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Concurso de Nombramiento
Docente 2017
www. minedu.gob.pe/evaluaciondocente
1
ndice
Siglas ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4
Presentacin y Objetivos............................................................................................................................................................................................................................................... 5
Mdulo 1: El Concurso Pblico de Ingreso a la Carrera Pblica Magisterial................................................................................................ 6
Mdulo 2: La Etapa Descentralizada y el rol de los Comits de Evaluacin............................................................................................... 8
2.1. Planificar el proceso de evaluacin.............................................................................................................................................................................................. 8
2.2. Desarrollar el proceso de evaluacin....................................................................................................................................................................................... 9
2.3. Registrar y enviar los resultados de la evaluacin................................................................................................................................................... 11
Mdulo 3: Preparndonos para la revisin de los requisitos y la valoracin de la Trayectoria Profesional..... 12
3.1. Planificar el proceso........................................................................................................................................................................................................................................... 12
3.2. Revisar el cumplimiento de los requisitos.......................................................................................................................................................................... 12
3.3. Revisar el derecho a recibir bonificaciones...................................................................................................................................................................... 14
3.4. Revisar la Trayectoria Profesional................................................................................................................................................................................................. 15
3.5. Firmar el formulario......................................................................................................................................................................................................................................... 16
Mdulo 4: Preparndonos para la entrevista...................................................................................................................................................................................... 17
4.1 La entrevista................................................................................................................................................................................................................................................................. 17
4.2 Planificacin de la entrevista................................................................................................................................................................................................................ 17
4.2.1. Reflexionar sobre el perfil docente requerido........................................................................................................................................... 18
4.2.2. Definir el perfil del docente de la plaza en concurso....................................................................................................................... 18
4.2.3. Precisar si la plaza en concurso requiere de habilidades especficas....................................................................... 18
4.2.4. Elaborar un plan de accin (citas, horarios, lugares, responsables).............................................................................. 18
4.2.5. Ajustar y definir la gua de entrevista................................................................................................................................................................... 18
4.2.6. Definir un sistema de calificacin............................................................................................................................................................................ 19
4.3. Conduccin de la entrevista................................................................................................................................................................................................................. 19
4.3.1. Bienvenida y presentacin................................................................................................................................................................................................. 19
4.3.2. Seguir la gua de entrevista y formular preguntas adicionales.......................................................................................... 19
4.3.3. Tomar nota de las respuestas......................................................................................................................................................................................... 19
4.3.4. Cierre............................................................................................................................................................................................................................................................... 19
4.4. Calificacin de la entrevista................................................................................................................................................................................................................... 20
4.4.1. Tener el perfil de la plaza en concurso................................................................................................................................................................ 20
4.4.2. Asignar puntajes a las respuestas del postulante................................................................................................................................ 20
4.4.3. Consignar los resultados de las entrevistas en el Aplicativo del Comit de Evaluacin.................. 20
4.5. Gua de entrevista............................................................................................................................................................................................................................................... 20
4.6. Consejos para preparar y conducir la entrevista...................................................................................................................................................... 23
Mdulo 5: Preparndonos para la observacin de aula........................................................................................................................................................ 24
5.1. La observacin de aula.................................................................................................................................................................................................................................. 24
5.2. Pasos para realizar la observacin de aula......................................................................................................................................................................... 26
2
5.2.1. Familiarizarse con la rbrica y ejercitarse en su aplicacin.................................................................................................... 26
5.2.2. Planificar las observaciones............................................................................................................................................................................................. 27
5.2.3. Brindar al postulante la informacin necesaria para planificar su sesin.......................................................... 27
5.2.4. Realizar la observacin........................................................................................................................................................................................................... 28
5.2.5. Calificar la observacin........................................................................................................................................................................................................... 29
5.2.6. Ingresar los resultados al Aplicativo del Comit de Evaluacin....................................................................................... 29
Anexo N1 Rbricas de observacin de aula para postulantes de EBR y EBA........................................................................... 35
Anexo N2 Rbricas de observacin de aula para postulantes de EBE............................................................................................... 51
Anexo N3 Ejemplo de Formulario de Cumplimiento de Requisitos y
Registro de Trayectoria Profesional................................................................................................................................................................... 69
Anexo N4 Requisitos de Formacin................................................................................................................................................................................................. 72
Anexo N5 Requisitos especficos segn tipo de plaza.............................................................................................................................................. 74
Anexo N6 Acreditacin del dominio de la lengua originaria y de la cultura local
en el marco de los Concursos Pblicos de Ingreso a la
Carrera Pblica Magisterial y de Contratacin Docente (DIGEIBIRA).................................................................. 76
Anexo N7 Protocolo de Evaluacin del Postulante...................................................................................................................................................... 78
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Siglas
CEBA Centros de Educacin Bsica Alternativa
CEBE Centros de Educacin Bsica Especial
CONEI Consejo Educativo Institucional
DIGEIBIRA Direccin General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge y de
Servicios Educativos en el mbito Rural
DRE Direccin Regional de Educacin
EBA Educacin Bsica Alternativa
EBE Educacin Bsica Especial
EBR Educacin Bsica Regular
EIB Educacin Intercultural Bilinge
IE EIB Institucin Educativa de Educacin Intercultural Bilinge
IE Institucin Educativa
IIEE Instituciones Educativas
Minedu Ministerio de Educacin
ODEC Oficina Diocesana de Educacin Catlica
UGEL Unidad de Gestin Educativa Local
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Presentacin
Estimado integrante del Comit de Evaluacin:
Usted ha sido designado para realizar una labor de gran importancia que afectar la vida de muchos nios
y nias, dndoles la oportunidad de contar con los mejores maestros y maestras. A travs del proceso
de evaluacin descentralizada, los Comits de Evaluacin contribuirn con la misin de seleccionar a los
docentes ms comprometidos con la enseanza y mejor calificados para ejercerla.
Para poder realizar con xito las tareas encomendadas es importante que lea atentamente este manual,
el cual presenta informacin complementaria a la que se ofrece en el video del Mdulo Autoinstructivo de
Capacitacin. Es importante que se familiarice con ambas herramientas para su adecuada capacitacin.
Finalmente, queremos expresarle nuestro reconocimiento y agradecimiento por asumir esta importante
labor con seriedad, trasparencia y honestidad.
Objetivos
Informarle sobre las funciones del Comit de Evaluacin durante la etapa descentralizada y sobre los
procedimientos a su cargo.
Capacitarlo en la aplicacin de los instrumentos de la etapa descentralizada: la valoracin de la Trayectoria
Profesional, la observacin de aula y la entrevista.
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El Concurso Pblico de
Mdulo 1 Ingreso a la Carrera Pblica
Magisterial
El Concurso de Nombramiento tiene dos etapas: la Etapa Nacional, que ya se llev a cabo y estuvo a cargo del
Ministerio de Educacin (Minedu), y la Etapa Descentralizada en la que usted, como integrante del Comit de
Evaluacin1, tendr un rol fundamental.
En el cuadro que se presenta a continuacin se indica el nmero de tems y su valor en cada subprueba, as
como los puntajes mximos y puntajes mnimos requiridos para superarlas.
Puntaje
mnimo
Nmero de Puntaje
Subprueba Valor del tem requerido para
tems mximo
el concurso de
nombramiento
Razonamiento Lgico 25 2 50 30
Comprensin de Textos 25 2 50 30
Conocimientos Curriculares,
Pedaggicos y de la 40 2,5 100 60
Especialidad
Los postulantes que siguen en concurso son aquellos que han obtenido los puntajes mnimos requeridos en
cada una de las tres subpruebas.
La capacidad didctica se evala a travs de dos instrumentos: la observacin de aula y la entrevista. Por su
parte, la Trayectoria Profesional se valora usando un registro a modo de lista de chequeo. En el cuadro que
se presenta a continuacin se indican los puntajes mximos de cada instrumento. Note adems que solo la
observacin de aula tiene un puntaje mnimo requerido.
1
De aqu en adelante usaremos Comit para referirnos al Comit de Evaluacin.
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Puntaje
Puntaje
Dimensin Instrumento mnimo
mximo
requerido
Observacin
50 30
Capacidad didctica de aula
Entrevista 25 --
Registro de
Trayectoria profesional 25 --
trayectoria
Finalmente, para obtener el puntaje total de la evaluacin que permite establecer el cuadro de mrito
de los postulantes, se suman los resultados de la Etapa Nacional y los de la Descentralizada. Adems, a
ese puntaje se aaden las bonificaciones de Ley a las que el postulante acredite tener derecho.
* Esta ltima bonificacin solo aplica para aquellos postulantes a la plaza de la especialidad de Educacin Fsica y vara entre
4% y 20%.
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La Etapa Descentralizada
Mdulo 2 y el rol de los Comits de
Evaluacin
La Etapa Descentralizada est a cargo del Comit de la IE2 , el cual est conformado por los siguientes integrantes:
En el caso de las IIEE unidocentes y multigrado, el Comit es conformado por la DRE o UGEL, segn corresponda,
con los siguientes integrantes:
Un Especialista de Educacin de la DRE o UGEL, segn modalidad y nivel cuando corresponda (quien la preside)
El Director de la Red Educativa o, en su defecto, un representante de los profesores pertenecientes a la Carrera
Pblica Magisterial de la modalidad, ciclo o nivel del evaluado.
Un representante de los padres de familia, integrante del CONEI de la Red a la que pertenece la IE o, en su
defecto, de alguna de las IIEE con plazas en Concurso.
Por otro lado, cuando en una misma IE de EBR o EBA hay ms de una plaza en concurso, se puede dar una de
las tres situaciones posibles:
Que las plazas sean del mismo nivel de EBR (inicial, primaria o secundaria) o ciclo de EBA (inicial/intermedio
o avanzado) y especialidad (es decir, del mismo grupo de inscripcin). En este caso se constituye un solo
Comit y los postulantes conforman una lista nica.
Que las plazas sean del mismo nivel de EBR (inicial, primaria o secundaria) o ciclo de EBA (inicial/
intermedio o avanzado) pero de diferentes especialidades. En este caso se constituye un solo Comit
pero los postulantes conforman listas distintas para cada especialidad.
Que las plazas sean de diferentes niveles de EBR (inicial, primaria o secundaria) o ciclos de EBA (inicial/
intermedio o avanzado). En este caso se constituye un Comit diferente para cada nivel o ciclo.
Los integrantes del Comit tienen importantes y decisivas funciones de las que depende el buen desarrollo
del Concurso de Nombramiento, entre ellas, las tres ms importantes son: planificar el proceso de evaluacin,
desarrollar el proceso de evaluacin; y, registrar y enviar los resultados de la evaluacin. Cada una de estas
funciones tiene distintas tareas, que a continuacin se mencionan.
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Cada postulante es evaluado con tres instrumentos: registro de trayectoria profesional, observacin de aula
y entrevista. En el diseo del plan, es necesario considerar el tiempo que toma aplicar cada instrumento
y considerar tambin el tiempo que toma verificar los requisitos de cada postulante. La observacin de
aula en EBR y EBA se realiza con el instrumento Rbricas de observacin de aula para postulantes de EBR y
EBA (Anexo N 1), el cual se aplica en una sesin completa de aprendizaje de 60 minutos ininterrumpidos
de duracin. Para el caso de EBE, se realiza con el instrumento Rbricas de observacin de aula para
postulantes de EBE (Anexo N 2), cuya duracin es acordada por el Comit considerando las caractersticas
del grupo y procurando que no sea menos de 60 minutos.
Definir el lugar y horarios en los que se aplicarn la entrevista y el registro de trayectoria.
Definir las secciones y horarios en los que se realizarn las observaciones de aula.
Definir quines aplicarn los instrumentos. Si el nmero de postulantes impide que todos los integrantes
del Comit apliquen todos los instrumentos, se recomienda que se asegure que la observacin de aula
sea aplicada al menos por los dos integrantes con conocimiento pedaggico (es decir, el director y el
subdirector o coordinador acadmico), mientras que en el caso de la entrevista sera recomendable que,
complementariamente, participe el representante de los padres de familia junto con al menos otro de
los integrantes del Comit. Recuerde que es necesario acordar los horarios de observacin de aula con el
especialista proporcionado por la DRE o UGEL que integra el Comit.
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En adelante denominaremos Aplicativo para referirnos al Aplicativo del Comit de Evaluacin.
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Cada postulante, en la fecha y hora acordadas, presenta ante el Comit tres (03) copias impresas de su
formulario con la documentacin de sustento.
El Comit verifica, en presencia del postulante, la documentacin que acredite lo declarado en el formulario.
Los integrantes del Comit que realizan la verificacin y el postulante firman las tres (03) copias impresas
llenadas de forma idntica. Una copia es para el postulante, otra para el Comit y la tercera para la UGEL.
Finalmente, el Comit ingresa la informacin al Aplicativo, el cual de forma automtica calcula el puntaje
de cada postulante.
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2.3. Registrar y enviar los resultados de la evaluacin
2.3.1 Ingresar los resultados al Aplicativo del Comit de Evaluacin
IMPORTANTE
El Comit debe guardar un expediente que contenga toda la informacin de sustento
del proceso de evaluacin llevado a cabo. Dicho expediente contiene la copia del Acta
de Cuadro de Mrito, las copias de los Formularios de Cumplimiento de Requisitos y
Registro de Trayectoria Profesional firmadas por cada postulante, los Protocolos de
Evaluacin con las anotaciones de observacin de aula y entrevista de cada postulante y
dems documentacin que sustente la evaluacin realizada. Este expediente puede ser
requerido por la UGEL, DRE, Ministerio de Educacin o el Comit de Vigilancia.
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El Aplicativo estar disponible desde el primer da de evaluacin de los postulantes segn lo establecido en el cronograma y estar acompaado
de un instructivo con orientaciones para su uso. Los integrantes del Comit reciben en sus correos electrnicos el enlace para ingresar al
aplicativo, tambin reciben su respectivo usuario y contrasea.
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Preparndonos para la
Mdulo 3 revisin de los requisitos y la
valoracin de la Trayectoria
Profesional
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Requisitos generales:
1. Poseer ttulo de profesor o de licenciado en educacin. Se acredita con la copia simple del ttulo de profesor
o de licenciado en educacin correspondiente al grupo de inscripcin del postulante o con el original de
la Declaracin Jurada debidamente firmada por el postulante, que asevera que posee dicho ttulo, y que
corresponda a alguna de las opciones aceptables, segn lo establecido en el Anexo N 4.
2. Gozar de buena salud fsica y mental que permita ejercer la docencia.
3. No haber sido condenado por delito doloso.
4. No haber sido condenado por los delitos sealados en la Ley N 29988, Ley que establece medidas extraordinarias
para el personal docente y administrativo de IE pblicas y privadas, implicado en delitos de terrorismo, apologa
del terrorismo, delitos de violacin de la libertad sexual y delitos de trfico ilcito de drogas; crea el Registro de
personas condenadas o procesadas por delito de terrorismo, apologa del terrorismo, delitos de violacin de
la libertad sexual y trfico ilcito de drogas y modifica los artculos 36 y 38 del Cdigo Penal.
5. No encontrarse inhabilitado por motivos de destitucin, despido o resolucin judicial que as lo indique.
Los requisitos generales 1 al 5 se pueden acreditar con Declaracin Jurada, pudiendo tener como referencia el
siguiente Formato de Declaracin Jurada:
Adems, para algunos tipos de plazas, los postulantes deben acreditar requisitos especficos adicionales. (Ver
Anexo N 5)
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Para proceder a verificar el cumplimiento de los requisitos (generales y especficos), solicite uno a uno
los documentos al postulante. Luego, marque la opcin S para cada requisito acreditado en la seccin
correspondiente del Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria Profesional. En el caso
de los requisitos especficos si alguno de ellos no corresponde a la plaza en concurso, el Comit debe marcar la
opcin NO APLICA (ver el ejemplo del Formulario en el Anexo N3).
IMPORTANTE
En caso de que el postulante no cumpla con acreditar alguno de los requisitos que le correspondan,
el Comit procede a retirarlo del Concurso de Nombramiento para la plaza en la que se ha
presentado y ya no le aplica los instrumentos de evaluacin de la Etapa Descentralizada.
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Recuerde que en la primera pgina del Formulario de Cumplimiento de Requisitos y Registro de Trayectoria
Profesional aparece el espacio para que el Comit marque si el postulante acredita los requisitos y, de ser el
caso, si adems acredita el derecho a recibir la(s) bonificacin(es) (ver Anexo N3).
Posteriormente, cuando se ingresen los datos en el Aplicativo, esta herramienta calcular de forma automtica
las bonificaciones que correspondan.
Para proceder a verificar la Trayectoria Profesional declarada por el postulante en su formulario, solicite, uno
a uno, los documentos de sustento. Luego, marque la opcin S para cada criterio acreditado. Adems, en el
rubro de Experiencia Profesional deber consignar el nmero de aos lectivos completos acreditados por el
postulante.
Algunas precisiones para verificar la Trayectoria Profesional:
En Formacin Acadmica y Profesional:
o En el criterio 1.1. Estudios de Postgrado, solo se considera el mximo grado acadmico obtenido.
- Grado de Doctor: Se acredita con la copia simple del ttulo de grado acadmico o con el original de
la declaracin jurada debidamente firmada por el postulante, que asevere que posee dicho ttulo.
- Estudios concluidos de doctorado: Se acredita con la copia simple del certificado de estudios.
- Grado de Maestro / Magister: Se acredita con la copia simple del ttulo de grado acadmico o con
el original de la declaracin jurada debidamente firmada por el postulante, que asevere que posee
dicho ttulo.
- Estudios concluidos de maestria: Se acredita con la copia simple del certificado de estudios.
o En el criterio 1.2. Ttulo profesional pedaggico de segunda especialidad, no se considera el ttulo
pedaggico presentado para acreditar el cumplimiento de requisitos. Debe ser un ttulo profesional
pedaggico o de segunda especialidad en educacin adicional. Se acredita con la copia simple del ttulo
profesional pedaggico de segunda especialidad o con el original de la declaracin jurada debidamente
firmada por el postulante, que asevere que posee dicho ttulo.
En Mritos:
o En el criterio 2.1. Reconocimiento por haber participado en concursos escolares, regionales o nacionales
convocados por el Minedu, se acredita con la copia simple de la Resolucin Ministerial o Resolucin
Directoral Regional, segn corresponda.
o En el criterio 2.2. Libro en autora o coautora, se acredita con la copia simple del documento de registro
de INDECOPI, de depsito legal de la Biblioteca Nacional o ISBN.
En Experiencia Profesional:
o En el criterio 3.1. Experiencia docente en IE de educacin bsica, para contabilizar cada ao se
consideran aos lectivos completos. Teniendo en consideracin que ao lectivo es el periodo en que
se desarrollan las clases escolares dentro de un ao canlendario en IE pblicas o privadas de educacin
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bsica. Se acredita con copia simple del contrato o recibos por honorarios, para las IE privadas; y con la
resolucin que aprueba el contrato y las boletas o constancias de pago, para las IE pblicas.
o En el criterio 3.2. Experiencia como Director en IE de educacin bsica, para contabilizar cada ao se
consideran aos lectivos completos. Teniendo en consideracin que ao lectivo es el periodo en que
se desarrollan las clases escolares dentro de un ao canlendario en IE pblicas o privadas de educacin
bsica. Se acredita con la copia simple del contrato o recibos por honorarios, para las IE privadas, u
oficio o resolucin de encargatura de direccin, otrogado por la DRE o UGEL, para las IE pblicas.
Para aquellos criterios de la trayectoria profesional que requieran ser acreditados con Declaracin Jurada,
el postulante puede tener como referencia el Formato de Declaracin Jurada ubicado en la pgina 13 del
presente manual.
IMPORTANTE
Ante el Comit, el postulante podr presentar copias simples de los
documentos que acreditan su trayectoria o declaracin jurada, en los casos
que correspondan.
Finalmente, la informacin de todos los postulantes es registrada en el Aplicativo que calcula los puntajes.
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Preparndonos para
Mdulo 4 la entrevista
En este mdulo aprenderemos cmo realizar con xito la entrevista, identificaremos qu se evala con este
instrumento y revisaremos los pasos a seguir para poder llevarla a cabo y calificarla.
4.1 La entrevista
Este instrumento, al igual que la observacin de aula, busca
evaluar la capacidad didctica de los postulantes. Su finalidad es
obtener informacin sobre la vocacin docente del postulante y la
afinidad del mismo con el proyecto de la IE. El puntaje mximo
en la entrevista es de 25 puntos y, en este caso, no hay un puntaje
mnimo aprobatorio.
Tenga en cuenta que, para cada aspecto adems de los criterios mencionados, el Comit tiene la potestad de
incluir otros criterios que considere relevantes.
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4.2.1. Reflexionar sobre el perfil docente requerido
El Comit debe reunirse para reflexionar sobre la identidad, caractersticas, fortalezas y debilidades de la IE,
as como para discutir el perfil de los estudiantes y el del docente que mejor encaja con la IE. Para realizar este
paso, se sugiere reunirse con otros actores de la IE y revisar algunos documentos de la IE como el Proyecto
Educativo Institucional, el Plan Anual de Trabajo, el Reglamento Interno, entre otros.
Antes de definir la gua de entrevista se sugiere revisar con detenimiento la visin, misin, valores, propuesta
pedaggica, el diagnstico de la IE y el clima institucional; as como los principios y procesos pedaggicos,
el enfoque metodolgico y el perfil de los actores educativos. Toda esta informacin facilitar el plantear las
mejores preguntas para la seleccin del mejor postulante.
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4.2.6. Definir un sistema de calificacin
El Comit debe establecer los temas que abordar en cada uno de los aspectos a evaluar y los pesos que se les
asignarn. Respecto a los puntajes, en la gua de entrevista propuesta por el Minedu se plantean: 10 puntos
para Vocacin docente y 15 puntos para Afinidad con el proyecto de la IE. Si el perfil de la plaza en concurso
tuviera algn requisito especfico, el Comit debe incluir dicho requisito, como parte del aspecto de Afinidad
del postulante con el proyecto de la IE, y asignarle un puntaje dentro de los 15 puntos para calificar ese aspecto.
Seguir la gua
Bienvenida de entrevista Tomar
y y formular nota de las Cierre
presentacin preguntas respuestas
adicionales
4.3.4. Cierre
Finalmente, agradecer al postulante por su tiempo y participacin y aclarar cualquier duda o pregunta sobre la
etapa descentralizada del concurso.
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4.4. Calificacin de la entrevista
Se sugiere que una vez culminada la entrevista, el Comit disponga inmediatamente de unos minutos para
asignar los puntajes, a fin de evitar confusiones u olvidos. Veamos los pasos que debemos seguir para la
calificacin:
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Gua de entrevista
PRIMER ASPECTO: VOCACIN DOCENTE (Mximo 10 puntos)
21
SEGUNDO ASPECTO: AFINIDAD CON EL PROYECTO DE LA IE/CEBA/CEBE
(Mximo 15 puntos)
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4.6 Consejos para preparar y conducir la entrevista
Finalmente, le presentamos algunos consejos para la entrevista:
El entrevistador tiene que presentarse, dando a conocer su cargo. Conviene describir la plaza
y los datos ms saltantes de la IE/CEBA/CEBE.
Prestar atencin a las respuestas y tomar notas, ya que esto permitir indagar aspectos
claves, planteando preguntas complementarias.
Es importante que el entrevistador, antes de las entrevistas, se familiarice con las preguntas
y la secuencia de las mismas.
Si se presenta algn postulante con algn tipo de discapacidad, prever los espacios
adecuados para la entrevista.
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Preparndonos para la
Mdulo 5 observacin de aula
Este mdulo nos permitir prepararnos para poder llevar a cabo la observacin de aula. A travs de su lectura
nos capacitaremos en la aplicacin del instrumento Rbricas de observacin de aula que se emplea para evaluar
a los postulantes a plazas de EBR y EBA (Anexo N1), o de la variante diseada para evaluar a los postulantes a
plazas de EBE (Anexo N2).
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Cuadro 2. Desempeos evaluados en postulantes de EBE
Cada uno de los desempeos se valora empleando una rbrica o pauta5 que permite a los observadores ubicar
al postulante evaluado en uno de los cuatro niveles de logro siguientes:
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso)
Nivel III (satisfactorio)
Nivel IV (destacado)
Los niveles III y IV estn formulados en trminos positivos; es decir, se enumeran las conductas o logros que
el postulante debe demostrar para ser ubicado en alguno de dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen
evidencias relacionadas al comportamiento de los estudiantes (por ejemplo, que sean respetuosos entre ellos,
que estn ocupados en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel II, en cambio, se sealan tanto logros como
deficiencias que caracterizan al postulante de este nivel. Finalmente, en el nivel I se ubican los postulantes que
no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos positivos o logros del nivel II.
En el cuadro 3, que se presenta a continuacin, se muestra la estructura de una rbrica. Como se aprecia, en
primer lugar se presenta el nombre del desempeo evaluado, seguido de una breve definicin y del listado
de los aspectos que deben ser observados. A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III
y IV; y para cada uno de ellos se muestra primero una descripcin general del nivel en negrita y, luego, una
descripcin complementaria ms extensa.
5
La nica excepcin la constituye el tercer desempeo de EBE: Promueve el establecimiento de relaciones conceptuales, la creatividad y la
autonoma que se evaluar con dos rbricas debido a que aborda dos criterios que, aunque estn estrechamente vinculados, se manifestan a
travs de actuaciones diferentes que pueden ser observadas de manera independiente.
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Cuadro 3. Estructura de las rbricas
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Nombre del desempeo evaluado
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.1
Definicin y aspectos que se consideran
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayora de El docente involucra activamente a todos o casi
El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los
O Y aprendizaje que captan su atencin y/o aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est Al menos la mitad de los estudiantes (50 %
distrado, muestra indiferencia, desgano o o ms) se muestran interesados y/o
signos de aburrimiento. participan activamente Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayora de los estudiantes (ms Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto est distrado, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o
Ejemplos:
El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente
de aprendizaje propuestas.
intervenir para que todos se involucren en las
Descripcin extensa complementaria
Las seales de aburrimiento son
frecuentes; sin embargo el docente
docente lo nota e intenta involucrarlos
nuevamente (deliberadamente llama su de cada nivel de logro
atencin hacindoles algunas preguntas o
invitndoles a realizar alguna tarea).
la dinmica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %)
El docente espordicamente hace se muestran interesados y/o participan
algunas preguntas, pero siempre activamente
responde el mismo estudiante, propuestas.
mientras los dems estn distrados e
Y
indiferentes.
El docente busca que los estudiantes
de
lo que estn aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
Cabe sealar que, las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cules son los atributos especficos del desempeo docente que varan de un nivel al otro. Asimismo,
utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en un nivel determinado,
demuestre todos los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en cambio, si se requiere que solamente
muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector O.
En las descripciones complementarias, se emplean tambin indicadores de tiempo o frecuencia como los
siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando aparecen estos indicadores en una rbrica,
deben ser interpretados de acuerdo a la definicin que se le da en la misma. Estas definiciones usualmente
estn propuestas en trminos de proporciones, porcentajes o medidas.
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5.2.2. Planificar las observaciones
Considere lo siguiente:
En el caso de EBR y EBA la duracin de la observacin de aula es de 60 minutos, mientras que en EBE, el
Comit establece la duracin de acuerdo a las caractersticas del grupo de estudiantes; pero se recomienda
que dicha observacin no sea menor a 60 minutos.
Se deben programar las observaciones de forma que las sesiones de aprendizaje correspondan al nivel y
especialidad de la plaza en concurso.
Siempre que sea posible, las sesiones deben realizarse dentro de las primeras tres horas pedaggicas de la
jornada escolar, excluyendo los periodos de recreo o lonchera.
27
5.2.4. Realizar la observacin
El da de la observacin el postulante se presenta al menos 15 minutos antes de la hora acordada. El director
o subdirector, integrante del Comit, ingresa al aula y presenta al postulante ante el grupo de estudiantes. Los
observadores integrantes del Comit se ubican en lugares del aula en los que tengan una buena visin de la
actuacin del docente y de la respuesta de los estudiantes, sin interrumpir el desarrollo de la clase.
Los observadores siguen atentamente el desarrollo de la sesin, en silencio y sin intervenir, tomando notas (en
el Protocolo de Evaluacin del Postulante recibido en el KIT, presentado en el Anexo N7) que posteriormente
les permitan calificar el desempeo. La rbrica de calificacin no se utiliza en este momento, la calificacin de
la sesin se realiza luego de finalizada la misma.
Recuerde que los observadores deben evitar interrumpir el
desarrollo de la sesin. Deben prescindir del uso de celulares y no Observacin de aula EBR/EBA:
conversar entre ellos o con los estudiantes. Igualmente, deben Registre las conductas observadas que corresponden a cada desempeo y a sus respectivos aspectos.
debe intervenir en situaciones en las que la salud o integridad Proporcin de estudiantes involucrados en la
sesin.
Acciones del docente para favorecer la
Por otro lado, se recomienda que el docente a cargo del aula Tiempo de la sesin en que los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje.
para el caso de aulas que cuenten regularmente con auxiliares, Actividades e interacciones (sea entre docente
y estudiantes, o entre estudiantes) que
promueven efectivamente el razonamiento,
la sesin observada. Para esto es necesario que el postulante, para retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseanza
de aula asignado, acuerde el tipo de apoyo que el auxiliar le realiza en la sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identicadas.
debe brindar durante la sesin. Recuerde que en cualquier caso Propicia un ambiente de respeto
y proximidad
es el postulante quien debe conducir el desarrollo de toda la Trato respetuoso y consideracin hacia la
perspectiva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Regula positivamente el
La toma de notas durante la observacin de aula tiene por comportamiento de los estudiantes
Tipos de mecanismos que emplea el docente
para regular el comportamiento y promover
objetivo registrar las evidencias de la actuacin del postulante el respeto de las normas de convivencia en el
aula: positivos, negativos, de maltrato.
Se agacha y se coloca a la altura de los nios cuando les Muestra una buena disposicin para
habla y establece conctacto visual con ellos. escuchar a los nios.
Al referirse a los estudiantes, les dice: mis nios, mis Ha establecido un buen vnculo
queridos huambrillos. afectivo con los estudiantes, lo cual se
De un total de diecisis estudiantes en el aula, doce estn evidencia en su trato hacia ellos.
realizando la actividad de aprendizaje (discutir en parejas Alcanza el nivel III en
sobre sus alimentos preferidos) con afn, dos estn involucramiento a los estudiantes.
jugando con una pelota pequea en la parte posterior y
uno est echado sobre la carpeta.
28
5.2.5. Calificar la observacin
Para calificar la observacin se deben analizar los apuntes y emplear las rbricas. Se recomienda que cada
observador califique de forma independiente el desempeo del postulante y luego comparta con los dems
observadores sus calificaciones hasta acordar cul es el nivel que mejor refleja la actuacin del postulante
en cada desempeo, de acuerdo a la descripcin de la rbrica y siguiendo estrictamente las indicaciones del
Anexo N1 o N2, segn corresponda. De ser necesario, consulte los ejemplos que ha recibido en el kit como
material complementario. Se recomienda adems, que la calificacin del desempeo de cada postulante se
realice el mismo da en que se desarroll la sesin, a fin de poder recordar de forma ms precisa cmo fue su
actuacin.
En cada rbrica, para cada uno de los cuatro niveles de un desempeo, se presenta una descripcin general
inicial en negrita y, luego, una descripcin complementaria ms extensa. Para calificar un desempeo, usted
debe leer primero, una a una, las cuatro descripciones generales que aparecen en negrita, partiendo de la del
nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel ms bajo (I). Revisando sus apuntes detngase en la descripcin general
que le parezca ms representativa de la actuacin del docente observado y corrobore su eleccin revisando la
descripcin extensa complementaria. Si hay algn atributo de ese nivel que no se cumple, pase al nivel inferior
inmediato hasta llegar al nivel en que se cumplen todos los atributos positivos exigidos.
Trate de ser lo ms objetivo posible. Evite calificar al docente en funcin de informacin sobre l que haya
obtenido por un medio diferente a la observacin. No deje, por ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de
l influya en su evaluacin. Base su calificacin estrictamente en lo observado durante la sesin y en lo que las
rbricas describen.
Aplique cada rbrica por separado. Recuerde que cada rbrica se aplica independientemente. Evite dejarse
influenciar por la buena o mala actuacin del docente en algn desempeo ya evaluado cuando est
evaluando otro.
Observaciones
En mrito de la calicacin asignada, siendo las .... horas del da ..... de ........ del ao........, los miembros del
Comit de Evaluacin rmamos el presente documento dando nuestra conformidad al contenido del mismo.
Firma del integrante 1 Firma del integrante 2 Firma del integrante 3
29
Nivel III: 3 puntos
Nivel IV: 4 puntos
Una vez obtenidos los puntajes, estos son registrados en el Aplicativo, el que de forma automtica calcula el
puntaje en la observacin de aula.
El clculo de este puntaje consiste en sumar las puntuaciones obtenidas en los seis desempeos para llegar a
un subtotal, que luego se multiplica por dos. Esto significa que el puntaje mximo posible para la evaluacin de
los desempeos es de 48 puntos.
En el caso de EBE, en el tercer desempeo deber registrarse las puntuaciones obtenidas en las rbricas 3a y
3b, las cuales sern promediadas por el Aplicativo para calificar dicho desempeo.
Adicionalmente, el Comit proporciona una bonificacin de 2 puntos a los postulantes que llegaron
puntualmente a la observacin de aula, lo que permite obtener un puntaje mximo de 50 puntos para este
instrumento.
30
Glosario
Trmino Definicin/ explicacin
Son aquellas actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados, organizar
Acciones accesorias actividades extracurriculares, (eventos pro fondos, cumpleaos, etc. en el tiempo
destinado a la sesin de aprendizaje.
Son aquellas actividades de aprendizaje que captan la atencin de los estudiantes por
Acciones que promueven el ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas; y/o brindan mltiples oportunidades
involucramiento de participacin a travs de trabajos grupales, debates, formulacin de preguntas, entre
otros.
Para los fines de esta evaluacin, implica mostrar un trato amable y un tono de voz
Cordialidad y/o Calidez tranquilo que transmita serenidad y generar un ambiente de seguridad afectiva en el aula.
El docente clido y cordial practica la escucha atenta y emplea recursos de comunicacin.
Trmino que alude a un comportamiento que se caracteriza por una ruptura muy
marcada respecto a las pautas de conducta y valores sociales aceptados, a travs de
Conducta disruptiva acciones hostiles y provocadoras que incitan a la desorganizacin de las actividades
interpersonales y grupales.
Se usa el conector Y cuando se requiere que el docente demuestre todos los atributos
Conector lgico Y presentados en la rbrica para estar en un nivel determinado.
Accin o acciones observables que realizan los docentes y que evidencian el dominio de
Desempeo una competencia.
Para los fines de esta evaluacin, significa comprender o acoger las necesidades fsicas
o afectivas manifestadas por los estudiantes; ya sea de manera verbal o no verbal. As el
Empata docente demuestra estar atento a lo que les sucede a sus estudiantes y conectado con
sus necesidades. Esto no implica acceder al pedido del estudiante ya que en ocasiones,
puede ser suficiente expresar que se le comprende.
Para los fines de esta evaluacin, significa que el docente siga con atencin lo que los
Escucha atenta estudiantes le dicen; asienta con la cabeza mientras hablan, les haga repreguntas o
retome lo que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros.
31
Conjunto de acciones organizadas cuya finalidad es recoger informacin sobre el proceso
pedaggico para ayudar a promover acciones didctico-pedaggicas que favorezcan
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y el mejoramiento de la formacin
Evaluacin inicial docente, as como su desarrollo profesional. La evaluacin del docente no debe
verse como un acto fiscalizador, sino como una forma de fomentar y favorecer su
perfeccionamiento.
Acciones o conductas observables que permite al evaluador afirmar con certeza, claridad
Evidencia y de manera indudable que el docente presenta un determinado nivel de desempeo.
Inters y/o participacin activa mostrada por los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje. Un bajo involucramiento puede evidenciarse a travs de gestos, posturas
Involucramiento corporales y expresiones verbales de desgano o aburrimiento, distracciones frecuentes,
ausencia de participacin o de respuesta ante las solicitudes de participacin del docente,
entre otros.
Implica que el docente recoja evidencia de los niveles de comprensin, avances y/o
Monitoreo activo dificultades de los estudiantes. Asimismo, que sea receptivo a sus preguntas o solicitudes
de apoyo pedaggico.
Involucran todas aquellas sensaciones afectivas que demanden atencin y/o comprensin
Necesidades afectivas por parte del docente (llanto, sentimientos de tristeza, frustracin, entre otros).
32
Incluye todas aquellas molestias fsicas (dolores de cabeza, picazn, golpes entre
compaeros, entre otros) y/o urgencias fisiolgicas (necesidad de acudir a los servicios
Necesidades fsicas higinicos, destilacin nasal, sangrado nasal, entre otros) que puedan ser observables o
manifestadas por los estudiantes.
Se evidencia cuando los estudiantes se ofrecen como voluntarios para realizar alguna
tarea, levantan la mano para participar, responden a las preguntas planteadas por
Participacin activa el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensin o mejorar su
desempeo.
Son aquellas capacidades, saberes, destrezas o rasgos de carcter que aportan a que
el docente se comunique con sus estudiantes. Pueden ser espaciales, a travs de su
Recursos de comunicacin ubicacin y el desplazamiento en el aula; o afectivos, a travs de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima.
Para los fines de esta evaluacin, significa resguardar la dignidad de los estudiantes y
evitar el uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine
Respeto (como: brindar un trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (por ejemplo, a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los
agreda (fsica o verbalmente).
Son aquellas acciones que se realizan durante la sesin de aprendizaje para pasar de
una actividad a otra, tales como: guardar o sacar materiales, organizar el mobiliario,
desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc.
Transiciones
Solo en el caso del nivel inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas
y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar las sillas, etc.) se
considera parte del proceso de aprendizaje.
33
Anexos
34
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.1
El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los
O Y aprendizaje que captan su atencin y/o aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est Al menos la mitad de los estudiantes (50 %
distrado, muestra indiferencia, desgano o o ms) se muestran interesados y/o
signos de aburrimiento. participan activamente Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayora de los estudiantes (ms Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto est distrado, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o
Ejemplos:
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente intervenir para que todos se involucren en las
detalladas y ejercicios, as como un set de ejemplos impresos.
disminuye en 10 %. De este modo, para alcanzar el nivel IV, al menos el 80 % de estudiantes deben mostrarse interesados y/o par
para su calificacin. En el Kit de evaluacin, usted encontrar adems un DVD autoinstructivo con explicaciones
observados. Dicha presentacin incluye las descripciones de las rbricas en los cuatro niveles y las indicaciones
A continuacin, presentamos cada una de las rbricas para la calificacin de los seis desempeos que sern
35
Indicaciones para la rbrica 1
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades
de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su
atencin (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de
trabajos grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el docente considera y gestiona de forma deliberada
la participacin de los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento
activo de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en
el nivel II; y, si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante toda la sesin, automticamente ser ubicado
en el nivel I.
Adems, si hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que no participan de forma espontnea, el docente
podra alcanzar el nivel IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesin. Por ejemplo, si
identifica seales de aburrimiento y/o distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos o modifica las actividades
planificadas para captar su atencin. Por el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no intenta involucrarlos,
como mximo podra alcanzar el nivel III.
36
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo,
y no si explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qu forma lo que
aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin de problemas de la vida real, a la
actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje
de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un
lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesin con el mundo real,
haciendo evidente su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses
y caractersticas de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenmenos a
trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema, invitar a una persona vinculada
al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido
y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc.). Tambin, puede que promueva la comprensin del sentido de lo que se
aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el desarrollo de las tareas y con
su proceso de aprendizaje. Este criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
37
38
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
3
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 .
En ms de la mitad de la sesin, los Durante, por lo menos, la mitad de la Durante la mayor parte de la sesin (al Durante toda o casi toda la sesin (al menos
estudiantes no estn dedicados a realizar sesin
aprendizaje. aprendizaje. Y
Y Todas las transiciones
interrupciones, tales como pasar lista, dar La mayora de las transiciones entre una otra son
Sin embargo, se pierde una parte
avisos, acomodar el espacio, sacar u interrupciones de manera
importante del tiempo en transiciones
ordenar los materiales. mayora de las interrupciones se efectiva y, en caso de haber acciones
siguiente, en interrupciones que el de manera efectiva y, en caso accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
docente no sabe resolver gilmente o en de haber acciones accesorias, se invierte
acciones accesorias. poco tiempo en ellas.
En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde un En una sesin de 60 minutos se pierde un En una sesin de 60 minutos, se pierde un
ms de 30 minutos. mximo de 30 minutos. mximo de 15 minutos. mximo de 6 minutos.
2. Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3. e aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
e.
Indicaciones para la rbrica 2
"Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje"
Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente maneja
las transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje,
a modo de contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones, interrupciones y/o
acciones accesorias.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones y las acciones accesorias
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e
invertir poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales,
organizar el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc.
Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios de una tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no
se extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones puedan realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde
indicaciones claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar estn preparados con anticipacin y/o que se
involucre la participacin de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir materiales, ayudar en la organizacin
del aula, etc.). Un ejemplo de transicin fluida se da cuando el docente entrega los materiales a un estudiante por cada equipo
y solicita que ellos repartan dichos materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es una transicin fluida si el docente recin
organiza los materiales que va a utilizar, mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica,
tales como las siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de familia, contestar llamadas, etc. Las acciones
accesorias son aquellas actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados, organizar actividades extracurriculares
(eventos profondos, cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones y muestra un buen manejo de las acciones accesorias
cuando destina poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si verifica rpidamente qu estudiantes no
han asistido, en contraste con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un docente que, al recibir la visita
de un padre de familia durante la sesin, coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar el tiempo de
aprendizaje con los estudiantes.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones,
interrupciones y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se gestionen efectivamente de modo que, como
mximo representen el 10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60). Para ubicarse en el nivel III, las
interrupciones, transiciones o acciones accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de aprendizaje (mximo
15 minutos de una sesin de 60).
IMPORTANTE
En el nivel Inicial, la observacin de aula debe centrarse en el desarrollo de la unidad didctica y no en
las rutinas permanentes de entrada o salida, los momentos de juego libre o el recreo.
39
40
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
s propios, la comprensin de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
41
42
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes e
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
comprensin y progreso de los estudiantes, comprensin y progreso de los comprensin y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de
la comprensin y progreso de los recoger evidencia a travs de preguntas, de la sesin a recoger evidencia a travs de recoger evidencia a travs de preguntas,
estudiantes). dilogos o problemas formulados a toda la preguntas, dilogos o problemas dilogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentacin incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
retroalimentacin elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O nicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasin, da retroalimentacin por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasin, da retroalimentacin guindolos en
las que reflejan incomprensin y seala dnde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qu hacer el anlisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicacin original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solucin o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una nocin previa necesaria para la
comprensin, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
4. tudiantes.
Indicaciones para la rbrica 4
Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseanza
Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma
durante la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin
que brinda a los estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. Tambin, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el
trabajo, los avances y/o dificultades de los estudiantes.
43
Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura
de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales5.
Solo se considera retroalimentacin incorrecta cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento pedaggico o
disciplinar, brinda o proporciona informacin equivocada al estudiante que conlleva a una elaboracin o construccin errnea
de su aprendizaje.
No se valorar como retroalimentacin incorrecta cuando el docente acoge o evita corregir una idea o respuesta imprecisa,
incompleta o incluso incorrecta planteada por el estudiante, siempre y cuando, el docente sea consciente de la situacin y
lo haga de forma intencional para favorecer un fin pedaggico superior el cual puede ser generar un situacin didctica de
descubrimiento o evitar desalentar la participacin del estudiante.
IMPORTANTE
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el nivel ms alto alcanzado
en la interaccin pedaggica. Por ejemplo, un docente podra iniciar una retroalimentacin por
descubrimiento dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las
diferencias que encuentra entre su propia respuesta y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs
de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de
su error.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el
docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad
que est realizando e implementa una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de una forma distinta y ms
prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar
una nocin previa necesaria para la comprensin, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin por descubrimiento o reflexin al menos en una
ocasin durante la sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentacin descriptiva y/o
adaptar su enseanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar retroalimentacin elemental
a los estudiantes que estn desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de
manera individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica, se ubica el docente que, aunque muestra un alto
nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. En el nivel I, por su parte, se ubica el
docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna clase ni adapta la enseanza, o
bien da retroalimentacin incorrecta confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se ubica en este ltimo
nivel el docente que tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
5
La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
44
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento
Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene.
Ejemplo: manifestacin verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o
transmita a los estudiantes sensacin de sensacin de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situacin de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situacin de situacin de burla o menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situacin o le
Durante la sesin, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
NO OBSTANTE, es fro o distante, por lo calidez.
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicacin (proximidad espacial, Y
desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasin, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la
respeto a uno o ms estudiantes. Y
comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene.6
El docente ignora notoria y
Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a l. Se muestra emptico al comprender y acoger a
los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
Se muestra emptico al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene.6 Y
humilla, y, lejos de intervenir, se re Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del nio. interviene6.
45
6. e que l interfiera en la interaccin entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
lo volver a hacer.
Indicaciones para la rbrica 5
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta
rbrica, se considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge las necesidades fsicas o afectivas manifestadas
por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a travs de acciones como un abrazo o una
palmada en el hombro), demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus necesidades. No necesariamente
implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le comprende.
Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que
podr ir dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que las respuestas deben evaluarse en razn del
contexto y nivel educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta de empata impedir que el
estudiante vaya al bao cuando lo solicita o lo desea.
Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a travs
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario (estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu
las necesidades que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en otra rbrica.
46
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el docente muestra comprensin a los requerimientos
de los estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante se muestra desganado y no quiere
participar, se acerca a l y le pregunta qu le pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el juguete que
l quera, el docente le hace saber que comprende que est molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de estos tipos de
necesidades, el docente puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos exigidos para ese nivel.
47
48
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
o inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces comportamiento inapropiado, la mayora inapropiado, el docente siempre
predominantemente mecanismos negativos y es mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces mecanismos positivos. Nunca emplea
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de
de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesin se desarrolla en forma
O La mayor parte de la sesin se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal en forma continua, sin interrupciones
comportamiento de los estudiantes, aprecindose O importantes o frecuentes, quiebres de
El docente utiliza predominantemente de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
O para regular el comportamiento de los estudiantes,
Para prevenir o controlar el comportamiento
de la mayor parte de la sesin.
mecanismo de maltrato con uno o ms
estudiantes.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
Ejemplos:
inapropiado, la mayora de veces
Despus de haber pedido varias veces a una mecanismos negativos (aunque nunca de
nia que deje de conversar, la docente se maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesin
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. se desarrolla en forma continua, sin grandes o
Ante el mal comportamiento de un nio, el frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
docente lo deja sin recreo y le quita su
lonchera.
7. En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comp
Indicaciones para la rbrica 6
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de
las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las normas (por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a
los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante que ha respetado los turnos de los dems para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia (por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el
tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est
muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento, elogiar a aquellos compaeros que estn concentrados en
la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas
si se enfocan en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el normal desarrollo de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a travs de:
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante ests portndote mal),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si no
guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita, apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente es
tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo, callando
frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento, ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes,
extensas o interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por
ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a travs de la aplicacin de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas en
relacin a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo
durante un momento de la sesin). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas acciones del docente que buscan
regular el comportamiento de los estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos,
insultarlos, agredirlos o castigarlos fsicamente.
El uso de mecanismos de maltrato ubica al docente en el nivel I de esta rbrica. De este modo, para alcanzar los tres niveles
superiores el docente debe prescindir de este tipo de mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de convivencia que permiten
que la sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes
saben qu es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo, levantar la mano para participar, guardar
silencio cuando un compaero est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.)
49
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos
los estudiantes deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua sin necesidad de que los estudiantes
estn en silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que requieren conversacin
y desplazamiento en el aula. Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque se presenten situaciones
puntuales (por ejemplo, que algunos estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se pongan de pie),
siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de
forma continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin no se requiere que el docente emplee mecanismos
de regulacin de la conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran un buen comportamiento. Por su parte,
para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la sesin
se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos
pero es poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I,
se ubica al docente que utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en una ocasin mecanismos de maltrato.
50
Anexo N2.
Rbricas de observacin de aula para postulantes de EBE
A continuacin, presentamos cada una de las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos que sern observados en los
postulantes a plazas de EBE, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin. Como se aprecia en el cuadro,
para valorar el tercer desempeo, se emplean dos rbricas.
51
52
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Genera el inters de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, logrando su participacin activa.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Acciones del docente para promover el inters y/o participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
El docente no genera el inters y/o participacin El docente genera el inters y/o la participacin El docente genera el inters y/o la participacin
de los estudiantes hacia las actividades de la El docente genera el inters y/o la participacin de los estudiantes a travs de actividades de los estudiantes a travs de actividades
sesin. de los estudiantes ocasionalmente, a travs de aprendizaje y/o ofrecindoles mltiples de aprendizaje y/o ofrecindoles mltiples
O de actividades de aprendizaje. oportunidades de participacin, durante la oportunidades de participacin, durante la
Menos del 40% de estudiantes se muestran Y sesin en su conjunto. sesin en su conjunto.
interesados y/o participan en las actividades de Algunos de los estudiantes (al menos el Y Y
aprendizaje. 50%) se muestran interesados y/o participan Es activo en buscar la participacin de los Es activo en buscar la participacin de los
activamente en las actividades de aprendizaje, estudiantes, intentando involucrar a los que estudiantes, logrando involucrar a los que han
Ejemplos: mientras que el resto est distrado o muestra han perdido el inters y logrndolo solo con perdido el inters (el docente deliberadamente
El docente realiza actividades en las signos de aburrimiento. algunos de ellos. llama su atencin a travs de diversos recursos
que muestra los materiales, pero no da como imgenes, contacto fsico o visual,
Y material concreto, etc.)
oportunidades de exploracin. La mayora de los estudiantes (al menos el
En un aula de 10 estudiantes tres de ellos se Y
65%) se muestran interesados y/o participan Todos o casi todos los estudiantes (al menos el
encuentran explorando material sensorial activamente en las actividades de aprendizaje.
con el apoyo de la docente; mientras que de 80%) se muestran interesados y/o participan
los otros 7 estudiantes (70%) dos se duermen activamente en las actividades de aprendizaje.
sobre sus carpetas, dos conversan entre
ellos y tres se desplazan a otros ambientes
del aula buscando juegos. Estas conductas
por parte de los estudiantes son frecuentes;
sin embargo, el docente contina con la
actividad sin modificar la dinmica.
Indicaciones para la rbrica 1
IMPORTANTE
El nivel de logro del docente en este desempeo no se ver afectado si es que este se dedica a
atender a un estudiante que presenta una crisis conductual repentina. Por ejemplo, mientras la
docente est explicando la actividad de aprendizaje, una nia repentinamente gira hacia una de
sus compaeras le araa la cara y le saca los lentes, seguidamente intenta morderla. La docente
deja rpidamente los materialesdeteniendo la sesin por varios minutos para contener a la nia,
explicarle que no debe morder y, finalmente, cambiarla de sitio. Durante este periodo de tiempo,
varios de los estudiantes se paran de sus sitios y se movilizan por el aula buscando otras actividades
o demostrando signos de aburrimiento.
Acciones del docente para promover el inters y/o participacin de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje.
Un docente promueve el involucramiento cuando genera el inters de los estudiante a travs de actividades de aprendizaje que
captan su atencin (por ser amenas, motivadoras o variadas) y/o brindando mltiples oportunidades de participacin a cada
uno de ellos a travs de trabajos individuales o grupales. En Educacin Bsica Especial (EBE) se espera que estas acciones se den
con los estudiantes de forma personalizada, es decir el docente se acerca a cada estudiante e interacta con ellos durante la
sesin de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas y las necesidades que cada uno presenta. El docente considera y gestiona
de forma deliberada la participacin de los estudiantes durante la sesin.
Para ubicarse en los niveles III y IV, se exige que el docente, durante la sesin, incentive la participacin activa de cada estudiante.
Por ello, si se observa que el docente hace esto ocasionalmente, ser ubicado en el nivel II; y, si no ofrece oportunidades de
participacin a cada estudiante durante toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I.
Adems, de haber estudiantes que han perdido inters por las actividades, el docente podra alcanzar el nivel III o IV de esta
rbrica siempre y cuando sea activo en buscar captar su atencin en la sesin y logre involucrarlos. Por ejemplo, si el docente
identifica seales de distraccin en algunos estudiantes, deliberadamente llama su atencin a travs de diversos recursos
(imgenes, pictogramas, sonidos, texturas, material concreto).
53
54
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje .
Usa de manera efectiva el tiempo logrando que, durante toda o casi toda la sesin, los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en el que los estudiantes1 estn ocupados en actividades de aprendizaje2.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.
En ms de la mitad de la sesin, los estudiantes Durante, por lo menos, la mitad de la sesin Durante la mayor parte de la sesin (al menos Durante toda o casi toda la sesin (al menos
(al menos el 50 % del tiempo), los estudiantes el 75 % del tiempo), los estudiantes estn el 90% del tiempo), los estudiantes estn
no estn dedicados a realizar actividades de realizando actividades de aprendizaje.
aprendizaje debido a que la mayor parte del estn realizando actividades de aprendizaje. realizando actividades de aprendizaje.
Y Y
tiempo se pierde en actividades accesorias,
Sin embargo, se pierde una parte importante La mayora de las transiciones entre una La mayora de las transiciones entre una
transiciones y/o interrupciones, dar avisos,
del tiempo en transiciones poco eficaces entre actividad y otra son eficientes y fluidas, la actividad y otra son eficientes y fluidas,
acomodar el espacio, sacar los materiales.
una actividad y la siguiente, en interrupciones mayora de las interrupciones se gestionan de todas las interrupciones se gestionan de
que el docente no sabe resolver gilmente o en manera efectiva y, en caso de haber acciones manera efectiva y, en caso de haber acciones
acciones accesorias. accesorias, se invierte poco tiempo en ellas. accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
En una sesin de 60 minutos, se pierden ms de En una sesin de 60 minutos, se pierde un En una sesin de 60 minutos se pierde un En una sesin de 60 minutos, se pierde un
30 minutos. mximo de 30 minutos. mximo de 15 minutos. mximo de 6 minutos..
1
Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
2
Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independientemente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades
de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. La participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como barrer el piso, lavarse las manos, cepillarse los dientes, repartir
materiales, ordenar las mesas, colocar los trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
Indicaciones para la rbrica 2
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones y las acciones accesorias
En este aspecto, se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones
e invertir poco tiempo en las acciones accesorias. Las transiciones son aquellas acciones que realiza la docente sin pedir la
participacin de los estudiantes para pasar de una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar el mobiliario,
desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc. Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios de una tarea
a otra se producen de manera rpida; es decir, no se extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones puedan
realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones claras, adems que los materiales y recursos que se requieran
estn preparados con anticipacin y al alcance de la docente y estudiantes, y/o que se involucre la participacin de los estudiantes
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.). No es una transicin fluida si el
docente recin organiza los materiales que va a utilizar, mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad alguna.
IMPORTANTE
La observacin de aula debe centrarse solo en el desarrollo de sesiones de aprendizaje y no
en los momentos de juego libre, alimentacin, recreo, educacin fsica o psicomotricidad.
Asimismo, para el caso de Educacin Bsica Especial, las actividades en las que los
estudiantes desarrollan habilidades de la vida cotidiana (como barrer el piso, lavarse las
manos, cepillarse los dientes, repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los trabajos
en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), se consideran parte del proceso y tiempo
dedicado al aprendizaje.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica,
tales como las siguientes: atender visitas inesperadas de otro docente o padres de familia, contestar llamadas, etc. Las acciones
accesorias son aquellas actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados, organizar actividades extracurriculares
(eventos, pro-fondos, cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones y muestra un buen manejo de las acciones accesorias
cuando destina poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si verifica rpidamente qu estudiantes no
han asistido, en contraste con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un docente que, al recibir la visita
de un padre de familia durante la sesin, coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar el tiempo de
aprendizaje con los estudiantes.
55
IMPORTANTE
En Educacin Bsica Especial los padres de familia suelen participar en las actividades
de aprendizaje que se dan dentro del aula; por tanto, no se considera una interrupcin
su presencia cuandosiguiendo las indicaciones del docente proporcionan el soporte
necesario (apoyos fsico, visual, verbal y/o gestual) para que los estudiantes participen de las
actividades de la sesin.
Asimismo, el tiempo que el docente dedica para atender una crisis conductual repentina de
algn estudiante tampoco debe ser considerada una interrupcin.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel IV de esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen
el 10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60). Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones
o acciones accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin
de 60). En el nivel II se pierde una parte importante del tiempo en transiciones poco eficaces entre una actividad y la siguiente,
en interrupciones que el docente no sabe resolver gilmente o en acciones accesorias (mximo 30 minutos de una sesin de 60).
En el nivel I ms de la mitad de la sesin, los estudiantes no estn dedicados a realizar actividades de aprendizaje debido a que
la mayor parte del tiempo se pierde en actividades accesorias, transiciones y/o interrupciones, tales como pasar lista, dar avisos,
acomodar el espacio, sacar los materiales (ms de 30 minutos de una sesin de 60).
56
3a. Promueve el establecimiento de relaciones conceptuales en los estudiantes.
Promueve el establecimiento de relaciones conceptuales en los estudiantes a travs de actividades de experiencia directa y con contenido funcional. Adems, aprovecha las situaciones incidentales que se dan
en la sesin de clase para reforzar el desarrollo de estas relaciones conceptuales en los estudiantes.
Los aspectos que se considera en esta rbrica son los siguientes:
Actividades de experiencia directa que promueven efectivamente el establecimiento de las relaciones conceptuales en los estudiantes.
Actividades con contenido funcional que promueven efectivamente el establecimiento de las relaciones conceptuales en los estudiantes.
El docente propone actividades que no estn El docente desarrolla de modo efectivo El docente desarrolla de modo efectivo El docente desarrolla de modo efectivo
alineadas con la experiencia directa de los actividades de experiencia directa con los actividades de experiencia directa con los actividades de experiencia directa con los
estudiantes. estudiantes; es decir, promueve la manipulacin estudiantes; es decir, promueve la manipulacin estudiantes; es decir, promueve la manipulacin
Y directa del propsito de aprendizaje. directa del propsito de aprendizaje. directa del propsito de aprendizaje.
El docente plantea actividades que no presentan O Y Y
contenido funcional para los estudiantes. El docente desarrolla de modo efectivo El docente desarrolla de modo efectivo El docente desarrolla de modo efectivo
actividades con contenido funcional; es actividades con contenido funcional; es actividades con contenido funcional; es
decir, busca que los estudiantes comprendan decir, busca que los estudiantes comprendan decir, busca que los estudiantes comprendan
conceptos bsicos necesarios para conceptos bsicos necesarios para conceptos bsicos necesarios para
desenvolverse en su vida cotidiana.
desenvolverse en su vida cotidiana. desenvolverse en su vida cotidiana.
Y
El docente aprovecha las situaciones
incidentales del aula para reforzar las
relaciones conceptuales, vinculndolas con su
vida cotidiana y con los conceptos que se est
trabajando en la sesin.
57
Indicaciones para la rbrica 3a
Actividades con contenido funcional que promueven efectivamente el establecimiento de las relaciones
conceptuales en los estudiantes.
En El contenido funcional se presenta cuando las actividades de la sesin de clase permiten el aprendizaje de conceptos bsicos
que son necesarios para que el estudiante pueda desenvolverse en la vida cotidiana con regularidad. Para que una actividad tenga
contenido funcional, el docente debe buscar que los estudiantes comprendan los conceptos que estn aprendiendo,
explicndolos y sobre todo explicitando la utilidad para su vida cotidiana. Por ejemplo, un docente, cuyo propsito es
trabajar un cuadro a mam por el da de la madre, desarrolla la actividad con contenido funcional cuando muestra y nombra los
materiales a los estudiantes (un lienzo): esto es una tela especial para poder pintar, quieren tocarla?, tiene forma de cuadrado.
Adems, acerca el material a cada estudiante y les hace las siguientes preguntas: han visto un cuadro alguna vez? han tocado
un cuadro alguna vez? En su casa tienen cuadros? los cuadros estn pintados sobre una tela como esta.
Adems, el docente solo podr alcanzar el nivel IV de esta rbrica si es capaz de aprovechar las situaciones incidentales que se
dan en la sesin para enriquecer y ampliar los aprendizajes, enfrentado a situaciones que no ha planificado previamente (como
intervenciones inesperadas de los estudiantes, o sucesos externos que llaman la atencin). El docente se muestra capaz de
dotar de intencionalidad pedaggica a tales situaciones y vincularlas con la vida cotidiana de los estudiantes y/o los conceptos
que se estn trabajando durante la sesin. Dadas las caractersticas de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
es significativo que el docente sea capaz de aprovechar la mayor cantidad de situaciones incidentales que se puedan presentar
durante la sesin de aprendizaje.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover efectivamente el establecimiento de relaciones
conceptuales a travs de actividades de experiencia directa y con contenido funcional. Adems el docente aprovecha situaciones
incidentales para enriquecer el establecimiento de las relaciones conceptuales en los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que promueva efectivamente, el establecimiento de relaciones conceptuales a travs de actividades de experiencia
directa y con contenido funcional. En el nivel II se ubican los docentes que solo promueven uno de los dos aspectos. Finalmente,
en el nivel I, se ubica al docente que no propone actividades de experiencia directa ni con contenido funcional.
58
3b. Promueve el desarrollo de la autonoma de los estudiantes .
El docente promueve el desarrollo de la autonoma de los estudiantes, generando oportunidades para que realicen actividades bsicas de la vida cotidiana y brindando el tipo de apoyo que requieren cuando
sea necesario.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son los siguiente:
Oportunidades que brinda el docente para que los estudiantes realicen actividades bsicas de la vida cotidiana.
Apoyos que brinda el docente a las acciones de los estudiantes.
El docente realiza las actividades de la vida Al menos en una ocasin, el docente brinda El docente brinda oportunidades durante la
cotidiana por el estudiante (de orientacin y Al menos en una ocasin, el docente oportunidades para que los estudiantes sesin en su conjunto para que los estudiantes
movilizacin, de cuidado del propio cuerpo, y intenta brindar oportunidades, para que los realicen de manera efectiva actividades de la realicen de manera efectiva actividades de la
de cuidado del ambiente); es decir, no brinda estudiantes realicen actividades de la vida vida cotidiana: de orientacin y movilizacin, vida cotidiana: de orientacin y movilizacin,
oportunidades para que los estudiantes cotidiana (de orientacin y movilizacin, de de cuidado del propio cuerpo, y de cuidado del de cuidado del propio cuerpo, y de cuidado del
realicen estas actividades por si solos. cuidado del propio cuerpo, y de cuidado del ambiente. ambiente.
ambiente), pero no lo logra. Y Y
Y El docente brinda los apoyos (fsico, visual, El docente brinda los apoyos (fsico, visual,
El docente no brinda los apoyos (fsico, visual, verbal y/o gestual) necesarios a los estudiantes verbal y/o gestual) necesarios a los estudiantes
verbal y/o gestual) necesarios a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades de la durante el desarrollo de las actividades de la
durante el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana. vida cotidiana.
vida cotidiana.
59
Indicaciones para la rbrica 3b
Oportunidades que brinda el docente para que los estudiantes realicen actividades bsicas de la vida
cotidiana.
El docente debe generar los espacios y aprovechar los momentos pertinentes para que los estudiantes realicen diferentes
actividades bsicas de la vida cotidiana durante la sesin de aprendizaje. Las habilidades de la vida cotidiana son todas aquellas
acciones que se realizan para orientarse y movilizarse, cuidar el propio cuerpo y el ambiente en el que nos desenvolvemos.
Las acciones de orientacin y movilizacin se refieren al uso del bastn en el caso de estudiantes que presentan ceguera,
desplazamiento en silla de ruedas o la habilidad comunicativa para solicitar informacin para llegar a un lugar, etc. Las acciones de
cuidado del propio cuerpo son las que estn relacionadas con el cuidado y aseo personal como lavado de manos, cepillado de
dientes; acciones de vestido como sacarse y ponerse un polo, colocarse los zapatos; alimentacin como utilizar cubiertos, modales
en la mesa, lavar un alimento, entre otros. Las acciones de cuidado del ambiente son aquellas relacionadas con la limpieza y
organizacin del espacio como, por ejemplo, barrer el piso, movilizar su silla, ordenar sus tiles, repartir materiales, ordenar las
mesas, colocar los trabajos en el panel del aula etc.
Dentro del apoyo fsico que puede proporcionar el docente al estudiante est el tipo por resonancia, el cual se logra a travs
de la estimulacin de movimientos de todo el cuerpo del estudiante o mediante otras formas de estimulacin sensorial. Otro
tipo de apoyo fsico es el asistido, en el cual el estudiante ejecuta movimientos en forma simultnea a lado de un modelo (el
docente) y acompaado de una induccin fsica, claves tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del movimiento que
se quiere modelar. En la imitacin diferida, el estudiante realiza la accin despus que el adulto model el movimiento. Dentro
del apoyo visual, el docente puede utilizar imgenes o pictogramas con los estudiantes para el desarrollo de actividades de la
vida cotidiana. As, el estudiante podr proporcionar una respuesta a un modelo representado grficamente. Dentro del apoyo
verbal o gestual, se encuentra el uso de gestos o seas, a travs de las cuales se realiza representaciones motoras casi idntica
a la accin u objeto sobre el cual uno se quiere referir, adems de las indicaciones verbales que da el docente.
IMPORTANTE
En casos en los que el estudiante presenta discapacidad motora severa, ser posible para
el docente brindarle cualquier tipo de apoyo fsico sin que esto afecte negativamente su
calificacin, es decir, estos casos no contarn como evidencia para el nivel I de esta rbrica.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe brindar oportunidades para que los estudiantes realicen actividades
de la vida cotidiana durante la sesin en su conjunto brindndoles apoyo fsico, visual, verbal y/o gestual de manera efectiva. Para
alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasin, el docente brinde oportunidades para que los estudiantes realicen
actividades bsicas de la vida cotidiana, brindndoles apoyo fsico, visual, verbal y/o gestual. En el nivel II, se ubica el docente
que intenta brindar oportunidades para que los estudiantes realicen actividades de la vida cotidiana al menos en una ocasin,
pero no lo logra debido que no brinda el apoyo fsico, visual, verbal y/o gestual. Y finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que
no genera oportunidades para que los estudiantes participen en actividades de la vida cotidiana, realizndolas por el estudiante.
60
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y necesidades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin y/o adapta
las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes, y de sus avances y necesidades de aprendizaje durante la sesin.3
Calidad de la retroalimentacin que brinda el docente.
Adaptacin de las actividades de la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
61
En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 48 minutos al monitoreo de los estudiantes.
Indicaciones para la rbrica 4
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes, y de sus avances y necesidades durante la
sesin.
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus avances y necesidades (a travs de preguntas, dilogos o bien recorriendo los grupos y revisando
su trabajo). Adems, es receptivo permanentemente a las solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes. Es importante
sealar que las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas que se relacionan con necesidades de
aprendizaje.
IMPORTANTE
Aquellas intervenciones que realizan los estudiantes a travs de imgenes (sistema de
comunicacin por intercambio de imgenes), sonidos o balbuceos y/o a travs del lenguaje
corporal (contacto visual, sealar) pueden ser expresiones de una necesidad de aprendizaje.
Para alcanzar los tres niveles superiores de la rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los estudiantes,
sus avances y necesidades al menos durante el 80 % de la sesin. Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel
docente que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles
si estn entendiendo o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar su trabajo) o lo hace muy ocasionalmente.
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no monitorea el aprendizaje de los estudiantes. En el nivel II se ubica el docente
que a pesar de monitorear activamente a los estudiantes al menos durante el 80 % de la sesin, les brinda retroalimentacin
elemental durante la mayor parte del tiempo. En el nivel III se ubica el docente que les brinda retroalimentacin descriptiva a los
estudiantes al menos en una ocasin. Y en el nivel IV aquel docente que monitorea al menos durante el 80% de la sesin, brinda
retroalimentacin descriptiva durante la mayor parte de la sesin y adapta las actividades de la sesin.
Descriptiva: Consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, el docente en una
sesin de aprendizaje est trabajando el clima en la estacin del invierno. Les pregunta a los estudiantes: Qu ropa nos ponemos
durante el invierno? Al no obtener respuesta de sus estudiantes, les da ms informacin para que lleguen a la respuesta: Qu
ropa nos ponemos cundo hace fro? Qu ropa nos sirve para abrigarnos? Y, finalmente, si no recibe respuesta, el docente puede
utilizar absurdos verbales como: Cundo hace fro me pongo short? Cundo hace fro me pongo polo manga corta?
Elemental: Consiste en sealar nicamente si la respuesta o procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta
o incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin darle ms elementos de informacin), o bien le brinda al
estudiante la respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo anterior, un estudiante responde sandalia, ante la pregunta del docente
Qu ropa nos ponemos cundo hace fro? . Luego, el docente responde: No, nos ponemos medias, chompas, chalinas.
Incorrecta: Cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo
es correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo con el ejemplo anterior, ante la respuesta del estudiante sandalia, el
docente le responde si, muy bien, tambien podemos usar sandalias en el invierno.
Sucede cuando el docente, al darse cuenta de la necesidad de aprendizaje que presenta el estudiante, modifica la actividad
que est realizando e implementa una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de una forma distinta y ms
prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, cambiar el
62
material que usa el estudiante por uno que se ajuste a sus habilidades motoras, etc. Por ejemplo, el docente est realizando una
actividad para trabajar las partes del cuerpo en la que los estudiantes participan en la pizarra, uno por uno, sealando cada una
de las partes. Cuando es el turno de Mateo, la docente le da indicaciones verbales detalladas al igual que a los dems pero l no
seala, por ello, la docente apoya fsica y verbalmente a Mateo para que seale cada una de las partes en su propio cuerpo y
luego retoma el trabajo con la imagen.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin descriptiva durante la mayor parte de la sesin y adapte
su enseanza durante la sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentacin descriptiva
por lo menos en una ocasin. En el nivel II, se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia en el recojo de
evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. Por ltimo, en el nivel I, se ubica el docente que no da retroalimentacin, o
bien da retroalimentacin incorrecta confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error; y el docente que desaprovecha los
aportes de los estudiantes (manifestadas de manera verbal o no verbal) como oportunidades de aprendizaje.
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5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad..
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas con
comprensin y empata.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.
Calidez o cordialidad que transmite el docente.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.
4
No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a
su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
Indicaciones para la rbrica 5
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta
rbrica, se considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge las necesidades fsicas o afectivas manifestadas
por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs de un comentario), no verbal (a travs de acciones como un abrazo o una
palmada en el hombro) o gestual (Lengua de seas, dactilologa), demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado
con sus necesidades. No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, puede ser
suficiente expresar que se le comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante de ir al bao, le responde
amablemente que podr ir dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi.
Para efectos de esta rbrica, se dice que un estudiante muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a travs
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario (estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu
las necesidades que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en otra rbrica (rbrica 4, Evala
el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza)
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el docente muestra comprensin a los requerimientos
de los estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante que suele ser muy animado y
participativo se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le pasa; o, si un estudiante se pone
a llorar porque un compaero tom el juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est molesto por lo
sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de estos tipos de
necesidades, el docente puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos exigidos para ese nivel.
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6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Comunica las expectativas de comportamiento o normas de convivencia a los estudiantes, as como, previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se d en un clima adecuado.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente utiliza inapropiado, la mayora de veces el docente inapropiado, la mayora de veces el docente inapropiado, el docente siempre utiliza
predominantemente mecanismos negativos utiliza mecanismos positivos y nunca de utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea mecanismos positivos. Nunca emplea
y es poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla maltrato. No obstante, la mayor parte de la mecanismos de maltrato. mecanismos negativos ni de maltrato.
de manera discontinua (con interrupciones, sesin se desarrolla de manera discontinua, Y Y
quiebres de normas o contratiempos). con interrupciones importantes o frecuentes La mayor parte de la sesin se desarrolla La mayor parte de la sesin se desarrolla
O quiebres de normas. en forma continua, si se dan contratiempos en forma continua, si se dan contratiempos
No intenta siquiera redirigir el mal O durante el desarrollo de la sesin, estos se durante el desarrollo de la sesin, estos se
comportamiento de los estudiantes, El docente utiliza predominantemente resuelven utilizando estrategias pertinentes a resuelven utilizando estrategias pertinentes a
aprecindose una situacin catica en el aula. mecanismos negativos, aunque nunca de la situacin. la situacin.
O maltrato, para regular el comportamiento
Para prevenir o controlar el comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz,
inapropiado en el aula, utiliza al menos un favoreciendo el desarrollo continuo de la
mecanismo de maltrato con uno o ms mayor parte de la sesin.
estudiantes.
Ejemplos: Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente
Despus de haber pedido varias veces a una utiliza mecanismos negativos (aunque nunca
nia que deje de conversar, la docente se de maltrato). No obstante, la mayor parte de
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. la sesin se desarrolla en forma continua, sin
grandes interrupciones o frecuentes quiebres
de normas.
5
En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
Indicaciones para la rbrica 6
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de
las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Dirigen la atencin de los estudiantes hacia las conductas positivas a travs de diversos recursos y/o
estrategias de modificacin de conducta, cuyo objetivo es promover el cambio conductual progresivo hacia uno que produzca
bienestar y competencia social. Nos referimos a mecanismos como:
1. Fomentar la comprensin de la utilidad de las normas en el contexto social: El docente hace notar a los estudiantes
cmo el incumplimiento de las normas afecta a los dems y les ayuda a comprendan los sentimientos de otros a travs
de diversos recursos y estrategias (por ejemplo, el uso modelado para ejemplificar el buen comportamiento: Una de las
estudiantes le jala, deliberadamente, el cabello a otra y esta llora; la docente se acerca a la estudiante que realiz la agresin y
le dice mira, tu compaera est llorando por qu llora?, creo que algo le duele mucho, cuando le jalamos el cabello a alguien
duele mucho, por eso est llorando, en lugar de hacer debemos hacer cario, mira cmo lo hago. La docente abraza a la nia
que llora y le soba la cabeza suavemente y dice viste cmo lo hice?, ahora hazlo t. La docente brinda apoyo fsico y verbal
a la nia para que logre realizar la accin adecuadamente.
2. El reforzamiento al buen comportamiento: El docente dirige la atencin de los estudiantes hacia un ejemplo positivo de
comportamiento (por ejemplo: pedir un aplauso o chocar las palmas de las manos con un estudiante que logr realizar con
xito una tarea, o decir qu bien se est sentando Pedrito!, etc.). O, el docente plantea un premio al estudiante o grupo de
estudiantes centrndose en el comportamiento deseado a travs de diversos mecanismos como concursos, sistema de puntos,
economa de fichas, intercambio de objetos, etc., (por ejemplo: El docente le dice al estudiante: Jorge, muy bien esta vez s
comiste todo, te has ganado un sticker de tu personaje favorito el hombre araa).
3. Reforzar las normas de convivencia: El docente se anticipa y recuerda oportunamente las normas de convivencia a los
estudiantes (por ejemplo: antes de iniciar una actividad, la docente da indicaciones sencillas a los estudiantes, acompaadas
de imgenes para explicar el comportamiento que se espera de ellos durante la sesin, diciendo cmo est sentado el nio
en esta imagen? sus pies estn sobre el suelo o sobre la mesa?. La docente escucha las respuestas de los estudiantes y dice:
sus pies estn el suelo, as debemos sentarnos).
IMPORTANTE
Frente a una conducta violenta por parte del estudiante, el docente puede contenerlo
fsicamente en orden de cuidar su integridad fsica y la de los dems o, de acuerdo a la
situacin, ignorar dicha conducta bajo constante supervisin; o, en ltima instancia,
retirarlo del aula con una persona de apoyo (auxiliar, psiclogo) hasta que la situacin
cese (por ejemplo: Uno de los estudiantes se levanta de su silla y corre por el saln botando
al suelo los juguetes y lanzndolos desmedidamente, el docente toma por la espalda al
estudiante, como abrazndolo, y le pide calmadamente que respire, lo suelta lentamente y
se coloca delante de l, lo lleva a su sitio, conversa con l, y le hace masajes en sus brazos y
manos usando cremas con efectos relajantes). Asimismo, en caso se est trabajando alguna
actividad que requiera que los estudiantes se mantengan en una posicin especfica para
que la sesin se d ptimamente (sentados en el suelo o en una silla, sentados en crculo,
etc.) y surja una conducta disruptiva es posible ayudar fsicamente al estudiante para que
regrese a su sitio cuantas veces sea necesario, (por ejemplo: un estudiante se levanta de
su sitio constantemente alterando a sus compaeros, la docente se acerca a l, le ofrece
un material concreto de su inters, le da indicaciones verbales y lo toma de la mano
retornndolo hacia su sitio).
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Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a travs de:
1. Dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo del estudiante (como, por ejemplo, decirle a un estudiante otra vez ests
portndote mal, no quiero verte distrado).
2. Dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita, apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por
qu?, porque yo lo digo, yo mando aqu, sintate, aqu se hace lo que yo diga, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar).
3. Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si se enfocan en las conductas no
deseadas, por ejemplo, gritar o golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato como llamadas de atencin (si sigues
golpeando la mesa, te vas del saln!) o prestar demasiada atencin a conductas disruptivas (un estudiante est empujando a
una compaera y el docente le dice deja de empujar a tu compaera frecuentemente sin hacer nada).
Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a travs de la aplicacin de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas en
relacin a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo y aquellas acciones que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente (por ejemplo, sujetar violentamente sus brazos generando un perjuicio al estudiante y/o insultndolo para llevarlo a
un lugar o hacer que obedezca una indicacin, sin que su conducta haya ameritado establecer contacto fsico con el estudiante).
De este modo, para alcanzar los tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valoran las acciones que realiza el docente para comunicar las expectativas de comportamiento o normas de
convivencia (a travs de pictogramas o imgenes representativas) que permiten que los estudiantes sepan qu es lo que se espera
de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo, levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero
est dando un mensaje para todos, pedir permiso para ir al bao, etc.) con el propsito que la sesin se desarrolle sin grandes o
frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos.
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos
los estudiantes deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua sin necesidad de que los estudiantes
estn en silencio y sentados en sus lugares todo el tiempo, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en grupo que requieren
conversacin y desplazamiento en el aula. Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica siempre que estas no
alteren el desarrollo de la sesin y se resuelvan rpidamente, porque el docente las maneja adecuadamente.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de
forma continua. Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de mecanismos positivos y debe evidenciarse que
la mayor parte de la sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza predominantemente
mecanismos positivos pero es poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de veces pero con eficacia.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, el que no
intenta redirigir el mal comportamiento y el que utiliza al menos en una ocasin mecanismos de maltrato.
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Anexo N3.
Ejemplo de Formulario de Cumplimiento de Requisitos y
Registro de Trayectoria Profesional
Solo para postular a una IE ubicada en zona de frontera: El postulante debe ser peruano de
nacimiento. S No No Aplica
Se acredita con copia simple de la partida de nacimiento.
Solo para postular a una IE EIB: El postulante debe manejar la lengua materna de los educandos
y conocer la cultura local. S No No Aplica
Se acredita segn lo dispuesto en norma especca que emita la DIGEIBIRA.
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Cdigo de impresin:WSR-0000068 06/07/2017 10:25:29
Requisitos Especcos Acredita?
Solo para postular a una IE pblica de gestin privada por convenio: El postulante debe contar
con la aceptacin del gestor de la IE. S No No Aplica
Se acredita con copia simple de la propuesta del gestor correspondiente.
Bonicaciones Acredita?
Derecho a recibir la bonicacin por ser personal licenciado de las Fuerzas Armadas
S
S No
Se acredita con copia simple del documento ocial emitido por la autoridad competente que acredite su
condicin de Licenciado de las Fuerzas Armadas.
Estudios de Post-grado
Ninguno
Mritos Acredita?
70
Experiencia profesional Acredita?
Lugar y fecha:
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Anexo N4.
Requisitos de Formacin
Especialidad/ Opciones aceptables de ttulo profesional pedaggico con
Modalidad Nivel /Ciclo
rea mencin en:
Inicial
Educacin Inicial
EBR Inicial -------- Educacin primaria con estudios concluidos de segunda especialidad en
educacin inicial y con experiencia mnima de dos (02) aos lectivos en el
nivel inicial.
Especialidad/ Opciones aceptables de ttulo profesional pedaggico o
Modalidad Nivel /Ciclo
rea de segunda especialidad con mencin en:
Primaria
EBR Primaria -------- Educacin Primaria
EBR Primaria Educacin Fsica Educacin Fsica
EBR Secundaria Matemtica Matemtica
Historia y Geografa
Historia
EBR Secundaria Ciencias Sociales Geografa
Economa o afines
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Educacin Cvica
Historia
Desarrollo Geografa
Personal,
EBR Secundaria Filosofa
Ciudadana y Psicologa
Cvica Educacin Familiar
Orientacin y Bienestar del Educando
Persona, Familia y Relaciones Humanas
Ciencias Naturales
Biologa
Ciencia y
EBR Secundaria Fsica
Tecnologa Qumica
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Ingls
Educacin en ingls como lengua extranjera
EBR Secundaria Ingls Educacin lengua inglesa
Lengua extranjera*
Idioma, especialidad: Ingls
EBR Secundaria Educacin Fsica Educacin Fsica
Comunicacin
EBR Secundaria Comunicacin Lengua y Literatura
Religin
Educacin Religiosa
Educacin
EBR Secundaria Ttulo pedaggico en cualquier modalidad, nivel y/o especialidad, que
Religiosa acredite adems estudios en una escuela superior de Educacin Religiosa
ESER
Educacin para el Trabajo
Ttulo pedaggico de cualquier modalidad, nivel y/o especialidad,
Educacin para el
EBR Secundaria que acredite adems como mnimo ttulo profesional tcnico en una
Trabajo especialidad y/o estudios universitarios (mnimo estudios concluidos de VI
ciclo) de una profesin que demande la IE
Educacin por el arte
Arte
Artstica
EBR Secundaria Arte y Cultura Educacin Artstica, especialidad Artes Visuales
Educacin Artstica, especialidad Teatro
Educacin Artstica, especialidad Danza
Educacin Bsica Alternativa
Primaria con capacitacin en EBA del ciclo Inicial/Intermedio del Minedu o
de las DRE/UGEL o de Universidades o Institutos formadores de docentes
Inicial /
EBA -------- en Educacin Bsica Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas
Intermedio pedaggicas o contar con una especializacin en la modalidad de EBA.
Primaria y contar con experiencia docente de al menos dos (02) aos
lectivos en EBA.
*
Para el caso de las menciones en Lengua Extranjera o similares se deber acreditar idioma Ingls como parte de la formacin inicial.
72
Especialidad/ Opciones aceptables de ttulo profesional pedaggico o
Modalidad Nivel /Ciclo
rea de segunda especialidad con mencin en:
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad a la que postula (Comunicacin, Lengua y Literatura) y,
adems, contar con capacitacin en EBA del ciclo avanzado del Minedu o
de las DRE/UGEL o de Universidades o Institutos formadores de docentes
Comunicacin
EBA Avanzado en Educacin Bsica Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas
Integral pedaggicas o contar con una especializacin en la modalidad de EBA.
En la especialidad a la que postula (Comunicacin, Lengua y Literatura)
y, adems, contar con experiencia docente de al menos dos (02) aos
lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad a la que postula (Matemtica, Matemtica Informtica,
Matemtica y Fsica) y, adems, contar con capacitacin en EBA del ciclo
avanzado del Minedu o de las DRE/UGEL o de Universidades o Institutos
formadores de docentes en Educacin Bsica Alternativa, de una duracin
EBA Avanzado Matemticas mnima de 120 horas pedaggicas o contar con una especializacin en la
modalidad de EBA.
En la especialidad a la que postula (Matemtica, , Matemtica Informtica,
Matemtica y Fsica) y, adems, contar con experiencia docente de al
menos dos (02) aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad a la que postula (Ciencias Sociales, Historia, Geografa,
Educacin Cvica, Filosofa, Economa o afines) y, adems, contar con
capacitacin en EBA del ciclo avanzado del Minedu o de las DRE/UGEL
o de Universidades o Institutos formadores de docentes en Educacin
EBA Avanzado Ciencias Sociales Bsica Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas pedaggicas o
contar con una especializacin en la modalidad de EBA.
En la especialidad a la que postula (Ciencias Sociales, Historia, Geografa,
Educacin Cvica, Filosofa, Economa o afines) y, adems, contar con
experiencia docente de al menos dos (02) aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad a la que postula (Ciencias Naturales, Biologa, Fsica,
Qumica) y, adems, contar con capacitacin en EBA del ciclo avanzado del
Minedu o de las DRE/UGEL o de Universidades o Institutos formadores de
Ciencia, Ambiente docentes en Educacin Bsica Alternativa, de una duracin mnima de 120
EBA Avanzado y Salud horas pedaggicas o contar con una especializacin en la modalidad de
EBA.
En la especialidad a la que postula (Ciencias Naturales, Biologa, Fsica,
Qumica) y, adems, contar con experiencia docente de al menos dos (02)
aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad de Religin, Educacin Religiosa o en cualquier
modalidad, nivel, ciclo y especialidad que acredite adems estudios en
una escuela superior de Educacin Religiosa ESER y, adems, contar con
capacitacin en EBA del ciclo avanzado del Minedu o de las DRE/UGEL o
Educacin de Universidades o Institutos formadores de docentes en Educacin Bsica
EBA Avanzado Religiosa Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas pedaggicas o contar
con una especializacin en la modalidad de EBA.
En la especialidad de Religin, Educacin Religiosa o en cualquier
modalidad, nivel, ciclo y especialidad que acredite adems estudios en una
escuela superior de Educacin Religiosa ESER y, contar con experiencia
docente de al menos dos (02) aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad a la que postula (Ingls o Lengua Extranjera*) y, adems,
contar con capacitacin en EBA del ciclo avanzado del Minedu o de las
Idioma Extranjero DRE/UGEL o de Universidades o Institutos formadores de docentes en
EBA Avanzado (Ingls) Educacin Bsica Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas
pedaggicas o contar con una especializacin en la modalidad de EBA.
En la especialidad a la que postula (Ingls o Lengua Extranjera*) y, adems,
contar con experiencia docente de al menos dos (02) aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Alternativa
En la especialidad de Educacin para el Trabajo y adems, contar con
capacitacin en EBA del ciclo avanzado del Minedu o de las DRE/UGEL o
Educacin para el de Universidades o Institutos formadores de docentes en Educacin Bsica
EBA Avanzado Trabajo Alternativa, de una duracin mnima de 120 horas pedaggicas o contar
con una especializacin en la modalidad de EBA.
En la especialidad de Educacin para el Trabajo contar con experiencia
docente de al menos dos (02) aos lectivos en EBA.
Educacin Bsica Especial
Inicial /
EBE -------- De nivel de Educacin Inicial o primaria que acredita adems experiencia
Primaria
docente de al menos tres (03) aos lectivos en EBE.
*
Para el caso de las menciones en Lengua Extranjera o similares se deber acreditar idioma Ingls como parte de la formacin inicial.
73
Anexo N5.
Requisitos especficos segn tipo de plaza
Tipo de Plaza Cul es el requisito? Cmo se acredita?
Plaza en una IE Se acredita con copia simple de la partida de
ubicada en zona de Debe ser peruano de nacimiento. nacimiento.
frontera.
Encontrarse en alguna de las siguientes 1. Con copia simple del ttulo de profesor o
situaciones: de licenciado en educacin en la modalidad
EBA o con el original de la declaracin
jurada debidamente firmada por el
1. Tener ttulo de profesor o de licenciado en postulante, que asevere que posee dicho
educacin en esta modalidad. ttulo.
2. Tener ttulo de profesor o de licenciado en 2. Con copia simple del ttulo de profesor o
educacin en la modalidad de Educacin de licenciado en educacin en la modalidad
Bsica Regular (EBR) del nivel de primaria y, EBR de nivel primaria o con el original
adems, contar con capacitacin en EBA del de la declaracin jurada debidamente
Para una plaza de ciclo inicial/intermedio del Minedu o de las firmada por el postulante, que asevere
la modalidad de DRE/UGEL o de universidades o institutos que posee dicho ttulo, y con copia simple
Educacin Bsica formadores de docentes en EBA, de una
Alternativa (EBA) del del documento oficial que certifica haber
duracin mnima de 120 hora pedaggicas,
ciclo inicial/intermedio realizado la capacitacin o especializacin
o contar con una especializacin en la complementaria en EBA.
modalidad de EBA.
*
Para el caso de las menciones en Lengua Extranjera o similares se deber acreditar idioma Ingls como parte de la formacin inicial.
74
2. Tener ttulo de profesor o de licenciado en
educacin en la modalidad de Educacin 2. Con copia simple del ttulo de profesor o de
Bsica Regular (EBR) del nivel de secundaria licenciado en educacin correspondiente
y, adems, contar con capacitacin en EBA o con el original de la declaracin jurada
del ciclo avanzado del Minedu o de las debidamente firmada por el postulante,
DRE/UGEL o de universidades o institutos que asevere que posee dicho ttulo, y con
formadores de docentes en EBA de una copia simple del documento oficial que
Para una plaza de duracin mnima de 120 hora pedaggicas, certifica haber realizado la capacitacin o
la modalidad de o contar con una especializacin en la especializacin complementaria en EBA.
Educacin Bsica modalidad de EBA.
Alternativa (EBA) del
ciclo avanzado 3. Con copia simple del ttulo de profesor o de
licenciado en educacin correspondiente
3. Tener ttulo de profesor o de licenciado o con el original de la declaracin jurada
en educacin en la modalidad de EBR del debidamente firmada por el postulante, que
nivel secundaria de la especialidad a la que asevere que posee dicho ttulo, y con copia
postula y contar con experiencia docente de simple de la documentacin que evidencie
al menos dos aos lectivos en EBA. experiencia laboral docente de al menos dos
aos lectivos completos en EBA.
Encontrarse en alguna de las siguientes 1. Con copia simple del ttulo de profesor o de
situaciones: licenciado en educacin en la modalidad
EBR en el nivel inicial o con el original de la
1. Tener ttulo de profesor o de licenciado en declaracin jurada debidamente firmada
educacin en la modalidad de EBR en el por el postulante, que asevere que posee
nivel inicial. dicho ttulo.
Para una plaza de
la modalidad de 2. Con copia simple del ttulo de profesor o de
Educacin Bsica licenciado en educacin en la modalidad de
Regular (EBR) del nivel EBR en el nivel primaria o con el original de
2. Tener ttulo de profesor o de licenciado en
Inicial la declaracin jurada debidamente firmada
educacin en la modalidad de EBR en el por el postulante, que asevere que posee
nivel primaria, con estudios concluidos de dicho ttulo, y copia de la constancia de
segunda especialidad en educacin inicial y haber concluido segunda especialidad en
con experiencia mnima de dos aos lectivos educacin inicial y con copia simple de la
en nivel inicial. documentacin que evidencie experiencia
laboral docente de al menos dos aos
lectivos completos en el nivel inicial.
75
Anexo N6.
Acreditacin del dominio de la lengua originaria y de la
cultura local en el marco de los Concursos Pblicos de Ingreso
a la Carrera Pblica Magisterial y de Contratacin Docente
(DIGEIBIRA)
1
Lenguas originarias que se hablan en las IIEE EIB segn el Registro Nacionale de Instituciones Educativas de Educacin Intercultural Bilinge y
de Educacin Intercultural, creado mediante Resolucin Ministerial N 630-2013-ED.
2
Los niveles de dominio establecidos en las presentes disposiciones constituyen el mnimo para acreditar el dominio de la lengua originaria
y la cultura local. Evidentemente, los postulantes que tengan reconocido un nivel de dominio mayor en el Registro, cumplen tambin con el
requisito especfico de dominar la lengua originaria y la cultura local.
3
En las IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas, los docentes deben acreditar el nivel de dominio exigido tanto oral como escrito.
4
En las IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas, los docentes deben acreditar el nivel de dominio exigido tanto oral como escrito.
76
Nivel de dominio mnimo oral y/o escrito que
debe acreditar el docente de una intitucin
Lengua originaria de los educandos educativa EIB
Inicial Primaria
Lenguas originarias en fase inicial de elaboracin de su sistema de
escritura
1. Achuar
2. Cashinahua
3. Ese eja
4. Harakbut
5. Kakataibo
6. Kakinte
7. Kandozi-chapra
8. Madija
9. Matses
10. Matsigenka
11. Nanti
12. Nomatsigenga Nivel de dominio oral Nivel de dominio oral
mnimo: intermedio5 mnimo: intermedio
13. Quechua
Rama o macrovariante
1. Quechua amaznico o Kichwa amaznico (Variantes:
Pastaza, Napo, Putumayo, Tigre, Madre de Dios, San
Martn)
14. Secoya
15. Sharanahua
16. Tikuna
17. Urarina
18. Yaminahua
19. Yine
20. Yora (Nahua)
5
En las IIEE EIB en las que se hablen estas lenguas, los docentes deben acreditar nicamente el nivel de dominio exigido oral. No se exige ningn
nivel de dominio escrito.
77
Anexo N7.
Datos de la Plaza:
Nombre de la
IE/CEBA/CEBE: Cdigo modular:
Provincia Regin
Grupo de
inscripcin:
Datos de la Entrevista:
Hora de inicio: Entrevistador(es):
Fecha:
da mes ao
Observador(es):
Entrevista
Vocacin docente
Anotaciones: Puntaje mximo Puntaje obtenido
15
10
78
Observacin de aula EBR/EBA:
Registre las conductas observadas que corresponden a cada desempeo y a sus respectivos aspectos.
Promueve el razonamiento,
la creatividad y/o el pensamiento
crtico
Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes
Tipos de mecanismos que emplea el docente
para regular el comportamiento y promover
el respeto de las normas de convivencia en el
aula: positivos, negativos, de maltrato.
79
Observacin de aula EBE:
Registre las conductas observadas que corresponden a cada desempeo y a sus respectivos aspectos.
Promueve el establecimiento de
relaciones conceptuales en los
Promueve el desarrollo de la
autonoma de los estudiantes
b Promueve el desarrollo de la autonoma de
los estudiantes generando oportunidades para
que realicen actividades de la vida cotidiana y
brindndoles el tipo de apoyo que requieren
cuando sea necesario.
Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes
Comunica las expectativas de comportamiento o
normas de convivencia a los estudiantes, as como,
previene el comportamiento inapropiado o lo
redirige ecazmente a travs de mecanismos
positivos que favorecen el buen comportamiento
y permiten que la sesin se d en un
clima adecuado.
80
PROTOCOLO DE EVALUACIN DEL POSTULANTE
Concurso de Nombramiento Docente 2017
Observaciones
En mrito de la calicacin asignada, siendo las .... horas del da ..... de ........ del ao........, los miembros del
Comit de Evaluacin rmamos el presente documento dando nuestra conformidad al contenido del mismo.
Firma del integrante 1 Firma del integrante 2 Firma del integrante 3
81
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per
Telfono: (01) 615 5800
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Lnea de Atencin: (01) 615 5887
84