................................................................. 76
3.2.4 Formao continuada .................................................................................................... 81
3.3 EXTENSO DA JORNADA E INTENSIFICAO DO TRABALHO.......................... 83
3.3.1 Extenso da jornada ...................................................................................................... 83
3.3.2 Intensificao do trabalho docente .............................................................................. 89
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 100
REFERNCIAIS .................................................................................................................. 105
ANEXOS ............................................................................................................................... 110
ANEXO A Questionrio de pesquisa cientfica .............................................................. 111
ANEXO B Roteiro de entrevista ...................................................................................... 114
13

1 INTRODUO

O presente estudo trata do trabalho docente no Ensino Mdio de Escolas Pblicas


Catarinenses pertencentes a 36 Gerncia de Educao, localizada em Brao do Norte. A
escolha do tema est vinculada, dentre outras questes, ao meu percurso estudantil e
profissional. Iniciei minha carreira como professora Admitida em Carter Temporrio (ACT),
assim que terminei, em 2007, a formao inicial, a Licenciatura em Matemtica. Ao tornar-
me professora deparei-me com uma sala de aula sem ter a noo da real situao da escola
pblica. Minha viso era muito superficial em relao ao trabalho do professor e da situao
da escola. Um ano aps o trmino da Licenciatura resolvi ingressar no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). O objetivo
inicial era o de ficar bem classificada na escolha das aulas de ACT. Entretanto, com a
instituio do processo seletivo para professores em carter temporrio1, em 2009, meu
objetivo foi parcialmente por gua abaixo, pois a classificao para escolha de vagas passou
a incluir, alm dos ttulos, uma prova classificatria. Felizmente essa angstia no durou
muito. Aps leituras e discusses no Mestrado tive outro olhar sobre os meandros da
educao. Porm, minhas inquietaes no terminaram; ao contrrio, se intensificaram, foram
ampliadas e surgiram outras relacionadas, sobretudo ao contexto em que o trabalho docente
dos professores das escolas pblicas brasileiras se insere.
Atuando como professora de Matemtica no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio da Rede Pblica Estadual de Santa Catarina desde o ano de 2008 at os dias atuais,
sempre como ACT - Admitida em Carter Temporrio, e em diferentes escolas desta Rede de
Ensino, e, na maioria das vezes, em mais de uma escola, pude perceber, no convvio com os
professores, o sentimento de desnimo, de impotncia e de insatisfao com o descaso do
Estado no que se refere ao trabalho docente. No incio no compreendia o fato de os
professores lotarem ao mximo sua carga horria todos os anos, deixando-me,
consequentemente, sem aulas.
Minha experincia como professora da Rede Pblica Estadual e as discusses
travadas no Mestrado em Educao suscitaram algumas questes: Quais so as insatisfaes
dos professores? Quais as causas destas insatisfaes? Quais suas satisfaes? O que lhes d

1
Em 2009, o estado de Santa Catarina, atravs do disposto no artigo 3 da Lei n 456, de 11 de agosto de 2009,
regulamentava o contrato de professores Admitidos em Carter Temporrio apenas por meio de provas de
conhecimentos gerais e especficos, sendo que esta valia 60% da avaliao e a prova de ttulos 40%.
14

satisfao e nimo em sala de aula? Quais as razes que levam os professores a se


desestimularem com a sala de aula? Quais as razes que lhes deixam realmente estimulados
no seu trabalho como professor? Quais questes conduzem os professores da Rede Pblica a
trabalharem mais? Por que, em meio a tantos discursos de valorizao dos professores
atualmente apresentados, sobretudo na mdia, a realidade que se apresenta outra? E por que
continuam na profisso? Conseguem efetivamente ensinar? Tenho como pressuposto que as
reformas educacionais iniciadas na dcada de 1990, no Brasil, atriburam um maior nmero
de tarefas, funes e responsabilidades escola pblica e ao professor, que no dispem de
condies materiais e intelectuais2 apropriadas para realizar seu trabalho, que inclui a
socializao dos conhecimentos cientficos. O pressuposto que norteia a pesquisa o de que o
trabalho do professor de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia apresentam singularidades,
ou seja, as reformas educacionais tornaram o trabalho no Ensino Mdio mais intenso,
sobretudo o realizado pelos professores que lecionam tambm no turno noturno.
As mudanas no trabalho docente decorrentes de reformas e de novas polticas
implementadas vm ocorrendo, principalmente no Brasil, ao longo das ltimas duas dcadas.
Observam-se novas regulaes das polticas educativas que incidem sobre o trabalho escolar e
docente e que estes processos necessitam cautela e esforos em sua compreenso.
(OLIVEIRA, 2006; SAMPAIO; MARIN, 2004).
A dcada de 1990 foi marcada por reformas educacionais que tinham como
principal eixo a educao para a equidade social que se expressou, sobretudo, na ampliao
do acesso educao bsica. Em 2010, a educao bsica registrou 51.549.889 matrculas,
distribudas em suas trs etapas: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
(BRASIL, 2010).
A partir da dcada de 1990 expressivas transformaes ocorreram na sociedade e
na educao brasileira, influenciadas pela reorganizao do sistema capitalista mundial
iniciada nos anos de 1980. Constata-se que polticas pblicas tm engendrado nova
organizao do trabalho escolar que reflete um modelo de regulao educativa. Por meio da
descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, as escolas adquiriram maior
autonomia, mas tambm tm respondido a uma demanda crescente de atividades e
responsabilidades, o que contribuiu para a reorganizao do trabalho docente.
Torna-se relevante, portanto, analisar tais reformas educacionais em um contexto
poltico e econmico correlacionando-as, de um lado, com a reforma do Estado intensificada

2
Entendo por condies materiais laboratrios, bibliotecas, salas, quadros, livros especficos por disciplinas,
alm de acesso, salrios, carreira, condies intelectuais, formao inicial e continuada.
15

no Brasil no governo de Fernando Henrique Cardoso, que focalizava suas crticas


Constituio Federal de 1988, reunindo as reivindicaes de movimentos sociais, alegando
que a mesma criou uma situao de ingovernabilidade e precisava ser superada com a
modernizao do Estado. Por outro lado, esta modernizao foi fundamentada nas reformas
propostas para os pases da Amrica Latina com o intuito de engaj-los nova ordem mundial
capitalista, tornando-os competitivos por meio de polticas neoliberais. (BOLLMANN, 2006).
O marco para esta nova ordem mundial foi o chamado Consenso de Washington,
construdo a partir de um encontro realizado na capital estadunidense, promovido pelo
Institute for International Economics, com participao de representantes do Fundo Monetrio
Internacional (FMI), Banco Mundial (BM) e Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BIRD). A adoo de suas sugestes na esfera econmica virou exigncia para a aquisio de
emprstimos dos pases, sobretudo latino-americano, junto ao FMI. No mbito da educao
destaca-se que a partir da dcada de 1990, com a adoo do iderio do referido Consenso,
existia a diminuio do Estado na proviso de recursos financeiros necessrios
implementao das polticas educacionais. (OLIVEIRA, 2000; BOLLMANN, 2006).
As reformas realizadas na educao na dcada de 1990 foram influenciadas pelo
iderio da reforma do Estado. Nesta dcada, foram elaborados documentos em conferncias e
por organismos internacionais, objetivando a regulamentao das reformas educacionais nos
pases participantes.
Um marco representativo para as reformas educacionais brasileiras, a partir da
reforma do Estado em curso, foi a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada
em Jontiem, na Tailndia, em maro de 1990. A referida conferncia orientou novas reformas
educacionais para os pases mais pobres e populosos do mundo, postulando que a educao
deveria amenizar as desigualdades sociais, ampliar o acesso educao bsica pblica e
gratuita para toda a populao considerada mais vulnervel (OLIVEIRA, 2006). Destacam a
voluntariedade e a responsabilidade social para que as metas educacionais fossem atingidas.
Acenam para uma educao para a equidade social, com a universalizao do Ensino
Bsico ou Ensino Fundamental no Brasil.
Como idealizadores da reforma se destacam a CEPAL (Comisso Econmica para
a Amrica Latina e Caribe), a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura), e o Banco Mundial, que definiram prioridades e estratgias para a
educao. Em vrios documentos destes organismos internacionais, as ideias centrais e as
estratgias apresentadas esto associadas ao desenvolvimento econmico-social dos pases e
16

Teoria do Capital Humano 3, para a qual o homem escolarizado produz mais. De acordo com
o discurso presente nestes documentos, deveria haver a institucionalizao da competio
entre as escolas pblicas e os sistemas de ensino e uma subordinao do sistema educacional
s demandas do mercado de trabalho. A prtica deste discurso resulta na centralizao do
estado em relao ao controle pedaggico, atravs de avaliao sistmica e uma
descentralizao em relao s responsabilidades relacionadas gesto e ao financiamento da
educao. (OLIVEIRA, 2000).
Neste panorama, as polticas educacionais no Brasil foram elaboradas com o
intuito de elevar a matrcula no Ensino Fundamental que atingiu em 2010 uma matrcula total
de 31.055.341. Desta forma, a partir de 1990, ocorreram vrias reformas baseadas nos
princpios de descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, alinhadas expanso
da matrcula. De acordo com a Emenda Constitucional n 14, de 1996, os municpios atuaro
prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Com isso, as duas primeiras
etapas da educao bsica passam a ser responsabilidade, sobretudo dos 5.564 Municpios. A
Rede Municipal de Ensino se amplia e passa a abrigar 23.722.411 alunos matriculados em
2010. J os Estados e o Distrito Federal passam a atuar, prioritariamente, no Ensino
Fundamental e no Ensino mdio.
A preocupao nos ltimos anos, com a expanso da matrcula, est centrada na
Educao Infantil e no Ensino Mdio. possvel identificar essa orientao na substituio
em 2007 do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef), pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que estendeu o
atendimento a todas as etapas da Educao Bsica. Esse movimento foi reforado
recentemente pela Emenda Complementar n. 59, de 11 de novembro de 2009, que legaliza a
expanso da primeira e da ltima etapa da Educao Bsica ao ampliar a obrigatoriedade do
ensino de 4 a 17 anos.
conveniente notarmos que transcorreu mais de vinte anos aps a Constituio de
1988 e quinze anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, para que se
tornasse obrigatrio o ensino dos 4 aos 17 anos, abrangendo a Educao Infantil e o Ensino
Mdio. Alm disso, percebe-se que cada vez mais jovens e adultos voltam escola para
3
Com base na teoria do capital humano, a educao, segundo Saviani (1994), passa a ser entendida como algo
no meramente ornamental, mas decisivo para o desenvolvimento econmico. Postula-se, assim, uma estreita
ligao entre educao (escola) e trabalho; isto , considera-se que a educao potencializa trabalho. Essa
perspectiva est presente tambm nos crticos da "teoria do capital humano", uma vez que consideram que a
educao funcional ao sistema capitalista, no apenas ideologicamente, mas tambm economicamente,
enquanto qualificadora da mo-de-obra (fora de trabalho).
17

manter/adquirir empregabilidade, visto que, hoje, a educao tomada como critrio para,
segundo Oliveira (2004, p. 1131), ter possibilidade de ingressar ou permanecer no mercado
de trabalho.
A expanso da matrcula aconteceu nos Municpios que passaram a ter autonomia
para organizar seus sistemas de ensino, como j referido. Nesse processo, destaca-se a
descentralizao, um dos eixos das reformas educacionais e os mecanismos de gesto escolar
que insistem na participao da comunidade. Entretanto, percebe-se a ampliao dos exames
nacionais de avaliao, bem como a avaliao institucional.

Essas novas regulaes repercutem diretamente na composio, estrutura e


gesto das redes pblicas de ensino. Trazem medidas que alteram a
configurao das redes nos seus aspectos fsicos e organizacionais e que tm
se assentado nos conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia,
importando mais uma vez, das teorias administrativas as orientaes para o
campo pedaggico. (OLIVEIRA, 2004, p. 1130).

As polticas educacionais baseadas nesses processos de produtividade, eficcia,


excelncia e eficincia visando expanso do atendimento, que incidiram sobre as escolas de
Educao Bsica, sobre os trabalhadores da educao e, por conseguinte, sobre os estudantes,
vieram de encontro a uma escola pblica de qualidade para todos como direito social.
(DOURADO & OLIVEIRA, 2008). Considerando que o princpio norteador das reformas
educacionais a equidade social, as polticas educacionais acabaram, segundo Assuno e
Oliveira, revelando em certa medida um movimento contraditrio: a democratizao do
acesso escola d-se ao custo da massificao do ensino (ASSUNO; OLIVEIRA, 2009,
p. 351).
As medidas de ampliao da matrcula no Ensino Fundamental nas escolas
pblicas repercutiram em todas as etapas da Educao Bsica, e teve como consequncia o
aumento do nmero de docentes.
A expanso da escola pblica na dcada de 1990 aconteceu em todas as etapas da
Educao Bsica; da mesma maneira, a ampliao do nmero de professores. Focar-se- a
pesquisa na ltima etapa da Educao Bsica que contou, em 2010, com 8.357.675 matrcula
nas diferentes dependncias administrativas, das quais 7.177.019 foram efetuadas nas 27
Redes de Ensino, incluindo o Distrito Federal. O foco central compreender o trabalho
docente dos professores que tambm lecionam no Ensino Mdio Noturno que responde por
34,4% da matrcula. (BRASIL, 2010).
As mudanas no trabalho docente, como j referido, vm acontecendo no bojo das
18

reformas educacionais implementadas no Brasil desde 1990 at os dias de hoje. Neste


sentido, parece ficar claro, que os processos de reestruturao educacional propostas pelas
polticas tm um impacto sobre o trabalho docente. Com efeito, preciso debater o impacto
dessas polticas de reestruturao educativas sobre o trabalho docente, analisando as relaes
e o processo de trabalho. Corroborando, Oliveira, (2004, p. 1140), mostra que o fato que o
trabalho docente foi reestruturado, dando lugar a uma nova organizao escolar e tais
transformaes, sem adequaes necessrias, parecem implicar em processos de precarizao
do trabalho docente.
Por conta disso torna-se relevante conhecer quem so os professores de Ensino
Mdio Noturno. Para tanto, esta pesquisa se preocupa particularmente com os professores de
Ensino Mdio Noturno da 36 Gerncia de Educao. O estado de Santa Catarina composto
por 36 Gerncias Regionais e no municpio de Brao do Norte se localiza a GERED referida
para a pesquisa. Pressupe-se que estes professores apresentam caractersticas muito
singulares, porque, como lecionam no perodo noturno, trabalham tambm no turno diurno.
Supe-se, alm disso, que trabalham em mais de uma escola e mais de uma etapa da educao
bsica. Logo, so caractersticas muito prprias desta categoria de docentes. So fatores que
ampliam sua jornada de trabalho e a tornam ainda mais intensa. Acrescenta-se, ainda, o
pressuposto que, alm da docncia, possuem outro emprego. So estes fatores que traduzem a
importncia de conhecer estes professores em sua totalidade. Os professores da 36 GERED
de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia que lecionam no Ensino Mdio formam um total
de 44 docentes, caracterizando-se o caso para o estudo. Como se preocupa com os professores
das referidas disciplinas do Ensino Mdio Noturno, a amostra para a pesquisa de 32
professores.
Defini-se como pergunta diretriz: quem so os sujeitos que lecionam Matemtica,
Fsica, Qumica e Biologia no Ensino Mdio Noturno na Rede Estadual de Ensino na 36
Gerncia de Educao e em que condies realizam seu trabalho?
Diante do exposto, das questes levantadas e da hiptese de trabalho apontada,
defini-se o seguinte objetivo geral: conhecer quem so os sujeitos que lecionam Matemtica,
Fsica, Qumica e Biologia no Ensino mdio Noturno nos Municpios pertencentes Gerncia
de Educao de Brao do Norte e em que condies realizam seu trabalho. A pesquisa
definida pelos seguintes objetivos especficos:
Identificar as polticas educacionais e sua relao com o trabalho docente;
Realizar uma reviso da bibliografia nacional e internacional que tenha como foco
de discusso o trabalho docente na educao bsica;
19

Identificar e analisar dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira INEPE, que tratam dos docentes que lecionam na ltima etapa
da Educao bsica;
Identificar e analisar informaes da 36 Gerncia de Educao, sobre os
professores do Ensino Mdio;
Identificar quem so os professores do Ensino Mdio Noturno das Escolas
Pblicas Estaduais pertencentes Gerncia de Educao de Brao do Norte;
Compreender as condies de trabalho destes professores que lecionam no Ensino
Mdio Noturno.
A partir do exposto, o estudo pretende conhecer os professores de Ensino Mdio
que lecionam Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia e compreender a materialidade4 do
trabalho docente, considerando as novas demandas trazidas pelas reformas educacionais, na
busca de singularidades5, ou seja, aspectos que so prprios desses sujeitos e de seu trabalho.
Desta forma, se torna relevante compreender como estas questes se articulam ao trabalho e
vida dos docentes, e tendo em vista quais polticas pblicas sejam concebidas e que venham
ao encontro de uma educao de qualidade social.
Para determinar o perfil dos professores de Matemtica, Fsica, Qumica e
Biologia que lecionam em escolas catarinenses sero utilizados dados coletados pelo
Ministrio da Educao MEC, via informaes e documentos disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, e por informaes
procedentes da Secretaria do Estado da Educao de Santa Catarina. Para entender as
mudanas no trabalho do professor foram analisadas as reformas educacionais relacionando-
as com as do Estado, procurando identificar aspectos como concepo de educao e trabalho
docente. Estes aspectos foram escolhidos a partir da compreenso de que as mudanas no
cotidiano do trabalho docente devem ser entendidas a partir da mudana dos objetivos na
educao evidenciadas pelas reformas e que esto relacionadas com as demais mudanas
polticas, econmicas e sociais que vm ocorrendo no Brasil.

4
Entende-se aqui a materialidade de acordo com Saviani (2008). Segundo o autor a educao desenvolvida por
uma ao que tem visibilidade, que s se exerce com base em um suporte material. Para o autor referido, a ao
educativa, desenvolve-se a partir de condies materiais e em condies tambm materiais. Logo, ela realiza-se
em um contexto de materialidade (SAVIANI, 2008, p. 106). Portanto, a trabalho docente, necessita de
condies materiais adequadas para a realizao de seu trabalho.
5
Entende-se como singularidades, caractersticas que so prprias dos professores que lecionam no Ensino
Mdio, em especial, no perodo noturno. As singularidades percorrem todo o processo de desenvolvimento da
anlise, desde o perfil, acesso, carreira e remunerao at a jornada de trabalho.
20

1.1 OPES TERICO-METODOLGICAS

Como estratgia metodolgica para anlise, adotou-se o estudo de caso no sentido


atribudo por Andr (1995) e Meksenas (2002), pois havia interesse numa instncia em
particular, isto , um determinado grupo de docentes, os professores de Matemtica, Fsica,
Qumica e Biologia da 36 Gerncia de Educao. E o desejo de conhec-los profundamente
em sua complexidade, totalidade, e tambm retratar seu dinamismo de uma forma muito
prxima do seu acontecer natural.
Pretendeu-se conhecer em profundidade o seu como e os seus porqus,
evidenciando a sua unidade e identidade prpria. O estudo de caso uma investigao
singular ao se debruar deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica
em muitos aspectos, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico.
(ANDR, 1995; MEKSENAS, 2002).

De qualquer maneira o estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular. O


interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade compreend-la
como uma unidade. Isso no impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu
contexto e s suas inter-relaes como um todo orgnico, e a sua dinmica como um
processo, uma unidade em ao. (ANDR, 1995, p. 31).

Com base em Andr (1995) e Meksenas (2002), pode-se dizer que as escolhas
metodolgicas da presente pesquisa aproximam-na de um estudo de caso associado ao
trabalho docente. O presente estudo busca se inserir dentre aqueles que compreendem o
fenmeno educativo no seio das relaes contraditrias colocadas pela sociedade capitalista
como algo esttico. (CURY, 2000). Articula-se, com a compreenso de realidade e de
sociedade como espao de lutas de classes, no interior da qual atua a educao, rejeitando a
naturalizao da dominao de uma determinada classe sobre a outra.
Com base em Andr (1995), pode-se dizer que se trata de um estudo de caso
associado ao trabalho docente. Para anlise do caso, buscou-se nos questionrios e nos
depoimentos dos professores das referidas disciplinas, elementos que destacassem e
ajudassem a compreender quem so esses sujeitos e em que condies realizam o trabalho
docente, para dar conta disso, optou-se utilizar as categorias simples ou categorias de
contedo.
Quanto s categorias simples, que se referem ao contedo do objeto, so as
categorias de contedo, sendo elas definidas segundo o tema do problema a ser pesquisado.
21

Vejamos o que diz Wachowicz:

Categorias simples so aqueles elementos iniciais, determinados pelo contedo de


anlise crtica que fez o pesquisador ao eleger seu objeto de estudo e ao se deparar
com a dificuldade de tom-lo por um ou mais aspectos que sua anlise lhe indicou.
Posso ento chamar estas categorias simples de categorias de contedo.
(WACHOWICZ, p. 5, 2001).

Neste trabalho, para a realizao de sua analise, buscou-se desvelar as


contradies presentes na materializao do trabalho do professor. Destaca-se, assim, a
contradio, concebida como categoria de anlise, pois ela, dialeticamente, nos remete a
categoria da totalidade. Desta forma, sempre que as questes centrais da presente pesquisa
forem discutidas, estaro inseridas as categorias da contradio e, consequentemente, a da
totalidade. Ainda utilizando Cury (2000), a contradio leva a compreenso das contradies
existentes na prpria educao, levando ao entendimento dos seus limites e possibilidades. A
totalidade sem contradio vazia e inerte. As contradies fora da totalidade so formais e
arbitrrias.
De acordo com Cury (2000), as categorias so constitudas de sua essncia e
fenmeno, de sua representao e conceituao. No movimento de anlise das categorias,
procura-se envolver essas caractersticas que so atinentes sua compreenso, pois a
essncia se manifesta no fenmeno, mas s de modo inadequado e parcial, ou sob certos
ngulos e aspectos. O fenmeno, ao indicar algo que no mesmo, vive graas contradio
com a essncia. Tal contradio possibilita a investigao cientfica. (CURY, 2000, p. 23).
Assim, captar a coisa em si, compreender o fenmeno, atingir sua essncia.
A partir deste ponto de vista, o presente estudo incorpora aspectos do estudo de
caso associado ao mtodo de depoimentos. O trabalho docente foi compreendido como parte
de um contexto social que, a partir das polticas pblicas educacionais fundamentadas no
discurso neoliberal, levaram mudanas no trabalho do professor da Rede Estadual
Catarinense de Ensino.
Como instrumentos de coleta de dados, na presente pesquisa, foram utilizados
inicialmente questionrios. Este tipo de instrumento recebe a denominao de enquete.
Enquete, de acordo com Meksenas (2002), um mtodo quantitativo em pesquisa emprica
que trata com um nmero maior de informantes, com objetivos definidos a respeito da
informao/opinio a ser retirada dos sujeitos. Posteriormente, foi utilizada a entrevista que
a segunda funo da enquete, ou seja, foram entregues os questionrios como um instrumento
preliminar da explorao da temtica de pesquisa.
22

A validade da enquete estatstica ocorre quando a organizao da amostragem o


nmero de informantes representativos da populao total abrange indivduos das
mais diversas origens socioeconmicas, escolhidos de modo aleatrio, isto , ao
acaso, mas respeitando-se os devidos pesos de representao socioeconmica e
cultural. [...] existem enquetes que no pretendem ser rigorosas, na acepo
estatstica do termo. Um nmero significativo tem por objetivo explorar opinies ou
contextos de vida que serviro organizao de futuras pesquisas qualitativas.
(MEKSENAS, 2002, p.134-135).

Como j referido, aps a realizao da enquete foi selecionada uma pequena


amostra do total dos sujeitos que participaram das entrevistas. De acordo com Meksenas
(2002), numa pesquisa qualitativa, s um pequeno nmero de pessoas pode ser interrogado, e
, sobretudo, importante escolher sujeitos mais diversos possveis, pois preciso utilizar-se
das particularidades das experincias sociais destes sujeitos enquanto meio de interpretar e
compreender o que estudado, pesquisado. Segundo o autor supracitado, seu carter
qualitativo conduz o pesquisador ao trato com as concepes de mundo, valores e narrativas
dos sujeitos investigados. Ainda de acordo com Meksenas (2002, p. 129), o depoimento se
configura em um mtodo de organizao da coleta de dados a respeito de determinado tema,
a partir de entrevistas no-diretivas ou semiestruturadas.
Este procedimento denominado depoimento um mtodo que se associa,
sobretudo, ao estudo de caso, como j referido, e ser utilizado na presente pesquisa, pois so
abordadas as particularidades de cada depoente. Este mtodo garante aos sujeitos pesquisados
uma manifestao livre do pensamento e da opinio e permite levantar categorias simples ou
de contedo que o pesquisador extrai dos depoimentos. (WACHOWICZ, 2001).
Vale destacar que o depoimento no pode ser considerado nico mtodo de
pesquisa, considerando a representao do real. Conforme Meksenas (2002, p. 132), o
depoimento contm apenas um ponto de vista que precisa ser questionado e reinterpretado
pelos mtodos de conhecimento de que o pesquisador dispe. Para isso, alm das entrevistas
e dos dados estatsticos, ser analisada a produo acadmica relacionada s reformas e
polticas educacionais e ao trabalho docente dos professores que lecionam tambm no Ensino
Mdio Noturno nas escolas da Rede Estadual Catarinense e em todo o Brasil. Com base,
sobretudo, nas entrevistas realizadas, foram selecionadas categorias de contedo que so:
Perfil e Acesso; Condies de trabalho; Extenso da Jornada e Intensificao do Trabalho
Docente.

1.1.2 Procedimentos metodolgicos


23

Para realizao desta pesquisa, como j destacado, foram utilizados questionrios


e entrevistas como instrumentos de coleta de dados. Primeiramente foi entregue aos
professores das escolas estaduais da 36 GERED que lecionam no Ensino Mdio Noturno nas
disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia um questionrio, objetivando uma
aproximao dos sujeitos da pesquisa, e que, ao mesmo tempo, contribuiu para definir quais
professores seriam entrevistados.
A primeira aproximao ocorreu por meio de visitas s escolas da 36 GERED
que possuem Ensino Mdio Noturno. Os questionrios foram entregues diretamente aos
professores e, em alguns casos, pela Assistente Pedaggica, que ficou responsvel pela
entrega e recolhimento do material. O recolhimento dos questionrios nas escolas foi feito
pela pesquisadora. Nele havia um espao para que os sujeitos que desejassem participar da
segunda etapa da pesquisa preenchessem com seus dados para um possvel contato. Dos trinta
e dois questionrios entregues, retornaram vinte e oito respondidos; deste nmero, doze
sujeitos se propuseram a participar das entrevistas. Devido aos limites desta pesquisa no
poderamos entrevistar doze sujeitos. Para tanto, foram definidos critrios para a seleo dos
sujeitos que seriam entrevistados, de modo que fossem os mais diversos possveis. De acordo
com os critrios foram selecionados oito professores para as entrevistas. No entanto, aps a
definio dos sujeitos e j iniciadas as entrevistas, dois professores no concederam a
entrevista por motivos particulares. Desta forma, foram seis professores entrevistados da
Gerncia de Brao do Norte. Com o intuito de preservar suas identidades, a cada um foi
atribudo um nome fictcio, como segue: Luza, Maria, Lcia, Carol, Marta e Joice. Para
definir os sujeitos que se propuseram a realizar as entrevistas, foram utilizados os seguintes
critrios para seleo dos depoentes:
Lecionam poucas aulas (at 20 horas) em uma escola;
Lecionam 60 horas-aula;
Lecionam mais de 20 horas, at 40 horas-aula;
Trabalham em mais de uma escola e/ou em municpios diferentes;
Sujeitos de diferentes municpios que foram aplicados os questionrios, obedecendo
critrios geogrficos;
Professores que tm at 10 anos de tempo de servio (pouco tempo de magistrio);
Professores com mais de 10 anos e at 20 anos de tempo de servio;
Professores que possuem mais de 20 anos de tempo de servio;
Professor efetivo;
24

Professor com contrato temporrio;


Professores que trabalham em dependncias administrativas distintas;
Professores com outro trabalho;
A tabela 1 apresenta caractersticas dos professores depoentes, que se dispuseram
a ser entrevistados e que contemplavam os critrios de escolha definidos priori:

Tabela 1 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo caractersticas principais dos depoentes,
considerando todas as etapas da Educao Bsica, em 2010.

Caractersticas dos Depoentes

Admitido em
Tempo de Escolas em Dependncias Carter Possui outro
servio (anos) Carga horria (h) que trabalham administrativas Temporrio emprego

At Entre Mais At At Mais 1 2 ou 2 ou


10 11 e 20 de 21 20 40 de 40 escola mais Apenas 1 mais Sim No Sim No

2 2 2 1 1 4 3 3 3 3 2 4 3 3
Fonte: Elaborado pela autora, segundo dados dos questionrios.

O contato com estes sujeitos para o agendamento das entrevistas foi realizado
pessoalmente, por telefone e/ou e-mail. Os depoimentos dos professores foram gravados em
udio e tiveram durao de, em mdia, sessenta minutos. Posteriormente foram transcritas. Na
anlise, os dados estatsticos e os oriundos da transcrio das entrevistas foram cotejados com
parte da produo acadmica relacionados s reformas e polticas educacionais e ao trabalho
docente.
Vale reiterar que a escolha dos depoentes foi realizada de acordo com Meksenas
(2002), que sugere que quando se trata de nmero pequeno de sujeitos a serem entrevistados,
que eles devam ser os mais diversos possveis. Assim, elegeram-se tambm diferentes
Municpios pertencentes a 36 GERED.
Os dados obtidos atravs dos questionrios e das entrevistas realizadas ofereceram
elementos que possibilitaram a compreenso do contexto no qual os sujeitos da pesquisa
realizam seu trabalho.
A dissertao est dividida em trs captulos. O primeiro refere-se introduo,
com justificativa e objetivos do tema proposto. O segundo captulo composto pelo
referencial terico, que trata das polticas educacionais e suas repercues no trabalho
docente, onde se discute a Reforma do Estado Brasileiro, as Reformas Educacionais e o
25

Ensino Mdio. Finaliza-se este captulo com uma discusso sobre a precarizao do trabalho
docente. O terceiro e ltimo captulo retrata a anlise da dissertao. Procura-se, nesta parte,
desvelar quem so os professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino
Mdio Noturno da 36 GERED, e em que condies realizam seu trabalho. Por ltimo
encontram-se a concluso, as referncias e os anexos.
26

2 POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS REPERCUSSES NO TRABALHO


DOCENTE

2.1 ASPECTOS HISTRICOS DA REORGANIZAO DO TRABALHO E SUA


INTENSIFICAO

Nas ltimas dcadas verificam-se, em todos os Continentes, mudanas no mundo


do trabalho. So transformaes de natureza poltica, econmica e social. Esse processo se
intensifica no Brasil a partir de 1990, quando o pas adota os preceitos econmicos do
Consenso de Washington, com destaque ao reordenamento das prioridades do investimento
pblico, privatizao e desregulamentao do mercado. O iderio neoliberal e a propalada
globalizao se manifestam na reforma do Estado brasileiro. As polticas econmicas so
priorizadas e condicionam s polticas sociais com reflexos sobre a educao e seus
trabalhadores.
Essa nova organizao do Estado voltada ao mercado condicionada extensa
e profunda crise sofrida pelas principais economias capitalistas nos anos de 1970. Para o
capital o mundo do trabalho precisava se reorganizar e tambm os Estados Nacionais.
Questiona-se o custo de tais mudanas no cotidiano do trabalhador. A necessidade de
mudanas so concebidas e implementadas com o cuidado de no explicitar as contradies
da sociedade capitalista. No decorrer destas mudanas, existe uma relao entre trabalhador e
capital. O trabalhador regido pela necessidade do capital.
Existem, historicamente, movimentos de ampliao e reduo da intensificao do
trabalho a depender da correlao de foras na luta entre capital e trabalhadores, classe
burguesa e classe trabalhadora, num processo histrico em que ocorreram diferentes graus de
intensificao do trabalho coletivo que geram intensas transformaes na vida dos seres
humanos.

A dcada de 1980 presenciou, nos pases do capitalismo avanado, profundas


mudanas no mundo do trabalho, nas suas formas de insero na estrutura produtiva,
nas formas de representao sindical e poltica. Foram to intensas as modificaes,
que se pode mesmo afirmar que a classe-que-vive do trabalho sofreu a mais aguda
crise deste sculo, que atingiu no s a sua materialidade, mas teve profundas
repercusses na sua subjetividade e, no ntimo inter-relacionamento destes nveis,
afetou a sua forma de ser. (ANTUNES, 2003, p. 23).
27

Segundo Dal Rosso (2010), o conceito de intensificao do trabalho deriva do


processo de trabalho:

[...], pois se refere ao ato de trabalhar, ou seja, o grau de dispndio de energias


realizado pelos trabalhadores na atividade concreta. A intensificao se reporta ao
trabalhador individualizado ou ao coletivo de trabalhadores, portanto, aos sujeitos do
trabalho. Deles exigido um empenho maior, seja fsico (corpo), intelectual
(acuidade mente/saberes) ou psquico (emocional/afetividade), ou uma combinao
desses elementos. Ainda se considera, na anlise da intensificao, aspectos como:
as condies de trabalho; as relaes de cooperao entre os prprios trabalhadores;
a transmisso de conhecimento que ocorre entre eles no processo de trabalho; e as
relaes familiares, grupais e societais, que acompanham o trabalhador no seu
cotidiano e refletem no espao do trabalho, como potencialidades ou como
problemas. Nesse sentido, o trabalhador em sua totalidade de pessoa humana que
desenvolve a atividade. (DAL ROSSO, 2010, p.1).

O primeiro movimento de intensificao do trabalho ocorreu durante a Revoluo


Industrial na Europa, quando foram exigidos maior esforo, maiores resultados e maior
envolvimento dos trabalhadores na produo. De acordo com Barbosa:

O trabalho, naquele perodo, caracterizou-se por trs fatores principais: exigncia


objetiva de mais horas de trabalho, solicitando muito esforo por parte do
trabalhador para realiz-lo e, ao mesmo tempo, o incremento da maquinaria que
necessitavam de novas habilidades e novo ritmo de trabalho. Alm disso, outro
diferencial no processo de trabalho foi a nova diviso social do trabalho que se
configurou nos pases centrais do capitalismo. (BARBOSA, 2009, p. 40).

Pode-se constatar a intensificao do trabalho na exigncia de uma jornada


extensa em termos de horas trabalhadas, alm de requerer dos trabalhadores extremo empenho
em novas habilidades e um novo ritmo de trabalho que se exigia naquele perodo. Segundo
Dal Rosso, esse foi um perodo em que se ocupava o nmero maior de horas por ano para o
trabalho:
Novamente, em termos histricos, os perodos em que a durao do trabalho dos
assalariados tomou o maior nmero de horas por ano, so constitudos pelas
revolues industriais. O nmero mdio de horas de trabalho por ano subiu das 2,5
mil horas nos perodos pr-industriais para 3 mil a 3,5 mil horas durante as
revolues industriais. A historiografia desconhece perodos histricos que o
patamar do trabalho tenha-se elevado a nveis superiores aos verificados durante a
revoluo industrial capitalista. Neles, o nmero mximo de horas por ano constitui
um indicador de clareza meridiana sobre o grau de explorao a que os/as
trabalhadores/as foram submetidos/as. (DAL ROSSO, 2006, p. 31).

Segundo Barbosa (2009), a organizao do trabalho empregada na Revoluo


Industrial no final do sculo XIX foi se arrefecendo e esgotou-se ao mesmo tempo em que o
desenvolvimento tecnolgico na poca estagnou-se, por razes de perda gradual de sua
eficincia em termos de produtividade e do aumento do consumo, e consequentemente da
28

necessidade de uma produo maior. Formam-se, ento, novas tcnicas de organizao do


trabalho e apropriao do seu produto.
No incio do sculo XX destaca-se a forma de organizao do trabalho
caracterizada como fordismo/taylorismo, cuja finalidade era aumentar a produtividade por
meio de mudanas e procedimentos significativos na tecnologia e na organizao do processo
produtivo. Seria, ento, o segundo movimento de reestruturao produtiva que, por seu
modelo de produo, acabava gerando a intensificao do trabalho baseada na extrema
separao entre planejamento e execuo do trabalho. O taylorismo empregava
veementemente o estudo cientfico do trabalho como meio para reorganiz-lo, resultando em
aumento da produtividade. Esse tipo de rearranjo baseou-se na padronizao de tarefas, na
separao entre planejamento e execuo, grande especializao do trabalho, prescindindo de
inovao tecnolgica. uma concepo de desenvolvimento que se apoiava na base tcnica
da 2 Revoluo Industrial. O taylorismo e o fordismo so entendidos por Antunes:

Como a forma pela qual a indstria e o processo de trabalho consolidaram-se ao


longo do sculo XX, que se fundamenta basicamente na produo em massa, atravs
da linha de montagem e de produtos mais homogneos; em unidades produtivas
concentradas e verticalizadas, com um controle rgido dos tempos e dos movimentos
pelo cronmetro taylorista e da produo em srie fordista; pela existncia do
trabalho parcelar e pela fragmentao das funes; pela constituio/consolidao do
operrio-massa, do trabalhador coletivo fabril, entre outras dimenses. (ANTUNES,
2003, p. 25).

Neste modelo de produo implementada nas indstrias, o funcionrio trabalhava


em um dado perodo de tempo, mas intensamente. Todas as funes eram divididas. Era um
trabalho coletivo fabril. Segundo Dal Rosso, neste modelo de produo tinha-se uma elevao
da intensidade do trabalho; no entanto, com poucos investimentos em tecnologia:

[...] a elevao da intensidade, sem elevao da produtividade, tende a acontecer em


momentos de reorganizao dos processos do trabalho, sem que tenha havido
ganhos tecnolgicos, sendo o taylorismo um exemplo tpico de uma estratgia
organizacional que em sua origem no dependia de investimentos em tecnologia de
inovao, em investimentos em mquinas e equipamentos mais produtivos. (DAL
ROSSO, 2006, p. 33)

Em meados do sculo XX, este modo de organizao entra em crise. Segundo


Antunes (2003), novos processos de trabalho incidem, onde o cronmetro em srie e de
massa so substitudos pela flexibilizao da produo, pela especializao flexvel, por novos
padres de busca de produtividade, por novas formas de adequao da produo lgica de
29

mercado. (ANTUNES, 2003, p. 24). Inicia-se o esvaziamento do fordismo, retratado por


Oliveira a partir de trs possibilidades:

O esgotamento do fordismo pode ser explicado pelo menos por trs razes distintas
e complementares: pelo esgotamento do chamado ciclo virtuoso do fordismo; pela
concorrncia internacional entre empresas; e pela resistncia dos trabalhadores s
formas de organizao do trabalho. (OLIVEIRA, 2000, p. 68).

Ainda segundo Oliveira (2000, p. 68), as explicaes recaem sobre a dificuldade


de investimentos em bens de capital, o que seria definido como a impossibilidade de aumento
da taxa de mais valia relativa, dentro do mesmo padro de organizao da produo. Ento, o
que ocorre uma mudana, porm sem rupturas para outro modo de produo capitalista:

Mudanas tecnolgicas e organizacionais do processo de trabalho, tendo como


maior expresso a passagem do fordismo para outro estgio de acumulao. Trata-se
do esgotamento do fordismo, enquanto forma de organizao do trabalho, regime de
acumulao e modo de regulao. (OLIVEIRA, 2000, p. 67).

Percebe-se, portanto, que a reestruturao produtiva no funciona isolada de


outros processos em curso, como a globalizao, por exemplo, onde todos se articulam de
acordo com a necessidade e o projeto do capitalismo. Ela implica mudanas tecnolgicas e
organizacionais no processo de produo, devendo ser analisada frente s demandas do capital
e das transformaes no processo de trabalho. Em 1980, segundo Antunes (2003, p. 23),
houve um salto tecnolgico. A automao, a robtica e a microeletrnica invadiram o
universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relaes de trabalho e de produo de
capital. O fordismo e o taylorismo j no so as nicas formas de organizao do trabalho e
passam a sofrer certo ceticismo, sobretudo do Japo, que passou a tecer duras crticas a esse
modelo de organizao, dando destaque a Taichi Ohno, o criador do sistema de produo
chamado toyotismo, tambm conhecido como modelo japons. Segundo Antunes (2003), esse
modelo:

um conjunto de tcnicas e organizao da produo e do trabalho industrial,


caracteriza-se principalmente por produo vinculada demanda, ao consumo; o
consumo quem diz o que ser produzido e no ao contrrio, como se procede na
produo em srie e de massa do fordismo. Deste modo a produo sustenta-se na
existncia do estoque mnimo. Produo variada e heterognea; trabalho em equipe,
multivariedade de funes; just in time, melhor aproveitamento do tempo (na
produo, no transporte, no controle de qualidade e no estoque); polivalncia (um
trabalhador opera com vrias mquinas); horizontalizao (produo terceirizada de
elementos bsicos). (ANTUNES, 2003, p. 34).
30

Com este novo paradigma de organizao do trabalho flexibilizou-se a


contratao, a jornada de trabalho, a remunerao e os direitos sociais existentes. Na mesma
direo, merecem ser destacadas as novas formas de relacionamento entre empresas, atravs
de diferentes formas de subcontratao, a chamada terceirizao. Todos estes aspectos com o
objetivo de diminuir os custos, a mo-de-obra e a interveno e regulao do Estado. Vemos
ento que o advento de modernas tecnologias tem tambm, por outro lado, a desconcentrao
produtiva baseadas em empresas mdias e pequenas, at mesmo artesanais. (ANTUNES,
2003).
Assim, na dcada de 1980, inaugurado o terceiro movimento de intensificao
do trabalho. Este novo paradigma tecnolgico e organizacional pode ser resumido em uma s
palavra: flexibilizao. Os dois principais elementos utilizados para a intensificao do
trabalho so a polivalncia (flexibilizao) e o uso de novas tecnologias. Esta nova concepo
implica a necessidade de uma fora de trabalho flexvel (polivalente), mais qualificada, que
deve ter vrias preocupaes e realizar vrios tipos de tarefa. De acordo com Antunes (2003,
p. 35) no toyotismo, a diminuio da porosidade no trabalho aqui ainda maior do que no
fordismo. Segundo o mesmo autor, neste sistema h uma intensificao da explorao do
trabalho, fazendo com que os operrios atuem em vrias mquinas ao mesmo tempo. Ou seja,
um mesmo funcionrio tem vrias funes. As indstrias passam a abrigar em seu interior
menos funcionrios, porm funcionrios mais flexveis. Como retrata Antunes a respeito:

Outro ponto essencial do toyotismo que, para a efetiva flexibilizao do aparato


produtivo, tambm imprescindvel a flexibilizao dos trabalhadores. Direitos
flexveis, de modo a dispor desta fora de trabalho em funo direta das
necessidades do mercado consumidor. O toyotismo estrutura-se a partir de um
nmero mnimo de trabalhadores, ampliando-os, atravs de horas-extras,
trabalhadores temporrios ou subcontratao, dependendo das condies de
mercado. (ANTUNES, 2003. p. 36).

Segundo o autor supracitado, este modelo de flexibilizao e descentralizao


produtiva mostra que a fragmentao do trabalho pode possibilitar ao capital tanto uma
maior explorao quanto um maior controle sobre a fora de trabalho. (ANTUNES, 2003, p.
28).
Segundo este mesmo autor pode-se sintetizar que atualmente:

Com a retrao do binmio taylorismo/fordismo, vem ocorrendo uma reduo do


proletariado industrial, fabril, tradicional, manual, estvel e especializado, herdeiro
da era da indstria verticalizada de tipo taylorista e fordista. Esse proletariado vem
diminuindo com a reestruturao produtiva do capital, dando lugar a formas mais
desregulamentadas de trabalho, reduzindo fortemente o conjunto de trabalhadores
31

estveis que se estruturavam por meio de empregos formais. (...) h, contrariamente,


outra tendncia muito significativa e que se caracteriza pelo aumento do novo
proletariado fabril e de servios, em escala mundial, presente nas diversas
modalidades de trabalho precarizado. So os terceirizados, subcontratados, part-
time, entre tantas outras formas assemelhadas, que se expandem em escala global.
(ANTUNES e ALVES, 2004, p. 336).

O Brasil tambm se adequou a estes novos paradigmas de organizao do trabalho


para acompanhar os pases mais desenvolvidos:

[...] os pases subordinados de industrializao intermediria, como Brasil, Mxico,


Argentina, entre tantos outros da Amrica Latina que, depois de uma enorme
expanso de seu proletariado industrial nas dcadas passadas, passaram a presenciar
significativos processos de desindustrializao, tendo como resultante a expanso do
trabalho precarizado, parcial, temporrio, terceirizado, informalizado, etc., alm de
enormes nveis de desemprego, de trabalhadores(as) desempregados(as).
(ANTUNES e ALVES, 2004, p. 337).

importante destacar a noo de permanncia e evoluo dos processos de


trabalho. Para Oliveira (2000), no existe uma ruptura ou superao do sistema vigente. No
entanto, evidente que em cada modelo de estruturao ocorrem novas relaes econmicas,
polticas e culturais, porm no existe ruptura e sim uma continuidade do sistema capitalista
visando mais lucros. Segundo Oliveira:

Chama-se a ateno para o fato de que as novidades do momento em nenhum


aspecto colocam em cheque o modo de produo capitalista como tal. Ao contrrio,
o que se percebe que se trata de um rearranjo estrutural, produto do prprio
desenvolvimento capitalista, provocado por lutas travadas no interior de uma classe
ou de diferentes classes, buscado sua sustentao e garantia em mbito mundial, sob
novos parmetros. (OLIVEIRA, 2000, p. 26)

Essas mudanas e transformaes evidenciam a atividade arrojada, prpria do


processo de reestruturao capitalista. Segundo Oliveira (2000, p. 26) so novos
procedimentos adotados pela economia mundial, obrigando os estados nacionais a assumirem
outra conduta poltica. No caso brasileiro, a adoo da poltica neoliberal veio como uma
exigncia de pases desenvolvidos, para o Brasil adequar-se suas exigncias, como por
exemplo, para a obteno de novos emprstimos. A partir disto, o Brasil entra em um perodo
de reformas do Estado que suscitaram outras reformas, dentre elas as educacionais que
ocorreram em todos os entes da federao.

2.2 REFORMAS DO ESTADO BRASILEIRO NA DCADA DE 1990


32

Em 1989, representantes dos organismos internacionais reuniram-se em


Washington, convocados pelo Institute for International Economics, entidade de carter
privado, diversos economistas latino-americanos de perfil liberal, funcionrios do Fundo
Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) e do governo norte-americano. O tema do encontro Latin Americ Adjustment: Howe
Much has Happened? Visava a avaliar as reformas econmicas em curso no mbito da
Amrica Latina.
John Willianson, economista ingls e diretor do Instituto Promotor do Encontro,
listou dez pontos tidos como consensuais entre os participantes e cunhou a expresso
"Consenso de Washington", atravs da qual ficaram conhecidas as concluses daquele
encontro. Um conjunto de polticas econmicas virou exigncia para a aquisio de
emprstimos dos pases, sobretudo da Amrica Latina, junto ao FMI. As ideias do Consenso
esto centradas na desregulamentao dos mercados, na abertura comercial e financeira e na
reduo do tamanho e do papel do Estado. (OLIVEIRA, 2000, BOLLMANN, 2006).
O encontro definiu as seguintes regras para os pases, sobretudo os latino-
americanos:
1. Disciplina fiscal, atravs da qual o Estado deve limitar seus gastos arrecadao,
eliminando o dficit pblico;
2. Focalizao dos gastos pblicos em educao, sade e infra-estrutura
3. Reforma tributria que amplie a base sobre a qual incide a carga tributria, com
maior peso nos impostos indiretos e menor progressividade nos impostos diretos
4. Liberalizao financeira, com o fim de restries que impeam instituies
financeiras internacionais de atuar em igualdade com as nacionais e o
afastamento do Estado do setor;
5. Taxa de cmbio competitiva;
6. Liberalizao do comrcio exterior, com reduo de alquotas de importao e
estmulos exportao, visando a impulsionar a globalizao da economia;
7. Eliminao de restries ao capital externo, permitindo investimento direto
estrangeiro;
8. Privatizao, com a venda de empresas estatais;
9. Desregulao, com reduo da legislao de controle do processo econmico e
das relaes trabalhistas;
10. Propriedade intelectual. (SCHMIDT ; AGUIAR, 2008, p.82).

O consenso de Washington, que pode ser entendido como um programa


econmico para um conjunto de pases, e foi amplamente adotado pelo Brasil. Este consenso
foi criado para fazer com que os pases menos desenvolvidos, como, no caso, o Brasil,
rompessem com barreiras de natureza comercial e financeira. Logo, o Brasil teria que adotar
inicialmente as polticas econmicas exigidas para poder participar e se beneficiar da
globalizao. Por conseguinte, o pas entrou em um perodo de reformas para se adequar s
novas exigncias de mercado.
33

Embora tivessem, em princpio, carter acadmico, as concluses do Consenso


acabaram tornando-se o receiturio imposto por agncias internacionais para a
concesso de crditos: os pases que quisessem emprstimos do FMI, por exemplo,
deveriam adequar suas economias s novas regras. Para garantir e "auxiliar" no
processo das chamadas reformas estruturais (...) o FMI e as demais agncias do
governo norte-americano ou multilaterais incrementaram a monitorao novo
nome da velha ingerncia nos assuntos internos das alteraes "modernizadoras.
Portanto o consenso de Washington faz parte do conjunto de reformas neoliberais
que, apesar de prticas distintas em diferentes pases, est centrado doutrinamente na
desregulamentao dos mercados, abertura comercial e financeira e reduo do
tamanho e papel do Estado. (SCHMIDT; AGUIAR, 2008, p.82).

Sintetizando, a reforma do Estado brasileiro esteve vinculada aos princpios do


consenso supracitado. De acordo com Mancebo, Maus e Chaves (2006), o Estado teve que se
tornar um Estado-mnimo, passou de um Estado provedor para regulador. Segundo as
mesmas autoras, estes princpios do Estado engendrados pelo consenso geram algumas
caractersticas especficas dos pases perifricos como o Brasil:

Por fim, deve-se atentar para alguns efeitos que se engendram especificamente no
plo trabalho quando a acumulao flexvel e o Estado-mnimo tomam a dianteira.
Alm do desemprego estrutural e dos efeitos desestruturadores que provocam, em
especial nos pases perifricos, deve-se destacar: (1) a introduo de novas
tecnologias e, em muitos setores, a decorrente desvalorizao geral da fora de
trabalho, incluindo o aumento do controle do processo de trabalho; (2) o
surgimento de novas formas de organizao do trabalho, com contratos mais
flexveis, destacando-se o uso do tempo de trabalho parcial, temporrio ou
subcontratado, e (3) o ataque ao salrio real e ao poder dos sindicatos organizados,
o que, somado eliminao de muitos direitos sociais e trabalhistas anteriormente
conquistados pela sociedade, tem levado crescente precarizao do trabalho e da
vida. (MANCEBO; MAUS; CHAVES, 2006, p. 31).

As reformas realizadas na educao na dcada de 1990 foram fortemente


influenciadas pelo iderio da reforma do Estado. Nesta dcada, foram elaborados documentos
em conferncias e por organismos internacionais objetivando influenciar as reformas
educacionais nos pases participantes.

2.2.1 Reformas e polticas educacionais no Brasil

A dcada de 1990, sobretudo, foi prdiga em polticas pblicas sociais,


concebidas com o intuito de amenizar as contradies da sociedade capitalista. De certo
modo, expressam o poder do Estado capitalista, que as utiliza para controlar a sociedade como
um todo.
34

O Estado, impossibilitado de superar as contradies que so constitutivas da


sociedade e dele prprio, portanto -, administra-as, suprimindo-as no plano formal,
mantendo-as sob controle no plano real, como um poder que, procedendo da
sociedade, coloca-se acima dela, estranhando-se cada vez mais em relao a ela.
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004 p.8).

Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) destacam que as polticas pblicas sociais


so estratgias para o Estado Capitalista controlar a sociedade por meio da organizao e
administrao para a perpetuao do sistema capitalista. Portanto, conclui-se que as polticas
educacionais, assim como as demais polticas sociais desenvolvidas pelo Estado, expressam
as contradies no resolvidas pelo prprio Estado.
O Brasil passa a adotar novas polticas para a rea social com a crise econmica
do capitalismo internacional iniciada na dcada de 1970. Foram adotadas estratgias polticas
para rea social de acordo com os Planos de Desenvolvimento Econmico do governo militar6
instaurado a partir de 1964. A educao passa a ter como finalidade o
desenvolvimento/crescimento econmico.
No entanto, alm da crise econmica, mas condicionada por ela, vrios outros
fatores como a organizao de movimentos operrios, sindicalistas e outros movimentos
sociais que se opuseram ao regime militar, levaram ao seu fim em 1985, com a eleio
realizada pelo Colgio Eleitoral de Tancredo Neves para Presidncia da Republica e com a
posse do seu vice Jos Sarney.
Eram grandes os desafios na educao para o novo governo: os percentuais de
reprovao, de evaso e de distoro idade-srie eram elevados. No entanto, o que se
percebeu na rea de financiamento da educao foi uma continuao do regime militar, ou
seja, investimentos financeiros insuficientes. Nesse perodo, observa-se tambm a
diferenciao e o distanciamento entre as dependncias administrativas estaduais e
municipais, e o insucesso da busca pela articulao das trs esferas (municipal, estadual e
federal), o que acabou dificultando, entre outros fatores, a definio de recursos para a
educao. (SAVIANI, 2008).
De acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), o governo do Presidente
Jos Sarney perde o apoio da sociedade civil, que teve como agravante a crise econmica que
se intensificou depois de 1987. Cresce, portanto, neste perodo, a oposio ao governo Sarney,

6
Regime militar no Brasil foi um perodo da Histria poltica brasileira iniciado com o golpe militar de 31 de
maro de 1964, que resultou no afastamento do Presidente da Repblica de jure e de facto, Joo Goulart,
assumindo provisoriamente o presidente da Cmara dos Deputados Ranieri Mazzilli e, em definitivo, o Marechal
Castelo Branco. O regime militar teve ao todo cinco presidentes e uma junta governativa, estendendo-se do ano
de 1964 at 1985, com a eleio do civil Tancredo Neves. (WIKIPDIA. Acesso em: 04 nov. de 2011).
35

inclusive a oposio poltica educacional herdada do regime militar. A continuidade parecia


evidente, mas no sem resistncia.
Ganha flego um movimento crtico reivindicando mudanas nas polticas
educacionais a partir de diagnsticos, denncias e propostas para uma educao de qualidade
para todos. Podemos destacar nesta oposio a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
graduao em Educao (ANPED), a Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior
(ANDES), a Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao (CNTE), peridicos
recentemente criados, como a revista Educao & Sociedade, os eventos, como as
Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), as reunies anuais da Sociedade Brasileira da
Cincia (SBPC), entre outros. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004).

Expressando o esprito da poca, as bandeiras de luta e proposta dos educadores


cobriam um amplo espectro de reivindicaes a comear pela exigncia de
constituio de um sistema nacional de educao orgnico proposta recorrente
desde a dcada de 1930. Tambm se firmou a concepo de educao pblica e
gratuita como direito pblico subjetivo e dever do Estado conced-la. Defendia-se a
erradicao do analfabetismo e universalizao da escola pblica visando
formao de um aluno crtico (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004,
p.47).

As autoras citadas sintetizam os cinco aspectos reivindicados pelo movimento


crtico em busca da superao do quadro adverso que se encontrava a educao em meados
de 1980 que so: melhoria da qualidade na educao; valorizao e qualificao dos
profissionais da educao; democratizao da gesto; financiamento da educao:
exclusividade de verbas pblicas para a escola pblica; diretriz para contemplar os nveis de
ensino: ampliao da escolaridade obrigatria at os 17anos. (creche, pr-escola, primeiro e
segundo graus).
Nesta direo do avano do consenso produzido entre os educadores sobre o que
deveria ser um projeto nacional de educao, o movimento da Constituinte de 1988 tambm
deve ser considerado, uma vez que os documentos produzidos, com base nos movimentos
sociais, foram quase que totalmente introduzidos na Constituio Cidad promulgada em
1988. As ideias elaboradas, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 50), agora
encontravam condies para florescer.
Simultaneamente a estes movimentos, o Frum Nacional em Defesa da Escola
Pbica7 segundo Bollmann (2006, p. 68), passou a discutir, reivindicar e pressionar por uma

7
Em 1986 foi criado o Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica que possibilitou intensas mobilizaes
no processo Constituinte para a defesa da Educao Pblica e gratuita como direito de todos e dever do Estado.
(BOLLMANN, 2006, p. 68).
36

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atuando junto a parlamentares e
rgo do governo, como o Ministrio da Educao (MEC), e subsidiou a elaborao da nova
LDB.
Concomitante aos movimentos apresentados, o parmetro utilizado para as
reformas educacionais brasileiras oficiais, a partir da reforma do Estado em curso, como j
referido foi a ento Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jontiem,
na Tailndia, em maro de 1990. A Conferncia, que contou com a presena de representantes
de 155 governos de diferentes pases, teve como patrocinadores e financiadores quatro
organismos internacionais: a Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO); o
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial (BID). A referida conferncia orientou
reformas educacionais para os pases mais pobres e populosos do mundo, incluso o Brasil,
postulando que a educao deveria amenizar as desigualdades sociais, ampliar o acesso
educao bsica pblica e gratuita para toda a populao considerada mais vulnervel, ou
seja, teve como lema principal a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.
As metas contidas na Declarao de Jomtien so ressaltadas por Shiroma, Moraes
e Evangelista (2004):

1- Expanso da assistncia e das atividades de desenvolvimento da primeira


infncia, inclusive as intervenes da famlia e da comunidade,
especialmente para as crianas pobres, desassistidas e impedidas;
2- Acesso universal educao bsica at o ano 2000;
3- Melhoria dos resultados da aprendizagem;
4- Reduo da taxa de analfabetismo dos adultos metade do total de 1990 at
o ano 2000 e modificao da desigualdade entre ndices de
alfabetizao de homens e mulheres;
5- Ampliao dos servios de educao bsica e de formao para outras
competncias necessrias a jovens e adultos, avaliando-se os programas em
razo da modificao da conduta e do impacto na sade, no emprego e na
produtividade;
6- Aumento, por indivduos e famlias, dos conhecimentos, capacidades e
valores necessrios para viver melhor e para conseguir em desenvolvimento
racional e sustentvel por meio dos canais da educao includos e meios
de informao modernos, outras formas de comunicao tradicionais e
modernas, e a ao social avaliando-se a eficcia dessas intervenes pela
modificao da conduta.

Alm da definio das metas o documento delineia estratgias e procedimentos


para tornar possveis os objetivos contidos no mesmo. Segundo Oliveira (2000, p. 106), os
pases, ali presentes, comprometeram-se a oferecer as suas populaes, sem discriminao, e
com tica e equidade, uma educao bsica de qualidade. Destaca-se que, no caso brasileiro,
a expresso para Todos compreendeu apenas o Ensino Fundamental. Segundo Oliveira
37

(2000, p. 145), neste perodo, o que se percebeu foi uma tendncia priorizao do Ensino
Fundamental como Educao Bsica: portanto necessria e obrigatria. A interpretao e a
implementao desta carta, trouxe problemas primeiramente para a universalizao da
educao bsica, j que no Brasil este nvel de ensino inclui desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio.
Influenciados pelo Consenso de Washington e tambm pelas novas metas
educacionais a serem alcanadas pelo Brasil nos anos 1990, os governantes, a comear por
Fernando Collor de Melo, procuraram superar a crise econmica dos anos de 1980, e para isso
buscaram mais uma vez usar estrategicamente a educao. Apoiados novamente na teoria do
Capital Humano defendiam ser a educao uns dos principais determinantes da
competitividade entre os pases. Na poca, o que se almejava era justamente criar condies
para que o Brasil se tornasse competitivo. Com esse objetivo so elaborados documentos em
conferncias subsidiadas, sobretudo, por organizaes internacionais. Dois contextos
contraditrios se explicitam. De um lado os movimentos sociais e a busca de uma educao
de qualidade social e, de outro, as recomendaes do Consenso de Washington influenciando
a construo da Nova LDB. De acordo com Oliveira (2010), a partir da dcada de 1990,
expressivas transformaes ocorrem na sociedade e na educao brasileira, e em grande
medida tambm por influncia do movimento da reorganizao processado no sistema
capitalista mundial. (OLIVEIRA, 2010, p. 70).
Em 1993 iniciou-se a construo do Plano Decenal de Educao para Todos, j na
gesto do Ministro de Educao Murlio de Avellar Hingel, no governo de Itamar Franco,
sucessor do presidente Collor. Por meio deste plano, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista
(2004, p. 62), o Brasil traava as metas locais a partir do acordo firmado em Jontiem e
acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui
implantado. O Plano Decenal de Educao para Todos a expresso brasileira do
movimento planetrio orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial, e assumido pelo
Brasil como orientador das polticas pblicas para a educao que desencadearam a reforma
educacional brasileira dos anos de 1990, realizada em todos os nveis e modalidades, com
diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais, sobretudo
para a Educao Bsica.
As contradies das reformas eram percebidas pelos movimentos sociais, com
destaque ao Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica que se mobilizou para a construo
da nova LDB.
38

Entre os anos de 1988 e 1996, portanto durante oito anos, este Frum lutou,
acompanhando e intervindo na tramitao da LDB. Para tanto, elaborou um projeto
de lei intensamente discutido com os educadores brasileiros com a finalidade de ver
contemplado, nesse processo, contedos que expressassem os princpios e
conquistas da sociedade civil a concepo de educao pblica, gratuita, laica,
democrtica e de qualidade social, como direito de todos e dever do Estado, em
cumprimento do resgate da imensa dvida social para a educao da populao de
baixa renda, acumulada nos diferentes governos e divulgada pelos dados de rgos
oficiais como o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). (BOLLMANN, 2006, p. 69).

De acordo com Bollmann (2006), esta construo democrtica foi interrompida


quando o senador Darcy Ribeiro apresentou um projeto substitutivo ao que vinha tramitando
at ento. Este projeto apresentado recebia o nmero 73 em fevereiro de 1995 e
desconsiderava todas as propostas at ento elaboradas pelo Frum e representado na Cmara
pelo Deputado Federal Octvio Elizeo (PMDB-MG). As ideais do Frum foram sendo
substitudas pelas formulaes do MEC, sob os auspcios do Banco Mundial. Em dezembro
de 1996, o projeto de Darcy Ribeiro foi sancionado pelo presidente da Repblica Fernando
Henrique Cardoso (FHC), criando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
9394, de 20 de dezembro de 1996.
Ao sancionar a referida Lei FHC desconsiderou a proposta defendida pelo
movimento de educadores e, de acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 52),
ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu contedo, ressignificaram
termos utilizados pelos intelectuais que defendiam uma Educao Pblica com qualidade.

[...] a capacitao de professores foi traduzida como profissionalizao, participao


da sociedade civil como articulao com empresrios e ONGs; descentralizao
como desconcentrao da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de
captao de recursos; igualdade com equidade; cidadania crtica como cidadania
produtiva; formao do cidado como atendimento ao cliente; a melhoria da
qualidade como adequao ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em
consumidor. [...] a educao constituiu-se em campo de negociaes e trocas para a
legitimao do consenso que, para alm do atendimento a reivindicaes
educacionais, tornou-se arete dos entendimentos entre capital e trabalho
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p.52).

Destaca-se que o governo FHC deu continuidade s polticas pblicas de


educao apoiadas na reduo da responsabilidade do Estado quanto oferta de servios
pblicos oferecidos a maioria da populao, ou seja, aos que vivem do trabalho (KUENZER,
2010), via polticas pblicas sociais no universais. Intensificadas e amparadas pela Lei 9.394,
as reformas educacionais de cunho neoliberal foram implementadas sem aumentar as
despesas, procurando adequar o sistema educacional s orientaes e necessidades prioritrias
39

da economia. (SAVIANI, 2008; OLIVEIRA, 2000).

Assim, as reformas realizadas no Brasil durante o governo de FHC, que teve no


decorrer de seus dois mandatos um s ministro da Educao, Paulo Renato Souza,
determinaram novas formas de financiamento, gesto e avaliao da educao
bsica, conformando uma nova regulao assentada na descentralizao e em
maiores flexibilidade e autonomia local. Essas mudanas foram determinantes de
novas relaes entre as diferentes esferas administrativas na matria educacional,
especialmente entre Unio e Municpios (OLIVEIRA, 2011, p. 327).

Ao final do governo FHC, ainda segundo a mesma autora, possvel considerar


que a educao nacional se encontrava em um quadro de ausncia de sistematizao, uma
organizao da educao nacional fragmentada, segmentada, flexvel e dispersa, o que no
contribui para estabelecer bases de cooperao, integrao e coeso entre os estados,
municpios e o Distrito Federal.
A partir de 2003, nos primeiros anos do governo do Presidente Luiz Incio Lula
da Silva, no ocorreram mudanas significativas na educao. Somente a partir de 2007,
segundo Oliveira (2011), a poltica educacional comea adquirir um desenho mais universal.
Destaca-se neste contexto o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que pode ser
considerado:

A primeira grande iniciativa do ministro Fernando Haddad, buscando uma


reorientao de rumo para a educao no governo Lula. Constituindo-se na reunio
de dezenas de programas que abarcam da educao bsica compreendendo suas
etapas e modalidades a educao superior, tal iniciativa procurou dar direo
poltica educacional no pas, tendo como grande timoneiro o governo federal. O
PDE, por meio de parcerias com os municpios, foi desenhando uma arquitetura
poltica que valoriza a dimenso da governana entre os entes federativos, entre
estes e as instituies da sociedade civil, apelando para a responsabilizao e
mobilizao de todos os agentes pblicos envolvidos com a educao. (OLIVEIRA,
2011, p. 328).

Outras aes que ocorreram no segundo mandato do governo Lula, com destaque
a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao (Fundeb), por terem uma forte ralao com a ltima etapa da
Educao Bsica, sero discutidas no prximo item.

2.2.2 Ordenamento legal, polticas educacionais e o Ensino Mdio

Podemos destacar cronologicamente um ordenamento legal que incidiu sobre a


40

educao, com destaque ltima etapa da educao bsica. Alguns antecedentes legais podem
ser destacados, como por exemplo, a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que expressa o
sistema poltico implantado no Brasil a partir de 1964. Entre os anos de 1960 e 1970 instala-
se no Brasil um regime militar repressor e controlador da sociedade como um todo, por meio
de censura e at torturas. As reformas no ensino neste perodo, inspiradas na teoria do capital
humano, tinham como objetivo adaptar a educao a um projeto de sociedade capitalista
voltada predominantemente ao mercado de trabalho. A educao era central para garantir o
controle intelectual da sociedade e acelerar o desenvolvimento econmico do pas.

O regime militar, dessa forma, procurou equacionar o sistema educacional em vista


dessa finalidade, subordinando-o, como ressalta Kowarick, aos imperativos de uma
concepo estritamente econmica de desenvolvimento. No surpreende, tambm,
que durante o regime militar, o planejamento da educao tivesse sido exercido por
economistas. O que parece ter feito escola nos anos 1990. (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p.34).

Alm de proibir qualquer manifestao poltica nas escolas e universidades, de


suspender as atividades da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), em 1967 foi promulgada
uma Constituio que no previa percentuais mnimos de investimento na educao. No que
diz respeito organizao do ensino, com a lei 5.692/71:

Unificou-se o antigo ginsio, criando o primeiro grau, com oito anos de durao,
obrigatrio e gratuito nas instituies pblicas. Em segundo lugar transformou o
antigo colegial em segundo grau, sem alterar sua durao de trs anos. Contudo, a
mais radical mudana implantada por esta lei foi a profissionalizao compulsria.
(PINTO, 2007, p. 50).

A imposio do segundo grau com essas caractersticas tinha como objetivo,


segundo Pinto (2007), controlar o ingresso nas universidades, dando assim um carter
terminal dos estudos. Enquanto isso as escolas particulares tinham carter de preparar a elite
para o ingresso ao ensino superior (KUENZER, 2010). As matrculas nas escolas pblicas,
agora voltadas formao de tcnicos, acontecem, em grande nmero, por adolescentes
preocupados em se inserir no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, as vagas nas
universidades eram preenchidas por uma minoria que frequentava escolas particulares
voltadas ao vestibular. (PINTO, 2007; KUENZER, 2010).
Dois modelos de escolas de segundo grau ficam ntidos: uma pblica, voltada
integralmente profissionalizao e outra, privada, voltada majoritariamente preparao
para estudos posteriores. A existncia de diferentes contextos explicita a dualidade estrutural
que se manifesta na existncia de dois percursos formativos no Ensino Mdio. O primeiro, de
41

educao geral para a burguesia e o segundo, profissionalizante, para os trabalhadores.


(KUENZER, 2010).
A nova legislao se instalou de um lado preconizando a ampliao da
participao dos que vivem do trabalho e de outro, a ausncia de condies materiais
apropriadas para garantir uma educao de qualidade. De acordo com Shiroma, Moraes e
Evangelista (2004, p. 38), a lei privilegiou um enfoque quantitativo e no considerou
aspectos elementares para alcanar a qualidade no ensino, tais como a necessidade de rever a
organizao da escola e as prprias condies de efetivao real do ensino bsico".
A obrigatoriedade do ensino profissionalizante permanece at a promulgao em
1982 da Lei n. 7.044 que retira o carter compulsrio da profissionalizao (COSTA, 2011).
A escola pblica de segundo grau, com a prerrogativa de oferecer educao geral ou
profissionalizante, deixa de ser opo da classe mdia. O perodo de 1982, at a aprovao da
nova Constituio, em 1988,

foi marcado por uma ampliao do sistema pblico do Ensino Mdio, sem a
correspondente aplicao dos recursos financeiros necessrios e com o progressivo
abandono, por parte da classe mdia, da rede pblica. Consolidaram-se as empresas
do ensino da rede privada, que o ensino visto to-somente como mercadoria a ser
vendida como um mercado restrito, mas vido pelo ingresso ao ensino superior e
disposto ao elevado recurso financeiro para tanto. (PINTO, 2007, p. 51).

Na dcada de 1990 as matrculas no Ensino Mdio em escolas pblicas vo


acontecendo cada vez mais na educao geral. Entretanto, com a Emenda Constitucional n
14, de setembro de 1996, a extenso da obrigatoriedade ao Ensino Mdio, que vinha sendo
posta desde 1988 pela Constituio Federal, perdeu fora com a referida Emenda que
substituiu sua obrigatoriedade por progressiva universalizao. Destaca-se que somente treze
anos depois, com a Emenda Constitucional n 59, que se vai recuperar a obrigatoriedade e
gratuidade ao Ensino Mdio, sendo que ainda faltam mecanismos que possibilitem a
efetivao desse direito no Pas. (OLIVEIRA, 2010).
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n. 9.394/96, em seu artigo 35, o segundo grau transformado em Ensino Mdio e ganha o
status de ltima etapa da Educao Bsica. (BRASIL, 2008). Evidencia-se uma conquista na
busca de uma educao de qualidade social com uma educao bsica ampliada. Entretanto,
uma leitura da referida Lei permitiu a regulamentao da obrigatoriedade da separao entre
Ensino Mdio e Educao Profissional, por meio do Decreto n. 2.208/97. A histrica
dualidade educacional se intensifica com um Ensino Mdio propedutico, alheio realidade
42

do trabalho ou exclusivamente profissionalizante, estranho continuidade dos estudos.


(COSTA, 2011, p.3).
A retirada do Ensino Mdio da modalidade Ensino Profissional sugere ter
respondido de uma s vez, a mais de um interesse:

Suprimiu-se o estatuto de equivalncia, recuperando uma antiga ambio da


legislao educacional brasileira, parte do ensino ps-compulsrio foi transformada
em estritamente profissionalizante, adquirindo carter terminal, e parte manteve-se
propedutico. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 92).

Existia, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), uma presso social para
solucionar os problemas da ltima etapa da educao bsica e garantir a expanso de sua
oferta, sem aumentar os recursos oferecidos pela Unio. A estratgia foi a de fomentar
parcerias com estados e comunidade e at mesmo com municpios e tambm contando com o
apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), assegurando apenas
investimentos bsicos para a referida etapa, no assegurando qualidade social em sua oferta.
Contraditoriamente, a escola pblica de ensino mdio de educao geral agora frequentada
por muitos, se encontra em um processo de massificao barata. (PINTO; AMARAL;
CASTRO, 2011).
Vale ressaltar que a Emenda Constitucional n 14 criou um contexto favorvel
expanso do Ensino Fundamental nas redes municipais de ensino e a massificao do Ensino
Mdio na dependncia administrativa estadual. Destacam-se as modificaes na redao e a
incluso de pargrafos no art. 211 da Constituio Federal:

1o A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as


instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades
educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino, mediante assistncia tcnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
2o Os Municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao
Infantil.
3o Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental
e Mdio.
4o Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios
definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino
obrigatrio.

Percebe-se uma transferncia das responsabilidades do Ensino Fundamental para


os Municpios e um aumento expressivo da matrcula na segunda etapa da Educao Bsica
na Dependncia Administrativa Municipal. Esse processo teve como fator indutor a criao
43

do Fundef, a partir da referida Emenda Constitucional. A redao do artigo 5 altera o artigo


60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT).

1 A distribuio de responsabilidades e recursos entre os estados e seus


municpios a ser concretizada com parte dos recursos definidos neste artigo, na
forma do disposto no art. 211 da Constituio Federal, e assegurada mediante a
criao, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um fundo de manuteno
e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorizao do magistrio, de
natureza contbil.

O Fundef foi regulamentado pela Lei n 9424/96, deixando de contemplar o


Ensino Mdio e, mais uma vez, retirando a possibilidade dos jovens brasileiros o direito a
uma educao que lhes faa sentido e oferea novos horizontes (PINTO; AMARAL;
CASTO, 2011, p. 663).
Com o ordenamento legal, configura-se um amplo processo de descentralizao
que resultou na transferncia de responsabilidades dos rgos centrais para os locais, ou seja,
da Unio para os Estados, e dos Estados para os Municpios, ou mesmo da Unio diretamente
aos municpios e ainda da Unio ou Estados diretamente s Escolas.

Estes fundos configuram, em tese, um importante meio de descentralizao da


educao no Brasil, por meio de redistribuio de competncias e oramentos de
estados e municpios, a Unio passa a ter uma ao supletiva para com a Educao
Bsica. Essa descentralizao foi justificada como sendo uma medida de
democratizao da Escola e um instrumento de maior racionalizao da gesto
educacional, podendo ser considerada como um dos grandes eixos da reforma na
educao brasileira, definida em trs dimenses: administrativa, financeira e
pedaggica. (OLIVEIRA e MELO, 2010, p. 71).

Nesse contexto, fora do Fundef, o Ensino Mdio pouco se modificou. A


progressiva universalizao do Ensino Mdio e sua gratuidade ficaram prejudicadas. E, da
mesma forma, as finalidades e objetivos apontados na Lei n 9.394 em seu art. 35:

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino


Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento de autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996, art. 35).

Depois de vrios anos e sendo destacado na Constituio Federal e na Lei 9394


44

com a sua progressiva universalizao e com objetivos gerais traados de forma ambiciosa,
apenas o primeiro objetivo, que trata da sua funo propedutica, foi contemplado. No
obstante, mesmo quanto a este objetivo cabe certo questionamento, considerando a precria
preparao para a continuidade dos estudos em nvel superior oferecidas pelas Escolas
Pblicas de Ensino Mdio que no dispem de condies apropriadas para a realizao do
processo do ensino aprendizagem. (PINTO, 2007).
Com a promulgao da Lei n. 9394/96 se iniciou outro percurso: a construo do
Plano Nacional de Educao (PNE), com a expectativa de que fosse resultado de ampla
discusso com a sociedade civil. Setores organizados no Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica sistematizaram as primeiras diretrizes educacionais para sua elaborao,
durante o I Congresso Nacional de Educao da Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao I CONED , realizado em Belo Horizonte, em julho e agosto de 1996. O
objetivo dos CONED 8, entre outros, foi de organizar e sistematizar diretrizes educacionais
para a elaborao do PNE Proposta da Sociedade Brasileira. (BOLLMANN, 2006, p. 78).
Posteriormente, com mobilizaes e diferentes encontros em todo o territrio nacional foi
garantida a realizao do II CONED, que culminou com a consolidao em 9 de novembro de
1997 do Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira, realizado tambm em
Belo Horizonte. (OLIVEIRA, 2000; BOLLMANN, 2006). Destaca-se a necessidade da
realizao de mais trs CONED para que o plano chegasse ao Poder Legislativo.
Em 1998, o Deputado Federal Ivan Valente apresentou ao Plenrio da Cmara dos
Deputados o Plano elaborado no II Coned, ento transformado no Projeto de Lei n.
4.155/1998, que passou a ser debatido na Comisso de Educao da Cmara Federal.
Entretanto, a Unio no apoiou a discusso da proposta apresentada e submeteu apreciao
outro Plano Nacional de Educao com o nmero 4.173/1998. Essa estratgia inusitada fez
com que o PNE proposto pelo governo tramitasse como anexo ao Plano Nacional de
Educao: proposta da sociedade brasileira, como proposta oficial. Entretanto, depois da
tramitao dos dois Planos no Congresso Nacional, prevaleceu a proposta do governo.
(SAVIANI, 2008). Em nove de janeiro de 2001, o ento Presidente da Repblica Fernando
Henrique Cardoso sancionava com nove vetos a Lei n. 10.172/2001, que aprovou o PNE
j ratificado pela Cmara. Este documento evidencia as reais concepes e diretrizes da
poltica educacional dos setores hegemnicos representados pelo governo FHC.
(BOLLMANN, 2006, p. 89).

8
Um estudo mais aprofundado sobre os CONED pode ser realizado por meio do texto de Maria da Graa
Nbrega Bollmann, situado no livro Educao: questes contemporneas, de que se encontra na bibliografia.
45

De acordo com o PNE (2011-2010), considerando o processo de modernizao


em curso no Pas, o Ensino Mdio torna-se poderoso fator de formao para a cidadania e de
qualificao profissional. As diretrizes do Plano Nacional de Educao apontam para a
criao de incentivos e a retirada de todo obstculo para que os jovens permaneam no
sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a Educao Bsica com
uma slida formao geral. Ainda de acordo com a Lei n. 10.172, algumas de suas metas
retratam que o atendimento ao Ensino Mdio dever contar com a totalidade dos egressos do
Ensino Fundamental e com a incluso dos alunos com defasagem idade/srie e dos que
possuem necessidades especiais de aprendizagem; melhorar o aproveitamento dos alunos do
Ensino Mdio, de forma a atingir nveis satisfatrios de desempenho definidos e avaliados
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), pelo Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) e pelos sistemas de avaliao que venham a ser implantados nos
Estados; adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para
garantir o atendimento dos alunos que trabalham.
Os Estados, segundo o PNE 2001-2010, tm a obrigao de aplicar 25% dos
impostos com a Educao Bsica, sendo 15% especificamente para o Ensino Fundamental e
10% aplicados no Ensino Mdio. Entretanto, segundo Kuenzer (2010), o referido Plano no
conseguiu mudar, sobretudo, qualitativamente a ltima etapa da Educao Bsica. Mais
especificamente, sua ineficincia diz respeito ao custo aluno do Ensino Mdio, ao apontar que
Enquanto na Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), em
2004, este custo equivalia a R$ 13.000,00, na Argentina e no Chile a R$ 2.000,00; e no Brasil,
em 2008, era de apenas R$ 1.500,00. (KUENZER, 2010, p. 860). Para a autora foi uma
dcada perdida. Entre 2001 a 2010 nada foi feito para que o Ensino Mdio alcanasse nveis
altos de investimentos como ressaltado abaixo pela autora:

Os problemas so os mesmos; a dcada foi perdida para o Ensino Mdio, e as


solues possveis passam pela construo da educao na concepo da Educao
Bsica no mbito do Sistema Nacional de Educao (SNE), mediante um PNE que,
definindo metas claras a partir de diagnsticos consistentes, fontes e mecanismos de
financiamento compatveis com a dimenso do problema, seja o instrumento de
articulao de um novo pacto federativo, pautado em um esforo expressivo que
permita reverter esse histrico quadro de desrespeito dos que vivem do trabalho.
Isso porque os dados, embora no permitam relaes consistentes, so suficientes
para mostrar que a oferta majoritariamente pblica, urbana e para os brancos, que
os indicadores de acesso, sucesso e permanncia apresentam evoluo negativa, os
fluxos representam represamento e a distoro idade-srie atinge a metade das
matrculas. E, de quebra, pelo menos a metade das matrculas noturna, atendendo a
alunos trabalhadores (KUENZER, 2010, p. 861).
46

Ressalta-se que em 2004, durante a vigncia do primeiro Plano Nacional de


Educao, o Ensino Mdio comea a ser contemplado pelas polticas educacionais. Merece
destaque tambm o movimento de oposio da ruptura entre Ensino mdio de Educao Geral
e Profissionalizante institudo pela Lei 2.208/97 e revogado pelo decreto 5.154, de 2004, que
restabeleceu a possibilidade de articulao mediante a modalidade ensino mdio integrado,
que passou a compor o texto da LDB por fora da Lei n. 11.741/2008. (KUENZER, 2010, p.
864).
Autores como Kuenzer e Saviani defendem o Ensino Mdio Integrado, porm, na
perspectiva da politecnia e a necessria articulao entre cincia, cultura e trabalho. Segundo
Kuenzer (2010, p. 865) deve-se reconhecer a centralidade da categoria trabalho nos
processos de formao humana, nas dimenses ontolgica, epistemolgica e histrica.
Segundo a mesma autora a integrao destas categorias assegura melhor qualidade no ensino,
principalmente para a classe que vive do trabalho.
Esquecido pela Lei n 9.424, de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que
vigorou por 10 anos, o Ensino Mdio contemplado atravs da promulgao da lei n.
11.494/2007 que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Mesmo considerando os limites,
destaca-se a tentativa, ao menos no aspecto legal, de polticas educacionais de corte universal
que impactam a ltima etapa da Educao Bsica. Tal entendimento reforado recentemente
pela Emenda Complementar 59/2009 que legaliza a expanso da primeira e da ltima etapa da
Educao Bsica ao prever a obrigatoriedade do ensino de 4 a 17 anos. Caminha-se para a
universalizao do Ensino mdio e, consequentemente, para a possibilidade de todos os
brasileiros terem uma formao considerada como o mnimo necessrio participao na
vida social e produtiva. (KUENZER, 2010).
O Ensino Mdio ganhou fora constitucional podendo ento iniciar um processo
de crescimento. claro que isto no significa qualidade social na educao dos jovens e
adultos, mas, j um avano na busca de superar os limites de acesso, permanncia, qualidade
na educao e para isso necessrio elevar o financiamento pblico para a ltima etapa da
educao bsica. (KUENZER, 2010).
Os desafios relacionados ao Ensino Mdio so de natureza qualitativa e tambm
quantitativa. (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011). Destaca-se que em 2010, apenas uma
minoria frequentava o Ensino Mdio Integrado. Segundo dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), a dependncia administrativa
47

estadual se destaca e continua a ser a maior responsvel pela oferta de Ensino Mdio, pois
responde por 85,9% das matrculas. A rede privada atende 11,8% e as Redes Federal e
Municipal atendem pouco mais de 1% cada um. Na Rede Estadual de Ensino temos um
nmero expressivo de alunos que frequentam o Ensino Mdio Noturno, so 2.925.917
matrculas, enquanto que no perodo diurno de 3.989.061. (BRASIL, 2009). Os jovens que
vivem do trabalho esto matriculados no turno noturno. (OLIVEIRA, 2010).
A concepo de Ensino Mdio que prevalece de Educao Geral, realizado e
oferecido majoritariamente em escolas pblicas estaduais, como apontam os dados. Em 2009
foram 7.966.794 matrculas nesse modelo, das quais 6.914.978 em escolas pblicas estaduais.
(BRASIL, 2009).
Como afirma tambm Oliveira e Costa (2011):

As polticas educacionais brasileiras criaram nas ltimas dcadas um contexto legal


favorvel expanso da matrcula na ltima etapa da Educao Bsica em Escolas
Pblicas Estaduais e, com ela, uma nova realidade da Escola Mdia: os
trabalhadores passam a ter como alternativa a modalidade de Educao Geral. Nesse
contexto, a Escola Mdia de Educao Geral no mais exclusividade da burguesia
e a escola profissional somente para os trabalhadores. Os trabalhadores tm como
principal alternativa a modalidade de Educao Geral. (OLIVEIRA; COSTA, 2011,
p. 7).

A importncia de articular formao geral e formao profissional, estabelecida


pelo Decreto n. 5.154/04, no se concretizou. O Ensino Mdio integrado educao
profissional registrou em 2009 apenas 175.831 matrculas. (BRASIL, 2009), como mostra a
tabela 2.

TABELA 2- Nmero de matrculas no Ensino Mdio, em 2009:


Dependncia Administrativa
Total Federal Estadual Municipal Privada

Brasil 8.337.160 90.353 7.163.020 110.780 973.007


Educao Geral 7.966.794 29.040 6.914.978 79.922 942.854
Normal/Magistrio 194.535 - 163.482 22.537 8.516
Integrado
175.831 61.313 84.560 8.321 21.637
Fonte: Elaborao da autora, a partir de dados do MEC/INEP/ Diretoria de Estatsticas Educacionais (DEED)/
(2009).
48

Para Kuenzer (2010, p.865), quando a modalidade de Educao Geral passou a


ser disponibilizada para os trabalhadores sobre o discurso de sua democratizao, isso foi
feito de forma desqualificada, pois a distoro idade-srie, os ndices de evaso e repetncia
ainda so muito elevados. Para a autora, as pesquisas apontam que o Ensino mdio de
Educao Geral que atende a maioria dos jovens que vivem do trabalho se faz por uma oferta
precarizada. Sob este aspecto, pode-se concluir que o Ensino Mdio no Brasil, ao longo dos
anos, foi construdo sob a marca da seletividade e que seu objetivo central sempre foi a
preparao para o ingresso ao Ensino Superior de uma minoria. A adoo de um Ensino
Mdio de Educao Geral para grande parte dos jovens e adultos brasileiros vem
acompanhada, como j apontado, de certo barateamento, uma publicizao de baixo custo ou
uma massificao barata. (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011).
Pode-se sintetizar que o Ensino Mdio vem ganhando destaque nos discursos e em
estudos apresentados na literatura, mas precisa-se que ele, de fato, receba os investimentos
para superar a massificao barata apontada pelos autores citados.

Uma qualificao tcnico-cientifica de bom nvel no incompatvel com a


produo de alta tecnologia e com a insero do jovem em uma sociedade em
permanente transformao, mas exige elevado investimento. O desenvolvimento de
um currculo amplo e articulado de carter geral exige professores qualificados e
bem pagos, espao fsico adequado, como bibliotecas, computadores, laboratrios,
quadras esportivas e outros recursos. Este custo elevado, assumido pela burguesia
nas escolas privadas, incompatvel, contudo, com as possibilidades de
financiamento do setor pblico. O resultado um arremedo de educao que, antes
de ser geral e slida, apenas genrica e superficial, com prejuzos irreparveis para
a classe trabalhadora. (KUENZER, 2010, p. 864).

Os nmeros apresentados, relacionados matrcula na ltima etapa da Educao


Bsica, nos permitem inferir que a maioria dos professores do Ensino mdio est concentrada
nas Redes Estaduais de Ensino. Ao considerar os 461.542 professores da ltima etapa da
Educao Bsica, percebe-se que 351.642 atuam nas dependncias administrativas do Estado,
sendo que 64,1% so mulheres. Em relao faixa etria, temos 334.962 professores que
atuam no Ensino Mdio com mais de 33 anos, o que corresponde a 72,6 % dos professores.
(BRASIL, 2009). Trata-se de um grupo de trabalhadores com caractersticas muito prprias,
como mostra a Tabela 3.
49

Tabela 3 - Professores da Educao Bsica Pblica, segundo a dependncia administrativa,


sexo e idade predominante.
Etapa da Dependncia Sexo Faixa Etria
Educao Administrativa
Bsica
Estadual Municipal Masculino Feminino At 32 Mais de 33

Ensino Mdio 461.542 6.469 165.784 295.758 126.580 334.962

Fonte: MEC/INEP/DEED (2009)

As polticas educacionais que envolvem o trabalho docente a partir da dcada de


1990 destacam a valorizao dos professores. Ao mesmo tempo, a profisso docente est
longe de ser atrativa. H um arcabouo legal que vem ao encontro de uma careira econmica
e socialmente valorizada. Entretanto, segundo os autores dialogados, h muito que fazer,
sobretudo pelo Estado, na materializao do institudo nos Pareceres, Resolues, Emendas
Constitucionais e Leis, para que os jovens egressos do Ensino Mdio e Licenciaturas, e os
professores j efetivos e/ou temporrios nas dependncias administrativas estaduais e/ou
municipais se interessem pela carreira docente. As polticas pblicas educacionais

precisam ser relativizadas frente aos salrios nada compensadores, carreiras que no
oferecem clareza de percurso, imaginrio coletivo desmotivado em relao
profisso, alto ndice de abandono da docncia e a progressiva queda na procura
pelos cursos de Licenciatura. Revela-se um cenrio que exige assumir prioridades
para tornar a ocupao no apenas mais atrativa e valorizada, mas tambm mais
competente para o desenvolvimento de uma educao com qualidade para todos.
(SCHEIBE, 2010, p. 982).

2.3 A DCADA 2001-2011 E A (DES) VALORIZAO DO TRABALHO DOCENTE

A melhoria da qualidade da educao foi um dos objetivos centrais do Plano


Nacional de Educao, aprovado pela Lei n. 10.172, de janeiro de 2001. O referido Plano
destacava que sem valorizar o professor, ficam inteis quaisquer esforos para alcanar as
metas estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades do ensino. Afirma em seus
contedos que: ano aps ano, grande nmero de professores abandona o magistrio devido
aos baixos salrios e s condies de trabalho nas escolas. Refora este diagnstico
salientado que formar mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da
50

tarefa. preciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a


confiana nos resultados do trabalho pedaggico. (PNE, 2001-2010, p. 73). Para ento dar
conta da valorizao, o plano aponta que isso s pode ser obtido por meio de uma poltica
global de magistrio, a qual implica, simultaneamente:

1. Uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do


educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos conhecimentos, objeto
de trabalho com os alunos, e dos mtodos pedaggicos que promovam a
aprendizagem;
2. Um sistema de educao continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da
perspectiva de um novo humanismo;
3. Jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada
num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as
atividades complementares ao trabalho em sala de aula;
4. Salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupaes
que requerem nvel equivalente de formao;
5. Compromisso social e poltico do Magistrio. (PNE, 2001-2010, p. 77).

Nesse contexto, foram elaboradas metas e estratgias, destacando trs a seguir:

1. Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste Plano, dos Planos de


Carreira para o Magistrio, elaborados e aprovados de acordo com as
determinaes da Lei n. 9.424/96, e a criao de novos Planos, no caso de os
antigos ainda no terem sido reformulados segundo aquela Lei. Garantir,
igualmente, os novos nveis de remunerao em todos os Sistemas de Ensino,
com piso salarial prprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao, assegurando a promoo por mrito;
2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando
conveniente, cumprida em um nico estabelecimento escolar;
3. Destinar entre 20 e 25% da carga horria dos professores para preparao de
aulas, avaliaes e reunies pedaggicas. (PNE 2001-2010, p. 79).

De acordo com os objetivos e metas do Plano Nacional de Educao 2001-2010


so levantados pontos centrais que vislumbram uma possvel valorizao do magistrio: um
novo Plano de Carreira, Piso Salarial Nacional, trabalhar preferencialmente em uma escola e,
em relao carga horria, destinar 20 a 25% dela para questes fora de sala de aula.
Entretanto, dez anos se passaram e as pesquisas apontam que as metas no foram atingidas.
Proclamar um direito condio necessria, mas no suficiente. A Unio e os Entes
Federados no consolidaram condies objetivas que oportunizassem a implementao da
referida legislao. (GOUVEIA; PINTO; CORBUCCI, 2011).
As polticas educacionais recentes no Brasil vm indicando mais uma vez a
importncia de dedicar maior ateno ao Magistrio Pblico para melhor responder s novas
demandas apresentadas s escolas, ainda que a preocupao derive da constatao de que dele
51

depende a melhoria da Educao Bsica. (OLIVEIRA, 2011, p. 35). Em conformidade,


algumas polticas foram elaboradas e adotadas recentemente durante a vigncia do Plano
Nacional de Educao 2001-2010, merecendo destaque a Lei n. 11.494/2007 (Fundeb), a Lei
n. 11.738 de 16 de julho de 2008 (PSPN) e a Resoluo n. 2, de 28 de maio de 2009,
resultantes do Conselho Nacional de Educao (CNE), que fixa Diretrizes para os Novos
Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, para adequar seus Planos de Carreira aos dispositivos da Lei n 11.738/2008. E,
tambm, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), para
ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exerccio nas escolas
pblicas sem formao adequada. E, mais recentemente, o Projeto de Lei n. 8.035/2010, que
prope o novo Plano Nacional de Educao (PNE 2011-2020) que traz como uma de suas
diretrizes a valorizao da carreira docente. (OLIVEIRA, 2011).

Observa-se, claramente, um movimento, pelo menos por parte do Governo Federal,


de buscar assegurar, no plano legal, maiores direitos e garantias aos professores de
Educao Bsica que repercutem diretamente sobre a atratividade da carreira
docente. Contudo, a carreira continua sendo matria dos Estados e Municpios que a
organizam segundo suas capacidades e as foras polticas presentes em cada
realidade local. Sem uma carreira estvel que garanta as condies de trabalho e as
relaes de emprego dignas para os docentes, pouca eficcia ter os processos de
avaliao e de formao para a melhoria almejada por esses governos para os
sistemas pblicos de educao. (OLIVEIRA, 2011, p. 35-36).

Destaca-se, com quase duas dcadas de atraso, uma vez que a valorizao docente
j constava na prpria LDB, que a Lei que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional do
Magistrio Pblico na Educao Bsica, teve fora apenas sobre a Lei n 11.738, de 16 de
julho de 2008. Ressalta-se a anlise da Confederao Nacional dos Trabalhadores da
Educao (CNTE) sobre a referida Lei, presentes nos art. 1 e 2:

O presente Piso Salarial Nacional destina-se aos profissionais do Magistrio Pblico


da Educao Bsica e possui vigncia simultnea ao Fundeb, uma vez que se
constituiu em mbito da Lei 11.494/07 e por encontrar-se na parte das Disposies
Transitrias da Constituio Federal (art. 60, III, e do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias ADCT). Isto impe Confederao o compromisso
de lutar pela regulamentao do Piso Salarial, previsto no artigo 206, VIII, da
Constituio Federal (CF), o qual, alm de permanente, extensivo a todos os
profissionais da educao escolar. O Piso aplica-se aos profissionais com formao
de Nvel Mdio na modalidade Normal (art. 62 da LDB). Os profissionais de Nvel
Superior, em incio de carreira, devem ter vencimentos iniciais acima do previsto
para a formao mdia (observa-se a tradio dos planos de carreira e o preceito do
art. 67, IV da LDB, referente progresso por titulao ou habilitao).
52

O valor do Piso Nacional em 2011 no Brasil de R$ 1.187,00 por uma jornada de


40 horas semanais. Destaca-se a reserva de um tero da carga horria dos professores para a
realizao de atividades extraclasse, como planejamento pedaggico e reunies, entre outras
atividades. Como segue o inciso IV da referida lei: 4o Na composio da jornada de
trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o
desempenho das atividades de interao com os educandos. (LEI n. 11.738).
O 4 do artigo 2 da Lei n 11.738/2008 claro ao vincular o piso salarial
profissional a uma jornada padro, que no pode ultrapassar 40 horas semanais. Desta, no
mximo 2/3 (dois teros) so previstas para atividades de interao com os estudantes e, no
mnimo, 1/3 (um tero) para atividades extraclasse, mostrando-se consonante com o inciso V
do art. 67 da Lei n 9.394/96. Entretanto, em julgamento realizado no dia 17/12/2008, o
Supremo Tribunal Federal (STF) concedeu liminar que atendeu parcialmente aos pedidos da
Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) impetrada pelos governos estaduais de Mato
Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paran, Cear e Santa Catarina. Em 2011 o Supremo
Tribunal Federal julgou a ADI improcedente, sem, contudo, conferir efeito vinculante
deciso quanto ao juzo referente jornada de trabalho. Este fato contribuiu para deflagrar em
Santa Catarina um movimento de resistncia (greve) dos professores para garantir o
cumprimento da referida Lei.
A necessidade da Lei do Piso se justifica pelo descaso da maioria dos gestores
dos Estados da Federao com a remunerao do Magistrio. Apresentar-se-o duas tabelas: a
tabela 4, somente com o salrio-base, e a tabela 5, com o salrio-base e as gratificaes juntas,
praticados no Brasil, em 2010. Abaixo se encontra a tabela salarial dos professores com
Licenciatura Plena e uma jornada de 40 horas semanais, incluindo somente o salrio-base, ou
j com gratificaes incorporadas das Redes Pblicas Estaduais do Brasil, segundo ordem de
classificao.

Tabela 4 Anlise comparativa salarial dos professores das Redes Pblicas Estaduais no
Brasil, segundo ordem de classificao, incluindo somente salrio-base, ou j com
gratificaes incorporadas professor com Licenciatura Plena e 40 horas semanais:

Rede Estadual Salrio Base

Acre R$ 2.234,38

Roraima R$ 2.063,64

Alagoas R$ 2.030,00
53

Tocantins R$ 2.020,00

Esprito Santo R$ 1.920,00

Distrito Federal R$ 1.760,00

Amazonas R$ 1.567,50

Rio de janeiro R$ 1.518,15

So Paulo R$ 1.515,53

Mato Grosso do Sul R$ 1.496,25

Paran R$ 1.392,36

Bahia R$ 1.221,66

Maranho R$ 1.219,28

Cear R$ 1.206,96

Rio Grande do Sul R$ 1.184,00

Rio Grande do Norte R$ 1.157,33

Amap R$ 1.145,68

Sergipe R$ 1.085,41

Gois R$ 1.084,71

Piau R$ 1.080,00

Rondnia R$ 1.077,63

Par R$ 960,00

Paraba R$ 887,92

Santa Catarina R$ 870,99

Minas Gerais R$ 834,15

Pernambuco R$ 635,00
Fonte: Elaborao do autor a partir de dados do Sindicato dos Professores e Servidores no Estado do Cear
(APEOC) 2010.

Abaixo se encontra uma tabela pelo salrio-base mais gratificaes. Considera-se


importante ressaltar as disparidades salariais e o quanto se faz necessrio garantir a
implementao do Piso Nacional para que todos os professores tenham um salrio, alm de
digno, por suas funes e exigncias, tambm menos desigual.
54

Tabela 5 Anlise comparativa salarial dos professores das Redes Pblicas Estaduais no
Brasil, segundo ordem de classificao, incluindo salrio-base e gratificaes professor com
Licenciatura Plena em incio de carreira e uma jornada de 40 horas semanais:
Rede Estadual Salrio-base + gratificaes
Distrito Federal R$ 3.227, 87
Maranho R$ 2.810, 36
Roraima R$ 2.806,04
Mato Grosso do Sul R$ 2.394,00
Amazonas R$ 2.241,52
Acre R$ 2.234,38
Amap R$ 2.234,08
Alagoas R$ 2.030,00
Tocantins R$ 2.020,00
Esprito santo R$ 1.920,00
So Paulo R$ 1.834,36
Paran R$ 1.798,54
Par R$ 1.728,00
Rio de Janeiro R$ 1.618,14
Bahia R$ 1.602,57
Sergipe R$ 1.519,57
Rondnia R$ 1.433,24
Minas Gerais R$ 1.416,66
Santa Catarina R$ 1.363,74
Piau R$ 1.340,00
Cear R$ 1.327,66
Rio Grande do Sul R$ 1.269,56
Paraba R$ 1.243,09
Rio Grande do Norte R$ 1.157,33
Gois R$ 1.084,00
Pernambuco R$ 1.016,00
Fonte: Elaborao do autor a partir de dados do Sindicato dos Professores e Servidores no Estado do Cear
(APEOC) 2010.

Atravs das duas tabelas, podem-se observar as disparidades salariais dos


professores da Rede Pblica de Ensino. A diferena na primeira tabela, entre o salrio mais
alto e o mais baixo, de aproximadamente R$ 1.600,00. E, na tabela 4, a diferena entre o
menor e o maior salrio chega a mais de R$ 2.000,00. Esta diferena exorbitante explicita
uma contradio. Em 2010 eram 2.005.734 os professores que atuavam na Educao Bsica e,
em sua grande maioria, nas Escolas Pblicas. Ao mesmo tempo, o Estado se descompromete
com a efetiva valorizao do professor brasileiro quando os professores do Ensino Mdio
recebem remunerao menor que muitos profissionais que possuem formao em Nvel
55

Superior e, em muitos casos, sem a referida formao. (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011).
No mbito dos Estados, Santa Catarina se encontra na 19 posio na tabela 5, e,
na tabela 4, na 24. Vale destacar, como j referido, que os trs estados do sul, Paran, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul, juntamente com Mato Grosso do Sul e Cear, foram os estados
que se opuseram ao pagamento do Piso Salarial Profissional Nacional, sendo que estes
estados esto em posies crticas na tabela 4 e 5 em relao a outros estados da Federao.
Rio grande do Sul aparece na tabela 4 na 15 posio, Paran na 11, Mato Grosso do Sul na
10 e, finalmente, Cear na 14.
Destaca-se o grfico a seguir que representa ainda mais as disparidades salariais
dos estados da Federao.

Fonte: Elaborao da autora a partir de dados do Sindicato dos Professores e Servidores no Estado
do Cear (APEOC) 2010
56

Reitera-se que em agosto de 2011, em Santa Catarina, os professores


conquistaram, atravs de um movimento de resistncia que durou mais de sessenta dias, a
aplicao da Lei n. 11.738. Os professores catarinenses em incio de carreira e sem
Licenciatura passaram a receber por uma jornada de 40 horas/aula semanais R$1.187,00,
conforme a referida Lei. Vale destacar, no entanto, que ao mesmo tempo em que o piso
salarial foi conquistado, o Plano de Carreira do Magistrio Catarinense foi sensivelmente
alterado, com prejuzos carreira docente. Os vencimentos, por exemplo, dos professores
com formao em Nvel Mdio esto muito prximos dos vencimentos dos professores com
Licenciatura. Tal situao inibe a busca pela formao inicial e continuada e no valoriza os
professores que permanecem na carreira docente.
H urgncia, segundo Scheibe (2010), que as Polticas Pblicas Educacionais
equiparem a remunerao dos professores a de outras funes que exigem o mesmo nvel de
formao. Alm de Planos de Carreira que valorizem o professor e sua permanncia nesta
funo, condies adequadas de trabalho so componentes importantssimos no s para a
atratividade da docncia, mas tambm para a conquista de uma educao com qualidade para
todos.
Scheibe (2010, p. 982) ressalta que:

As pesquisas sobre a profisso de professor revelam exaustivamente uma srie de


problemas e desafios para a elevao do estatuto socioeconmico da categoria,
destacando-se, dentre outros aspectos: os baixos salrios predominantes; a
deteriorao das condies de trabalho, esta decorrente das longas jornadas, de salas
superlotadas, do crescimento da indisciplina e da violncia na escola, da dificuldade
em realizar atualizaes de contedo e metodologias, das cobranas de maior
desempenho profissional.

2.4 PRECARIZAO E INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE NA


EDUCAO BSICA NO BRASIL

A ampliao do atendimento educacional na Educao Bsica , nas condies em


que vem ocorrendo, tem sobrecarregado em grande medida os trabalhadores docentes,
atribuindo-lhes responsabilidades para alm de sua formao, pois so considerados pelos
artfices das reformas educacionais os principais responsveis pelo desempenho dos alunos,
da escola e do sistema. (OLIVEIRA, 2006, 212).
57

No Brasil as reformas de Estado e tambm educacionais, intensificadas a partir da


dcada de 1990, tiveram efeitos sobre os servidores pblicos, mormente, os docentes. As
modalidades de expropriao dos trabalhadores docentes da escola pblica se multiplicaram,
seja em virtude da precarizao do trabalho docente, da flexibilizao dos contratos e do
trabalho, perdas de direitos conquistados, e da extenso e intensificao do trabalho dos
professores. Aspectos relacionados s condies de trabalho nas escolas de Ensino Mdio so
fundamentais para o trabalho do professor e, consequentemente, para a qualidade da
educao. (KUENZER, 2011).
Neste estudo apontam-se, como precarizao do trabalho docente, duas
circunstncias que se interpenetram e envolvem os professores da Educao Bsica do Brasil:
precrias condies de trabalho e a remunerao incompatvel com sua formao e funes.

A partir da produo bibliogrfica sobre os textos da reforma educacional e sobre os


contextos por ela engendrados, identificou-se a precarizao do trabalho docente
como consequncia do cavalo de troia colocado na educao brasileira nos ltimos
20 anos ou, de modo mais explcito, como efeito das reformas educacionais. Os
estudos mais recentes apontam para uma aguda precarizao da remunerao, da
carreira e da jornada de trabalho do professor que pode comprometer uma educao
de qualidade social para todos. (OLIVEIRA; COSTA, 2011, p. 20).

A precarizao das condies de trabalho e a flexibilizao na contratao e


formao se acentuam, como aponta Bomfim:

Nos ltimos anos, as modalidades de expropriao dos trabalhadores docentes das


redes pblicas de educao bsica se multiplicaram em virtude da ampliao do
nmero de professores no efetivos, da institucionalizao de uma categoria
paralela de magistrio (formada por trabalhadores docentes contratados vrias
vezes de forma temporria e por profissionais com dupla jornada), da manuteno de
baixos salrios e da precarizao da formao inicial. (BOMFIM, 2010, p. 9).

De acordo com Mancebo (2007) e Oliveira (2004), a precarizao e a


intensificao do trabalho docente so recorrentes na literatura que trata das polticas
educacionais e trabalho docente. Esta pesquisa assume estes dois aspectos por estarem
fortemente presentes no trabalho dos professores da educao bsica.
A precarizao para Mancebo (2007, p. 470) est associada a baixa remunerao;
a desqualificao e fragmentao do trabalho do professor, perda real e simblica de
espaos de reconhecimento social; heteronomia crescente e ao controle do professor em
relao ao seu trabalho. A ausncia de salrios que valorize os docentes, como apresentado
em textos anteriores e no texto de anlise, precarizam ainda mais seu trabalho. A ausncia de
melhores salrios, convida os professores a estender sua jornada de trabalho. Alm disso, as
58

condies materiais e de trabalho inadequadas no so favorveis para o pleno exerccio de


seu trabalho.
Soma-se precarizao das condies relacionadas aos processos do trabalho a
flexibilizao do trabalho dos professores. A flexibilizao tratada de acordo Mancebo
(2007, p. 471) como a diversificao dos estabelecimentos, objetivando:

a expanso dos Sistemas de Ensino, mas com a conteno dos gastos pblicos; a
implantao de contratos de trabalho mais geis e econmicos, como temporrios,
precrios, substitutos, [...] aprofundando assim um mercado de trabalho
diversificado e fragmentado, composto por poucos trabalhadores centrais.

Estes so, sobretudo, os professores Admitidos em Carter Temporrio. Com


formas de acesso carreira flexvel menores so os gastos, pois um mesmo professor trabalha
em vrias escolas, com remuneraes mais baixas e sem direitos trabalhistas. (OLIVEIRA,
2008).
Outro aspecto caracterstico da flexibilizao so as inmeras tarefas/funes,
atribuies aos docentes.

Muitas so as demandas dentro e fora da sala de aula: cobrana constante de


cumprimento de prazos, necessidade permanente de atualizao, realizao de
inmeras tarefas no remuneradas, como reunies noturnas e em fins de semana e
atividades realizadas em casa. (OLIVEIRA e COSTA, 2011, p. 10).

Em contexto de grande flexibilizao do trabalho e de mltiplas funes


atribudas ao professor, desenha-se uma jornada de trabalho de ordem extensiva, com maior
tempo dedicado ao trabalho, e intensiva, entendida como a ampliao das tarefas sem a
ampliao do tempo. (OLIVEIRA, 2006. MANCEBO, 2007).
A intensificao do trabalho se originou no capitalismo ocidental, como
apresentado na primeira parte do referencial terico (DAL ROSSO, 2006). Segundo Antunes
(2003), com a intensificao diminui-se a porosidade do trabalho. O trabalho docente parte
da totalidade constituda pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, sua
lgica e s suas contradies. (KUENZER, 2011, p, 677). Aponta-se que o trabalho do
professor absorveu, com as novas polticas implementadas nos ltimos vinte anos,
caractersticas da intensificao presentes no Toyotismo.

Ele se torna mais intenso e consome mais energia do trabalhador com a eliminao
dos tempos mortos, ou seja, com o fim das paradas, interrupes, tempos de
descanso, intervalos de qualquer ordem. O risco eminente sade do professor
59

com o excesso de envolvimento com o trabalho. (OLIVEIRA e COSTA, 2011, p.


18).

O trabalho extenso e intenso so caractersticas fortemente presentes na categoria


dos docentes. Em razo da precarizao, sobretudo da remunerao, so conduzidos a ampliar
sua jornada de trabalho trabalhando nos trs turnos, e, em alguns casos, a ter outro trabalho,
alm do de professor.

Os trabalhadores docentes, em muitos pases latino-americanos, esto sujeitos


ampliao da jornada individual de trabalho em razo de assumirem mais de um
emprego. (...) os professores que trabalham em escolas pblicas costumam assumir
mais de uma jornada de trabalho em diferentes estabelecimentos, [...] em geral por
necessidade de complementao de renda, tendo em vista que os salrios do
magistrio, na Amrica Latina, so baixos, comparativamente a outras funes
exigentes de formao profissional similar. (OLIVEIRA, 2006, p. 214).

Os professores so colocados como grandes responsveis pelo desempenho dos


alunos e de todo o funcionamento das escolas. Assumem vrias funes e atribuies que
esto muitas vezes longe de sua formao. Cada vez mais seu tempo de descanso
preenchido ao longo de sua jornada de trabalho. A Escola Pblica, por assumir inmeras
atribuies, transfere para o professor funes de agente pblico, assistente social, psiclogo,
enfermeiro, dentre outras funes que so cotidianas ao trabalho docente. (OLIVEIRA 2008).
Os docentes tm uma jornada de trabalho extensa e tambm intensa. Tal contexto
parece ser mais agudo entre os professores da ltima etapa da Educao Bsica. A
intensificao do trabalho realizado pelos professores de Ensino Mdio possui caractersticas
muito prprias, pois esse se realiza em todos os turnos e em mais de uma escola. Como
consequncia, possuem mais turmas, mais alunos e necessitam de mais tempo para preparar
suas aulas, corrigir e preparar avaliaes, entre outras funes caractersticas dos professores.
(OLIVEIRA e COSTA, 2011).
Com inmeras tarefas e muitas horas dedicadas ao trabalho parece inevitvel que
o ensinar seja arrefecido. Do professor retirado o que lhe caracteriza, ou seja, impendem
que leve a cabo sua principal funo, que ensinar. Nesse mbito, a identidade do professor
perdida, ao constatar que o ensinar muitas vezes no o mais importante. (OLIVEIRA,
2008, p. 32).
Tal contexto se agrava tambm pela ausncia de identidade do Ensino Mdio. A
ltima etapa da Educao Bsica no est preparando a grande maioria dos jovens que
dependem da Escola Pblica para a apropriao do conhecimento historicamente produzido
pela humanidade, necessrios insero social e ao mundo do trabalho. No Brasil, a escola
60

pblica se distancia de sua funo precpua que oferecer maioria das crianas e jovens
condies educativas para o aprendizado intelectual, o qual pressupe espaos de lazer, arte e
cultura. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 620).
A variedade de atribuies que adornam a escola incide sobre o trabalho do
professor, em seu estatuto social, econmico e cientifico. Os discursos relacionados
Educao Bsica, sobretudo no Ensino Mdio, nos ltimos anos, retratam a preocupao com
o ensino em sua ltima etapa, inclusive preconizam a necessidade de se garantir as condies
necessrias para a materializao do trabalho docente. No entanto, estudos apontam descuidos
relacionados ao Ensino Mdio e ao trabalho do professor, para que a educao esteja alinhada
qualidade social e valorizao docente. (KUENZER, 2011).
O Ensino Mdio exige respostas urgentes na dcada que se inicia. Para Pinto,
Amaral e Castro (2011, p. 663) muitos so os desafios que se colocam s etapas da Educao
Bsica. Entretanto, aqueles referentes ao Ensino Mdio so os que demandam respostas mais
urgentes, pois precisamos sair da situao de massificao barata. Nossos jovens tm direito a
uma educao que lhes faa sentido e oferea novos horizontes. Um dos desafios, segundo
Kuenzer (2011) tornar a profisso docente atraente. Segundo a autora, a ausncia de
atratividade engendrou um cenrio em que apenas 53% dos professores que atuam no Ensino
Mdio tm formao compatvel com a disciplina que lecionam. Entretanto, destaca que a
baixa atratividade da carreira decorrente da sua desvalorizao social: baixos salrios,
precrias condies de trabalho, precrio nvel de profissionalizao, alunos cada vez menos
comprometidos, baixo reconhecimento, alto nvel de estresse e crescente intensificao das
tarefas. Conclui que a poltica de formao s tem sentido quando integrada estruturao
da carreira docente, poltica salarial que assegure a dignidade do professor e garantia de
condies adequadas de trabalho (KUENZER, 2011, p. 673).
61

3 O TRABALHO DE PROFESSORES DE MATEMTICA, FSICA, QUMICA E


BIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Neste captulo, apresenta-se a anlise dos dados coletados, sobretudo atravs de


questionrios e depoimentos, que compem a parte emprica principal desta dissertao. O
estudo do caso pretende apontar as contradies da prtica docente a partir do conhecimento e
da compreenso de aspectos relacionados valorizao dos professores do Ensino Mdio,
materializado nas condies de trabalho a partir do contedo presente nos questionrios
respondidos por 29 professores do Ensino Mdio e nos depoimentos de seis destes
professores. Todos os sujeitos, como j referido, lecionam tambm no Ensino Mdio Noturno
da Rede Pblica Estadual de Ensino das escolas pertencentes a 36 Gerncia de Educao
(GERED) no Estado de Santa Catarina e em escolas localizadas nos municpios de Armazm,
Brao do Norte, Gro Par, Rio Fortuna, So Ludgero, So Martinho e Santa Rosa de Lima.
Objetivou-se conhecer os professores de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia
que atuam na ltima etapa da Educao Bsica. Interessa compreender, sobretudo, a
materialidade do trabalho docente na ltima etapa da Educao Bsica. Para tal, foram
utilizadas as categorias de contedo que emergiram dos dados, principalmente das entrevistas:
Perfil e Acesso; Condies de Trabalho; Extenso da Jornada e Intensificao do Trabalho
Docente. A discusso das referidas categorias de contedo foi realizada considerando a
contradio como categoria central na anlise. Na busca de ir alm do emprico, a todo o
momento se buscam informaes no campo terico desta pesquisa para entender a gnese, as
causas, os fatos, as consequncias do que acontece no contexto do trabalho do professor e
para alm dele.

3.1 PERFIL E ACESSO

3.1.1 Perfil

A partir das informaes obtidas atravs dos questionrios, teve-se a oportunidade


de conhecer todos os sujeitos participantes da pesquisa e constatar que se trata de um grupo
62

de trabalhadores com caractersticas muito prprias como mostra a Tabela 6.

Tabela 6 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


da 36 GERED, segundo Tempo de servio, Faixa Etria e Sexo, em 2010.
Tempo de Servio Faixa Etria Sexo

Menos de Mais de 10
Professor 10 anos anos 23 a 30 31 a 40 41 a 50 Masculino Feminino
29 11 18 9 10 10 3 26
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

Notou-se que os dados apontam para um nmero muito expressivo de mulheres


que atuam no Ensino Mdio. A predominncia feminina de 89,6 %. O mesmo acontece em
toda a Educao Bsica no Brasil, pois so 1.612.583 mulheres na docncia e apenas 365.395
homens atuando como professores. Logo, mais de 81,5% da categoria que atua em toda
Educao Bsica so mulheres. (BRASIL, 2009).
Com relao faixa etria dos sujeitos pesquisados, percebe-se uma concentrao
de docentes com mais de 30 anos de idade. Cerca de 69 % dos docentes apresentados pelo
questionrio tm entre 30 e 50 anos de idade. Corroborando com estes dados, tem-se a
presena de 62 % dos professores com mais de 10 anos de servio na docncia. Na Educao
Bsica, no Brasil, em 2009, segundo o Censo Escolar considerando a faixa etria, se
concentra a maioria dos docentes entre os 33 e 50 anos de idade. Dos 1.977.978 professores
da Educao Bsica, cerca de 68,8% dos que atuam nesse nvel de ensino esto na referida
faixa etria. Em relao ltima etapa da Educao Bsica este nmero no se altera, ou seja,
dos 461.542 professores, 72,6 % esto concentrados nesta mesma faixa etria.
As singularidades do grupo pesquisado se expressam tambm na formao, ao
considerar que os 29 respondentes do questionrio possuem Licenciatura e apenas trs no
possuem Especializao. Nenhum deles tem Mestrado ou Doutorado, sendo que apenas uma
cursa, atualmente, Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), como mostra a tabela 7.
63

Tabela 7: Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


na Rede Pblica Estadual da 36 GERED e Formao Superior, em 2010.
Professores do Ensino Mdio
Situao da Licenciatura Situao da Ps-graduao
Com ou sem Com Somente Graduao Com Sem Mestrado
Licenciatura Licenciatura Licenciatura em outra rea Especializa Especializa em
e com o o Andamento
Licenciatura
29 29 26 3 27 3 1
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

O lcus de formao predominante foi a Universidade do Sul de Santa Catarina-


Unisul, como mostra a tabela 8.

Tabela 8 Nmero de Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino


Mdio Noturno da 36 GERED, segundo Formao e Local de Formao em 2010.
Local de
Formao Professores do Ensino Mdio
Fs/Qui/
Total mat Fs/Qui Mat/Fs Qumica Matemtica Biologia
Unisul 19 4 2 1 2 6 4
Unesc 4 0 0 0 0 1 3
UFSC 2 0 0 0 1 1 0
Univille 1 0 0 0 1 0 0
Fucri 1 0 0 0 0 1 0
Unipar 1 0 0 0 0 1 0
Bagzi 1 0 0 0 0 0 1
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

Notadamente, 65,5% cursaram Licenciatura na UNISUL. Essa realidade pode


ser compreendida, pois os Municpios da 36 GERED se situam prximos referida
Universidade. O acesso destes sujeitos Formao Superior e, particularmente, a uma
Licenciatura, pode ter sido facilitada. Vale considerar que o curso de Qumica-Licenciatura
habilitava alm de Qumica, tambm Fsica e/ou Matemtica. Outra universidade que se
destaca a Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), tambm por sua proximidade
e facilidade de acesso na regio, representando 13,8 %. Os professores formados pela
Universidade Federal de Santa Catarina representam um percentual de 6,9%. Professores que
frequentaram outras Universidades representam um total de 13,8% e, atualmente, moram aqui
64

na regio.
Os dados tambm apontam mais uma caracterstica do grupo quando mostram que
27 professores possuem Licenciatura na disciplina que lecionam no Ensino Mdio, como
expressa a tabela 9.

Tabela 9 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, com Formao Superior na disciplina que leciona,
em 2010.
Professores no Ensino Mdio
Sem Habilitao na disciplina que leciona
Curso Superior no
Total na disciplina que leciona no Ensino Mdio Ensino Mdio
29 27 2
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

As singularidades do trabalho docente ficam mais evidentes quando so


destacadas algumas caractersticas de Luza, Maria, Lcia, Carol, Marta e Joice:
Luza, 23 anos, casada, me de um filho, possui dois anos de experincia como
professora. professora contratada em carter temporrio (ACT) nas Redes Estadual e
Municipal de Ensino, atuando como professora de Cincias no Ensino Fundamental e de
Biologia no Ensino Mdio. Leciona em quatro Escolas na cidade de Brao do Norte, sendo
duas Municipais e duas Estaduais. Sua carga horria semanal de 60 horas/aulas.
Maria, 47 anos, casada e com filhos, possui 29 anos de experincia no
Magistrio. professora efetiva na Rede Estadual de Ensino com 40 horas semanais, na
cidade de Santa Rosa de Lima, Ensino Fundamental e Mdio. Leciona as disciplinas de
Biologia no Ensino Mdio, Cincias no Ensino Fundamental e, para completar, Matemtica,
com duas turmas do Ensino Fundamental. efetiva tambm na Rede Municipal de Ensino
com uma carga horria de 20 horas semanais, porm, no momento, atua como Coordenadora
de Turismo em Santa Rosa de Lima. Alm destas funes tambm Vereadora do Municpio.
Fez Magistrio na escola Dom Joaquim e depois Graduao em Biologia. Possui
Especializao realizada em So Paulo e atualmente cursa Mestrado em Educao pela
Universidade do Sul de Santa Catarina (USFC).
Lcia, 49 anos, solteira e com um filho, possui experincia de 32 anos na
docncia. Fez Magistrio na Escola Dom Joaquim e posteriormente Graduao em Cincia e
Matemtica, em Chapec. Em seguida fez o Magister, programa oferecido pelo Governo
65

Federal - uma complementao em Qumica com habilitao em Fsica. Leciona na cidade de


Brao do Norte nas Redes Estadual e Municipal. No Estado efetiva por 40 horas, e 20 horas
no Municpio. Alm desta funo, atua como Tutora do curso de Fsica da Universidade
Federal de Santa Catarina, todos os sbados, o dia inteiro.
Carol, 28 anos, casada, no possui filhos, com nove anos de tempo de servio.
Leciona Matemtica no Ensino Fundamental, Qumica e Fsica no Ensino Mdio. Sua
formao inicial de Qumica Industrial e posteriormente fez a complementao em
Licenciatura. Possui Especializao na sua rea. Trabalha nas cidades de Rio Fortuna e Santa
Rosa de Lima. Sua carga horria semanal de 50 horas na Rede Estadual de Ensino.
Marta, 44 anos, casada e com filhos. Possui 20 anos de servio no Magistrio.
Sua formao inicial foi realizada na UNISUL, Licenciatura Curta em Cincias. Depois fez
complementao em Qumica, pelo programa Magister. Possui Especializao em Cincias
Naturais. professora efetiva da Rede Estadual de Ensino trabalhando na cidade de So
Ludgero, com uma carga horria de 40 horas semanais.
Joice, 37 anos, casada e com filhos. Possui 11 anos de tempo de servio. Efetiva
na Rede Estadual de Ensino, com 20 horas em apenas uma escola da cidade de Rio Fortuna.
Sua formao inicial foi Bacharelado em Qumica Industrial, depois fez Licenciatura em
Qumica na UDESC, Joinville. Possui Especializao na rea de Metodologia no ensino de
Qumica. No possui outras funes.
Com relao habilitao, os dados da pesquisa no convergem com os dados do
INEP. Constatou-se que o nmero de professores no habilitados para lecionar em sua
disciplina referente aos Municpios pesquisados muito pequeno, mas no desprezvel. Essa
situao confortvel pode ser explicada pela presena de Universidades prximas a 36
GERED e, sobretudo, pela presena de cursos de Licenciaturas em Qumica, Fsica,
Matemtica e Biologia. Destaca-se que a Licenciatura em Qumica, da UNISUL, habilitava
para Matemtica, Qumica e Fsica. No entanto, no caso brasileiro, a situao preocupante.
Apesar de um nmero expressivo de professores com Licenciatura, como mostra a tabela 10,
constata-se que faltam professores habilitados para lecionar no Ensino Mdio.

Tabela 10 - Professores do Ensino Mdio no Brasil e sua Formao Superior, em 2007.


Professores no Ensino Mdio
Situao da Licenciatura
Total Somente curso com Somente curso sem Possui curso com e curso
Licenciatura Licenciatura sem Licenciatura
421.478 400.848 18.195 2.435
Fonte: elaborado pelo autor segundo dados do Inep 2007.
66

Pode ser impressionante o nmero de professores com Nvel Superior. Entretanto,


em muitos casos, seus cursos no lhes habilitam lecionar as disciplinas sob sua
responsabilidade. Esse cenrio se agrava com os 40.064 professores que no possuem Curso
Superior em nenhuma rea e que esto lecionando em salas de aula nas mais diversas
disciplinas do Ensino Mdio. Este nmero um agravante para uma educao de qualidade
social, porque so professores que possuem somente o Ensino Mdio ou o Ensino
Fundamental. O ensino de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia podem ser os mais
preocupantes, como apontam os dados da Tabela 11.

Tabela 11 Nmero de Professores do Ensino Mdio no Brasil por rea de formao,


segundo disciplina ministrada, em 2007.

rea de formao Professores do Ensino Mdio


Fsica Qumica Matemtica Biologia
Total
Brasil 44.566 38.871 67.447 43.480
Fsica 11.239 1.247 2.074 283
Cincias 3.597 4.800 9.177 7.086
Cincias Biolgicas 2.016 5.046 1.351 24.284
Matemtica 15.170 3.316 39.285 1.465
Qumica 2.086 14.842 656 865
Fonte: Elaborado pelo autor segundo dados do MEC/Inep 2007.

De acordo com a tabela, fica notrio como grande o nmero de professores no


habilitados que lecionam no Ensino Mdio. So disciplinas clssicas do Currculo e
necessrio que elas tenham professores muito bem preparados, habilitados e qualificados para
esta etapa da Educao Bsica que considerada de fundamental importncia para a insero
social e produtiva dos jovens que vivem do trabalho. (KUENZER, 2010).
Foram elaboradas polticas de formao de professores, ao longo das duas ltimas
dcadas, com intuito de atender as demandas do crescimento do atendimento Educao
Bsica. A necessidade de formao em Nvel Superior reforada pela LDB 9394/96. O
acento foi colocado sobre a formao de professores. Entretanto, tais polticas se mostraram
incapazes de atrair com qualidade jovens dispostos a fazer Licenciatura. No basta pensar a
formao. necessrio melhorar as condies de trabalho. (KUENZER, 2011). preciso
pensar polticas educacionais que deem conta da demanda de jovens que necessitam de uma
escola pblica de qualidade social e que pode aumentar com a Emenda Complementar n. 59.
Segundo Oliveira (2009), uma educao de qualidade s pode ser conquistada com a concreta
67

valorizao dos professores, que tem como eixos a formao, o acesso, a remunerao, a
carreira e as condies de trabalho. Destaca-se a necessidade de uma formao de qualidade,
condies de trabalho, salrios melhores, que faam a carreira docente atrativa e a profisso
docente tornar-se valorizada socialmente. (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011).

3.1.2 Acesso carreira

As duas ltimas dcadas foram prdigas em documentos, legislaes que


destacam a valorizao dos professores. Ganham destaque a formao, a remunerao e a
carreira docente. Entretanto, percebe-se a precarizao da forma de acesso carreira do
Magistrio. Dos 29 professores respondentes, oito deles so Admitidos em Carter
Temporrio (ACT), ou seja, aproximadamente 28% esto vinculados Escola de uma forma
frgil e sem garantias trabalhistas, como mostra a tabela 12:

Tabela 12 Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo forma de acesso, em 2010.
Total Estatutrio Admitido em Carter Temporrio
29 21 8
Fonte: Elaborado pelo autor segundo dados da pesquisa.

A ausncia de um vnculo efetivo com a docncia uma realidade. Tal situao


explicita uma contradio. As polticas educacionais destacam a importncia do professor e
do seu comprometimento para uma educao de qualidade. Entretanto, h o aumento dos
contratos temporrios nas Redes Pblicas de Ensino, chegando, em alguns Estados, a nmero
correspondente ao de trabalhadores efetivos (Oliveira, 2004. p. 14). Tal realidade impede
que o professor se envolva com a escola. Esse contexto, oriundo, segundo Oliveira (2010,
p.14) dos processos de reforma do Aparelho de Estado, tm tornado cada vez mais agudo o
quadro de instabilidade e precariedade do emprego no Magistrio Pblico.
As medidas de flexibilizao da legislao do direito do trabalho permitiram mais
diversificao salarial. Como consequncia, verifica-se um nmero expressivo de professores
contratados temporariamente, em condies precrias, no Setor Pblico, representando
significativa economia para os cofres dos Estados e Municpios. (OLIVEIRA, 2008). A
68

contradio se explicita. De um lado, o discurso da qualidade da educao e, de outro, a


permanncia de um contingente expressivo de professores temporrios, explicitando a
supremacia das polticas econmicas sobre as polticas pblicas sociais.
A ausncia de Concurso Pblico na Dependncia Administrativa Estadual pode
estar influenciando para um agravamento deste quadro. O ltimo Concurso para o provimento
de Professores em Carter Efetivo, em Santa Catarina, ocorreu em 2005. De acordo com o
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Santa Catarina (SINTE), nos ltimos anos, o
estado tem contratado apenas professores ACTs, que, no ano passado, somaram 16 mil,
representando quase 50 % dos professores em sala de aula, ocupando vagas excedentes e as
vagas dos efetivos afastados por licenas, atestados mdicos, e outros motivos. Trata-se de
uma situao contraditria, que compromete a qualidade de ensino, tendo em vista a
rotatividade dos docentes entre as diversas unidades escolares.
Na contramo desse contexto adverso ao trabalho docente, destaca-se o projeto de
Lei n. 8.035/10 que prope o novo Plano Nacional de Educao. O referido Projeto apresenta
metas e estratgias para a valorizao do Magistrio, como por exemplo a Meta 18, que tem
como estratgia buscar estruturar os Sistemas de Ensino atingindo, em seu quadro de
profissionais do Magistrio, 90% de servidores nomeados em cargos de provimento efetivo
em exerccio na Rede Pblica de Educao Bsica.
Atravs das palavras dos depoentes, fica clara a insatisfao com as formas de
acesso Carreira da Docncia. E a falta de Concurso, que j dura quase uma dcada,
inviabiliza sua contratao de forma efetiva, como aponta Carol:
Eu sou ACT, j h nove anos (risos). Pretendo concursar na rea. O diretor at falou
que, parece, ano que vem para ter concurso novamente. Ento, quero ver se eu me
efetivo. (Informao verbal) 9.

Como a Dependncia Administrativa Estadual inviabiliza a contratao efetiva, os


professores acabam se efetivando nas Dependncias Administrativas Municipais, como
aponta Luiza: Trabalhei como ACT dois anos. Efetivei-me na Prefeitura em Gro Par. S
no me chamaram ainda. S que, tambm, o salrio l bem mais baixo. (Informao
verbal) 10.
O professor temporrio tem seus direitos ceifados, como no caso de doenas.
Veremos o que dizem Carol e Luza:

9
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
10
Informao coletada em Brao do Norte, em novembro de 2010.
69

O papel cobrado do Estado ao professor no faltar, no ficar doente. ACT no


pode ficar doente. ACT no fica doente porque, se ficar dois dias doente, j tem que
ir para a Percia. (Informao coletada) 11.

Na verdade ACT no tem muito que escolher, o que aparece. No teve opo para
escolher. Em relao ao Plano de Carreira no sei; na verdade nem sei bem o que
Plano de Carreira. (informao verbal) 12.

Em Santa Catarina a Lei Complementar n. 456, de 11 de agosto de 200913, define


alguns direitos para os professores Admitidos em Carter Temporrio. Relata que ele ter
direito Licena Maternidade e Prmio Assiduidade; no entanto, o Prmio Assiduidade s
poder ser adquirido pelo professor ACT que no tiver nenhuma falta durante o ano. Ento, o
Estado lhe garante alguns direitos, mas, por outro lado, garante uma forma de regular o
trabalho do professor, podendo assim evitar possveis faltas.
Os professores entrevistados sentem-se desvalorizados nas formas de acesso
carreira. A flexibilizao na contratao, ou a possibilidade de ser professor temporrio, vem
acompanhada da ausncia de direitos trabalhistas, conquistados pela classe trabalhadora e pela
categoria docente ao longo da histria. A retirada de direitos explicita a precarizao da
carreira docente. Segundo Oliveira (2004):

As mudanas ocorridas nas relaes de trabalho e emprego tm sido caracterizadas,


na atualidade, pela ameaa de um fenmeno considerado por alguns autores uma
precarizao das relaes de trabalho. Tal movimento, contudo, no se circunscreve
s relaes de trabalho caracterizadas como aquelas intrnsecas ao processo de
trabalho, mas compreende principalmente as relaes de emprego, apresentando
uma tentativa de flexibilizao e at mesmo desregulamentao da legislao
trabalhista. (OLIVEIRA, 2004, p. 12).

O parecer do Conselho Nacional de Educao-CNE/CEB n 9/2009, que


estabelece Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e Remunerao, tem o
cuidado de compreender que os Sistemas de Ensino necessitam manter certo contingente de
professores temporrios, para suprir a ausncia de outros professores em razo de doenas,
aposentadorias ou aulas excedentes que vo ocorrendo ao longo do ano, mas numa proporo

11
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
12
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
13
Art. 9. assegurado ao professor admitido em carter temporrio o direito licena remunerada, mediante
comprovao mdica oficial, para:
I - repouso gestante; e
II - tratamento de sade.
Art. 10. A falta ao servio por motivo de doena ser justificada para fins disciplinares, de anotao no assentamento
individual e pagamento, desde que a impossibilidade do comparecimento seja atestada por mdico, no limite 1 (um) dia
a cada ms, ou em perodo superior, pelo rgo mdico oficial.
70

que no comprometa a qualidade do ensino e a valorizao de seus profissionais.

Assim, importante que os Sistemas discutam um dispositivo que garanta a


realizao de Concurso sempre que a vacncia no quadro permanente de
profissionais do Magistrio na Rede de Ensino Pblico alcance percentual de 10%
em cada grupo de cargos ou quando professores temporrios estejam ocupando estes
cargos por dois anos consecutivos. (CNE/CEB n 9/2009, p. 42).

Percebe-se uma contradio quando se constata, com base nos depoimentos e na


literatura, a impossibilidade dos professores se dedicarem a uma determinada escola e por um
longo perodo. De um lado, o destaque importncia de um trabalho duradouro e da
continuidade, o que exige vnculo institucional, de outro, o acesso docncia no
exclusivamente por concurso pblico. Um dos aspectos centrais da valorizao presente nos
ordenamentos legais referentes educao, ainda est para ser conquistado.

3.2 CONDIES DE TRABALHO

3.2.1 Infraestrutura

A partir dos depoimentos podemos perceber que os professores destacam as


precrias condies de trabalho relacionadas, por exemplo, a Laboratrios de Informtica
adequados, como aponta a fala de Carol: No tem um Laboratrio de Informtica adequado.
Laboratrio de Informtica tem, mas com computadores e programas que o Estado repassa e
no so bons a ponto de desenvolver um trabalho diferenciado. (Informao verbal)14.
Apesar de a escola possuir Laboratrios de Informtica, muitas vezes os
professores no encontram condies adequadas para seu uso, como aponta Lcia:

Tem vrias coisas que gostaria de passar para os meus alunos, mas as condies no
so suficientes. A sala de informtica no tem um som legal, no tem um som
coletivo para o grupo, no tem fone para todos, ento dificulta o acesso sites
interessantes como, por exemplo, o prprio site do governo que oferece aulas
virtuais. (Informao verbal) 15.

14
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
15
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
71

De acordo com as falas dos depoentes, fica expresso que as Salas de Informtica
esto longe de estarem equipadas de modo a permitirem sua utilizao como apoio
aprendizagem das diferentes disciplinas. Alm dos limites da sala de computadores, os
professores destacam a falta de laboratrios especficos para trabalhar suas disciplinas com a
qualidade desejada, como apontam Carol e Maria:

No tem um laboratrio adequado para trabalhar tua disciplina. Eu que trabalho na


rea de Fsica que no tem laboratrio para demonstrar e realmente eles verem como
funciona, fica vago falar como funciona. Assim, a gente pensa que seria melhor ter
condies melhores, salas mais equipadas para trabalhar diferente. (Informao
verbal) 16.

No temos Laboratrio de Biologia. Veio uma vez aquele Laboratrio Mvel que a
gente nunca conseguiu instalar. (Informao verbal) 17.

Dados do Censo Escolar de 2010 revelam que elementos estruturais de suporte s


escolas de Ensino Mdio, como Laboratrio de Informtica, Internet e Laboratrios de
Cincias, no so oportunizados a todos os alunos. No Ensino Mdio, os resultados do Censo
Escolar se expressam nas falas apresentadas. O recurso de infraestrutura mais oferecido o
Laboratrio de Informtica, com 89,3 % das escolas atendidas, e tambm o acesso Internet,
com cobertura de 94,3% das escolas. Referente s escolas com Laboratrios de Cincias, este
quadro ainda muito precrio, pois apenas 49,3 % das escolas no Brasil so atendidas por
este tipo de recurso. Logo, temos no Brasil mais da metade das escolas e professores que no
tm acesso a laboratrios adequados para trabalhar sua disciplina. Para a maioria dos
matriculados na ltima etapa da Educao Bsica no so oferecidas condies educativas
imprescindveis apropriao/elaborao do conhecimento. Sem laboratrios e outros
espaos o direito ao novo, que o aprendizado intelectual, lhes negado. (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2011).
H casos em que a infraestrutura se mostra adequada. Entretanto, segundo a fala
da depoente Maria, evidencia-se o descaso do estado de Santa Catarina para com o professor,
que o considera agente de transformao da Escola Pblica.

O prdio bem conservado. s vezes eu at fao uma critica, porque o Estado tem
se preocupado mais com a aparncia do prdio do que com quem est l dentro. Se
se preocupasse um pouquinho com quem agente de transformao, que est l
dentro, seria mais interessante. (Informao verbal) 18.

16
Informao coletada em entrevista, em Rio fortuna, em dezembro de 2010.
17
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
18
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
72

Algumas escolas se apresentam conservadas, como ressalta Maria. No entanto,


condies de trabalho, aparentemente simples, do cotidiano de quem est dentro de uma sala
de aula, e dos quais necessita, no existem. H casos em que tm, por exemplo, quadros com
pincel, porque foram adquiridos pela escola. Vale destacar que os alunos pagam pelas
fotocpias. Os professores expressam em suas falas os impactos da descentralizao que
atribuem escola mais autonomia, mas acabam tendo que assumir responsabilidades que no
so suas, como ressaltam Maria e Marta:

Temos quadro com pincel agora, mas porque a escola comprou com seu prprio
recurso. (Informao verbal) 19.

O Estado, quando manda dinheiro, manda para certas coisas que a gente no est
nem precisando. Por exemplo, material eletrnico a gente no est precisando.
Porque, para xerox, eu peo para os alunos no incio do ano dinheiro, para tirar
cpias para as provas. O Estado deveria deixar recursos para tirar xerox o quanto
fosse necessrio. So coisas bsicas e simples que a gente deixa de receber.
(Informao verbal) 20.

Evidencia-se a busca pela comunidade escolar das condies mnimas de


funcionamento das escolas e das aulas. Com as reformas da Educao, o Estado descentraliza
suas aes por meio da descentralizao administrativa, financeira e pedaggica dando s
escolas maior autonomia, sobretudo na busca de recursos, bem como os mecanismos de
gesto escolar que insistem na participao da comunidade (OLIVEIRA; MELLO, 2010).
Os professores salientam a precarizao do acesso Biblioteca. Considerando
que a mesma desempenha um papel importante para a pesquisa e desenvolvimento dos
estudos imprescindvel a contratao de profissionais capacitados para atender os alunos .
Alm disso, muitas vezes fica at fechada e, ainda, com carncia de livros em reas
especificas. Como aponta Marta e Joice:

O acesso Biblioteca no boa por falta de profissional. Hoje a Biblioteca est


aberta porque temos dois professores readaptados. J ficamos com ela fechada, pois
no havia ningum para cuidar. (Informao verbal) 21.

A Biblioteca poderia ser melhor; tem poucos livros. Na minha rea mesmo tem
muito pouco livro. (Informao verbal) 22.

No Brasil, dados do Censo Escolar de 2010 destacam que 26% das Escolas que
oferecem Ensino Mdio no possuem sequer biblioteca. Com base nos questionrios, todas as
19
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em novembro de 2010.
20
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
21
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
22
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010
73

Escolas de Ensino Mdio possuem bibliotecas. No entanto, nos depoimentos destaca-se,


tambm, a qualidade dos servios oferecidos por elas, como a ausncia de profissionais e de
acervo apropriado s diversas disciplinas. A insuficincia de insumos bsicos, como
bibliotecas com acervos adequados e profissionais qualificados so preocupantes e apontam
para a falta de qualidade nas condies de oferta do Ensino Mdio no Brasil. (PINTO;
AMARAL; CASTRO, 2011, p. 662).
Ainda com relao s condies inadequadas de infraestrutura, destaca-se a falta
de um local para o professor poder fazer as atividades inerentes ao seu trabalho que exigem
concentrao.

Em aulas de folga eu corrijo prova. Eu j tive que cumprir hora atividade na Escola.
Fui obrigada, pois foi cobrado pelo Estado. Mas, para mim, a minha hora atividade
em casa muito mais eficiente do que na Escola, pois na escola no tem um
ambiente adequado, sempre chega um, chega outro, a te distrai, conversa. O Estado
cobra, mas a Escola no est cobrando porque no tem um ambiente adequado para
o professor ficar. A Escola deixou livre, no falaram que no precisava, mas s
no ficam cobrando. (Informao verbal) 23.

Somam-se s condies apresentadas os rudos, tambm salientados pelos


professores, pois so um obstculo para a qualidade da aprendizagem dos alunos e garantir-
lhes a apropriao do conhecimento. Estudar requer um ambiente que permita momentos de
concentrao. Observam tambm que alm do barulho da rua, com a movimentao de
veculos, os rudos causados entre salas atrapalham. Como retratam Maria, Luiza e Marta:

O barulho terrvel. A localizao da escola terrvel. Tem dias que passam muitos
caminhes que temos at que parar mesmo. (Informao coletada) 24.

Na verdade depende da sala. Dependendo da localizao da turma; se fica virada pra


rua tem bastante barulho. (Informao verbal) 25.

Temos problemas com barulho em algumas salas com separao bem fina e mole,
no sei o nome, e isso atrapalha bastante. (Informao verbal) 26.

So notrias as precrias condies de trabalho do professor que trabalha no


Ensino Mdio, sendo que as condies de trabalho so indispensveis para que o docente
possa contribuir com a aprendizagem dos jovens que esto nas Escolas Pblicas e dela
dependem para que possam se inserir socialmente e ter acesso ao mundo do trabalho, como j

23
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
24
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima em dezembro de 2010.
25
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte em novembro de 2010.
26
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
74

referido por Kuenzer (2010). A escola, como lcus, que deve proporcionar a cada indivduo a
possibilidade de acesso ao conhecimento sistematizado, recebe do Estado pouco suporte
material, tcnico e financeiro para que isso ocorra. Os docentes da Escola Pblica trabalham
em escolas que no possuem condies materiais e educativas para o aprendizado
intelectual. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 620). As condies de trabalho docente
adequadas so de fundamental importncia para que este processo ocorra. A inadequao da
infraestrutura tem reflexos sobre o trabalho docente. Uma educao de qualidade social passa
por condies apropriadas de trabalho. Contraditoriamente, tal entendimento corroborado
pelo prprio MEC quando trata da divulgao do Censo Escolar 2010:

A infraestrutura disponvel nas Escolas tem importncia fundamental no processo de


aprendizagem. recomendvel que uma escola mantenha padres de infraestrutura
necessrios para oferecer ao aluno instrumentos que facilitem seu aprendizado,
melhorem seu rendimento e tornem o ambiente escolar um local agradvel,
oferecendo, dessa forma, mais um estmulo para sua permanncia na Escola.
(BRASIL, 2010).

Os dados analisados mostram que aspectos relacionados ao perfil docente e a


infraestrutura das escolas de Ensino Mdio no condizem com os discursos oficiais. Por um
lado retricas, que enaltecem a importncia da cincia e da tecnologia para o desenvolvimento
do Pas, e, de outro lado, a infraestrutura inadequada nas escolas para o processo ensino
aprendizagem. Encontra-se na realidade das escolas um cenrio que no converge para os
discursos proclamados. Para alm da infraestrutura, apontamos aspectos como a remunerao
e a carreira que compem as condies de trabalho.
Para Saviani (2008), a educao desenvolvida por uma ao que tem
visibilidade. uma ao que s se exerce com base em um suporte material. Logo, ela
realiza-se em um contexto de materialidade. Para o autor referido, a ao educativa
desenvolve-se a partir de condies materiais e em condies tambm materiais.
(SAVIANI, 2008, p. 107). A materialidade do trabalho docente ou as condies materiais so
determinantes. As condies de trabalho so indispensveis, ainda que no suficientes, para
que o trabalho docente se realize. A inadequao, por exemplo, da infraestrutura tem reflexos
sobre o trabalho docente, que requer um ambiente escolar agradvel, capaz de oferecer aos
alunos instrumentos que favoream a aprendizagem e seja estmulo para sua permanncia na
escola. (COSTA, 2011, p. 10).
75

3.2.2 Carreira

A vida profissional dos professores das escolas estaduais catarinenses


organizada por um Plano de Carreira. Entretanto, h severas crticas ao seu potencial de tornar
a carreira atrativa. O Plano no valoriza o professor, como apontam Joice, Lcia e Maria:

O estado tem Plano de Carreira, mas, como eu falei, bem defasado. No mudou
para melhor nada. A gente vem a cada ano tentando mudar, correr, ver se consegue
melhorar nosso Plano de Carreira; mas, para melhor, nada. (Informao verbal) 27.

No Estado tem as promoes por merecimento a cada dois anos. Prmio


Assiduidade, quem efetivo tem. Os Trinios foram muito desvalorizados. Quando
eu iniciei a carreira eu ganhava 6% pelos trinios e hoje paga-se apenas 3%. E
tambm, assim que eu comecei a carreira, no tinha limite percentual para parar,
hoje para quando fecha em 36%. Ento no adianta trabalhar alm, ou tentar adquirir
mais trinios, porque no se ganha mais. (Informao verbal) 28.

Eu tenho Plano de Carreira no Estado e na Prefeitura. No me sinto valorizada por


este Plano. O professor teria que ganhar mais por tempo de servio. O valor do
trinio diminuiu. A gente ganhava 6% e hoje recebe apenas 3%. Reduziu pela
metade. Deveria ter mantido pelo menos o 6%. Diminuiu em vez de aumentar.
(Informao verbal) 29.

notvel a carncia de um Plano de Carreira que valorize o professor. Talvez, por


ser uma valorizao to insipiente, os professores muitas vezes nem sabem o quanto recebem
no decorrer dos anos de servio, como retratam Joice e Lcia:

No me lembro quanto acrescenta a porcentagem dos Trinios, at porque tenho


30
muito pouco. (Informao verbal) .

Hoje eu no sei o quanto a Especializao aumenta no salrio porque no vem


especificado no contracheque. (Informao verbal) 31.

Alm da falta de valorizao pelo tempo em que se permanece na carreira, as


depoentes ressaltam tambm a necessidade de um Plano de Carreira que valorize a formao
continuada, como apontam Joice e Marta:

No me lembro o quanto a Especializao me acrescentou, porque dentro do Plano


no tem nenhum benefcio. No sei se a cada dois ou trs anos os cursos alteram

27
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
28
Informao coletada em entrevista em Brao do Norte, em novembro de 2010.
29
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
30
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
31
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
76

dentro do Plano de Carreira. (Informao verbal) 32.

Ao longo dos anos o professor um pouco valorizado, um pouquinho . Em relao


aos Cursos valorizado, mas bem menos do que deveria, muito menos. Os Cursos
so contados a cada trs anos e h Curso que nem conta. E tambm demora muito;
deveria ser todos os anos essa valorizao. (Informao verbal) 33.

H um consenso no destaque das precrias condies de trabalho, na ausncia de


um Plano de Carreira que valorize efetivamente os professores e a formao continuada. Os
limites da carreira docente se tornaram mais agudos em 2011. Mesmo considerando uma
conquista para a categoria dos professores da Rede Estadual Catarinenses, o cumprimento da
Lei n. 11.738 trouxe prejuzos sensveis a seu Plano de Carreira. Destaca-se que na
composio da Remunerao que no h uma valorizao efetiva pelo tempo em que o
professor permanece na profisso, pela formao continuada e at mesmo pela busca de
formao inicial, como mostra a tabela 13.

Tabela 13 Proposta Salarial do Governo do Estado de Santa Catarina para professores, em


agosto de 2011.
Com magistrio
Nvel Superior Ps-graduao Mestrado Doutorado
1.187,00 1.380,00 1.723,43 1.855,95 1.998,65
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados do Sindicato dos trabalhadores em Educao do Estado de Santa
Catarina (SINTE).

3.2.3 Remunerao

A valorizao do professor inclui, alm da formao, acesso e carreira, aspectos j


destacados, a remunerao. Os dados coletados apontam a precarizao do trabalho docente
ou a ausncia de sua valorizao, expressa tambm na remunerao. Este contexto de
desvalorizao unnime entre os professores entrevistados. As falas de Lcia, Carol, Maria
e Marta corroboram com a afirmao supracitada:

As minhas expectativas eram muitas. A gente espera que vai melhorar e nada muda,
ou muda muito pouco. A expectativa era grande, o sonho era grande. Quando a

32
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
33
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
77

gente vai para a profisso a gente v que no bem assim. O salrio pouco e por a
vai [...]. Se olhar, em questes financeiras, a gente escasso sobrevive. No comeo at
se trabalhava pouco e ganhava-se at bem, mas hoje o contrrio, a gente trabalha
muito e ganha pouco. (Informao verbal) 34.

Se eu falar que um professor se forma pensando em trabalhar e ficar rico, em


almejar alguma coisa, isso mentira. A gente trabalha para sobreviver. claro,
ningum trabalha de graa, mas pode-se perceber que nenhum professor s
professor; professor e mais alguma coisa, porque s ser professor no tem como se
manter. No tem como achar compatvel meu salrio se for contar todo o tempo que
me ocupa. Com certeza no suficiente. (Informao verbal) 35.

Eu no acho nenhum pouco compatvel. Imagine, eu ganho R$2.000,00, e isso numa


carreira de 30 anos. (Informao verbal) 36.

Eu acho que eu merecia mais, porque tive que estudar muito. Eu me preparei para
ser professora e penso que fao meu trabalho bem feito, na medida do possvel.
Acho que eu deveria ser mais valorizada (Informao verbal) 37.

Os discursos contidos na LDB 9394 e no Plano Nacional de Educao (2001-


2010) retratam a valorizao do professor. Entretanto, as falas das depoentes fortalecem a
contradio entre valorizao e desvalorizao. De um lado, discursos que explicitam a
valorizao; por outro lado, a realidade dos baixos salrios. Pagar salrios justos e
compatveis aos professores da Educao Bsica que lecionam nas Escolas Pblicas seria,
segundo Oliveira e Costa (2011, p. 10), a natural opo poltica de um Estado realmente
comprometido com a ampla formao de suas crianas, jovens e adolescentes. Entretanto, os
dados demonstram outras opes polticas. Ao considerar as ltimas cinco dcadas da
histria dos trabalhadores da educao, percebe-se que foram 50 anos de forte arrocho
salarial. (GARCIA; ANADON, 2009).
Corroborando, temos ainda pesquisas de Ferreira Jr. e Bittar (2006) destacando
que as polticas educacionais implementadas durante a Ditadura e as polticas neoliberais
adotadas a partir da dcada de 1990 foram devastadoras e distanciaram na linha do horizonte
a possibilidade da libertao espiritual e econmica do professor, mediante uma formao e
remunerao que lhe confira dignidade e prestgio. (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006, p.
1174). No texto indicado no captulo terico j foi apresentada a tabela comparativa dos
diferentes salrios dos professores dos Estados da Federao e no Distrito Federal, e
percebemos as condies precrias e desiguais da remunerao docente.
Sabe-se que aps quase um ano de tramitao no Congresso Nacional, o Piso
Salarial Profissional Nacional (PSPN) para os profissionais do Magistrio Pblico da

34
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
35
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
36
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
37
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
78

Educao Bsica se transformou em Lei no dia 16 julho de 2008 (Lei 11.738/08). Na poca o
valor do PSPN ficou fixado em R$ 950,00, sendo reajustado anualmente para os profissionais
do Magistrio pblico da Educao Bsica com formao em Nvel Mdio na modalidade
Normal, com carga semanal de 40 horas de trabalho. Em 2011 este valor foi fixado em R$
1.187,00. Como j referido, em abril de 2011 o Supremo Tribunal Federal (STF) validou a
Lei n. 11.738/08, instituidora do referido Piso. Temos, por um lado, leis que valorizam o
professor, e, por outro lado, alguns Estados da Confederao que ficam alheios melhoria dos
salrios.

A homologao pelo Ministro da Educao, em maio de 2009, das Diretrizes para os


Novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios aponta que h muito a fazer para que o acesso
exclusivamente por concurso pblico, a formao continuada articulada prtica
educativa, a progresso na carreira e a avaliao de desempenho estejam articulados
aos reais interesses dos docentes e elevem sua remunerao em percentuais
significativos ao longo da vida profissional. (OLIVEIRA e COSTA, 2011, p. 14).

As depoentes, em suas falas, revelam que a categoria vem sofrendo nos ltimos
anos em termos salariais, principalmente quando comparado a outras profisses. A
desigualdade persiste quando contrastada com outros profissionais com formao em Nvel
Superior. A remunerao dos professores da ltima etapa da Educao Bsica menor que os
recebidos por muitas categorias. O salrio inicial de professores, no geral, tem sido baixo
quando comparado a outras profisses que exigem formao superior. (PINTO;
AMARAL;CASTRO, 2011). Esse contexto de precarizao da remunerao e da carreira est
associado ao desprestgio profissional. (SAMPAIO; MARIN; 2004).
Vejamos o que nos descrevem as falas de Lcia, Marta e Carol:

No acho nada compatvel meu salrio com minha profisso. A gente v outras
profisses que trabalham menos e ganham bem mais que do a gente. (Informao
verbal) 38.

Tantas outras funes que ganham muito mais que a gente apenas com o Nvel
Mdio. Isso que fomos ns que os ensinamos. No que no seja justo eles ganharem
isso; na verdade ns ganhamos pouco. Ns deveramos ser valorizados. (Informao
verbal) 39.

No acho justo haver tantas profisses que exijam apenas o Nvel Mdio. Quem
trabalha na Creche como merendeira, por exemplo, ganha R$800,00 trabalhando
somente tarde, at as dezenove horas. Ento noite est em casa, enquanto que eu
tenho faculdade, ps-graduao, trabalho 50 horas, o dia todo e noite tambm,
inclusive final de semana. (Informao verbal) 40.

38
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
39
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
40
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em Dezembro de 2010.
79

Os professores do Ensino Mdio ganham pouco. Pinto, Amaral e Castro (2011, p.


661) mostram que os professores do Ensino Mdio recebem, em mdia, a metade da
remunerao de advogados e economistas, 40% do rendimento de engenheiros e fiscais de
tributao. Seus rendimentos os colocam prximos aos corretores de seguros, cabos e
soldados, entre outros que no necessitam de formao em Nvel Superior. A tabela 14
corrobora com o exposto.

Tabela 14 Vencimento bsico do funcionalismo pblico com Nvel Mdio 2011

Ocupao Salrio ($)


Professores da Educao Bsica 1.187,00
Tcnico Judicirio (TER SC) 3.993,09
Tcnico Judicirio auxiliar (TJ SC) 2.356,15
Fonte: Elaborado pelo autor segundo dados do dirio oficial da Unio e ou Edital do concurso pblico.

Para os cargos de Tcnico Judicirio e Tcnico Judicirio Auxiliar, em ambos


Concursos, a remunerao mensal ser acrescida de auxlio-alimentao, no valor de R$
599,20 e de R$ 896,90, respectivamente. Ressalta-se que a do professor, em uma jornada de
40 horas semanais, no excede os R$ 130,00.
Melhores salrios, condies adequadas de trabalho, Plano de Carreira que
valorize o professor e sua permanncia nesta funo, so componentes fundamentais para a
atratividade da docncia. Scheibe (2010, p. 982) ressalta que estas questes revelam
exaustivamente uma srie de problemas e desafios para a elevao do estatuto
socioeconmico da categoria. De acordo com Oliveira e Costa (2011, p. 15), a remunerao
e a carreira para os professores de Educao Bsica no Brasil , sem dvida, um dos
principais motivos para a baixa atratividade do Magistrio Pblico no pas.
No captulo terico foram apresentadas questes referentes aos avanos na
valorizao do professor, porm mostrou-se o quo pouco o Brasil avanou nesta perspectiva.
Tornando-se cada vez mais distante a possibilidade de transformar a profisso docente em
atividade capaz de estimular a procura pelos cursos de Licenciatura por parte dos alunos mais
preparados, o que infelizmente no acontece hoje em dia. (PINTO, 2009, p. 53). Segundo o
mesmo autor:

No vestibular de 2009 da Fuvest (2009), o qual seleciona alunos para a USP,


enquanto nos cursos mais concorridos, como Direito e Psicologia, as notas de corte
foram, respectivamente, 64 e 59; nos cursos de Licenciatura em Matemtica/Fsica e
Pedagogia, essas notas foram, respectivamente, 22 e 38. (PINTO, 2009, p. 53).
80

Os professores tm conscincia de quanto importante a valorizao docente para


a atratividade na carreira, demonstram-se preocupados no futuro e em que tipo de professores
vo atuar nas escolas, como aponta Marta e Joice:

Ns deveramos ser valorizados; se continuar assim, ningum mais vai querer ser
professor. Apesar de tudo uma profisso muito difcil. (Informao verbal) 41.

Quando eu vejo aqueles alunos que escassinho passaram, ou at a gente passou,


quando se v, esto fazendo Pedagogia. Que tipo de profissionais eles vo ser? Fica
a pergunta. No rentvel, s para comer. Quem tem dinheiro j escolhe outra
profisso, no fica nesta. (Informao verbal) 42.

Nas falas das depoentes esto presentes, principalmente, a ligao da questo


salarial e a atratividade da carreira. Segundo Costa (2011, p. 14), tornar-se professor parece
no ser uma realidade que se manifesta nos egressos do Ensino Mdio. As atividades que
oferecem maior remunerao foram as principais opes dos alunos que participaram do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) em 2007.
Corroborando, Pinto (2009) ressalta que:

Os valores iniciais e finais da carreira, de maneira geral, so muito baixos. O Brasil,


em particular, se destaca pelo menor valor do limite inferior, que s fica acima de
Bolvia, Equador, Peru e Venezuela. Cabe ressaltar que o salrio inicial uma
varivel fundamental no momento da escolha de uma carreira. (PINTO, 2009, p.
54).

Segundo Oliveira e Costa (2011, p. 15), no considerar a urgncia de melhor


remunerao para os docentes, a instituio de uma carreira que permita ganhos significativos
com o tempo de docncia e a realizao de formao continuada de forma ampla so
aspectos que se constituem em entraves na consolidao de uma educao de qualidade social
para todos, e a questo salarial um dos principais desafios da educao brasileira ao longo
de sua histria. (PINTO, 2009, p. 51).
No que se referem questo salarial, os professores se sentem demasiadamente
desvalorizados. Acredita-se que inmeros fatores sejam indispensveis para o processo de
ensino aprendizagem de qualidade social. Um salrio digno poderia permitir ao professor
trabalhar em uma nica escola, conjugar-se com seus pares e com a comunidade, e preparar-
se melhor para lecionar suas aulas. Explicitam-se inmeros desafios a todas as etapas da
Educao Bsica. Entretanto, os relacionados ao Ensino Mdio so os que demandam
41
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
42
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
81

repostas mais urgentes, pois precisamos sair da situao de massificao barata. Nossos
jovens tm direito a uma educao que lhes faa sentido e oferea novos horizontes.
(PINTO; AMARAL; CASTO, 2011, p. 663).

3.2.4 Formao continuada

Os sujeitos concluram a Licenciatura, tornaram-se professores de Fsica,


Qumica, Matemtica e Biologia e tm dificuldades de continuar seu processo de formao. A
carreira docente parece comportar condies objetivas incompatveis com a materializao da
formao continuada. A ausncia de oportunidades de formao e de valorizao das mesmas
inibe o envolvimento dos professores Efetivos e Admitidos em Carter Temporrio, como
retratam Carol, Joice, Marta e Lcia:

Na profisso do professor, se for pensar na questo financeira, no vale a pena,


mais na questo do conhecimento, ter melhores condies para trabalhar com os
alunos, para abrir novos horizontes. Eu sempre fui de continuar estudando, sempre
buscando. (Informao verbal) 43.

No me sinto valorizada em buscar cursos por que o Estado no valoriza. Se a gente


for fazer pelo conhecimento. (Informao verbal) 44.

Eu acho que sempre vale pena investir na minha formao, basta s a gente ter
vontade. Vale a pena para mim, para o meu conhecimento, para meu trabalho. Mas
financeiramente no vale pena. Se eu fizesse Mestrado no seria por causa do
Estado, seria talvez para lecionar em uma faculdade. Ento valeria a pena por isso e
pelo meu conhecimento, mais para nada. (Informao verbal) 45.

J abandonei cursos de Especializao. Para o professor no compensa em nada, o


dinheiro que tu investes no retorna. A gente no valorizada. No h vantagem em
gastar com isso. (Informao verbal) 46.

A depoente Maria, aluna de Mestrado em Educao na Universidade Federal de


Santa Catarina (UFSC), destaca a ausncia de atratividade por cursos de Ps-graduao. Fazer
Mestrado, por exemplo, no est no horizonte da maioria dos professores, pois no h
valorizao; pelo contrrio, h perda salarial no caso de licenas, pois saindo da sala de aula o
professor perde algumas vantagens, como Regncia e Abonos. Muitas vezes o professor se
sente pressionado para no tirar uma licena, que seu direito.
43
Informao coletada em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
44
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
45
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
46
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
82

Como valorizao financeira do Estado no vale a pena fazer o curso de Mestrado,


porque a gente gasta muito. E outro problema, hoje, que se a pessoa se afasta, ela
perde. Eu sei, pois tive que tirar uma Licena Prmio e perdi R$500,00. Isso abala
muito o oramento familiar. Ento, at para tirar uma Licena, que nosso direito,
temos que pensar duas vezes para ver se tira ou no, e o mesmo caso para uma
Licena de Mestrado. (Informao verbal) 47.

O binmio economia e desvalorizao aparecem quando se percebe a ausncia de


uma carreira que no valoriza a contento os cursos de especializao realizados pelos
professores temporrios, como apontam Carol e Luza:

Meu objetivo em realizar a Ps-Graduao, no foi pensando em ganhar melhor, at


porque Act no ganha nada por ter Ps. Mas, para no ficar parada mesmo, sempre
gostei de estudar, sempre fui uma boa aluna, questo de aperfeioamento, eu sempre
procuro estar fazendo alguma coisa, algum curso, no foi pensando em visar lucro.
(Informao verbal) 48.

E referente aos Cursos de Especializao para Act, no se tem vantagem. O que os


professores efetivos recebem por ter Especializao em torno de R$100,00. Todo
mundo comenta que muito pouco, porque tem que se dedicar pra fazer esta
Especializao. (Informao verbal) 49.

Percebe-se uma contradio quando, de um lado, se destaca a importncia do


professor na formao do aluno e, por outro lado, o descuido do poder pblico com a
formao continuada dos professores. A falta de incentivo da Secretaria de Educao do
Estado de Santa Catarina impede uma formao continuada de qualidade. Mesmo aqueles que
conseguem ter acesso a Programas de Ps-Graduao (Stricto Sensu), no o fazem com a
dedicao desejada, como aponta a fala de Maria:

Estou muito motivada com o Mestrado, mas uma pena que eu no tenha tempo
para fazer todas as leituras, at porque no consegui a liberao do Estado. Ento
no estou tendo tempo. Existe um Decreto que diz que o professor tem direito de se
afastar com o vencimento para cursar o Mestrado e encaminhei todo meu processo
para a secretaria. Existe uma Portaria assinada pela ex-Secretria Elisabeth Anderli,
que cancela temporariamente essa Licena. Ento o Estado no est liberando para
ningum, e isso muito complicado. Como que se vai ter uma formao quando no
se tem o tempo suficiente. Tenho colegas que tm bolsa e que esto liberados, e
participam de todas as atividades da Universidade, como palestras, e essas
oportunidade a gente acaba perdendo. um problema. A informao que eu tenho
da Secretaria que eles esto analisando uma forma de liberar novamente, mas isso
passa to rpido, se no for logo, daqui a pouco j estou formada. (Informao
verbal) 50.

47
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
48
Informao coletada em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
49
Informao coletada em Brao do Norte, em novembro de 2010.
50
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
83

A implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada dos


profissionais da educao uma condio e um meio para o avano cientfico e tecnolgico
em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do Pas; e esto articuladas com a
valorizao do professor. O Plano Nacional de Educao 2001-2010 ressaltava a importncia
da formao inicial e continuada para a melhoria da qualidade do ensino:

A melhoria da qualidade do ensino, indispensvel para assegurar populao


brasileira o acesso pleno cidadania e a insero nas atividades produtivas que
permita a elevao constante do nvel de vida, constitui um compromisso da Nao.
Este compromisso, entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do
Magistrio, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo
educacional. (PNE 2001-2010, p. 77).

Mais uma vez se destaca a contradio: de um lado o discurso de um pas que


quer levar a srio a poltica educacional e nela a valorizao dos professores, a melhoria da
qualidade da Educao Bsica, e a garantia de atualizao desse profissional que j atua na
escola. E, por outro lado, a ausncia de condies objetivas e subjetivas. O professor que tem
direito em um perodo reservado para a formao continuada, previsto em lei, no consegue
desfrutar de uma Licena para dedicar-se aos estudos. Assim, a formao continuada tambm
se resulta precria.
A massificao barata da ltima etapa da Educao Bsica, apontada por Pinto,
Amaral e Castro (2011), tem como um de seus corolrios a precarizao da jornada de
trabalho do docente do Ensino Mdio.

3.3 EXTENSO DA JORNADA E INTENSIFICAO DO TRABALHO

3.3.1 Extenso da jornada

O professor, talvez em razo da ausncia de bons salrios, condicionado a


trabalhar cada vez mais, para completar sua renda, ou seja, acaba ampliando sua jornada de
trabalho. As falas de Carol retratam a afirmao supracitada:

Eu sempre penso em pegar menos aulas, mas eu sempre acabo pegando mais,
porque comeo a pensar no monte de contas para pagar. Ai meu Deus, se eu no
84

pegar mais aula, mesmo que for uma misria, aquela misria me faz falta. Realmente
pela questo do dinheiro. (Informao verbal) 51.

Os professores, sujeitos da pesquisa, possuem carga horria extensa, ou seja,


lecionam muitas aulas, como mostra a tabela 15:

Tabela 15: Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo carga horria e horas,
considerando todas as etapas, modalidades e Redes de Ensino, em 2010.

Aulas dadas

Total 18 aulas Entre 32e 39 aulas Entre 40 e 49 aulas Mais de 50 aulas


29 2 10 12 5
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

A referida tabela expressa a extensa jornada destes professores. Segundo as horas


de efetivo trabalho com os alunos dentro das salas de aula, a maioria dos docentes leciona
mais de 40 aulas, representando 58,6 % dos professores. Pinto (2009) ressalta que:

Como o salrio pago por uma rede insuficiente para viver com o mnimo de
dignidade, as jornadas so fixadas de tal forma que se possa atuar em outras redes de
ensino, ou ter mais de um cargo na mesma rede. A surgem as jornadas mais
esdrxulas possveis: 20 h, 24 h, 30 h, etc. (PINTO, 2009, p. 56).

Os professores relatam seu desconforto com sua carga horria, como segue com
Luza e Lcia:

Leciono 60 horas e destas so 46 de aulas dadas. Porque, assim, 60 horas, na


verdade, a semana toda e as noites ainda; e eu acho bem puxado. (Informao
verbal) 52.

Leciono 40 aulas dadas porque com as oito aulas, que completa 40 aulas dadas, a
gente ganha 40% a mais; a d R$2.900,00. Eu tenho que trabalhar 32 aulas pra
receber por 40 horas aulas. As aulas que eu trabalho a mais eu ganho 5% por aula
dada, totalizando, assim, 40% a mais no salrio final. E tambm trabalho 20 horas
aulas no Municpio. Trabalho nos sbados, atendo uma turma de alunos como tutora,
e ganho a bolsa do FNDE que d R$ 756,00 por 15 horas. (Informao verbal) 53.

A ampliao do acesso s escolas pblicas, os contratos temporrios e a


complementao da carga horria permitiram que o professor pudesse ter at trs turnos

51
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
52
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
53
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
85

dirios de efetivo trabalho nas escolas. Ao se referir ao trabalho capitalista, Dal Rosso (2006,
p. 31) destaca a natureza da jornada de trabalho que:

se expressa primeiramente pelo componente de durao, que compreende a


quantidade de tempo que o trabalho consome das vidas das pessoas. A questo tem
diversas implicaes, trs das quais so aqui destacadas: afeta a qualidade de vida,
pois interfere na possibilidade de usufruir ou no de mais tempo livre; define a
quantidade de tempo durante o qual as pessoas se dedicam a atividades econmicas;
estabelece relaes diretas entre as condies de sade, o tipo e o tempo de trabalho
executado.

A ampliao do tempo da jornada de trabalho reflete na qualidade de vida e, de


certo modo, marca a explorao do trabalho do professor, com extenso e intensificao do
trabalho docente. Uma jornada extensa tem reflexos sobre os sujeitos docentes, com prejuzos
em vrias frentes, sobretudo, na qualidade de sua vida e de seu trabalho.

Isso representa ampliao da jornada individual de trabalho que responsvel,


muitas vezes, pelo adoecimento dos docentes, alm da baixa produtividade que este
apresenta aps a segunda jornada de trabalho, o que pode interferir na qualidade do
seu trabalho. A ampliao do tempo da jornada de trabalho reflete na qualidade de
vida e, de certo modo, marca a explorao do trabalho do professor, com ampliao
da carga horria de trabalho e de ensino. (OLIVEIRA; COSTA, 2011, p. 16).

A carga horria extensa na dependncia administrativa estadual catarinense tem


algumas singularidades. Destaca-se a possibilidade do professor completar 40 horas/aulas
dadas, com aulas excedentes. Tal contexto se mostra naturalizado entre os professores e em
54
alguns casos considerado privilgio . Mais aulas, mais turnos. Os professores dividem,
em sua maioria, sua carga horria em todos os turnos: matutino, vespertino e noturno, como
segue na tabela 16 abaixo:

Tabela 16: Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo turnos que trabalha em 2010.

Total Vesp/Not Not Mat/Vesp/Not


29 1 1 27
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

54
Art.6 O professor poder ministrar aulas acima do limite estabelecido no 4 do artigo anterior e perceber, sob a
forma de aulas excedentes, a base de 2,5% (dois vrgula cinco por cento) por aula, calculado sobre o vencimento do
cargo efetivo, considerando a carga horria de 40 (quarenta) horas, no podendo ultrapassar a 08 (oito), 06 (seis), 04
(quatro) ou 02 (duas) aulas excedentes para as cargas horrias de 40 (quarenta), 30 (trinta), 20 (vinte) ou 10 (dez) horas
semanais de trabalho, respectivamente. Ento, um professor que tem 32 aulas, poder completar sua carga horria com
mais oito aulas excedentes.
1 Para a escolha das aulas excedentes, de que trata o "caput" deste artigo, ser dada prioridade ao professor que
contar com maior tempo de servio no Magistrio Pblico Estadual e, havendo empate, aquele que tiver maior tempo
de servio na unidade escolar.
86

Os dados corroboram com a afirmao:

A baixa remunerao aliada falta de incentivos na carreira faz com que muitos
professores acumulem mais de um emprego no Magistrio ou cargo em uma mesma
rede, chegando, em alguns casos, a ter trs turnos dirios de efetivo trabalho.
(OLIVEIRA; COSTA, 2011, p. 16).

As falas de Marta, Luza, Carol e Maria retratam as razes que as fazem lecionar
em todos os turnos:

No Municpio eu trabalho uma manh e duas tardes e no Estado eu trabalho quatro


manhs e trs tardes; e no turno noturno duas noites. E na tutoria trabalho todo
sbado, o dia todo. (Informao verbal) 55.

Trabalho em todos os turnos: matutino, vespertino e noturno. Os perodos matutinos


so cinco. Vespertinos so trs e noturnos so dois. E lecionar noite no opo,
na verdade ACT no tem muito pra escolher, o que aparece, no teve opo pra
escolher. (Informao verbal) 56.

Trabalho todos os perodos. Porque eu trabalho no supletivo tambm, ento no total


eu tenho 50 horas. Trabalhar noite no foi opo. Quando vai pegar aulas tem que
pegar as 30 ou fica sem, no pode pegar s 10. (Informao verbal) 57.

Eu trabalho em todos os turnos no Estado. Trabalho oito perodos, trs manhs, trs
tardes e duas noites. Lecionar noite no foi uma opo, uma obrigao. Se eu
pudesse optar eu no trabalharia noite nunca. (Informao verbal) 58.

A extenso da jornada conduz alguns professores a trabalharem em trs turnos,


reduzindo ao mximo do tempo para o descanso que tende a interferir sobre seu trabalho
pedaggico, como apontam as falas de Maria:

No tem condies de um professor trabalhar 60 horas. impossvel. Se algum


disser que consegue e fizer um bom trabalho, bobagem. Eu j fiquei com 50 horas,
o mximo que a gente consegue trabalhar at a metade do ano. Dali para frente a
gente no tem mais condies, com 50 horas. (Informao verbal) 59.

Com a ampliao da jornada de trabalho, a consequncia natural de maneira


no intencional, reduzir a qualidade do trabalho, ou seja, aulas com menor qualidade, menos
acesso dos alunos ao conhecimento sistematizado e ao pensamento intelectual. (PINTO;
AMARAL; CASTRO, 2011).
Constatou-se que alm das atividades na sala de aula e na escola, os professores
55
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
56
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
57
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
58
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
59
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
87

necessitam de mais tempo para planejar, para poder lecionar preparados e com mais
qualidade. Os dados da tabela 17 expressam o tempo em que os professores pesquisados
necessitam para o planejamento de suas aulas, o que inclui elaborao e correo de provas,
preparao das aulas, entre outras atividades inerentes a sua funo.

Tabela 17: Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo horas dedicadas ao planejamento de
aulas, incluindo correo de provas em 2010.

Total 0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25
29 4 13 3 7 2
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

Cerca de 69% dos professores pesquisados alegam necessitar de at 15 horas


semanais de planejamento fora de seu horrio de trabalho. Um nmero expressivo de
professores dedica mais de 16 horas do seu tempo de folga para atividades inerentes funo
docente, atingindo um percentual de 31%. Cotejando com os dados das tabelas anteriores, se
um professor leciona 40 aulas dadas e necessita de 10 horas em casa, passa a trabalhar 50
horas por semana e no recebe por estas 10 horas trabalhadas em casa. Os professores relatam
em suas falas as diversas atividades que so desenvolvidas fora de classe, pois o tempo
trabalhado na escola disponibilizado somente para a aula, como expressam Carol e Joice:

Devemos cumprir hora atividade, mas na Escola no temos tempo suficiente. Ser
que algum dia eles vem ver a gente trabalhando em casa? Tem que elaborar prova e
trabalho, corrigir prova e trabalho, preencher dirio, preencher questionrio para
entregar para a direo, plano de aulas, tudo isso j extraclasse. No se consegue
fazer em sala de aula dando aula. Ento, se for contar todo o tempo que te ocupa,
com certeza no suficiente. (Informao verbal) 60.

Eu tenho tempo de planejar minhas aulas com qualidade que eu almejo, porque eu
trabalho 20 horas, mas um professor que trabalha 40 horas no tem tempo suficiente.
Eu tenho tempo, mas no acho justo ficar em casa trabalhando. Eu defino os
horrios que eu trabalho em casa, porque eu no estou sendo paga para isto. Dentro
da sala de aula no consigo fazer nada; o tempo de sala de aula para a aula mesmo.
A tenho que trabalhar em casa, pois no colgio a hora atividade d s para corrigir
provas. Preciso em torno de oito horas para planejar em casa; duas manhs,
geralmente. (Informao verbal) 61.

H uma extenso da jornada para alm do estabelecimento escolar em que o

60
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
61
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010
88

profissional atua. Trata-se de um aumento das horas e carga de trabalho, sem qualquer
remunerao adicional. Ou seja, as atividades docentes extrapolam a jornada de trabalho e o
profissional obrigado a levar trabalho para casa. (OLIVEIRA, 2006, p. 214-215).
Um dos pontos mais polmicos em relao ao PSPN do Magistrio dizia respeito
jornada de trabalho, como j mencionado no referencial terico. A Lei vincula o piso
salarial profissional a uma jornada padro, que no pode ultrapassar 40 horas semanais. Desta,
no mximo 2/3 (dois teros) so previstas para atividades de interao com os estudantes e, no
mnimo 1/3 (um tero) para atividades extraclasse, mostrando-se consonante com o inciso V
do art. 67 da Lei n 9.394/96. Entretanto, segundo Pinto (2009, p. 51) o que mais grave,
antes mesmo de entrar em vigor, esta Lei, por deciso do Supremo Tribunal Federal, j esteve
suspensa, em carter liminar, a vigncia de seus preceitos, em particular o inciso 4 do seu art.
2, que trata da jornada de trabalho. Tem-se por, um lado, leis que enaltecem o trabalho do
professor e sugerem que os professores necessitam de tempo nas escolas para atividades
inerentes ao seu trabalho; no entanto, no estado de Santa Catarina, explcito o descaso com o
trabalho docente. Os professores ainda necessitam dedicar seu tempo de descanso para
preparar suas aulas mesmo j existindo uma Lei que lhe garanta um tempo maior na escola
para dar conta de todas as tarefas relacionadas docncia.
No obstante, os professores do Ensino Mdio ainda enfrentam outro agravante
para a ampliao da jornada de trabalho. Possuem, alm da docncia, outro trabalho. Com
referncia aos questionrios, ser professor parece no ser atividade exclusiva de 27,6 % dos
que lecionam no Ensino Mdio, pois possuem, alm da docncia, outro trabalho. Os
professores do Ensino Mdio possuem uma jornada de trabalho extensa em termos de horas
dedicadas docncia. Segundo Oliveira e Costa (2011, p. 17) isso por si s j se constitui em
um complicador da qualidade do trabalho. Alm disso, possuem outro trabalho dentro da
rea da educao ou fora dela para supostamente complementar sua renda, como explicitam
Maria e Carol.

E para as outras funes eu intercalo; quando eu no estou aqui estou l. A opo de


largar as 20 horas da Escola Municipal e ser Coordenadora de Turismo do municpio
foi, primeiro, poque eu tenho uma participao poltica alm de ser professora, e,
segundo, porque no tem condies de um professor trabalhar 60 horas. Agora,
como coordenadora um perodo, no que eu fico livre, mas no aquele
compromisso de estar com o aluno e estar ligada o tempo todo, pensando; se no
quer pensar agora, pensa depois, se no quer fazer agora, faz depois. Na aula no, tu
tens o horrio e tens o compromisso. (Informao verbal) 62.

Tenho outra funo e ganho, em duas empresas, R$2.000,00. A opo desta outra

62
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em novembro de 2010.
89

funo, como eu j falei, foi porque s com o salrio de professor no sobrevivo. Na


minha outra funo eu vou uma vez por semana e ganho R$1.000,00 por ms em
cada empresa, trabalhando quatro vezes por ms, e eu no trago prova para casa. Eu
sou realista; se fosse para eu viver s do salrio de professora eu no conseguiria.
(Informao verbal) 63.

A jornada de trabalho que no inclui apenas a docncia uma caracterstica do


professor do Mdio no Brasil. A situao j crtica com a extensa carga horria distribuda em
pelo menos dois turnos de trabalho com ampla utilizao do noturno, se torna ainda mais
preocupante ao se constatar que 95.074 professores do Ensino Mdio possuem outras
atividades alm da docncia. (OLIVEIRA; COSTA, 2011).
Tais aspectos explicitam a precarizao da qualidade do Ensino Mdio. Essa
realidade decorrente, segundo Kuenzer (2011, p. 683), das condies materiais e de
trabalho inadequadas. Para a autora a qualidade da ltima etapa da Educao Bsica s ser
conquistada no enfrentamento e transformao das condies materiais que a determinam.
Somam-se ainda, alm das extensas jornadas de trabalho dos professores de Ensino Mdio, as
cobranas relacionadas s tarefas e ao desempenho, sobretudo, da escola e dos estudantes.
Nesses casos, observa-se a intensificao do trabalho docente, entendida como a ampliao
das tarefas sem a ampliao do tempo. (OLIVEIRA, 2006).

3.3.2 Intensificao do trabalho docente

Inmeros so os fatores que contribuem para a intensificao do trabalho docente.


A incluso na Escola Pblica de alunos com necessidades educativas especiais uma delas.
As falas dos depoentes expressam o descaso do Estado quando de constata a ausncia de
qualificao e condies para se trabalhar com estes alunos, tanto dos professores das
disciplinas, como do segundo professor, como aponta Carol:

Outra coisa a questo do segundo professor. Escutamos muito bonitinho falar na


televiso que todas as Escolas esto preparadas para atender alunos com
necessidades especiais. Isso mentira. Eu no sei, eu sou sincera em dizer, que eu
no sei fazer a linguagem de sinais. Eu no sei como trabalhar, tu tentas fazer gestos,
te virar com eles. Mas os professores no foram capacitados. Aqui em Rio Fortuna

63
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
90

eu tenho dois alunos surdos e mudos que tm acompanhamento do segundo


professor, mas no tm acompanhamento de quem sabe a linguagem de sinais, no
sabe\ libras. Sabe se virar como a gente se vira, tenta fazer alguma coisa
diferenciada. E, como j falei, eles tambm no tem formao, so professores que
esto sem aula, ou simplesmente so ACTs que a GERED contrata porque no tem
profissionais na rea. (Informao verbal) 64.

A forma como a propalada incluso foi realizada nas Escolas Pblicas, talvez sob
o discurso da flexibilizao do trabalho docente, intensificou o trabalho dos professores,
atribuindo-lhe maiores tarefas e funes. Para Oliveira (2006, p. 213), a intensificao do
trabalho docente pode ser verificada na prpria jornada de trabalho e se caracteriza por
estratgias mais sutis e menos visveis de explorao, ou seja, os docentes tendo que assumir
novas funes e responsabilidades, a fim de responder s exigncias dos rgos do Sistema,
bem como da comunidade, advindas das reformas educacionais.
A fala da depoente revela as angstias de ter alunos com necessidades especiais e
a falta de conhecimento para trabalhar com esses sujeitos lhe causa, em certa medida,
intensificao do seu trabalho. Como no possui conhecimento para trabalhar com estes
alunos, tem que buscar novas maneiras de lidar com estas situaes e preparar atividades
especficas. Colocadas nas Escolas Pblicas Estaduais, para que tenham as mesmas condies
de socializao e se sintam includas, os referidos sujeitos encontram condies desiguais que
acabam lhes excluindo ainda mais. (KUENZER, 2007). Ainda sobre essa temtica aponta
Carol:

Os dois alunos no esto alfabetizados, copiam o contedo meramente para copiar,


mas j fiz teste com eles para ligarem palavras a desenhos e nenhum dos dois
conseguiu, ento copiam, mecnico. Eu j conversei com os professores de
Histria e Geografia. Eles montam uma questo, por exemplo, fale sobre a
Revoluo Industrial, a eles procuram no texto a mesma palavra da pergunta e
copiam, s vezes est certo e outras vezes no tem nada a ver; ento eles no tm
entendimento. (Informao verbal) 65.

Os professores da ltima etapa da Educao Bsica trabalham em sua maioria


tambm no Ensino Fundamental, o que implica em mais turmas, mais turnos, maior carga
horria, o que intensifica ainda mais seu trabalho. Como aponta a tabela 18:

64
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
65
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em Dezembro de 2010.
91

Tabela 18 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio Noturno


66
na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo etapas e modalidades de ensino , em
2010.
Professores do Ensino Mdio

Lecionam
inclusive no Lecionam do Lecionam tambm
Lecionam Lecionam no Ensino Ensino na Educao de
somente no Ensino Mdio Fundamental na Fundamental Jovens e Adultos
Total Ensino Mdio fora da rea sua rea fora da rea
29 6 2 16 7 1
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

Tem-se, segundo os dados, um nmero expressivo de professores que atuam para


alm do Ensino Mdio, chegando a representar 79,3% dos professores. Segundo a tabela
temos tambm um professor que trabalha nas trs etapas da Educao Bsica. Supe-se que,
com este quadro, a situao de intensificao do trabalho do professor se acentue, uma vez
que necessrio se preparar para etapas diferentes, contedos diferentes, com perfil de alunos
tambm diferentes. Como apontam Lcia, Luza e Carol:

Eu at acho que no Fundamental h uma indisciplina maior por eles serem mais
crianas. Eles aprontam mais. No Mdio nem tanto. (Informao verbal) 67.

diferente o perfil dos alunos. No Ensino Mdio eles j tm mais em mente o que
eles querem. Em outro Colgio, no sei se porque a classe social diferente, o
que acontece mais revolta. Como ficam mais sozinhos em casa, eles no possuem
noo do que querem, no faz mal se faltam ou se no faltam, se agridem colegas...
J no Ensino Mdio eles j sabem das consequncias, e no Fundamental no tm
noo disso, ou pelo menos fazem que no tm, acham que no tm ou fazem de
conta. (Informao verbal) 68.

Se eu pudesse pegaria aula somente no Ensino Mdio. Este ano eu peguei s uma
quinta srie e me incomodou pelas nove turmas do Ensino Mdio que eu tenho.
(Informao verbal) 69.

No obstante, outro fator que intensifica o trabalho do professor, trabalhar em


mais de uma escola. De acordo com a tabela 19 abaixo, temos 41,4 % dos professores
pesquisados trabalhando em mais de duas escolas.

66
Um mesmo professor contado mais de uma vez, dependendo da etapa e modalidade que leciona.
67
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
68
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
69
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
92

Tabela 19 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo Estabelecimentos de Ensino.
Total Uma escola Mais de duas escolas
29 17 12
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

Os dados da presente pesquisa expressam valores preocupantes, que intensificam


cada vez mais o trabalho dos professores de Ensino Mdio. O Censo Escolar apontou em
2009 que 83,3% dos professores lecionam em apenas uma escola. Como aponta a tabela 20.

Tabela 20 Professores de Ensino Mdio segundo Estabelecimentos de Ensino no Brasil,


2009.
Professores de Ensino Mdio
Total Uma escola Mais de duas escolas
461.542 388.976 72.566
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados do Inep.

Uma singularidade dos professores de Ensino Mdio e que intensifica o trabalho


lecionar mais de uma disciplina. Segundo a tabela 21 os dados apresentam que temos a
maioria dos professores trabalhando com duas ou mais disciplinas, cerca de 75,9%.

Tabela 21 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmeros de disciplinas.
Total Uma disciplina Duas disciplinas ou mais
29 7 22
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

No Brasil, o nmero de professores que lecionam mais de duas disciplinas chega a


50,5%, como segue na tabela 22.

Tabela 22 Professores de Ensino Mdio no Brasil segundo quantidades de disciplinas que


lecionam, 2009:
Professores de Ensino Mdio
Total Uma disciplina Mais de duas disciplinas
461.542 228.627 232.915
Fonte: Elaborado pela autora segundo dados do Inep.
93

Outro fator que gera intensificao do trabalho docente o grande nmero de


turmas que leciona.

Tabela 23 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmero de turmas, em 2010.

Quantidade de turmas
Total At 10 De 11 a 20 Mais de 20
29 8 19 2
Fonte: elaborado pela autora segundo dados dos questionrios.

De acordo com a tabela evidenciamos que a maioria dos professores leciona mais
de 10 turmas, cerca de 72,4% . Apenas 27,6% trabalha com menos de 10 turmas. Aqui no
so consideradas apenas as turmas de Ensino Mdio, mas todas as turmas em todas as etapas e
modalidades de ensino, pois no podemos limitar esta pesquisa somente ao Ensino mdio j
que ela estuda as condies de trabalho, como a jornada de trabalho do professor e o que
implica na intensificao do seu trabalho. As falas de Luza e Carol trazem mais elementos
relacionados intensificao da jornada de trabalho.

Trabalho em quatro escolas. Duas Municipais e duas Estaduais. Tenho nove turmas
no Fundamental e dez no Mdio (informao verbal)70.

Trabalho em trs escolas: aqui, em Santa Rosa, e no SEJA. Tenho 14 turmas


normais e duas no supletivo (Informao verbal) 71.

Segundo dados do Inep (2009), 84,3% dos professores trabalham com no mximo
nove turmas.

Tabela 24 - Professores de Ensino Mdio no Brasil, segundo quantidades de turmas que


lecionam:
Professores de Ensino Mdio
Total At nove turmas 10 ou mais turmas
461.542 389.301 72.241
Fonte: Elaborado pela autora, segundo dados de Inep 2009.

O nmero de alunos por turma, que se relaciona intensificao do trabalho

70
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
71
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
94

docente, apresentado na tabela 25.

Tabela 25 - Professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio


Noturno na Rede Pblica Estadual da 36 GERED, segundo nmero de alunos por turma, em
2010:
Quantidade de alunos por turma

21 a 30
Total 15 a 20 31 a 35
29 4 21 4
Fonte: Elaborado pela autora, segundo dados dos questionrios.

Para qualificar a discusso sobre intensificao do trabalho docente e o nmero de


alunos por turma apresentamos a Lcia:

A gente comeou no incio do ano com duas turmas de quarenta alunos, e at a gente
conseguir a ordem para fazer uma terceira turma no foi fcil. Ento, mal a gente
conseguia entrar e ficar l bem encostadinho na parede porque no tinha nem espao
para trabalhar. (Informao verbal) 72.

Trabalhar com muitos alunos limita a apropriao do conhecimento, uma vez que
dentro de uma sala os alunos esto em diferentes nveis de aprendizagem, e o professor na
busca incansvel de alcanar a todos, como aponta Lcia:

No consigo ensinar todos os contedos. Primeiro porque as salas so heterogneas,


ento posso caminhar mais rpido com alguns alunos e mais lento com outros; a a
gente nunca faz pelo mais rpido, sempre pelo mais lento. E outra que o nmero de
aulas insuficiente para dar conta de todo o contedo que devo dar para as trs
sries do Ensino Mdio. (Informao verbal) 73.

No obstante s questes relacionadas intensificao da jornada, percebemos nas


falas dos professores que a ausncia de uma identidade prpria da ltima etapa da Educao
Bsica limita a aprendizagem efetiva dos jovens que vivem do trabalho, como apontam Maria,
Joice e Lcia.

Da forma que se ensina nossa escola no est preparando. Ela no prepara para nada,
somente para o vestibular. Aquele conhecimento que os alunos levam daqui
apenas para prestar um vestibular, mas em termos de formao eles saem somente
com aquela que ainda bem geral. (Informao verbal) 74.

72
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
73
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
74
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
95

As escolas tm como objetivo preparar para cursar uma universidade, seguir sua
carreira, seu estudo. A gente tenta preparar ele para vida, mas no consegue com
todos. (Informao verbal) 75.

Os alunos aprovados so aprovados, mas no aprendem como deveriam, aprendem


no limite do trabalho em sala de aula. A finalidade do trabalho docente no Ensino
Mdio mudou para pior. Se continuar assim vai piorar cada vez mais. Para atingir o
objetivo que o governo quer eles esto abaixando cada vez mais a mdia, e
abaixando cada vez mais a mdia vai dando margem para o aluno ser cada vez mais
relapso, cada vez mais irresponsvel. Muda sim, mas est mudando cada vez mais
pra pior. O Ensino Mdio perdeu a identidade dele, porque se est ensinando cada
vez mais para nada. (Informao verbal) 76.

De um lado, temos a busca de uma formao geral slida no Ensino Mdio, com o
objetivo de preparar para ingressar em universidades ou para entrar no mercado de trabalho;
por outro lado, a realidade: a ausncia de intencionalidade da ltima etapa da Educao
Bsica. Marta salienta que:

A escola, para falar bem a verdade eu estou at meio perdida para onde a escola est
preparando. Eu vejo que no estamos preparando para a vida, para batalhar l fora.
O aluno no sai preparado para coisa nenhuma. Eu vejo que ainda a gente o prepara
talvez para fazer uma faculdade, ter o Ensino Mdio e poder fazer uma faculdade,
para o vestibular, porque, hoje em dia, nas universidades particulares, s no estuda
quem no tem dinheiro. Quem tem consegue; eu vejo assim. (Informao verbal) 77

Os professores, na busca de certo salvacionismo, resistem para que seus alunos


saiam da escola preparados, como sugere a fala de Maria:

Hoje ns temos uma proposta de uma escola com formao profissional. No sei se
vamos conseguir. Acho que o Ensino Mdio tem que trabalhar um pouco esta
questo de profissionalizao. Vejo que os alunos saem angustiados do Ensino
Mdio. Esto formados, mas formados em qu? Uma parcela presta vestibular e
outra no tem condies de pagar a Universidade; depois do Ensino Mdio faz um
tcnico profissionalizante, alguma coisa neste sentido. (Informao verbal) 78.

Os processos que intensificam o trabalho do professor so diversos. Os alunos que


j vm com uma defasagem de aprendizagem nas sries anteriores e os professores, na busca
de atingir integralmente os alunos para que todos consigam aprender, muitas vezes, tm que
disponibilizar uma maior ateno e dedicao dentro e fora da sala de aula, como aponta
Joice.

75
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
76
Informao coletada em entrevista, em Brao do Norte, em novembro de 2010.
77
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
78
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
96

A gente como professora conhece aquele aluno que conseguiu atingir os objetivos e
aquele que ficou no meio do caminho. Para alcanar estes alunos temos que fazer
um trabalho diferenciado, temos que estar fazendo algo parte da sala de aula para
que o aluno possa alcanar os objetivos. Aqui na escola a gente sempre faz as
recuperaes com os alunos e tambm se montam grupos de estudos entre eles
mesmos para que possam estar auxiliando e ajudando os que tm dificuldades.
Assim alguns conseguem recuperar, aqueles que tm interesse em conseguir
recuperar. (Informao verbal) 79.

Outra singularidade das depoentes diz respeito ao trabalho no turno noturno.


Professores j esto demasiadamente cansados e da mesma forma os alunos, que no tm mais
um rendimento considervel, pois tambm trabalharam durante o dia, e o professor se v
como responsvel de dar conta de estimular estes alunos para que eles aprendam, como
indicam Maria, Joice e Marta.

E em relao aos alunos, tambm j esto mais cansados. Os alunos que estudam
noite trabalham o dia todo; os que vm pela manha esto mais descansados,
tranquilos, mas nesse sentido que a gente no tm mais disposio e os alunos
tambm no. (Informao verbal) 80.

O trabalho faz com que eles cheguem cansados e no queiram estudar, e a vo


surgindo os fatos que podem estar atrapalhando eles. Outra diferena que, por
incrvel que parea, hoje a realidade aqui na escola menos alunos noite do que
durante o dia. No diurno temos muitas salas lotadas; ento estas salas mais cheias
dificultam o trabalho em funo da necessidade de um tempo maior para trabalhar
com esta turma maior. Os alunos daqui, a grande maioria, so trabalhadores. Os que
estudam noite trabalham durante o dia. (Informao verbal) 81.

diferente dar aula no Ensino Mdio noturno e diurno. Apesar de ser diferente eu
praticamente dou o mesmo contedo. Tento dar igual. Os alunos mesmos so
diferentes. Tarefas os alunos do noturno no fazem. A pior coisa que eu vejo isso:
os alunos do matutino e vespertino fazem com mais frequncia. Os alunos do
noturno se acham no direito, porque trabalham o dia inteiro e esto cansados.
Acham que s porque eles trabalham deveriam ter certas vantagens. E o empenho
deles durante as aulas inferior em relao ao diurno. Conversam mais, por falta de
interesse mesmo (Informao verbal) 82.

Os professores, no caso do Ensino Mdio, enfrentam esta contradio no seu


trabalho, pois reconhecem os limites, principalmente no perodo noturno. Maria ressalta: Eu
fico me questionando por que a escola pblica no consegue, onde est o erro, onde est o
entrave, por que ns no conseguimos fazer com que os alunos venham satisfeitos para a
escola para aprender. uma interrogao que fica. (informao verbal) 83.

79
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
80
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
81
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
82
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
83
Informao coletada em entrevista, em Santa Rosa de Lima, em dezembro de 2010.
97

Os reflexos do perodo aps a Conferncia de Jomtien, com a ampliao das


matrculas no Ensino Fundamental e o acesso ao Ensino Mdio, sem os investimentos
necessrios, ou seja, uma massificao barata da Rede Pblica de Ensino, teve como
consequncia a ampliao do nmero de alunos por turma, o que implica aumento do nmero
de alunos por professor que tem vrias turmas. Com as salas mais cheias, e com alunos em
diversos nveis de aprendizagem, os professores se veem obrigados a dar conta de envolver
todos, intensificando seu trabalho. Nesse mbito, os trabalhadores docentes da ltima etapa da
Educao Bsica so superexplorados. (KUENZER, 2011, p. 681). Acrescentam-se, ainda,
professores que trabalham em mais de uma escola, e, tambm, professores que lecionam mais
de uma disciplina e em outras etapas da Educao Bsica. (SAMPAIO; MARIN, 2004).
As falas dos depoentes expressam as dificuldades relacionadas apropriao do
conhecimento por parte dos alunos, principalmente pela falta de tempo para se trabalhar,
como indicam Marta, Joice e Carol.

Quando me efetivei eram trs aulas semanais e agora so s duas. Isso uma grande
diferena. J mudou vrias vezes o nmero de aulas. H duas aulas de Sociologia e
duas de Educao Fsica. Eu no sei se o Terceiro tem aula de Artes, mas a
Segunda Srie tem duas aulas de Artes. No que no seja importante, mas a
nossos alunos saem perdendo em relao aos alunos das escolas particulares que no
tem isso. A, como eles vo concorrer com alunos de escolas particulares? Nossos
alunos saem perdendo pelo fato de estudarem menos coisas que os alunos de escolas
particulares. H muitos assuntos que aplico, mas somente o bsico, pois eu no
chego a me aprofundar em todos os assuntos. Por falta de tempo eu no me
aprofundo. E se tu te aprofundas precisas de mais tempo para os alunos aprenderem.
No adianta s jogar l, porque eles no vo aprender se eu no ensinar bem o
assunto. (Informao verbal) 84.

No consigo ensinar todos os contedos importantes a todas as sries do Ensino


Mdio. At hoje eu nunca consegui, dentro do ano letivo, pelo nmero de aulas
semanais, atingir o contedo programtico. As principais causas so o nmero de
horas semanais e, s vezes, algum imprevisto que acontece como atividades dentro
do Colgio (festas, feriados) que coincidem naquele dia. Principalmente porque eu
tenho somente duas aulas semanais, se perco, acaba complicando. O nmero de
alunos, dependendo da sala, atrapalha tambm. Temos turmas com 30 e 35 alunos, o
que faz com que tenhamos de trabalhar um pouco mais naquela sala. Em turmas
menores conseguimos trabalhar mais rpido, ou, pelo menos, tirar as dvidas mais
rpido. (Informao verbal) 85.

Cada vez mais se enxuga; no que outras disciplinas no sejam importantes. Estudos
Regionais disciplina importante tambm, mas em escolas particulares so oito
aulas de Matemtica por semana, e oito aulas de Portugus. (Informao verbal) 86.

Destaca-se a ampliao das matrculas na ltima etapa da Educao Bsica.

84
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
85
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
86
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
98

Coloca-se dentro da escola toda uma srie de atividades que acabam descaracterizando-a.
Parece que a escola cuida de tudo, menos de ensinar, de instruir. Pode-se perceber, nas falas
das depoentes, a reduo da qualidade de seu ensino e do seu papel como professor. A
intensificao do trabalho docente, consequncia da massificao barata da ltima etapa da
Educao Bsica nas Escolas Pblicas Estaduais, (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011),
conduz a reduo na qualidade do tempo, pois para se ganhar tempo somente o essencial
realizado. (HYPOLITO; VIEIRA; PIZZI, 2009, p. 105).
Para alm do ato de ensinar, que seria a principal funo em sala de aula, os
docentes ainda enfrentam outro agravante que intensifica seu trabalho: assumem para si o ato
de cuidar, como apontam Marta e Carol.

Bom, na verdade, ele (papel do professor) existe hoje de um jeito, mas eu sei que
no seria exatamente desse jeito que deveria ser, porque o papel hoje na escola, e eu
falo para os meus alunos, eu fico mais tempo chamando a ateno deles, pedindo
para fazerem as coisas do que eles me investigando, eles me questionando. Ento eu
ensino muito menos do que eu devia. (Informao verbal) 87.

Ento eu acho que preparamos os alunos, na verdade, para a vida, para os problemas
que vo aparecer, para lidar com situaes, porque o professor em sala de aula est
sendo mais amigo, mais conselheiro do que professor. (Informao verbal) 88.

Com uma possvel ampliao das funes, o ato de ensinar est perdendo a
centralidade na escola, e, sobretudo, no trabalho do professor. Segundo Saviani (2008), sem
89
dvida tarefa precpua de a educao viabilizar o acesso ao conhecimento sistematizado .
Estudos de Garcia e Anadon (2009, p. 81) j frisaram o ato do cuidar fortemente presente nas
escolas, o cuidado parece ocupar um lugar central na tica e na organizao do trabalho
docente na escola.
A reforma educacional e as polticas pblicas educacionais implementadas no
Brasil a partir de 1990 tiveram como meta a equidade social. Contraditoriamente, a
intensificao do trabalho docente uma realidade marcante nas falas dos depoentes e, da
mesma forma, a desescolarizao dos alunos entendida como a impossibilidade de todos
aprenderem tudo.

O professor, diante das variadas funes que a Escola Pblica assume, tende a

87
Informao coletada em entrevista, em So Ludgero, em novembro de 2010.
88
Informao coletada em entrevista, em Rio Fortuna, em dezembro de 2010.
89
Segundo Saviani (2008, p. 144) o conhecimento sistematizado pode no ser do interesse do aluno emprico,
ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio deste conhecimento, mas, ao meu ver,
ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois, enquanto sntese das relaes sociais, ele esta
situado numa sociedade que pe a exigncia deste tipo de conhecimento.
99

responder a exigncias que esto para alm de sua formao. Muitas vezes estes
profissionais so obrigados a desempenhar funes de agente pblico, assistente
social, enfermeiro, psiclogo, entre outras. Tais exigncias contribuem para o
sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, da
constatao de que o ensinar s vezes no o mais importante. (OLIVEIRA, 2004,
p. 1132).

O papel da escola, que a socializao do saber sistematizado, no est


acontecendo como deveria. Entretanto percebe-se, nas falas, que os professores, mesmo com
os limites de seu trabalho, resistem e lutam por uma educao de qualidade social, tentam
desempenhar seu papel como professor e fazer com que os alunos aprendam, intensificando
seu trabalho. Os professores, apesar dos limites, esto alinhados na busca de garantir aos
alunos da ltima etapa da Educao Bsica, uma educao que lhes faa sentido e oferea
novos horizontes. (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011, p. 663).
100

4 CONSIDERAES FINAIS

Na presente pesquisa objetivou-se compreender as condies postas para a


realizao do trabalho dos professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia do Ensino
Mdio Noturno nas Escolas Catarinenses da Rede Estadual de Ensino, mais particularmente
dos Municpios pertencentes a 36 Gerncia de Educao (GERED) de Brao do Norte.
Buscou-se tambm compreender se a ampliao das matrculas nas Escolas Pblicas em todas
as etapas da Educao Bsica e mais recentemente a obrigatoriedade do Ensino Mdio
aconteceram com recursos e condies apropriadas para que o trabalho do professor se realize
e que a educao seja de qualidade social. Para tal intento foi necessria uma pesquisa
bibliogrfica e emprica que ultrapassasse os muros da escola para analisar em que contexto
social e histrico se insere o trabalho do professor.
Verificou-se, historicamente, em que contexto se insere o trabalhador que vende
sua fora de trabalho. Observaram-se as mudanas conduzidas pelo capital, dependendo de
sua necessidade, em cada momento histrico. Com este estudo, constatou-se que na dcada de
1980 inaugurou-se um movimento de intensificao do trabalho, com a flexibilizao frente
do paradigma tecnolgico e organizacional. Observou-se, sob este novo paradigma
organizacional, uma nova frmula de extrair ao mximo a mais valia do trabalhador. O
Brasil, para acompanhar os pases mais desenvolvidos, engendrou um conjunto de reformas
de Estado e tambm na Educao.
Todo esse movimento de reformas atinge a Educao Pblica, que encontra
amparo legal na Lei n. 9394/96. Os efeitos foram devastadores para a educao. Percebeu-se a
ampliao do acesso a todas as etapas da Educao Bsica. No entanto, constatou-se que esta
ampliao impactou o trabalho do professor, precarizando-o e intensificando-o.
A valorizao do professor, expressa nos documentos oficiais, est distante de se
materializar. Mais alunos, mais professores, e os recursos financeiros? O Estado Brasileiro
investe em educao atualmente em torno 5% do Produto Interno Bruto (PIB). Percebeu-se
um desejo explcito entre os autores utilizados de que esse percentual atinja 10% (SAVIANI,
1994). consensual que a melhoria da Educao Pblica no Brasil passa por maiores
investimentos e, consequentemente, na melhoria das condies de trabalho dos docentes.
Destaca-se aqui uma contradio. De um lado, estudos apontando a emergncia de mais
investimentos, e de outro, o Estado Brasileiro alinhado s exigncias dos organismos
internacionais e aos preceitos apresentados no Consenso de Washington.
101

Entende-se que o todo est nas partes e que essas esto no todo. Assim, aps a
realizao dos questionrios e das entrevistas com professores dos Municpios pertencentes a
36 GERED, da construo do referencial terico, juntamente com a caminhada pelas
disciplinas do Mestrado e a Literatura estudada, foi possvel cotejar trs categorias de
contedo: perfil e acesso, condies de trabalho, extenso da jornada e intensificao do
trabalho docente. A anlise permitiu entender o trabalho do professor de Matemtica, Fsica,
Qumica e Biologia, e em que condies ele se realiza dentro das Escolas Pblicas Estaduais.
O estudo aponta a ausncia de infraestrutura adequada para a realizao da prtica
docente e a clareza de sua importncia para o processo ensino aprendizagem. As falas
expressaram a precariedade das condies fsicas das Escolas Pblicas Estaduais
Catarinenses. Problemas com rudos, de dentro e fora das escolas, foram destacados pelos
professores como um limitador para o desenvolvimento das aulas. Alm disso, somam-se a
ausncia de laboratrios especficos para os professores trabalharem suas disciplinas,
laboratrios de informtica no adequados, bibliotecas geralmente sem um profissional
adequado e com ausncia de material, e a falta de um local apropriado nas escolas para os
professores prepararem suas aulas.
Juntamente com a infraestrutura inadequada, o acesso carreira docente est cada
vez mais precarizado pela prtica de contratao em carter temporrio, pelo Plano de
Carreira que no valoriza a permanncia na profisso, como tambm pela falta de oferta de
formao continuada. Pode-se perceber, nos depoimentos, a insatisfao com relao a forma
de contratao e a ausncia de concursos pblicos para a contratao de professores. As falas
expressam, inclusive, a falta de valorizao adequada por cursos de formao continuada.
Soma-se, ao exposto, a precarizao da remunerao. Este contexto de
desvalorizao unnime entre os professores entrevistados. Constatou-se que a
desvalorizao e as precrias condies materiais, explcitas sobretudo na remunerao e na
jornada de trabalho longa e intensa, tm como consequncia a ausncia de atratividade pela
carreira docente. Percebe-se que os professores, ao estender sua jornada de trabalho,
aumentando o nmero de aulas, com mais turmas e mais turnos, acabam ainda ampliando sua
jornada de trabalho para os sbados, domingos, feriados, e ainda para as noites, trabalhando
em casa. Os docentes relatam que muitas vezes trabalham em suas casas mais de 15 horas
semanais com atividades inerentes ao trabalho do professor, que exigem tempo e dedicao.
A extenso da jornada de trabalho uma singularidade da categoria docente,
como se observou no captulo terico e na anlise. Outros trabalhadores, em sua maioria,
trabalham em uma jornada de trabalho, mesmo que intensa, de no mximo 8 horas dirias,
102

enquanto que o professor pode estender sua jornada, trabalhando em vrias escolas, em
diferentes dependncias administrativas. Os professores caram em uma armadilha, pois,
para ganhar mais, trabalham cada vez mais. Alm da extenso de sua carga horria com a
funo docente, os professores ainda possuem outro emprego, representando, na pesquisa,
27,6% dos professores.
Pode-se inferir que os professores do Ensino Mdio das Escolas Pblicas
compem um grupo muito singular e que foi bastante fragilizado pelas reformas. A categoria
docente, em sua maioria, leciona em trs turnos, com muitas aulas e muitas turmas. Com o
prolongamento da jornada de trabalho retira-se do professor o tempo para descanso, para
atividades culturais, para o aperfeioamento, pois a falta de tempo e os baixos salrios no o
permitem buscar pela formao continuada.
Tal contexto revela uma contradio: o professor considerado o grande
responsvel pelas mudanas e, ao mesmo tempo, no dispe de tempo e recursos financeiros
para sua formao cientfica, necessria para o ato de ensinar e elevar o nvel cultural de seus
alunos. Observa-se um Estado capitalista que, por um lado, enaltece a valorizao do
professor nos ordenamentos legais; por outro lado, continua arrefecendo o seu papel de
provedor e se descomprometendo com a efetiva valorizao do trabalho do professor.
Os professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia da 36 Gerncia de
Educao tm seu trabalho, alm de extenso, tambm intenso. So docentes com
caractersticas muito prprias, porque, como lecionam no Ensino Mdio, muitas vezes so
instigados a trabalhar tambm noite, e ainda trabalham com o Ensino Fundamental e, em
alguns casos, com disciplinas diferentes. Pode-se constatar com a pesquisa que 79,3% dos
professores trabalham em at trs etapas da Educao Bsica. Por conseguinte, supe-se que
este professor tem mais aulas para preparar, mais provas para elaborar e corrigir, mais dirios
para preencher, e se preparar para etapas diferentes, contedos diferentes, com perfil de
alunos tambm diferentes. A situao de intensificao do trabalho do professor pode estar se
acentuando.
Com a expanso das matrculas no Ensino Mdio, as Escolas Pblicas Brasileiras
abrem suas portas para toda a populao brasileira. A incluso de alunos com necessidades
educativas especiais, sem que sejam oferecidas condies ao professor para trabalhar com
estes alunos, tende a contribuir tambm com o quadro de intensificao do seu trabalho. Outro
problema aparece para tornar seu trabalho ainda mais intenso: trabalhar com jovens que em
muitos casos tambm trabalham e estudam noite e, alm disso, alunos com grandes
defasagens e em diferentes estgios de aprendizagem. O professor se v em uma situao
103

onde suas aulas devem ser atrativas e faam com que seus alunos realmente aprendam, para
que estes jovens se interessem pela apropriao do conhecimento; no entanto, as condies
que esto postas fazem com que o professor fique dentro da sala de aula utilizando apenas, e
ainda, o quadro e o giz.
O Ensino Mdio palco de contradies. Tem como objetivo, alm de outros,
formar jovens para ingresso em Universidades, ao mesmo tempo em que os professores esto
submetidos a precrias condies de trabalho. O PNE 2001-2010, considerando o processo de
modernizao em curso no Pas, destaca que o Ensino Mdio tem um importante papel a
desempenhar. No caso brasileiro, segundo o referido Plano, a expanso da ltima etapa da
Educao Bsica pode ser um poderoso fator de formao para a cidadania e de qualificao
profissional. Por outro lado, os professores sentem a perda da identidade desta etapa da
Educao Bsica. No entanto resistem e buscam formas, mesmo sem um objetivo definido, de
ensinar estes jovens e prepar-los, pelo menos, para estudos futuros.
Os docentes so responsveis pelo sucesso de seus discentes e por form-los para
o exerccio da cidadania, para uma adequada insero social no mundo produtivo. Tal intento
envolve uma slida formao inicial e continuada. Entretanto, a precarizao e a
intensificao do trabalho do professor no favorecem este movimento.
Os depoentes desejam que a escola seja um local que oportunize uma educao
com qualidade social, com um ensino que valorize o conhecimento historicamente produzido
e que tenha reflexos na formao integral dos alunos. A escola um espao de contradies,
logo pode se constituir em local de resistncia aos descasos com o trabalho docente e a
formao do aluno. um lcus capaz de contribuir no desvelamento das contradies
inerentes ao sistema capitalista ao formar sujeitos escolarizados e crticos.
Tem-se um contexto de discursos preparados para a nova dcada na Educao
Brasileira, que est sujeita a muitas transformaes. No entanto, as inquietaes e
questionamentos continuam e apontam para a precarizao e a intensificao do trabalho
docente no Ensino Mdio. Destaca-se a necessidade de estudos que possam desvelar ainda
mais quem so esses sujeitos que lecionam as disciplinas de Fsica, Qumica, Matemtica e
Biologia e suas condies de trabalho, para que as polticas educacionais possam vir,
efetivamente,ao encontro da valorizao dos professores e de uma educao de qualidade
social. Nesse contexto ganha destaque o trmite na Cmara dos Deputados do Projeto de Lei
n. 8.035/2010, apresentado pelo Poder Executivo em 20 de dezembro de 2010, e que tem
como objeto a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE 2011-2020). A materializao
104

nos prximos 10 anos das 20 metas que o compem e seus reflexos sobre o trabalho docente
sero objetos de estudos no campo da Educao.
105

REFERNCIAS

ANADON, S.B. Trabalho e identidade docente no contexto da reforma educacional


iniciada na dcada de 1990. 2005. 160f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

ANADON, Simone Barreto; GARCIA, Maria Manuela Alves. Reforma educacional,


intensificao e autointensificao do trabalho docente. Educao & Sociedade Revista
de Cincia da Educao, Campinas, v. 30, n. 106, jan./abr. 2009.

ANDR, Marli Eliza de D.A. Etnografia da prtica escolar. 3.ed. Campinas: Papiros, 1995.

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade no


mundo do trabalho. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2003.

ANTUNES, Ricardo. ALVES, Giovanni. As mutaes no mundo do trabalho da era da


mundializao do capital. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 87, p. 335-351,
maio/ago. 2004. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 10 ago. 2011.

APPLE, M. Trabalho docente e textos, economia poltica das relaes de classe e gnero.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

BARBOSA, Sandra Jacqueline. A intensificao do trabalho docente na escola pblica.


Dissertao (Mestrado). Universidade de Braslia (UNB) - Faculdade de Educao, Braslia,
2009.

BOLLMANN, Maria da Graa Nbrega. Sociedade civil no Brasil: desafios dos congressos
Nacionais de Educao (CONED). In: CARVALHO, Eduardo Burigo de. COSTA, Gilvan
Luiz machado (Org.). Educao: questes contemporneas. Florianpolis: Insular, 2006.

BOMFIM, Maria Ins do Rego. Trabalho docente na escola pblica brasileira: as finalidades
humanas em risco. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE
ENSINO, 15, Belo Horizonte, Anais do XV ENDIPE, 2010.

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Resumo Tcnico Censo Escolar. Braslia, 2010.

_______. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Censo Escolar da Educao Bsica. Braslia, 2009.

_______. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Sinopse do Professor da Educao Bsica. Braslia,
2009.
_______. Ministrio da Educao (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro:
com base nos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica 2007. Braslia, 2009.
106

_______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao.


Braslia, DF: 1971.

_______. Constituio Federal de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>.


Acesso em: 11 out. 2011.

______. Congresso Nacional. Lei n. 9.424 de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil . Braslia: 1996.

______. Congresso Nacional. Lei n 11.494, de 20/07/07. Dispe sobre o Fundo de


Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio. Dirio
Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: 2007.

______. Lei n 9394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.


Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano 74, n. 248, 23 dez.1996. p. 27.833-27.841.

_______. Lei n. 10.172/01. Plano Nacional de Educao. Disponvel em:


<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 26 maio 2011.

_______. Lei n. 8.035/10. Plano Nacional de Educao 2011-2020. Disponvel em:


<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 26 maio 2011.

_______. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de


Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios. 2009.

______. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998: Institui as


Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 26 maio 2011.

______. Supremo Tribunal Federal. Ao Direta de Inconstitucionalidade (med. Liminar)


4.167-3, de 29 de outubro de 2008b. Relator: Min. Joaquim Barbosa. Disponvel em:
<http://www.stf.jus.br/portal/peticaoInicial/pesquisarPeticaoInicial.asp>. Acesso: 27 ago.
2011.
_______. Lei Complementar promulgada n. 1.139, de 28 de outubro de 1992.

_______. Lei Complementar promulgada n. 456 de 11 de agosto de 2009.

_______. Lei 11.738 de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alnea e do inciso III do caput
do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica.
Disponvel em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 25 ago. 2011.

_______. Lei n. 7.044 de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da lei n 5.692, de 11 de


agosto de 1971, referentes a profissionalizao do ensino de 2 grau. Disponvel em:
<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 25 de ago. 2011.

______. Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997: Regulamenta o 2 do art.36 e os arts. 39 a 42


da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
107

nacional. Disponvel em: <www.senado.gov.br>. Acesso em: maio 2011.

______. Emenda n. 59 de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das


Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de
2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos
destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares
para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art.
212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI.

______. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a


41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, e d outras providncias. Disponvel em: <www.senado.gov.br>. Acesso
em ago. 2004.

COSTA, Gilvan Luiz Machado. O trabalho docente no ensino mdio no Brasil: sujeitos e
condies singulares. Trabalho realizado durante estgio ps-doutoral na FAE (UFMG),
2010.

COSTA, G.L.M. OLIVEIRA, D.A. O trabalho docente no ensino mdio no Brasil: sujeitos
e condies singulares. In: GOUVEIA, A. B. PINTO, J.M.R. CORBUCCI, P.R. (orgs).
Federalismo e polticas educacionais na efetivao do direito educao no Brasil. Braslia:
Ipea, 2011. 151-172.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educao e contradio. 5 ed. Cortez: autores associados.
So Paulo, 1992.

DAL ROSSO, Sadi. Jornada de trabalho: durao e intensidade. Cincia e Cultura, So


Paulo, vol.58, n.4, Out./Dez. 2006.

FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A ditadura militar e a proletarizao dos professores.


Educao e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, p. 1159-1179, set./dez. 2006.

FRIGOTO, Gaudncio. CIAVATTA, Maria. Perspectivas sociais e polticas da formao de


nvel mdio: avanos e entraves nas suas modalidades. Educao e Sociedade, Campinas, v.
32, n. 116, p. 619-638, jul.-set. 2011. Disponvel em: < http://www.cedes.unicamp.br>.
Acesso em: 20 out. 2011.

GARCIA, M. M. A. ; ANADON, S. B. Reforma educacional, intensificao e


autointensificao do trabalho docente. Educao e Sociedade, v. 30, p. 63-85, 2009.

HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudana. O trabalho e a cultura dos


professores da idade moderna. Lisboa: McGraw-Hill, 1998.

HIPOLYTO, lvaro Moreira. VIERA, Jarbas Santos. PIZZI, Laura Cristina Viera.
Reestruturao curricular e auto-intensificao do trabalho docente. Currculo sem
Fronteiras, v. 9, n. 2, p. 100-112, 2009.

HYPOLITO, A. M. Intensificao e auto-intensificao do trabalho docente no contexto de


108

reestruturao educativa. In: SEMINRIO DA REDESTRADO, 7, 2008, Buenos Aires.


Novas regulaciones na America Latina... Buenos Aires, 2008.

KUENZER, Acacia Zeneida. A formao de professores para o ensino mdio: velhos


problemas, novos desafios. Educao e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 667-688,
jul./set. 2011. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 22 nov. 2011.

______. O ensino mdio no Plano Nacional de Educao 2011-2020: superando a dcada


perdida? Educao e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 851-873, jul./set. 2010.

______. Da dualidade assumida dualidade negada: o discurso da flexibilizao justifica a


incluso excludente. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1153-
1178, out. 2007.

LARSON, S.M. Proletarianisation andeducated labour. Theory and society, 9, p. 131


175, 1980.

MANCEBO, D. Agenda de pesquisa e opes terico-metodolgicas nas investigaes sobre


o trabalho docente. Educao e Sociedade, v. 28, p. 466-482, 2007.

MANCEBO, Deise. MAUS, Olgases. CHAVES, Vera Lucia Jacob. Crise e reforma do
Estado e da Universidade brasileira: implicaes para o trabalho docente. Educar em
Revista, v. 28, 2006.

MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ao pedaggica: conceitos, mtodos e prticas.


Loyola, So Paulo, 2002.

OLIVEIRA, Dalila Andrade de. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza.


Petrpolis. Vozes, 2000.

______. Reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. Educao e


Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004.

______. Poltica educacional e a re-estruturao do trabalho docente: reflexes sobre o


contexto latino-americano. In: Dossi: O trabalho docente no contexto latino-americano:
algumas perspectivas de anlise. Educao e Sociedade, v. 28, n. 99, 2007.

. Regulao educativa na Amrica Latina: repercusses sobre a identidade dos


trabalhadores docentes. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 44, p. 209-227, 2006.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. O trabalho docente na Amrica Latina: identidade e


profissionalizao. Revista Retratos da Escola, Braslia, v.2. n.2-3, p. 29-39, jan./dez. 2008.

______. Das polticas de governo poltica de estado: reflexes sobre a atual agenda
educacional Brasileira. Educao e Sociedade, v. 32, n.115, p.323-337, jun 2011

OLIVEIRA, D. A.; MELO, Savana Diniz Gomes. Mudanas no trabalho e na luta docente na
Argentina e no Brasil. Revista Adusp, p. 65-76, Jan. 2010.
109

PERONI, Vera. Poltica educacional e papel do estado no Brasil dos anos 90. So Paulo:
Xam, 2003.

PINTO, Marcelino Resende; AMARAL, Nelson Cardoso; CASTRO, Jorge Abraho. O


financiamento do ensino mdio no Brasil: de uma escola boa para poucos massificao
barata da rede pblica Educao e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 639-665, jul./set.
2011. Disponvel em: < http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 22 nov. 2011.

______. O financiamento do ensino mdio no Brasil: de uma escola boa para poucos
massificao barata da rede pblica. Educao e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 639-
665, jul./set. 2011. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 22 nov.
2011.

PINTO, Jos Marcelino Rezende. Remunerao adequada do professor: desafio educao


brasileira. In: Financiamento e gesto da Educao Bsica. Retratos da Escola. v. 3, n. 4,
jan./jun. 2009.

______. Noes gerais sobre o financiamento da educao no Brasil. Revisa Cientifica, So


Paulo, v. 8, n. 1, jan./jun. 2006.

SAMPAIO, M.; MARIN, A. Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas
curriculares. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1203-1225, set./dez. 2004.

SAVIANI, Demerval. O trabalho como princpios educativos frente s novas tecnologias. In:
FERRETI, C.J. et alii (orgs). Novas tecnologias, trabalho e educao. Petrpolis: Vozes,
1994, p.174-164.

______. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra poltica educacional. Autores
Associados. 3. ed. So Paulo, 2008.

______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Autores Associados,


So Paulo, 2008.

______. Escola e democracia. 41. ed. So Paulo: Cortez Autores Associados, 2009.

SCHEIBE, Leda. Valorizao e formao dos professores para a educao bsica: questes
desafiadoras para um novo Plano Nacional de Educao. Educao e Sociedade, v. 31,
n.112, p.981-1000, set. 2010.

SCHMIDT, Leonete Luzia. AGUIAR, Letcia Carneiro. Polticas Pblicas em Educao.


Unisul Virtual, Palhoa, 2008.

SHIROMA, Eneida Oto. MORAIS, Maria C. M. ENVANGELISTA, Olinda. Poltica


Educacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
VIANNA, Claudia Pereira. UNBEHAUM, Sandra. O gnero nas polticas pblicas de
educao no Brasil: 1988-2002. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004.

WACHOWICZ, Lilian Anna. A dialtica na pesquisa em educao. Revista Dilogo


Educacional. v. 2, n. 3, p. 171-181. Jan/jun. 2001.
110

ANEXOS
111

ANEXO A Questionrio de Pesquisa Cientfica

Proposta da Pesquisa: A presente Pesquisa refere-se dissertao de Mestrado que possui


como tema O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO MDIO EM ESCOLAS
PBLICAS CATARINENSES: ENTRE DISCURSOS OFICIAIS E A
MATERIALIDADE NA 36 GERNCIA DE EDUCAO.

Identificao: (Para os que desejarem continuar sendo sujeitos da presente Pesquisa, sendo
que ser realizada outra entrevista para os que se prontificarem a colaborar com este
trabalho):

Nome:

Escola que leciona:

Telefone para contato:

Email:

1. Qual (is) disciplina(s) voc leciona?

2.Voc tambm trabalha com o Ensino Fundamental? Se a resposta for sim, identifique a
disciplina que voc leciona.

3. Quantas horas-aula semanais voc trabalha somente na Rede Pblica? Caso leciona na rede
privada, quantas horas so?

4. Sua lotao de aulas somente em uma escola ou em mais de uma? Caso seja em mais de
uma cite o nmero de escolas que voc trabalha, identificando quantas so Estaduais,
Municipais e Particulares.

5. H quantos anos voc est lecionando?

6. Em qual (is) turno(s) voc trabalha? (Marque mais de uma opo, se for o caso).

(A) Matutino.

(B) Vespertino.

(C) Noturno
112

7. Qual sua idade?

8. Qual a sua formao inicial (graduao)? Identifique qual o maior grau de sua formao
(Especializao, Mestrado, etc).

9. Se voc fez Curso Superior, de que forma ele foi realizado?

(A) Presencial.

(B) Semipresencial.

(C) distncia.

10. Sua formao superior foi realizada em Universidade Pblica ou Privada? Identifique a
Instituio.

11. Sua formao bsica foi realizada em Escola Privada:

(A) Somente nas Sries Iniciais.

(B) Somente no Ensino Fundamental.

(C) Somente no Ensino Mdio.

(D) Em todas as etapas especificadas.

(E) Foi realizada em Escola Pblica.

12. Qual o grau de escolaridade de seus pais?

13. Qual a profisso de seus pais?

14. Em quantas turmas voc leciona? Qual o nmero mdio de alunos por turma?

15. H defasagem de idade/srie nos seus alunos?

16. H alunos com necessidades educativas especiais? Eles possuem acompanhamento


especial de um segundo professor?

17. Os seus alunos so trabalhadores? Qual setor/rea que se concentra a maioria?

18. Voc tem conhecimento sobre a escolaridade dos pais de seus alunos? Se sim, indique.
113

19. Ao todo, quantas aulas (dadas) voc ministra por semana somente na Rede Pblica
Estadual? E no total (Estadual, Municipal e Privada)?

20. Quantas horas por semana voc dedica ao planejamento das aulas, incluindo as correes
de provas?

21. Qual a sua situao trabalhista nas escolas? (Marque, se for o caso, mais de uma opo):

(A) Estatutrio.

(B) Prestador de servio por contrato temporrio.

(C) Celetista (Carteira assinada).

22. Alm do Magistrio, voc exerce outra atividade que gera renda?

(A) Sim, na rea de Educao.

(B) Sim, fora da rea de Educao.

(C) No.

23. Caso se sinta confortvel, indique o salrio base e a remunerao das funes que voc
exerce:

24. Voc est satisfeito (a) com sua profisso de professor?

(A) Sim.

(B) No.

25. Se voc pudesse voltar atrs, no tempo, voc faria opo pelo Magistrio novamente?

(A) Sim.

(B) No.
114

ANEXO B Roteiro para Entrevista

Eixo A: Formao, organizao e trabalho docente.

1. Comente caractersticas bsicas do seu trabalho:


Qual seu nome? E sua idade?
O que levou a fazer opo pelo Magistrio?
A disciplina que voc leciona no Ensino Mdio referente sua formao? Caso
no, o que o levou a ministrar esta disciplina?
Qual o papel do trabalho docente em sua vida?
Qual o papel do professor na escola?
Como voc organiza seu trabalho na escola? (Em que consiste? De que forma ele
organizado?)
Voc d aulas para que turmas no Ensino Mdio?
Voc consegue ensinar todos os contedos que julga importantes/necessrios a
todos os alunos destas sries do Ensino Mdio? Dar aula no Ensino Mdio
Noturno e Diurno diferente? Comente.

2. Fale sobre sua formao:


Em qual Instituio foi realizada ( Particular ou Pblica)?
Qual a modalidade do curso: Distncia ou Presencial? O curso era realizado em
que horrio?
Quando voc cursava a Licenciatura, voc j trabalhava? Em mdia, quantas
horas semanais?
Em sua formao inicial, quais as principais discusses sobre o trabalho docente?
Voc acha que sua formao foi incipiente, aligeirada? Ela poderia abranger
outras questes que no foram discutidas? Quais?
Na sua formao voc teve clareza da real situao da Escola Pblica? O que a
formao omitiu? (Clareza em relao s condies do trabalho, polticas
educacionais).
Quais eram suas expectativas em relao profisso durante sua formao? Quais
dessas expectativas foram concretizadas e quais no foram?
115

Se for efetivo, quanto tempo aps a concluso da Licenciatura concursou-se? Se


for professor admitido em carter temporrio, h quanto tempo aps a formao
trabalha nessa modalidade trabalhista? Voc tem expectativa em se efetivar na
rea?
Voc possui especializao? Qual foi seu objetivo em realizar este curso de
Especializao? A expectativa foi alcanada?
De que forma ele foi realizado (Presencial ou Distncia)? Em qual Instituio?
Ao longo da vida profissional voc teve oportunidades de formao continuada e
atualmente voc realiza algum tipo de formao continuada (Cursos, Ps-
graduao)?
Voc continua investindo em sua formao?

Eixo B: Trabalho Docente no Ensino Mdio

Voc percebe ou percebeu alguma mudana na estruturao do Currculo do


Ensino Mdio? Instigar sobre a poltica educacional do governo FHC para o
Ensino Mdio. (Decreto n. 2.208/1997)
Quais as finalidades do trabalho docente atualmente do Ensino Mdio?
Preparao para o trabalho ou a formao para a continuidade dos estudos?
(Decreto n 5.154/2004) Ensino Mdio Integrado.
Pra onde que voc acha que escola est preparando?
Para o vestibular?
Para o mercado de trabalho?
Os alunos se evadem ao longo dos trs anos?
Os alunos aprovados aprendem devidamente em cada srie? Tem que passar
algum aluno sem conhecimento? Voc tem autonomia para aprovar e
reprovar?
Ao longo dos anos voc tem percebido algumas mudanas na organizao da
escola? E no perfil dos estudantes? (Idade, so trabalhadores, problemas com
116

drogas, indisciplina, acham importante aprender, se eles consideram a escola


importante na formao deles, capital social, capital cultural)
Os alunos que se formaram no Ensino Mdio fazem o qu?
E do seu trabalho? Houve mudanas? Quais as principais?
Afinal, tanto se fala em mudanas, quais as finalidades/objetivos, em sua
opinio, da implementao dessas mudanas? Como voc acha que se chegou
a essas mudanas?
Se voc trabalha no Ensino Fundamental, quais as principais diferenas nos
objetivos pedaggicos e no cotidiano escolar (no perfil docente, perfil do
aluno, nas metodologias de ensino, etc.) comparando com o Ensino Mdio?

Eixo C: Condies de trabalho, Renumerao, Jornada de trabalho e Carreira:

Qual o seu tempo de servio? Qual seu salrio base e sua renumerao no Estado
atualmente? Caso voc tenha outra funo, qual o salrio desta funo que voc
assume? Por que a opo em ter outra funo?
Voc acha compatvel o que voc ganha com as funes que lhe so atribudas? Voc
considera correto o salrio de professor, considerando tantas outras funes que
exigem menos estudos e para as quais so pagos altos salrios?
As instalaes fsicas da escola do Ensino Mdio so apropriadas para a realizao do
seu trabalho? (Materiais, salas, laboratrios, banheiros, iluminao, biblioteca,
barulhos)
Qual sua carga horria semanal no Ensino Fundamental e no Mdio? Quantos
perodos matutinos, vespertinos e noturnos voc trabalha por semana? Por que a opo
de lecionar noite? Em quantas escolas voc trabalha? Quantas turmas voc tm?
Voc tem um plano de carreira? Voc se sente devidamente valorizado medida que
permanece na profisso? Voc se sente valorizado pelos cursos que frequenta?

Eixo D: Profissionalizao, Intensificao e Auto-intensificao do Trabalho Docente.


117

O professor j no tem mais sua identidade definida, no sabe qual seu verdadeiro
papel/funo. Isso acaba gerando uma frustrao em sua profisso.
Para voc, qual sua funo como professor? Ensinar o qu? (Ensinar, cuidar e
politizar), EMILIO TENTIN. Qual a principal identidade de ser professor? Voc
consegue ensinar aos seus alunos? Voc consegue exercer sua funo em sala de aula?
Dependendo da resposta, pode ser feito este questionamento. No conseguir dar conta
do que diz respeito ao ser professor, fazer com que o aluno aprenda, gera em voc
algum tipo de frustrao? Sente-se culpado? O que voc faz para tentar resolver isso?
Sempre acaba buscado melhorar suas aulas?
Qual o papel (as obrigaes, funes) do professor atualmente, cobrado pelo Estado
em seus discursos educacionais? E na escola? Qual sua opinio sobre essas funes?
Voc acredita que possvel dar conta de todas estas obrigaes?
Em quantas turmas voc trabalha? Em mdia, quantos alunos h por turma? possvel
acompanhar igualmente todos os alunos no processo de ensino aprendizagem?
Voc possui tempo suficiente para preparar suas aulas com a qualidade que voc
almeja? Voc possui tempo e condies financeiras para ter acesso a novas pesquisas
educacionais que poderiam estar incrementando seu plano de aula?
Sua jornada em sala de aula suficiente para dar conta de suas funes (planejar,
correo de provas)? Quando sua jornada diria insuficiente como voc procede?
Em sua escola o trabalho em equipe, voc com outros colegas e voc com o corpo
administrativo, instigado? H tempo disponibilizado para a discusso das
dificuldades pedaggicas e possveis estratgias para super-las? Em quais momentos
isso acontece?
Em sua escola realizado os Pr-conselhos? Caso sim, eles refletem de alguma forma
em seu trabalho? E os Conselhos Escolares, o que refletem em seu trabalho?
Voc sente alguma insatisfao em relao a sua atuao como professor?
Voc se sente culpado, se no em todos, mas pelo menos em alguns momentos, pelo
fracasso de seus alunos? D uma breve justificativa. Quem (ou o que) voc
particularmente responsabiliza pelo fracasso escolar?
Voc acha que na profisso do professor, alm da dedicao e outras questes,
necessrio ser insistente e resistente? Voc alguma vez j pensou em desistir de sua
profisso? Por qu? E por que no desistiu?
118

Quais os objetivos, em sua opinio, do estado aplicar avaliaes para alunos e


atualmente tambm para os professores?
A dcada de 90 foi marcada por intensas reformas na Educao. Uma delas a
democratizao da Escola Pblica. Ampliou-se o acesso a todos para a educao.
Quais reflexos essa expanso trouxe ao trabalho docente no Ensino Mdio? Voc acha
que esta expanso da Escola Publica garantiu qualidade na educao? Voc acha
possvel a escola ser responsvel em diminuir as desigualdades sociais? A educao
pblica brasileira pode ser considerada de qualidade social? Quais os principais
fatores, em sua opinio, que tornam a Educao Pblica de pssima qualidade? (Caso
considere isso, quais os fatores que voc considera que tornam a Educao Pblica no
Brasil de qualidade?
O acmulo de funes/tarefas prejudica sua atuao em sala de aula? O seu trabalho
lhe causa cansao? Em quais circunstncias?