Libro Infancia Patricia Perez

ISBN 978-987-05-5693-0
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EDICIONES DEL PROYECTO

EDICIONES LAE
Universidad Nacional de San Luis
PATRICIA PEREZ
Licenciada y Profesora en Educacin Inicial por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis, Argentina. Actualmente docente e investigadora en el Departamento de Educacin y
Formacin Docente en temas relativos a las metodologas de la investigacin y el sujeto y la multiculturalidad
en la formacin de educadores de nivel inicial en San Luis.
1
El dibujo de tapa corresponde a Nicanor Bollatti perteneciente al Jardn de Infantes del Centro Educativo N8
Maestras Lucio Lucero de la ciudad de San Luis y el mismo ha sido autorizado para su publicacin.
CO-EDICION
Proyecto de Investigacin Consolidado SECyT 419301

TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y TEORIAS DE LA SUBJETIVIDAD
SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS HUMANAS
EDICIONES LAE
LABORATORIO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS LAE
Facultad de Ciencias Humanas

Argentina
Prez, Patricia Gabriela
La infancia, razn e imaginacin: un desafo de la pedagoga en el nivel inicial.
1a ed. - San Luis: el autor, 2008.
E-BOOK.
ISBN 978-987-05-5693-0
1. Pedagoga. I. Ttulo
2
CDD 370.1
Fecha de catalogacin: 22/12/2008
CO-EDICION
Proyecto de Investigacin Consolidado SECyT 419301

TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y TEORIAS DE LA SUBJETIVIDAD
SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS HUMANAS
EDICIONES LAE
LABORATORIO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS LAE
Facultad de Ciencias Humanas

Argentina
INDICE
Agradecimientos..4
Prlogo..5
3
INTRODUCCIN La filosofa bachelardiana de la imaginacin como

opcin epistemolgica.7
CAPTULO I: La infancia y los elementos de la imaginacin material.18
CAPTULO II: La sobreinfancia y la creacin en arte y en ciencia44
CAPTULO III: Hacia otra pedagoga para el Nivel Inicial.60
CAPTULO IV: Una micro experiencia de investigacin educativa

desde otro lugar...82
CONCLUSION.136
ANEXOS141
BIBLIOGRAFA157
4
AGRADECIMIENTOS
A mis Directoras de Tesis, Dra. Marcela Becerra Batn y Dra. Liliana Guzmn, por
acompaarme en esta tarea intelectual de bsqueda y produccin de conocimiento.
A la Prof. Emrito Violeta Guyot, por guiarme, sostenerme y por promover en m el
amor al saber por el saber mismo.
A Marcelo Vitarelli, por el compromiso asumido, el tiempo dedicado, la palabra
compartida y la experiencia dada.
Por lo que pude poner en palabras y por lo que no, simplemente gracias.
PROLOGO
Desde el marco del PROICO 4-1-9301: Tendencias epistemolgicas y Teoras de

la Subjetividad: su impacto en las Ciencias Humanas, el presente trabajo de tesis para
5
acceder al ttulo de la Licenciatura en Educacin Inicial, plantea el tema de la razn e
imaginacin en la infancia y su relacin con la pedagoga en el Nivel Inicial. Desde la
opcin epistemolgica de Gaston Bachelard, partimos de un inicial sentido del problema,
desde el que construimos esta pregunta: Las actuales prcticas pedaggicas de los
docentes en el Nivel Inicial promueven una dialctica entre la razn y la imaginacin en la
formacin de una subjetividad, o bien se prioriza uno de estos caminos? En vistas a la
construccin de una problemtica a partir de este problema, se emprende un trabajo
terico que retoma los conceptos fundamentales de la filosofa bachelardiana de la Infancia
y de la imaginacin material, los vnculos dialcticos entre la imaginacin y la razn (la
ensoacin hacia la Infancia, el poeticoanlisis, la sobreinfancia y la creacin). Desde esta
filosofa, se retoma la pedagoga bachelardiana como una pedagoga dualista, dialctica y
complementaria entre imaginacin y razn, como una pedagoga del porvenir hacia la
Infancia. Desde estos desarrollos, planteamos la posibilidad de otra pedagoga para el
Nivel Inicial.
A partir de todo lo expuesto, consideramos que las prcticas pedaggicas de los

docentes del Nivel Inicial que pudimos analizar, interpretar y valorar, no promueven
suficientemente una dialctica entre la razn y la imaginacin. En algunos casos, se cree
estar priorizando la imaginacin, pero esto no ocurre en los trminos de una imaginacin
que promueva la razn, encaminndose hacia la creacin en arte y en ciencia; en otros
casos, se cree estar priorizando la transmisin de contenidos cientficos acordes al nivel,
pero esto no ocurre en los trminos de una razn que se nutre dialcticamente de las
potencias creativas de la imaginacin.
No obstante, volvemos a afirmar con Bachelard que otra pedagoga y otro maestro
para el Nivel Inicial son posibles. Una otra pedagoga que invite al ensueo inicial a partir
de un rico despliegue de la imaginacin material y del ensueo, en activo contacto con la
multiplicidad y complejidad de las materias del cosmos, pero que a la vez provoque
dialcticamente la emergencia de la interrogacin racional, de la inteligencia mordaz que
va contra la mscara de lo dado a la percepcin y contra las ideas adquiridas y envejecidas.
Otra pedagoga que posibilite la proliferacin de imgenes y de ensueos iniciales
que sern criticados y desafiados por la razn y sus actos epistemolgicos en la
6
construccin de un objeto de conocimiento cientfico, pero que podrn ser tardamente
recuperados en una sobreinfancia lcida y joven, capaz de volver a conectar con las fuentes
del ensueo y de abrir otras vas para la creacin en arte y en ciencia.
Pero una tal pedagoga slo es posible si hay un maestro que realiza en s mismo la
vigilancia para la ruptura de sus obstculos epistemolgicos y para la difcil construccin
de un conocimiento nuevo, como asimismo la decisiva experiencia del poeticoanlisis para
conquistar la sobreinfancia. Estos ensayos y experiencias son necesarios para que se
operen cambios en la pedagoga del Nivel Inicial, porque en definitiva, no puede haber
formacin sin reforma del espritu, con la cual hay que comprometerse singularmente. Este
sigue siendo, sin duda alguna, nuestro gran desafo.
Patricia G. Prez
7
INTRODUCCIN
LA FILOSOFA BACHELARDIANA DE LA IMAGINACIN

COMO OPCIN EPISTEMOLGICA
Que se nos permita entonces soar

sin obstculos en nuestra juventud,
en nuestra infancia,
en la infancia.
1
Gaston Bachelard .
1
Citado por G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga, Mxico: FCE, 1989, p. 27.
La produccin que presentamos a continuacin recoge el proceso y su
puesta en escritura, de la investigacin conducente a la obtencin del grado de
2
Licenciada en Educacin Inicial , cuya realizacin tuvo lugar en el marco del
Proyecto de Investigacin Consolidado 4-1-9301: Tendencias epistemolgicas y
3
Teoras de la Subjetividad: su impacto en las Ciencias Humanas en la 8
Universidad Nacional de San Luis. Desde la opcin epistemolgica de Gaston

Bachelard, partimos de un inicial sentido del problema, desde el que construimos
esta pregunta: Las actuales prcticas pedaggicas de los docentes en el Nivel
Inicial promueven una dialctica entre la razn y la imaginacin en la formacin de
una subjetividad, o bien se prioriza uno de estos caminos?
En vistas a la construccin de una problemtica a partir de este
cuestionamiento, nos propusimos como objetivos: promover una reflexin filosfica
de la dialctica razn-imaginacin en la infancia a partir de los desarrollos de
Bachelard, en vinculacin con las prcticas docentes en Educacin Inicial. A partir
de tal reflexin, intentamos generar algunas condiciones que promuevan nuevos
modos de configuracin de subjetividades de los docentes de Nivel Inicial. Ello nos
llev a avizorar, junto a docentes y alumnos, prcticas pedaggicas promotoras de
la dialctica razn-imaginacin en cada nio/a.
4
Esta investigacin apunt a precisar las siguientes hiptesis , en dilogo
con una experiencia tericamente enmarcada: en la Educacin Inicial, las
concepciones de los docentes acerca de la Infancia y de la relacin entre Razn e
Imaginacin, determinan las condiciones subjetivas de tales y sus posibilidades de
teorizaciones y prcticas, particularmente en el espacio ulico. Dada esta realidad
2
Tesis de Licenciatura en Educacin Inicial. La Infancia: razn e imaginacin. Un desafo de la pedagoga en el
Nivel Inicial, bajo la direccin de las Licenciadas Marcela Becerra Batan y Liliana Guzman. De la defensa del
mismo se obtuvo el carcter de Aprobado con Mencin Especial y Recomendado para su publicacin el 25 de
abril de 2006. Resolucin N 4241 de la Facultad de Ciencias Humana, en la Universidad Nacional de San Luis.
San Luis. Argentina.
3
Proyecto de Investigacin Consolidado, que se lleva adelante desde 1993, bajo la direccin general de la Prof.
Emrita Violeta Guyot, perteneciente a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis. El mencionado Proyecto se encuentra incorporado al Programa Nacional de
Incentivos del Ministerio de Educacin de la Nacin, bajo el cdigo 22 /H 816.
4
Dichas hiptesis se enmarcan en los postulados generales del equipo de investigacin, y su textualizacin tiene
lugar en: GUYOT, V. Las prcticas del conocimiento un abordaje epistemolgico educacin investigacin
subjetividad. LAE. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. San Luis. Argentina.
2008.
en los docentes de Nivel Inicial en el horizonte de una reflexin filosfica acerca de
la Infancia y de la relacin Razn-Imaginacin, podran modificarse creativamente
las condiciones subjetivas y las posibilidades de teorizaciones y prcticas de
dichos docentes.
En tal sentido, se sostuvo que las opciones epistemolgicas y las teoras
9
de la subjetividad determinan la interpretacin y produccin de teoras y las
5
prcticas (particularmente, las prcticas docentes). Dichas prcticas han de ser
6
abordadas en todo el espesor de su complejidad, a partir de un modelo intermedio
que permita situarlas en el espacio del aula, al interior de una institucin, dentro de
un sistema educativo y un sistema social, atravesadas por los ejes: vida cotidiana,
teora-prctica, poder-saber y situacionalidad histrica.
Este modelo, intermedio entre la Filosofa y las Ciencias Sociales, desde los
niveles de anlisis de las opciones epistemolgicas y las teoras de la subjetividad,
nos permite poder pensar y hacer de otro modo en Educacin Inicial. Partimos
entonces situando en el centro de este modelo a la prctica docente, como aquella
estructura que imbrica al sujeto docente y al sujeto alumno, mediados por el
conocimiento. Estos tres elementos ocupan lugares y funciones dinmicas, de tal
modo que las modificaciones de los mismos implicarn cambios en toda la
estructura de la prctica docente. En tal sentido, las relaciones que entable el
docente con el conocimiento impactar en los modos en que el alumno, a su vez,
se vincule con el conocimiento, as como en la relacin docente-alumno. Elegimos
trabajar en estas vinculaciones de los sujetos con el conocimiento, tratando de
promover all lo que Bachelard nos propone: la emergencia de actos
epistemolgicos que operen como rupturas de obstculos epistemolgicos y
posibiliten la construccin y la constante precisin de nuevos objetos de
conocimiento.
5
Proyecto de Investigacin Consolidado, que se lleva adelante desde 1993, bajo la direccin de la Prof. Violeta
Guyot, desde la Secretara de Ciencia y Tcnica, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Proyecto incorporado al
Programa Nacional de Incentivos, cdigo 22 H 516.
6
En GUYOT, V. La enseanza de las ciencias. Un anlisis a partir de la prctica docente, captulo 3, pp. 43 -58,
en el libro de la misma autora: Las prcticas del conocimiento un abordaje epistemolgico educacin
investigacin subjetividad. LAE. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. San Luis.
Argentina. 2008.
A su vez, esta prctica se halla situada al interior de un microespacio: el
aula, que ha de ser abordada en la peculiaridad de su micro-espacio y micro-
tiempo, en ese aqu y ahora en el que se va desarrollando la prctica docente.
Asimismo, esta aula se encuentra dentro de una institucin educativa, con su
particular cultura institucional y con su determinada historia, que da una
10
configuracin especfica a las prcticas docentes. La institucin educativa se
inserta en un sistema educativo, que brinda las regulaciones legales y tcnicas y
las normativas que enmarcan las prcticas docentes en una jurisdiccin nacional,
en funcin de un proyecto educativo-poltico explcito. El sistema educativo, por su
parte, se ubica dentro de un sistema social, en el que se imbrican procesos
econmicos, jurdicos, polticos y culturales en una determinada formacin social.
Todos estos diversos contextos de la prctica docente (aula, institucin
educativa, sistema educativo y sistema social), se hallan atravesados por
determinados ejes. Consideramos primeramente la vida cotidiana, concebida a
partir de las teorizaciones de Agnes Heller como el mbito sociolgico en el que
desenvuelve da a da el estar de unos sujetos, y que implica una trama ideolgica
de representaciones, ideas y valores que orientan la accin. El cambio que pueda
operarse en esta trama de la vida cotidiana implicar, a su vez, un cambio en el
mundo de tales sujetos.
El segundo eje que tenemos en cuenta se refiere a las relaciones poder-
saber, concebidas a partir de los desarrollos realizados por Michel Foucault. En
este sentido, entendemos las relaciones de poder desde una perspectiva
tecnolgica, a partir de la cual los poderes son considerados como las relaciones
de fuerza que producen efectos mltiples: sujetos, saberes, verdades y realidades.
Desde esta perspectiva, las relaciones de poder se presentan como diseminadas
por todo el cuerpo social, atravesando todas las relaciones entre puntos
singulares, inmanentes a todas las prcticas, operando de modo cambiante y
polimorfo, segn tcticas y estrategias, en enfrentamientos mltiples entre poderes
y contra-poderes resistencias. Particularmente nos interesarn las relaciones de
poder que se juegan entre los sujetos de las prcticas educativas, en todos los
contextos antes considerados, como relaciones que producen sujetos en los
rdenes del conocimiento, de la accin y de la tica.
El tercer eje que tenemos en cuenta se refiere a las relaciones entre teora
y prctica. Este eje nos ha llevado a revisar los ms fecundos legados de la
historia de la filosofa (Aristteles, Marx, Foucault), para poder pensar esta
11
relacin en trminos de praxis transformadora de lo existente, y de relevos
entre puntos tericos y experiencias locales, que siempre conectan en redes las
acciones de teora y las acciones de prctica. Optar por estas perspectivas en
relacin a nuestro tema, nos lleva hoy a Bachelard y a su racionalismo aplicado,
para el cual hay siempre un ir y venir incesante entre el momento terico y el
momento experimental, que va inicialmente desde unas teorizaciones a unas
experiencias, luego desde estas experiencias a la precisin de las teorizaciones,
relanzando as esta dialctica en la continua construccin y reconstruccin de un
sujeto y de un objeto de conocimiento cientfico.
El cuarto eje que consideramos es la situacionalidad histrica, concebida a
partir de la conceptualizacin que de la misma ha hecho Mario Casalla. En este
sentido, podemos abordar la prctica docente en todos sus contextos, como una
prctica que siempre se halla inserta en una estructura de contenido histrico, en
la cual y desde la cual unos sujetos se proyectan en un movimiento dialctico, a
partir de un pasado que se critica y se niega, desde un presente que se asume
como problemtico y en vistas a un porvenir que se desea afirmar y hacer nacer.
Este modelo posibilit poder pensar y operar con las prcticas educativas
en el Nivel Inicial asumiendo toda su complejidad. En coherencia con los
fundamentos del mencionado modelo, optamos en este trabajo por la filosofa de
Gaston Bachelard. Precisamente, esta filosofa nos brind la posibilidad de pensar
la compleja constitucin de los sujetos de la Educacin Inicial, a partir de lo cual,
puede plantearse una pedagoga superadora para el mismo.
La razn de esta posibilidad radica en que la filosofa bachelardiana es
doble y dialcticamente complementaria: da cuenta de los procesos de
constitucin tanto del sujeto de la imaginacin como del sujeto de la razn desde
la infancia, y asimismo plantea una dialctica que no excluye ni a la imaginacin ni
a la razn. A partir de estas concepciones, Bachelard propone una pedagoga que
apunta a promover dicha dialctica en todos los niveles educativos, empezando
particularmente por el Nivel Inicial.
A partir de este marco, intentamos solucionar un problema.
Tradicionalmente, encontramos que los modos de educar, especialmente en el
12
Nivel Inicial, priorizan un camino: o la Razn o la Imaginacin. Segn los campos
tericos a los cuales se adscriben tales modos de educar, el nivel inicial promueve
o bien una pedagoga de la razn, con un nfasis exclusivo en los procesos
cognitivos por sobre las cuestiones afectivas o de la imaginacin, o bien una
pedagoga que apunta exclusivamente a la imaginacin, limitando de este modo el
alcance de su creatividad. Esta polarizacin no favorece una relacin dialctica y
productiva o creadora entre ambas instancias, incidiendo en la constitucin tanto
del objeto como del sujeto de conocimiento; no se promueve ni un conocimiento
complejo y pluridimensional ni un sujeto que pueda sintetizar de modo fecundo la
Razn y la Imaginacin.
Por tal razn, de entre las opciones epistemolgicas y las teoras de la
subjetividad, se escogieron los desarrollos de Gastn Bachelard, que da cuenta de
los procesos de constitucin de una subjetividad a partir de la infancia y de las
dialcticas razn-imaginacin, planteando de este modo una pedagoga dialctica
entre una actividad de la razn diversificada y polimorfa, unida a la actividad
creadora de la imaginacin en el Nivel Inicial.
En tal sentido, partimos de la complementariedad entre la filosofa
bachelardiana de la razn y su filosofa de la imaginacin, y consecuentemente,
7
retomamos su proyecto pedaggico . Este proyecto pedaggico implica ir
entrelazando y removiendo las temporalidades complejas de un pasado inmutable
y de un porvenir que se asoma. La unidad temporal privilegiada es la del
instante, tiempo vertical que se diferencia del tiempo horizontal de la vida.
Tales instantes, que remiten a temporadas guardadas en una memoria de
dimensin singular y universal, pueden ser despertados, posibilitando recrear una
infancia. Esta Infancia, ficticia pero al mismo tiempo real, implica una recreacin
7
G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga, Mxico: FCE, 1989, p. 26
del espritu de la imaginacin y de la creacin, lo cual no supone una
infantilizacin.
En tales procesos de configuracin subjetiva, nos detuvimos
particularmente en el despliegue de la imaginacin material en la infancia, en un
efectivo contacto con las materias csmicas (los cuatro elementos: tierra, agua,
13
aire y fuego). Dicha imaginacin material constituir por una parte el capital
potico del adulto, pero tambin operar como obstculo epistemolgico
impidiendo a ste construir un conocimiento objetivo. Ahora bien, si no hay un
rico despliegue de dicha imaginacin material, no habr en consecuencia
posibilidades creativas en el sujeto adulto. De all la importancia de estas primeras
etapas y de las experiencias pedaggicas en este Nivel.
La recuperacin ldica de la infancia en la adultez posibilita la creacin, La
Infancia, escondida y olvidada en nuestra adultez, necesita ser singularmente
renacida y reinventada. En estos desarrollos, se considerarn algunas reflexiones
bachelardianas que se agencian singularmente de cuestiones planteadas por el
psicoanlisis. Se subrayar particularmente la distincin entre el sueo nocturno
del inconsciente y la ensoacin, en la cual la actividad de la imaginacin es el
alejamiento de las primeras imgenes junto con la lucidez de la mirada que abre
la puerta hacia el asombro de una manera consciente y diurna. Asimismo, se
considerar la dialctica entre sueo y ensoacin, la dinmica de la imaginacin
Potica y el Poeticoanlisis, mtodo mediante el cual la Imagen Potica es
indagada para promover un advenimiento de la Sobreinfancia, capaz de
recuperar y reconstruir una Infancia en el orden del lenguaje, de la escritura, de la
obra cientfica y/o artstica; en definitiva, en el orden de una poesa.
Desde esta perspectiva bachelardiana, dialctica y revolucionaria, an no
encontrada en las pedagogas del presente, abordamos nuestro problema: las
actuales prcticas pedaggicas de los docentes en el Nivel Inicial promueven
una dialctica entre la Razn y la Imaginacin en la formacin de la subjetividad, o
bien se prioriza uno de estos caminos? Si tal dialctica no es promovida en y
desde el Nivel Inicial cmo los docentes de este nivel podemos pensar y hacer
de otro modo?
En coherencia con el marco terico presentado, la metodologa abordada
en la investigacin se bas fundamentalmente en dos momentos: el propio del
trabajo terico y el de la fase experimental, de carcter cualitativo. Esta
8
metodologa engloba un conjunto de corrientes humansticas-interpretativas,
centrndose el inters de la misma en el estudio de los diversos significados de 14
las acciones de los sujetos y el contexto social.
Desde esta perspectiva se pretende reemplazar las nociones de
explicacin, prediccin y control que establece el paradigma positivista por las
nociones cientficas de comprensin, significado y accin. De esta manera, dicha
lgica, penetra en el mundo personal de los sujetos, que busca la objetividad en el
mbito de los significados (cmo interpretan las situaciones, qu significan y qu
intenciones tienen) utilizando un acuerdo intersubjetivo dentro del contexto
educativo.
Desde esta mirada se cuestiona que el quehacer de los sujetos est
determinado por una serie de leyes generales que sustenten tal accin. Los
investigadores que eligen dicha lgica se centran en la descripcin y comprensin
de todo aquello que es nico y particular en el sujeto, a partir del cual se pueda
desarrollar el conocimiento cientfico. Resulta un tanto interesante resaltar este
punto para poder dejar en claro que estamos frente a un paradigma que no slo
acepta que la realidad es dinmica, mltiple y holstica, sino que al mismo tiempo
se la cuestiona, con el fin de ser analizada.
En la instancia del trabajo terico, que implica la prctica por la cual se
construye una problemtica, transitamos los momentos de la posicin, el
examen y la solucin. En este sentido, en la posicin ubicamos al problema
en el nivel de anlisis filosfico-epistemolgico a partir de Bachelard, lo cual
determin todo el abordaje. En cuanto al examen del problema, se tomaron
como instrumentos para el trabajo terico, los principales conceptos-herramientas
de la reflexin bachelardiana. De este modo, arribamos a una solucin,
8
Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Gimnez. Metodologa de la Investigacin cualitativa. Edic. Algibe,
1996.
entendida como las respuestas (provisionales) a la pregunta planteada
inicialmente.
Este trabajo terico se articul con el momento de las experiencias con
docentes y alumnos del Jardn de Infantes del Centro Educativo N 8 Maestras
Lucio Lucero de la ciudad de San Luis, en actividades de Educacin Artstica y
15
Lengua. Dicho jardn de infantes fue creado el 27 de abril de 1939. Este Jardn
de Infantes, de construccin antigua, se encuentra ubicado en el radio cntrico de
la ciudad. Los espacios son amplios, tanto los dedicados al juego como los
destinados a desarrollar las clases diarias, permitiendo que los alumnos tengan
libertad de movimiento. En general, el ambiente fsico es muy agradable, limpio y
con una decoracin en sus patios, aulas y galeras acorde a la edad de los nios
que asisten.
La estructura organizativa consiste en tres cargos jerrquicos (director, vice
director y secretario), en relacin de dependencia la planta docente y por debajo
de esta lnea el personal de maestranza. Cuenta con 4 (cuatro) secciones para
nios de 3 (tres) aos de edad, 4 (cuatro) para nios de 4 (cuatro) aos de edad, y
4 (cuatro) para los nios de 5 (cinco) aos de edad que acuden al mismo, lo que
hacen un total de doce secciones. El horario de funcionamiento es en dos turnos,
la maana de 08:45 (ocho cuarenta y cinco) a 13:00 (trece) horas y la tarde de
13:30 (trece treinta) a 16:45 (diecisis cuarenta y cinco) horas. Ao tras ao, la
necesidad de dar continuidad en los niveles acadmicos posteriores fu creciendo.
En marzo de 1994, tras duras luchas, se crea la escuela con modalidad
experimental. Pero es en el ao 1998 que completa su ciclo acadmico con la
incorporacin del Polimodal que, de acuerdo a su plan de estudios aprobado,
establece que es un Bachillerato Orientado en Ciencias Naturales, Salud y
Ambiente.
Tras el comentario pertinente y volviendo al tema que nos inquieta, no solo
se llevaron a cabo las actividades pensadas sino que tambin realizamos
entrevistas semiestructuradas a las docentes a cargo de las distintas salas del
Jardn de Infantes y al personal Directivo responsable de este espacio, indagando
acerca de las ideas y de los conceptos en relacin con la problemtica planteada
en esta investigacin. En cuanto a las experiencias mencionadas, se explicita que
las mismas fueron previamente planificadas en vistas a una Pedagoga del
Porvenir, una pedagoga dinmica y dialctica entre las actividades de la Razn
junto con las actividades creadoras de la Imaginacin. De esta forma pretendimos
lograr, un cambio en la Educacin en el Nivel Inicial, para poder repensar el
16
concepto de Infancia desde una perspectiva profunda que abra nuevas
expectativas entre el docente, el conocimiento y el alumno. Las actividades fueron
realizadas mediante las Artes Plsticas, en donde por medio de ciertos tpicos
(el universo y yo y el planeta y yo), se intent promover en los nios la
construccin activa de nuevas imgenes y conocimientos. De este modo
intentamos estrechar, la dialctica propuesta por el propio Bachelard, es decir,
entre el momento terico y el momento experimental.
17
CAPTULO I:
LA INFANCIA Y LOS ELEMENTOS DE LA IMAGINACIN MATERIAL
En el ltimo cuarto de la vida es cuando se comprenden las soledades del primer

cuarto, y la soledad de la vejez repercute en las soledades olvidadas de la
9
infancia .
Gaston Bachelard.
9
La Infancia en la filosofa de Gaston Bachelard
La filosofa de Gastn Bachelard (1884-1962) es de una profunda

18
originalidad. Puede decirse que con l se inaugura el giro subjetivo en
10
Epistemologa , introduciendo en este campo aquello que explcitamente haba
sido expulsado del mismo: la cuestin del sujeto. Con su singular estilo filosfico,
Bachelard intenta dar cuenta de cmo se van constituyendo dialcticamente el
sujeto y sus objetos: tanto el sujeto de la imaginacin material y sus imgenes,
as como el sujeto de la razn y sus objetos de conocimiento cientfico, siempre
con relacin a otros sujetos y en una determinada trama social, cultural e histrica.
Bachelard indaga estas dialcticas de mutua constitucin entre sujeto y
objeto en distintos rdenes: en el de la historia de la humanidad, en el de la
historia de un sujeto, as como en las prcticas educativas. Precisamente este
ltimo aspecto lleva a Bachelard, en varios lugares de su obra, a delinear una
nueva pedagoga en coherencia con sus fundamentos filosficos. Esta pedagoga
bachelardiana, apenas esbozada pero de gran valor, plantea las condiciones de
una prctica que debe tornar posible que un sujeto llegue ser activo, crtico,
autnomo y creativo, tanto con imaginacin como con su razn, en un devenir de
enseanza y formacin.
Ahora bien, no hay sujeto que llegue a ser activo, crtico, autnomo y
creativo si no se da primeramente un rico despliegue de la imaginacin material en
la infancia. Slo a partir de tal despliegue de la imaginacin infantil podr tener
lugar ms tarde la creacin en arte y en ciencia y, en la cumbre de las
posibilidades subjetivas, la sobreinfancia. Precisamente la sobre-infancia es para
Bachelard una conquista tarda y difcil, gracias a la cual un sujeto puede volver
sobre lo que se le ha sido dado en los instantes y en las temporadas infantiles
fundadoras de su ser, para que pueda criticarlo, recrearlo y abrirse a lo nuevo.
10
Cfr. BECERRA BATN, M. Plan de Tesis Doctoral en Filosofa: Epistemologa y subjetividad en Gastn
Bachelard. Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Res. 727/03.
Estas complejas afirmaciones requieren que nos detengamos, al menos, en tres
conceptos bachelardianos fundamentales: la Infancia, la Imaginacin y la
Sobreinfancia.
Las referencias a la infancia son muy numerosas en la obra de Bachelard.
Puede decirse que ms bien piensa originalmente un concepto de infancia, antes
19
que preocuparse por relatar su infancia la de otros. Tanto en sus obras
epistemolgicas como en las obras dedicadas a la imaginacin, Bachelard
generalmente evita todo aquello que podra relacionarse a recuerdos de infancia
suyos ajenos; si excepcionalmente refiere tales recuerdos, es para ir a su
problematizacin filosfica. Con frecuencia, empieza escribiendo nuestra
infancia, y luego escribe la infancia sin ms.
Y si Bachelard no se detiene en el plano de los recuerdos, es porque el
psicoanlisis le ha enseado que stos con frecuencia son encubridores.
Asimismo, dichos recuerdos remiten a la infancia como algo pasado, pero para
Bachelard la infancia no es algo que ya pas y que no tiene ninguna actualidad en
el presente, sino todo lo contrario. Antes bien, la infancia es un estado, una
presencia y un valor permanente, que atraviesa todas las experiencias de una
vida.
El valor de la infancia es, adems de permanente, dialctico: por un lado,
tiene que ver con la imaginacin material, sus imgenes fundantes y su
fecundidad artstica, pero tambin tiene que ver con lo que ser obstculo
epistemolgico para un conocimiento objetivo. En este sentido, el valor dialctico
de la infancia nos indica que hay que realizar con ella un movimiento doble y
paradojal: perderla para reencontrarla, combatirla para ganarla, conservarla intacta
para recuperarla transformada ms tarde. Como veremos ms adelante, la
pedagoga tiene que apuntar a este movimiento de la Infancia en cada sujeto,
desde los inicios.
Respecto de este movimiento, Bachelard escribe: En el ultimo cuarto de la
vida es cuando se comprenden las soledades del primer cuarto, y la soledad de la
11
vejez repercute en las soledades olvidadas de la infancia . Una especie de
vaivn se efecta as y los extremos de la vida parecen unirse por un instante; as,
la infancia es una presencia en la vejez, slo redescubierta y comprendida
cuando se ha recorrido la vida.
Esta constante presencia del nio en el hombre hace que Bachelard 20
desconfe de ciertas formas de memoria, particularmente de aquella designada

como memoria histrica. En este sentido, nuestro pasado no cuenta como
pasado, sino que renace recreado. El pasado no se reproduce, la infancia no se
revive, sino que se la reinventa. Bachelard prefiere ms bien plantear una
memoria imaginaria, que nos conduce a reimaginar nuestro pasado. La infancia
que referimos siendo adultos es entonces una infancia ficticia y real. Ficticia
porque es recreada, real porque tiene que ver con las imgenes primitivas,
verdaderas, definitivas y fundantes de nuestra subjetividad.
Notemos la importancia de esas reflexiones para toda prctica pedaggica;
particularmente para el docente del Nivel Inicial, una pregunta clave surge en este
punto: A qu nio, a qu infancia, me dirijo en mis prcticas? Me dirijo al nio
que fui, al nio que hubiera querido ser? O ms bien me dirijo al nio que
tengo aqu enfrente? Porque el nio que tengo aqu enfrente es diferente del que
fui y del que hubiera querido ser, y slo puedo reconocerlo como singular y
diferente a partir de un retorno a mi propia infancia real, como estado permanente
y actual. Pero este retorno a la infancia no significa de ninguna manera
infantilizarse, sino que implica una torna una vuelta, una asuncin subjetiva de
la infancia en la adultez.
Bachelard denuncia a menudo la simplificacin empobrecedora del discurso
y de las prcticas referidas a la infancia proveniente de aquellos padres y
educadores que parten de una representacin errnea de la misma. Pero la
infancia siempre se encuentra ms all de estos intentos de simplificacin. Al
respecto, comenta Jean: Toda infancia es fabulosa, no se deja influir, como
equivocadamente se cree, por las fbulas siempre ficticias que se le cuentan y que
11
casi no sirven mas que para divertir al que las cuenta. Cuantas abuelas toman por
tonto a su nieto! Pero el nio, astuto de nacimiento, halaga la mana de contar las
eternas repeticiones de la anciana que cuenta. Con esas fbulas fsiles, con esos
fsiles de fbulas, no re la imaginacin del nio. Re con sus propias fbulas. El
nio encuentra sus fbulas en su propio ensueo. Fbulas que no cuenta a
21
12
nadie . En esta cita, pueden destacarse algunas cuestiones: las fbulas ficticias
y fsiles del adulto que toma por tonto al nio son diferentes de aquellas
fbulas del ensueo infantil, fbulas secretas que hacen rer la imaginacin del
nio y provenientes de su ensueo. Pero de dnde surgen estas fbulas y sus
ensueos? Surgen de las imgenes primeras de la imaginacin material.
Bachelard distingue una imaginacin formal y una imaginacin material.
La imaginacin formal remite a la causa ntima que es causa formal de una
creacin; la imaginacin material, refiere a imgenes que tienen que ver con
experiencias directas con las materias del cosmos; materias que son misteriosas,
profundas y que constituyen fuerzas inagotables para la imaginacin.
Para Bachelard, la imaginacin material y sus imgenes tienen que ver
con el contacto activo y concreto que el nio tiene en su infancia con las materias
del cosmos: el fuego, el agua, el aire y la tierra. Este contacto con las materias del
cosmos hace de la infancia ese momento en que todos los hombres son
materialistas. La imaginacin material y sus imgenes se van as configurando a
travs de este contacto del nio con dichas materias csmicas; contacto en el que
tambin se ponen en juego interrogantes infantiles, primeras hiptesis acerca del
mundo y elementos inconscientes. La imaginacin material no es una pasiva
recepcin de datos sensibles ni las imgenes son meras copias de lo dado en la
experiencia, sino que la imaginacin material ya supone una actividad de
descubrimiento y exploracin del mundo por parte del nio y las imgenes
implican ya un grado de creatividad. La infancia es entonces la edad donde se
recogen las imgenes fundadoras del ser, que ms tarde podrn ser restituidas y
recobradas cuando, como adultos, ensoemos hacia nuestra infancia. Al
12
G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga, Mxico: FCE, 1989, p. 39.
respecto, escribe Bachelard: el pasado muerto tiene en nosotros un porvenir: el
de sus imgenes vivas, el del ensueo que se abre ante toda imagen
13
recobrada. Adems de ser el momento de las imgenes fundadoras, la infancia
es tambin el momento en el que se experimentan y se graban en el inconsciente,
las correspondencias entre los sentidos; as, colores, sabores, olores, sonidos y 22
percepciones tctiles se entrelazan singularmente, de modo que unos sentidos

remiten a otros.
Estas imgenes y estas correspondencias se dan en una dimensin
temporal llamada el instante, del cual expresa Bachelard: Todo lo que es
sencillo y fuerte en nosotros, todo lo que es incluso durable es el don de un
14
instante . El instante se inscribe en nosotros como una temporada. En este
sentido, todos nuestros recuerdos remiten, no a fechas precisas, sino a las
temporadas de la infancia y a sus marcas. Estas temporadas tienen a la vez una
dimensin singular y una dimensin universal de modo que (para cada uno y para
todos), es en el entramado de las temporadas que se va configurando una
memoria csmica. Las temporadas, con sus instantes guardados en la memoria
csmica, harn posible la creacin potica en la adultez.
Las imgenes materiales se manifiestan en los sueos y en los ensueos.
A partir del psicoanlisis freudiano, Bachelard afirma que el sujeto no es activo
constructor de las imgenes del sueo, pues stas se le imponen y le muestran
algo. En cambio, el ensueo es una actividad diurna, por la cual el sujeto se
vuelve libremente hacia sus imgenes y las recrea. A partir de Bachelard, puede
tambin pensarse la diferencia entre una ensoacin inicial en el nio y una
ensoacin propiamente dicha en el adulto. En el nio hay, pues, una
ensoacin inicial, bsicamente referida a las imgenes de las materias
csmicas: En el ensueo del nio, la imagen prevalece sobre todo. Las
15
experiencias slo vienen despus . Estas ensoaciones iniciales se producen en
soledad: ... en la soledad, cuando es seor de sus ensoaciones, el nio conoce
13
14
15
Bachelard, G. La potica de la ensoacin. FCE, Mxico, 1996, p. 155.
16
la dicha de soar que ser ms tarde la dicha de los poetas . Adems, esta
ensoacin es libre y expansiva de su existencia, pues Mientras soaba en su
soledad, el nio conoca una existencia sin lmites. Su ensoacin no es
17
simplemente una ensoacin de huda. Es una ensoacin de expansin . Pero
la ensoacin propiamente dicha es una actividad exclusiva del adulto, quien 23
lcida y poticamente vuelve hacia la Infancia y sus imgenes, a partir de lo cual

puede crear.
Volviendo a las imgenes materiales, hemos de destacar que stas remiten
a un inconsciente colectivo y a sus arquetipos. En estas reflexiones, Bachelard
retoma desarrollos de Carl Jung, para quien un arquetipo es una serie de
imgenes que resumen las experiencias ancestrales de vida y de sueos de todos
los hombres, y que tiene su raz en el inconsciente colectivo de la humanidad. Las
imgenes son, entonces, primitivas y se sitan delante de la percepcin.
A partir de estos desarrollos, Bachelard transitar distintos caminos:
primeramente, un psicoanlisis csmico de las materias y ms tarde, una
fenomenologa de la imaginacin de las materias, que podremos vincular ms
adelante con el poeticoanlisis. En este sentido, los cuatro elementos csmicos
forman imgenes arquetpicas a partir de races inconscientes de toda la
humanidad; imgenes que en consecuencia pueden encontrarse presente de
modo semejante en diferentes poetas de distintas pocas. Recordemos: no hay
creacin potica, ni arte ni ciencia alguna en la adultez si no se ha configurado en
la infancia una rica imaginacin material.
Bachelard, en sus investigaciones sobre las materias elementales de la
imaginacin, empieza por el fuego. Ms que ninguna otra materia csmica, el
fuego produce en el sujeto una seduccin primera y definitiva. De esta
seduccin, no escapan ni los espritus ms rectos que son llevados hacia el redil
potico, en donde los ensueos reemplazan a los pensamientos y en donde los
poemas ocultan teoremas.
16
Bachelard, G. Ibidem, p. 150.
17
El fuego entonces, nos seduce definitivamente y nos hace volver al redil a
la cuna potica de la infancia. Pero esta vuelta a la cuna potica de ensueos y
poemas puede tambin promover la dialctica entre ensueos y pensamientos,
entre poemas y teoremas. Ahora bien, sin olvidar esta meta, que un sujeto llegue a
ser sujeto de conocimiento objetivo, en el texto El psicoanlisis del fuego,
24
Bachelard opta por retornar al redil potico, abandonndose por un instante a los
ensueos que son llamas del fuego. Asimismo, en su ltimo escrito publicado en
vida: La llama de una vela, el filsofo envejecido se abandona a una intensa
ensoacin acerca del fuego y la llama, que lo arrastra hacia su infancia y sus
orgenes, a la vez que lo remite hacia la infancia de los primeros fuegos del mundo
y hacia los comienzos de la vida en el cosmos: La llama nos conmina a ver por
primera vez: tenemos de ella mil recuerdos, soamos con toda la personalidad y
una viejsima memoria en ella y, sin embargo, soamos en ella como todo el
mundo lo recuerdael soador vive en un pasado que ya no es solo el suyo, en el
18
pasado de los primeros fuegos del mundo.
En este punto, importa destacar que el fuego se resiste. Esta resistencia
provoca en el nio la configuracin precaria de unas primeras teoras acerca del
fuego de carcter animista. Desde esta interpretacin, para el nio el fuego se le
presenta, en cualquier circunstancia, como un elemento que muestra su mala
voluntad, como algo que no se deja dominar, que resulta difcil de encender y de
apagar. El fuego es, entonces, una sustancia caprichosa, tal como algunos
hombres.
De sus recuerdos de infancia, Bachelard rescata algunos que Jean cita: A
veces mi abuela encenda una rgida caa por encima de la llama, e iluminaba el
lento humo que suba a lo largo de la negra chimeneaentonces, yo mismo, como
siempre soaba mas lejos que las palabras de mi abuela, crea que esos pjaros
de fuego tenan su nido en el corazn del leo, bien oculto bajo la corteza y la
madera tierna. El rbol haba preparado, a lo largo de todo su crecimiento, ese
18
nido ntimo que albergara a los bellos pjaros del fuego. En el calor de una gran
19
chimenea, el tiempo acaba de florecer y de emprender el vuelo .
En la conmovedora belleza de este poema, el lector puede experimentar
algo de la visin bachelardiana acerca de la niez. Es decir, que si Bachelard, trae
a veces sus propios recuerdos y sueos, es porque en stos estn las imgenes 25
verdaderas. Las imgenes primeras de la infancia son las verdaderas imgenes;

tienen su propia verdad, son la verdad para un sujeto. No se trata aqu de una
verdad cientfica, sino de la verdad de la imagen primera, fundamento ltimo de
cualquier verdad subjetiva. Aunque ms tarde sea preciso rectificar estas
imgenes primeras para acceder al conocimiento cientfico, ellas poseen su
verdad intrnseca y son una fuente inagotable de creacin.
En otro de sus recuerdos y sueos infantiles referidos al fuego, Bachelard
nos remite a otra cuestin: la correspondencia entre los sentidos. Al respecto,
rememora y recrea: En las fiestas del invierno, en mi infancia, se elaboraba
aguardiente. Mi padre echaba en un gran plato aguardiente de orujo de nuestra
via. En el centro colocaba terrones de azcar partidos. En cuanto el fsforo
tocaba la punta del azcar, la llama azul descenda haciendo un ruidito sobre el
alcohol extendidoera la hora del misterio y de la fiestadespus de tal
espectculo, las confirmaciones del gusto dejan recuerdos imperecederos. Para
un bebedor de aguardiente, Que pobre, fra y oscura es la experiencia de un
20
bebedor de t caliente!.
En esta cita, las imgenes del fuego concitan a todos los sentidos: la vista,
el odo y sobre todo, el gusto. Tras el espectculo misterioso de la preparacin del
aguardiente al calor de una llama azul, el bebedor bebe un agua rica, ardiente y
colorida, que el gusto no olvidar. Estas correspondencias entre sentidos no hallan
su fundamento en una explicacin cientfica vlida para todos los casos, sino que
se fundan en una experiencia material singular, que deja marcas imperecederas
en el inconsciente de un sujeto. Nuevamente subrayamos que esta experiencia
material ser ms tarde cuestionada por la experiencia cientfica, pero se necesita
19
Citado por G. Jean. Ibidem, p. 49.
20
Citado por G. Jean. Ibdem., p. 50.
de estas primeras experiencias para que luego se las pueda cuestionar. Aqu nos
referimos a un punto central en la doctrina bachelardiana y en su pedagoga: todo
conocimiento primero, por cientficamente falso que sea, es necesario para la
construccin del saber racional.
Aqu tambin destacamos, aquello que Bachelard denomina el Complejo 26
de Prometeo. Retomando esta figura de la mitologa griega (aquel que,

desobedeciendo mandatos divinos, roba el fuego a los dioses y se lo entrega a los
hombres y recibe por ello una eterna condena), Bachelard elabora esta nocin, de
gran relevancia en la constitucin del sujeto de conocimiento y de hondas
implicancias pedaggicas. Bachelard subraya que los miedos infantiles de
quemarse con fuego provienen ante todo de prohibiciones sociales, son los padres
y los educadores quienes imponen no tocar y no jugar con el fuego. De modo
que para el nio, atreverse a tocar y jugar con juego implica una desobediencia a
un mandato social, un acto de autonoma, una experiencia que supone dificultades
y por la cual puede llegar a pagar el precio de una quemadura, pero que es
necesaria para comprender mejor al fuego y saber de l tanto ms que los
adultos. En el nio que roba fsforos para encender un fuego, se juega este
Complejo de Prometeo, que rene en s todas las tendencias que empujan a un
nio a saber ms que sus padres o ms que sus maestros. En este Complejo se
fundamenta lo que Bachelard llama la pedagoga del contra: saber y conocer
tanto ms que nuestros padres y maestros exige ir contra sus mandatos,
transgredirlos para conquistar activa y autnomamente el conocimiento.
La constitucin de la imaginacin material en la infancia se vincula tambin
con otro elemento csmico: el agua. Para Bachelard, el agua simboliza y encarna
un principio femenino, antagnico con respecto al fuego. Y as como el fuego
llevaba al hombre a su cuna potica, el agua es un elemento que lleva al hombre a
su destino, y al nio en su infancia, a un devenir siempre renovado.
De todas las imgenes de la infancia en su devenir, la del agua es la
imagen del agua madre. Esta agua tiene rasgos especiales, provenientes de su
carcter femenino: puede mecer, mece como una madre. El agua, entonces, nos
devuelve a nuestra madre; aquella que, ms que la vida, nos ha dado el fluido
esencial de la imaginacin. El agua nos vuelve a la madre no solamente porque
simboliza la leche materna, sino porque nos lleva a soar con el regazo
maternal. As, Bachelard, nos invita a ensoar hacia las imgenes del agua, en su
carcter matricial del ser. Estas imgenes remiten, pues, al amor a la madre
como el primer principio activo de la proyeccin de las imgenes; fuerza que se
27
apodera de todas las imgenes para ponerlas en la perspectiva humana ms
segura, la perspectiva maternal. Otros amores vendrn, pero esos amores no
podrn destruir la prioridad histrica de nuestro primer amor, que anima todas las
imgenes y todos los amores.
Bachelard tambin muestra etapas y grados sucesivos de profundidad
inconsciente en la imaginacin material del agua. En un primer grado, todo lquido
es agua; en un segundo grado, toda agua es leche. Con estos grados, la raz
inconsciente de los sueos se modifica; mientras que en el primer grado las races
de los sueos llegan hasta la superficie y se sitan entre el consciente y el
inconsciente, en el segundo grado las races de los sueos calan ms
profundamente en el inconsciente mismo. A partir de estas races, cambian las
obras de la imaginacin: las imgenes. Todas ellas se develan, en ltima instancia
como provenientes de una zona profunda siempre activa, a partir de la cual la
imagen material de la leche se descubre como la base de todas las imgenes del
agua.
Con estos agenciamientos tericos del psicoanlisis, Bachelard intenta
mostrar que toda imagen del agua remite a la imagen material de la leche
maternal. A partir de esta postracin, en un audaz giro epistemolgico, Bachelard
pasa de esas imgenes al lenguaje. En este pasaje, el lenguaje del nio se vincula
con el inconsciente: si ste, como indica Lacan, est estructurado como lenguaje,
la leche aparece como el primer sustantivo bucal. En estas articulaciones
tericas, el lenguaje se presenta como una experiencia materialista: la leche es la
sustancia primera y el lenguaje tiene que ver con esta sustancia, de modo tal que
ste enraza en definitiva en una experiencia con la leche materna, el lenguaje
sera algo as como una deglucin invertida de esta leche. Hay pues, experiencia
con las materias elementales y a partir de ello, estructuracin del inconsciente
como lenguaje. Podra pensarse que esta experiencia primera con las materias
constituye entonces un prelenguaje que posibilitar el lenguaje. El orden de
estas experiencias es para Bachelard el siguiente: el fuego es la prueba, el agua
es el alimento, el aire es el espacio, y la tierra es la intimidad.
Ante el agua, el nio experimenta tendencias y pulsiones contradictorias: 28
por una parte, aquellas que apuntan a dominar el agua y por otro, aquellas que
apuntan a someterse a ella. En esta relacin entre el nio y el agua, mediada por
la imaginacin infantil y con la presencia de pulsiones contradictorias, Bachelard
encuentra representaciones de carcter antropomrfico y animista. El nio, cuya
conformacin fsica es an pequea y dbil, se para frente a las aguas del ro
ante la inmensidad del mar, y cree de modo omnipotente poder dominar las aguas
con sus rdenes. Bachelard destaca que la fuerza de la imaginacin infantil se
vincula con la debilidad corporal del nio, de modo tal que a mayor debilidad y
endebles de su cuerpo corresponde una mayor fuerza de su imaginacin. De
estas afirmaciones se siguen consecuencias para la pedagoga, la cual debe
plantearse como una pedagoga dinmica de la energa espiritual, de la energa
onrica, que no dejar de influir en el vigor fsico. Al respecto, Bachelard escribe
quin no ha visto al borde del mar a un nio linftico que da ordenes a las
olas? El nio calcula su orden para proferirla en el momento en que la ola va a
obedecer. Adapta su voluntad de potencia con el periodo de la onda que lleva y
retira sus olas sobre la arena. El construye en si mismo una especie de clera
diestramente ritmada en la que suceden una defensiva fcil y un ataque siempre
victorioso. Intrpido, el nio persigue a la oladesafa a la mar que se va
huyendo, de la mar que regresa. Todas las luchas humanas estn simbolizadas en
21
este juego de nios. El nio que da rdenes al mar aprende a triunfar ante la
resistencia de las cosas del mundo natural. En estas acciones, el nio cobra cierta
confianza en s mismo, al imaginar que acta sobre el mar y que comparte
ntimamente las cleras y las tempestades del ocano.
21
Subrayamos, pues, que en el efectivo e ntimo contacto del sujeto con el
agua, puede experimentarse al mundo como aquel adversarioque responde a la
provocacin del sujeto. La provocacin es entonces una nocin para poder
comprender el papel activo de nuestro conocimiento acerca del mundo: no
conocemos el mundo mediante un conocimiento pasivo y quieto, sino que vamos
29
constructiva y cuestionadoramente hacia las materias, particularmente hacia el
agua, intentando vencerlas y dominarlas. Al respecto, adems de la figura del nio
pequeo y dbil que intenta vencer al gran mar y su furia, tambin puede
mencionarse al pequeo nadador, ese hroe precoz que vence sus miedos al
agua y se zambulle temerosamente en ella, respondiendo al llamado del agua,
como quien salta hacia lo desconocido. Bachelard propone que restituyamos estas
primeras y dramticas experiencias de iniciacin: cuando un nio abandona los
brazos de sus padres para ser lanzado en un elemento desconocido como es el
agua de un ro de un mar, siente miedo y terror, pero tambin curiosidad. El que
re con una risa burlona es el padre; si el nio se re, lo hace con una risa forzada,
obligada y nerviosa. Despus del salto a lo desconocido, la risa del nio se
recupera con franqueza por ser iniciado al agua. Estas experiencias primeras de la
natacin son ambivalentes: en ellas hay placer y dolor, alegra y pena, sufrimiento
y goce. Asimismo, estas experiencias implican sentimientos de orgullo y de
victoria, porque se ha vencido a unas aguas, que podan ser violentas, colricas y
furiosas. Pero tambin podemos encontrar otros sentimientos a partir de
experiencias con aguas violentas, tales como la clera, el resentimiento, la
terquedad y la irritacin.
Por otra parte, as como el fuego, el agua es para el nio un elemento de
fascinacin, de devoracin y de exaltacin ntima que impulsa a la creacin. Esta
asociacin del agua y del agua del mar con la exaltacin y el impulso a la accin,
vinculan al agua con una tica de la voluntad. De este modo, en la imaginacin
hay un dinamismo del comportamiento, por el cual el nio encuentra en sus
sueos materialistas acerca del agua una motivacin inconsciente capaz de
promover acciones creadoras.
A partir de Bachelard, tambin puede decirse que cada psiquismo est
singularmente marcado por su relacin principal con uno de los cuatro elementos
csmicos, y es por esta marca que el sujeto en su adultez podr llegar a ser poeta,
cientfico filsofo. En este sentido, puede hablarse particularmente de un
psiquismo hidratante, por el cual un sujeto podr devenir poeta del agua
30
filsofo del agua. La imaginacin material del agua caracteriza un psiquismo, un
tipo de imaginacin particular y un tipo de destino; destino de imgenes, de
ensueos y destino de transformacin de un ser, a partir de la profundidad y la
intimidad del elemento acuoso.
Las imgenes materiales del agua no tienen la consistencia y la solidez de
las imgenes materiales de la tierra, as como carecen de la vida vigorosa de las
imgenes materiales del fuego. Ms bien, las imgenes del agua tambin remiten
a la transitoriedad y al devenir de las sustancias que cambian, que se disuelven y
se mueren. Las aguas fluyen y corren sin cesar. El agua, en su continuo correr,
tiene que ver as con la vida y con la muerte cotidiana: las aguas son a la vez
aguas de vida que hacen nacer desde sus profundidades y tambin aguas de
muerte, aguas que finalmente nos reciben y nos abrazan al concluir el viaje y la
aventura de la vida que se va, cuando navegamos hacia el ro de la muerte.
Pero tambin las imgenes del agua remiten a la claridad y a la frescura.
Las aguas primaverales tienen frescura, esa frescura que experimentamos al
lavarnos las manos en un arroyo. El agua se vuelve frescura de primavera para la
naturaleza, en la cancin del arroyo fresca y clara, en todas las aguas que ren,
en las cascadas ruidosas. Esas risas parecen ser el lenguaje de la naturaleza,
como si en el arroyo la naturaleza fuese una nia que canta, habla, re y nos hace
despertar. Al respecto, Bachelard escribe: Feliz aquel que es despertado por la
fresca cancin del arroyo, por una voz real de la naturaleza viva. Cada nuevo da
tiene para l la dinmica del nacimiento Quin nos dar el despertar natural, el
22
despertar en la naturaleza? .
En este punto, destacamos por otra parte que, para la imaginacin material,
resultan fundamentales las experiencias de combinacin del agua con las otras
22
Bachelard, G. El agua y los sueos, Mxico: FCE, 1998, p 57.
materias csmicas. El agua, nico elemento lquido de la imaginacin, es
precisamente el elemento ms favorable para ilustrar estas combinaciones: el
agua asimila, atrae y recibe materias que son contrarias. Nos encontramos
con una autntica qumica del nio y del sentido comn. Para esta qumica de la
experiencia bsica, el fenmeno de la disolucin de los slidos es uno de los
31
principales fenmenos.
Esas combinaciones imaginarias solo renen dos elementos, nunca tres. La
imaginacin material une el agua y la tierra, el agua y el fuego, la tierra y el fuego y
a veces, el agua y el aire. Pero nunca, en ninguna imagen natural, se ve la triple
unin material del agua, de la tierra y del fuego ni la de los cuatro elementos.
Tales sumas resultan contradictorias para una imaginacin material, pues sta
necesita elegir siempre una materia, privilegindola en todas las combinaciones.
Si aparece una unin ternaria, podemos estar seguros de que se trata de una
imagen hecha con ideas. Las verdaderas imgenes, las imgenes del nio y las
imgenes de la ensoacin, son unitarias o binarias.
La razn de ese carcter binario dualista de la mezcla de los elementos
por la imaginacin material es que esa mezcla es siempre un casamiento: dos
sustancias elementales se unen, se sexualizan. En el orden de la imaginacin,
para dos sustancias, ser opuestas es ser de sexos opuestos; si la mezcla se
opera entre dos sustancias femeninas, una de ellas se masculiniza para dominar a
su pareja. En la imaginacin material, toda unin es un casamiento, y no hay
casamiento entre tres.
Bachelard nos brinda un ejemplo de estas bodas csmicas entre un lquido
y el fuego: ...cuando el alcohol flamea, en una noche de fiesta, parece que la
materia estuviera loca, parece que el agua femenina ha perdido todo pudor
23
entregndose delirante a su dueo el fuego . En estas imgenes, vemos la
presencia de una ensoacin profunda, antigua y esencial, referida a una alianza
entre elementos contrarios: el agua extingue el fuego como la mujer apaga el
ardor; ambos elementos se desean sexualmente y se contradicen y al unirse en
una humedad caliente, se inicia el tiempo de la creacin de nuevas materias.
23
El agua tambin se vincula con la noche y con el da: por su parte, la noche
puede penetrar y opacar las aguas en sus profundidades, puede provocar
estremecimiento y miedo con sus fantasmas, puede atemorizar con el movimiento
de sombras y reflejos sobre el agua. En cambio, a la luz del da, los fantasmas de
la noche tienen miedo y se alejan, corriendo sobre las aguas. Otras veces, el agua
32
y la noche se unen en la dulzura; para un alma en paz, parecera que el agua y la
noche juntas tienen un perfume en comn, parecera que la sombra hmeda tiene
un perfume fresco.
De estas experiencias de combinaciones de elementos, tambin
destacamos las experiencias materiales con el agua y con la tierra,
particularmente en los juegos infantiles de amasado. En tales juegos, con la ayuda
del agua, el nio va dando forma a ciertas materias, imprimindoles a las mismas
el lenguaje de sus dedos. Estas actividades van siempre acompaadas de una
viva actividad de la imaginacin infantil, que imaginara el encuentro entre la tierra
y el agua como absorcin y fusin.
La unin del agua y de la tierra da como resultado la pasta, que constituye
uno de los esquemas fundamentales del materialismo. La pasta nos da una
experiencia primera de la materia. Quien amasa, imagina y suea que es el agua
la que primeramente acta sobre la tierra, que son el agua y la tierra los elementos
que tienen el poder de ligar sustantivamente. Quien amasa, va teniendo as las
experiencias de lo viscoso y de la masa, en el difcil intento de formar, deformar
y modelar sus sueos.
En estas experiencias, vista y tacto, visin y accin sobre la materia se
unen. He aqu al homo faber, al que Bachelard propone pensar desde su filosofa
de la imaginacin material. Desde esta perspectiva, la mano se nos aparece como
teniendo sueos e hiptesis, ayudando a conocer la materia en su intimidad.
Ahora bien, estas hiptesis difieren de las hiptesis cientficas, porque se asientan
sobre la experiencia bsica y porque el trabajo del amasado no tiene cortes
rupturas, sino que se desarrolla rtmicamente a partir de un sueo continuo. Este
trabajo de amasado implica ensoaciones, voluntad de penetrar en la sustancia,
accin del homo faber y de su mano geomtrica que inscriben en la masa
dinmica y ambigua una nueva duracin, una nueva sustancia. Esta accin
modeladora no consiste slo en una atribucin de formas sobre una materia que
resiste a la accin modeladora, sino que tambin implica una causa material
positiva y actuante.
Por otra parte, la imaginacin material encuentra en el agua la materia
33
naturalmente pura, aunque tambin pueden hallarse aguas que han devenido
impuras. As, el agua se ofrece como un smbolo a partir del cual se desarrolla una
psicologa y unos sueos, que pueden referirse al agua clara y fresca como al
agua pura, purificadora, escasa y buena, bien pueden referirse al agua oscura,
salada y amarga como al agua impura, mala y capaz de provocar maleficios. Con
relacin a la pureza y la impureza del agua, Bachelard destaca una ley bsica de
la imaginacin material: la sustancia tiene un carcter activo en s y por s misma,
tiene una voluntad de accin. En tal sentido, el agua pura purifica, renueva,
rejuvenece, energiza, cura y trae el bien, mientras que el agua impura ensucia y
trae el mal. La Infancia marcada a partir de estos contactos materiales con el agua
tiene una viva actualidad y un futuro: el de sus imgenes y ensoaciones.
En la Infancia, hay tambin contacto con otro elemento csmico: la tierra.
En su obra La tierra y los ensueos de la voluntad (1947), Bachelard vincula la
tierra con dos cuestiones capitales en la formacin de un sujeto: la accin del nio
que trabaja sobre las materias y la intimidad del nio que suea, el dptico del
trabajo y el descanso. Las experiencias e imgenes referidas a la tierra tienen
entonces que ver con dos tipos de ensueos, que Bachelard se propone abordar:
los ensueos activos que nos invitan a actuar sobre la materia y los ensueos
que nos hacen regresar a los primeros refugios y a las imgenes de la intimidad
de la Infancia, los ensueos de extraversin y los de introversin. Tras distinguir
estos dos tipos de ensueo, Bachelard los articula, pues En definitiva, todas las
imgenes se desarrollan entre ambos polos, viven dialcticamente de las
24
seducciones del universo y de las certidumbres de la intimidad .
En cuanto a los ensueos activos que promueven una accin sobre la
materia, Bachelard considera primeramente la dialctica de lo duro y lo suave,
24
Bachelard, G. La tierra y los ensueos de la voluntad. FCE, Mxico, 1996, p. 16.
presente en todas las imgenes de la tierra. La tierra es, siempre e
inmediatamente, un elemento resistente. Con relacin a las materias duras,
Bachelard aborda la imaginacin de la energa y su dialctica vinculacin con la
voluntad, la voluntad de trabajo contra las materias duras. En relacin a las
materias blandas, Bachelard aborda las imgenes de la pasta. Entre la
34
imaginacin de las materias duras y la de las materias blandas, se encuentra la
sntesis de la materia forjada y las imgenes de la forja. Tras ello, Bachelard
examina algunas imgenes y ensueos, tales como los ensueos de piedra, las
imgenes del metalismo, el ensueo de las sustancias cristalinas, las imgenes de
la perla y de la alhaja. Luego, Bachelard se detiene en la psicologa de la
gravedad, que abarca la psicologa area referida al vuelo y la psicologa
terrestre referida a la cada.
En cuanto a los ensueos, Bachelard menciona las imgenes referidas al
fondo de las cosas, las imgenes de la intimidad y del reposo, las imgenes del
refugio. De todos estos desarrollos, rescataremos aquellos que resultan de
mayor inters para nuestra indagacin: las imgenes de lo duro y de lo suave y las
actividades con las pastas moldeables. Referiremos luego la imagen del refugio
que es la imagen de la casa.
Al considerar la imaginacin de las materias duras y las materias blandas,
Bachelard vincula esta imaginacin con los ensueos de una voluntad de poder
material, presentes ya en el nio. Estos ensueos de la voluntad orientan el
trabajo activo sobre y contra las materias que provocan, para conquistarlas y
transformarlas mediante la fuerza humana. Dentro de la imaginacin de las
materias blandas, consideramos especialmente la pasta. En este punto,
Bachelard retoma lo ya desarrollado en el texto El agua y los sueos, en donde ya
se haba referido a los ensueos que se forman en el trabajo de amasamiento.
Ahora, Bachelard comienza su reflexin destacando que la mezcla del agua
y de la tierra es, para la imaginacin material, una lucha ambivalente entre un
elemento activo, dominante y un elemento pasivo, dominado. La pasta, ejemplo de
estas mezclas, es primordialmente una pasta imaginaria en la imaginacin de
cada uno, una pasta ideal que sintetiza de modo perfecto y ptimo la resistencia y
la flexibilidad. Esta pasta imaginaria se vincula singularmente con el cogito
amasador: hay una manera de cerrar el puo para que nuestra propia carne se
revele como esa pasta primigenia, esa pasta perfecta que resiste y cede a un
25
mismo tiempo ; en este cogito amasador, el sujeto se suea como siendo para s
mismo una pasta: su propia materia es su accin y su pasin, l es la materia de 35
su propio devenir a partir de algo primigenio.

Las experiencias felices que tienen que ver con meter las manos en la
masa en la pasta suave van tambin configurando este cogito amasador, que
suea con crear sus propias imgenes y que, al amasar, suaviza sus cleras y se
vuelve menos agresivo y ms generoso. Adems, si este meter las manos en la
pasta suave es realizado junto a otro, ello contribuye a edificar una relacin ms
autntica: La pasta trabajada en pareja nos muestra como hermanos de
26
trabajo . El cogito amasador, entonces, se amasa a s mismo y amasa su
mundo.
Si por otra parte consideramos la vinculacin de la pasta con el fuego en la
coccin, encontraremos otros valores imaginarios. El aporte de un nuevo
elemento: el fuego, trae el tiempo como factor decisivo en la individualizacin de
una materia: El tiempo de coccin es una de las duraciones ms
circunstanciadas, una duracin sensibilizada finamente. La coccin es as un gran
devenir material, un devenir que va de la palidez a lo dorado, de la pasta a la
27
costra . De aqu la importancia formativa para los nios de las experiencias en la
cocina junto a una cocinera, pues en tales experiencias se forma la imaginacin
culinaria, mientras se espesan salsas, se mezclan ingredientes slidos y lquidos
duros y blandos en busca de la consistencia deseada, se cocina a fuego. Privar
al nio de estas experiencias es privarlo de unas imgenes y unos sueos de gran
valor: Apartar al nio de la cocina es condenarlo a un exilio que lo aleja de sueos
que no conocer jams. Los valores onricos de los alimentos se activan siguiendo
su preparacin. Cuando estudiemos los sueos de la casa natal veremos la
25
Bachelard, G. La tierra y los ensueos de la voluntad. Mxico, FCE, 1996, p. 94.
26
27
persistencia de los sueos de la cocina. Estos sueos se hunden en un remoto
28
arcasmo. Feliz el hombre que, de nio, rond alrededor del ama de casa! .
Al respecto, Jean cita al propio Bachelard, cuando ste se acuerda del
tiempo de la mermelada: ah estaban las cerezas sin hueso, en soperas llenas.
Los dedos ya se pegan un poco, signo agradable de que los frutos estn bien 36
maduros. Luego el jugo se aclara en el gran caldero de oro. El cucharn es

rosado, las avispas zumban; si llega un ocioso, todo le parecera pegajoso,
desagradablemente pringoso: la cocina, llena de objetos, le parece sucia al mismo
tiempo en que ella forma parte, debido a tantos objetos, de la esttica del
29
jarabe . Actualmente, en las ciudades y en los sectores sociales medios y altos,
muchos nios no conocen ms que las cocinas fras y automticas, donde ya no
se hacen las mermeladas en calderos de cobre. Sin embargo, existen otros
mbitos donde todava se cocina de un modo ms artesanal.
Por tal razn, el filsofo propone que los nios no pierdan el contacto con
todo lo que tiene lugar en la cocina: la coccin, los olores, los vapores, los
pasteles cuya pasta se dora, los gratinados que se arrugan, las carnes que
salpican y la mayonesa que va cobrando consistencia en el batido. Al respecto,
George Jean comenta: la pedagoga de Bachelard es aquella que ensea a hacer
la mayonesa a mano, en una poca en que parece mas sencillo comprarla ya
30
hecha en un frasco.
Para Bachelard entonces, los lugares en que los que mejor se aprende, son
los lugares en donde se presentan las materias en su transformacin: la cocina,
las herreras, los talleres, las canteras. Poco de esto tiene lugar en la escuela, y
debiera tenerlo. El profesor de ciencias Gastn Bachelard saba que el
conocimiento cientfico comienza en la cocina y no en los libros.
Por otra parte, Bachelard distingue el amasamiento del modelado. De este
ltimo, slo destaca los primeros tanteos propios del sueo del modelado,
cuando la mano soadora imprime inicialmente su presin constructora en una
28
29
30
materia que invita a modelar. Este sueo del modelado nos vuelve hacia la
Infancia, fecunda en sus posibilidades. El soador que modela se ajusta a sus
ensueos ntimos y a travs de sus manos, sus emociones fluyen dinmicamente
hacia la pasta modelada.
En su referencia a las materias de la suavidad, Bachelard no desconoce la
37
importancia de lo que el psicoanlisis ha descubierto del nio en su etapa anal, su
relacin con las heces y las posibles fijaciones a esta etapa. Pero Bachelard
intenta ms bien mostrar que la imaginacin implica una evolucin de las
imgenes que puede ir ms all de las fijaciones infantiles.
A partir de estas cuestiones, Bachelard propone una educacin que brinde
al nio en su justo momento un trabajo sobre materias plsticas adecuadas: La
educacin debe entregar a tiempo al nio las materias de plasticidad determinada
que ms convienen a las primeras actividades materialistas. De este modo se
31
sublima la materia por la materia . Pero, lamentablemente la enseanza en las
escuelas elementales se basa en conceptos y ofrece muy poca variedad de
materias plsticas a los alumnos. Ante este estado de cosas, Bachelard invita a
estudiar ms profundamente la imaginacin material, lo cual nos permitira
determinar ms finamente edades materiales que orientaran mejor las prcticas
educativas.
En tal sentido, estas prcticas deberan ofrecer primeramente un extenso
perodo de trabajo sobre la pasta, para luego pasar a tratar con materias ms
slidas: ...la imaginacin se encuentra mejor tras haber vivido un perodo de
trabajo plstico bastante largo. Quien manipula la pasta tempranamente tiene
posibilidades de seguir siendo buena pasta. El paso de lo suave a lo duro es
32
delicado . De este modo, el nio que se enfrenta con las pastas moldeables
aprende poco a poco a sobrepasar el gusto de lo viscoso por lo viscoso, del lodo
por el lodo, del excremento por su blandura, llega a la etapa en que intenta
transformar y crear, hasta animarse a desafiar a las materias duras.
31
Bachelard, G. La tierra y los ensueos de la voluntad. Op. Cit. p. 124.
32
Frente a las materias duras que le ofrecen resistencia, la imaginacin
modeladora del nio se torna imaginacin agresiva. Esta imaginacin no ha de
confundirse con la agresividad psicolgica, sino que implica una actividad
dinmica por parte del nio, un ir contra las resistencias de las materias duras,
procurando entrar en el interior de estas materias, con la ayuda de herramientas.
38
Por y con la herramienta, el nio domina la materia. Pero no podra adquirir esta
fuerza, capacidad y talento si no hubiese utilizado la herramienta para transformar
la materia.
Desde esta observacin, George Jean delinea algunas ideas para las
prcticas pedaggicas. Para empezar, conviene que el nio adquiera el hbito de
manipular las herramientas para cortar, cerrar, tallar, ahuecar y clavar sin un
objetivo utilitario, sino por el acto mismo de enfrentarse a la materia. Hay aqu toda
una filosofa del trabajo manual, que se articula alrededor de esas ideas: la
imaginacin entonces rompe o une, arranca y suelda. Basta con dar a un nio
sustancias variadas para que surja el poder dialctico del trabajo manual. Hay que
conocer esas fuerzas primeras en los msculos del trabajo para luego medir la
33
economa en las obras reflexionadas . El trabajo manual es, desde esta
perspectiva, una expresin muscular, una expresin del dinamismo, de la energa
y de los ensueos de la voluntad humana. En esta actividad, el nio prueba sus
fuerzas contra las materias.
El nio, entonces, tiene que experimentar activamente las consistencias y
las resistencias de las materias suaves y de las materias duras, para poder ir
descubriendo o, mejor dicho, ir inventando las materias. Esto tiene lugar en tanto
el nio manipule las materias, se dirija hacia ellas imaginando, soando y creando.
Las materias, por su parte, se entregarn en su intimidad solamente al sujeto
que se enfrente contra la inercia del mundo.
Todas estas actividades implican un conocimiento del mundo. No se trata
de un conocimiento intelectual, sino de un conocimiento basado en el hacer,
porque el trabajo con las materias est acompaado de una multitud de imgenes,
de interrogaciones, de primeras hiptesis, de ensueos, de representaciones
33
inconscientes, que ms tarde en la vida, despus de una meditacin potica, el
nio convertido en adulto podr recuperar como potentes imgenes amplificadas.
Por otra parte, de las reflexiones acerca de la tierra que Bachelard nos
brinda en el texto La potica del espacio, rescatamos la conquista del espacio por
parte del nio y las imgenes de la casa del recuerdo. Por un lado, el elemento
39
de la tierra est vinculado en el nio con la conquista del espacio. En este sentido,
el nio que aprende a caminar parte a la conquista de su territorio, con la
conciencia de que tiene sus pies sobre la tierra. La primera educacin implica
entonces, antes de cualquier intento por saber, la conciencia de una verticalidad,
la voluntad infantil de imprimir sus huellas contra y sobre las materias slidas. A
partir de esta verticalidad, se abren para el nio todas las referencias espaciales
de su mundo.
Por otro lado, la tierra est estrechamente ligada a un lugar primordial: la
casa natal de la infancia, esa casa que ser, cuando el sujeto llegue a la adultez,
la casa onrica y la casa del recuerdo, aquella a la que siempre se vuelve
cuando un peligro acecha, aquella en donde un sujeto experiment alguna vez el
sentido de la intimidad absoluta. Al respecto, Jean comenta que, para Bachelard,
lo esencial de los ensueos de la intimidad ...se sita en la casa onrica: la casa
natal. En nosotros vive una casa onrica, elegimos un rincn oscuro de la casa
natal, una pieza secreta. La casa natal nos interesa desde las mas remota infancia
34
porque es la prueba de una proteccin mas lejana . Tal proteccin es la madre,
el vientre materno. El retorno a la casa natal es, entonces, ms que una imagen
simblica; es una imagen materialista, nutrida de recuerdos. El retorno a las
imgenes poticamente recreadas, es el retorno a la madre, en un reencuentro
imaginario y verdadero.
En esta casa natal hay toda una potica de los rincones, de los espacios
secretos y sombros. Cada vez que el sujeto busca proteccin y abrigo, va hacia
algn sitio secreto y oscuro que ha creado en esa casa natal y onrica. Si la casa
natal nos interesa desde nuestra infancia, es porque nos protege. Esta casa es
primordialmente onrica, porque es la casa de la infancia en la que se
34
materializan y se conservan todos los sueos de una vida. Bachelard encuentra
preocupante que muchos nios de hoy viven, de distintas maneras, en casas sin
rincones, sin lugares secretos. En las grandes ciudades, los nios viven en
pequeos departamentos en donde no es posible jugar a las escondidas y en
donde hay menos ocasiones de encontrar guaridas en donde soar y sentirse
40
feliz, al abrigo del mundo hostil.
Vinculado a los rincones, puede verse un inters infantil por los relatos en
que se habla de subterrneos, antros secretos y cavernas. Estos sitios remiten a
los miedos infantiles, que son los verdaderos miedos que se sienten cuando el
rincn propio no existe, o no se lo puede encontrar. An en el adulto, cuando ste
recuerda fielmente los miedos de la infancia, los experimenta como actuales y
ante ello, intenta buscar un refugio en los rincones de su casa onrica.
Este miedo del nio esta ligado a la dialctica del stano y del desvn, de lo
alto y de lo bajo. El stano y el desvn pueden ser los mbitos de las desdichas
imaginarias, que a menudo dejan marcado a un inconsciente para toda la vida. En
el anlisis de los miedos infantiles Bachelard distingue dos tipos de angustia y de
valor, con relacin al stano y al desvn: ira el nio con la misma actitud al
stano y al desvn?, son tan distintos los mundos en uno y otro! De un lado las
tinieblas, del otro la luz; en un caso sordos sonidos, y en el otro, sonidos claros.
Los fantasmas de abajo no tienen las mismas voces ni las mismas sombras. Las
dos moradas no tienen la misma tonalidad de angustia. As, resulta bastante raro
35
encontrar un nio que sea valeroso en los dos sitios.
En cuanto al desvn, Bachelard seala que aqu el nio vive la soledad: en
el desvn se viven horas de larga soledad, horas tan diversas que van desde el
enfurruamiento hasta la contemplacin. En el desvn experimentamosel
berrinche sin testigos. El nio oculto en el desvn goza con la angustia de la
36
madre: Dnde esta ese berrinchudo? . Pero para el nio el desvn, como lugar
en donde se conservan desordenadamente gran cantidad de cosas viejas, puede
llegar a ser como un museo. En este desvn-museo, el nio puede activar
35
36
ensueos sobre el pasado familiar, sobre aquel tiempo cuando los antepasados
eran jvenes. Para Bachelard, el desorden del desvn es onrico. Las
verdaderas casas del recuerdo, las casas a las que nuestros sueos nos llevan, se
resisten a cualquier tipo de descripcin ordenada y exhaustiva. Del presente se
puede decir todo, pero del pasado no. La casa primera, la casa onrica, siempre
41
conserva su caos y su penumbra, lo que nos impide iluminarla y ordenarla
totalmente. Quienes, por su parte, viven en casas iluminadas y ordenadas, les
resulta difcil soar.
Estas reflexiones pueden promover otras prcticas. En los Jardines de
Infantes, los docentes pueden revalorizar el rincn de la casita instalada en el
aula, como un lugar mgico en donde cada nio, an los ms tmidos, pueda
encontrar refugio, motivos para despertar ensoaciones, estmulos para hablar y
expresarse de diversas maneras. En las Bibliotecas infantiles, los rincones de
lectura de libros son, con frecuencia, esos sitios en los que los nios buscan una
posicin replegada para leer y contemplar ilustraciones. En ambos sitios, siempre
el nio busca sus rincones, sus refugios ntimos y secretos para imaginar y
ensoar.
A partir de estas reflexiones, tambin pueden repensarse las prcticas de la
enseanza de la historia. Los docentes que intentan ensean historia a nios a
travs de documentos, de objetos del pasado y de la vida familiar, subrayan el
inters de los nios por esas cosas aparentemente muertas, que hablan de
vidas de seres que ya no estn. Puede pensarse entonces en que los docentes
apelen a su creatividad para brindar a los nios un acceso al desvn de las
historias reconstruidas, al desvn del tiempo recreado y reconstruido. En estos
desvanes, la reunin de una multiplicidad heterognea y desordenada de
elementos podr comenzar a cobrar sentido para los nios, desde bsquedas e
inquietudes de su presente que enlace con un pasado y abra un futuro, a travs de
imgenes materiales y ensueos que promueve toda casa del recuerdo.
Al concluir este Captulo, destacamos nuevamente que la Infancia es, para
todos y para cada uno, el tiempo de la imaginacin y del ensueo inicial vinculado
con las materias csmicas. Al decir para todos, destacamos que la Infancia tiene
una dimensin universal, que se especifica singularmente para cada uno. Pero,
para todos y para cada uno, la Infancia no es meramente una poca de la vida que
dejamos atrs, sino que constituye un estado duradero y de valor permanente:
Por alguno de sus rasgos, la infancia dura toda la vida. Vuelve a animar largos
37
sectores de la vida adulta . Se da entonces, ... la permanencia en el alma 42
38
humana de un ncleo de infancia, de una infancia inmvil pero siempre viva... .
Esta Infancia puede estar olvidada, pero nunca suprimida, puesto que permanece
viva en el alma humana. Si esto es as, qu importancia tienen estas reflexiones
para plantear una pedagoga de la imaginacin y de la razn desde el Nivel
Inicial?
37
Bachelard, G. La potica de la ensoacin. Op. Cit., p. 39.
38
43
CAPTULO II:
LA SOBREINFANCIA Y LA CREACIN EN ARTE Y EN CIENCIA

Al concluir el Captulo anterior, nos preguntbamos cmo reanudar con la
Infancia, en camino a plantear una pedagoga de la imaginacin y de la razn
desde el Nivel Inicial. A esta primera cuestin, Bachelard responde: Guardamos
en nosotros una infancia potencial. Cuando vamos tras ella en nuestras
ensoaciones, la revivimos en sus posibilidades, ms que en la realidad. Soamos
44
con todo lo que podra haber llegado a ser, soamos en el lmite de la historia y de
39
la leyenda . La infancia puede, entonces, ser revivida en su potencial a travs de
la ensoacin potica. En este Captulo entonces, ahondaremos en las nociones y
conceptos bachelardianos de ensoacin (particularmente aquella del adulto que
tienden a la infancia), poeticoanlisis y sobreinfancia, a partir de los cuales
plantearemos la posibilidad de la creacin en arte y en ciencia. A su vez, iremos
mostrando que las cuestiones abordadas implican una original concepcin
filosfica del tiempo y de la formacin del sujeto.
Nuestros recuerdos se ubican as en el zodaco de la memoria, de una

memoria csmica que no necesita las precisiones de la memoria social para ser
40
psicolgicamente fiel
Gaston Bachelard.
Ante todo, retomamos algunas distinciones ya consideradas. Recordamos

as que Bachelard distingue entre sueo y ensoacin: mientras el sueo nocturno
es inconsciente, la ensoacin es una actividad consciente y diurna, lcida y
asombrada, que recrea constructivamente las imgenes. En el sueo no hay
cogito soador, en cambio en el ensueo s lo hay: ... mientras que el soador
del sueo nocturno es una sombra que ha perdido su yo, el soador de
ensoacin, si es un poco filsofo, puede, en el centro de su yo soador, formular
un cogito. En otras palabras, la ensoacin es una actividad onrica en la que
39
Bachelard, G. La potica de la ensoacin. Op. Cit., p. 153.
40
subsiste un resplandor de conciencia. El soador de ensoacin est presente en
41
su ensoacin .
Tambin a partir de Bachelard, pudimos establecer una distincin entre una
ensoacin inicial en el nio, relacionada con la imaginacin de las materias
csmicas, y la ensoacin propiamente dicha, que es una actividad del adulto 45
por la cual ste recrea poticamente las imgenes de la Infancia. Intentaremos

mostrar que la ensoacin propiamente dicha del adulto se vincula
dialcticamente con la ensoacin inicial del nio, de modo tal que, sin sta,
aqulla no podra tener lugar.
Aqu nos referimos entonces a la ensoacin potica como ensoacin
propiamente dicha hacia la Infancia. Esta ensoacin no es para Bachelard una
mera huda fuera de lo real, una pendiente por la cual la conciencia descendera
por un mal declive, distendindose, dispersndose y abandonndose. Por el
contrario, en la ensoacin potica hay una toma de conciencia del lenguaje, hay
una claridad y un vigoroso devenir psquico de crecimiento, y en estos procesos se
viven, se crean y se recrean imgenes poticas y se las comienza a escribir: La
ensoacin que queremos estudiar es la ensoacin potica, una ensoacin que
la poesa lleva hacia la buena inclinacin, la de una conciencia que crece puede
seguir. Esta ensoacin es una ensoacin que se escribe o que, al menos,
42
promete escribirse . De la ensoacin potica, Bachelard tambin seala que
sta despierta y armoniza todos los sentidos; que, a diferencia del sueo, no es
algo que se cuenta sino algo que se escribe y que, al escribirse, se vuelve una
ensoacin transmisible e inspiradora capaz de provocar resonancias y
repercusiones en los lectores.
Con relacin a la sobreinfancia, nos interesa particularmente un rasgo que
Bachelard seala en la ensoacin potica: al asumir las imgenes con su
potencial de futuro, las ensoaciones poticas nos permiten alejarnos de lo
establecido, ampliar nuestra vida y confiar en nuestras posibilidades de
crecimiento dentro del universo: Veremos que algunas ensoaciones poticas
41
42
Bachelard, G. Ibidem, pp. 16-17.
son hiptesis de vidas que amplan la nuestra ponindonos en confianza dentro
del universo ... Un mundo se forma en nuestra ensoacin, un mundo que es
nuestro mundo. Y ese mundo soado nos ensea posibilidades de crecimiento de
nuestro ser en este universo que es el nuestro. En todo universo soado hay un
43
futurismo . 46
Ahora bien, no puede haber ensoacin potica en la adultez si antes no

hubo una ensoacin inicial en la niez; asimismo, esta niez puede ser retomada
porque, en cuanto Infancia viva, tiene actualidad y futuricin. El ensueo potico
implica entonces un enlace entre el pasado, el presente y el futuro, ya que la
Infancia es un estado permanente, y las primeras imgenes materiales han
quedado plasmadas en el instante.
Las ensoaciones poticas son entonces, ensoaciones hacia la Infancia.
Estas ensoaciones no tienen que ver ni con las narraciones, nuestras de otros,
acerca de nuestra infancia, ni con las historias ni con las memorias socialmente
construidas en torno a las infancias. Ms all de las narraciones, de las historias y
de las memorias, est la Infancia siempre viva, que debe ser reimaginada y
reinventada en instantes poticos.
Encontramos las manifestaciones de esta Infancia siempre viva en las
imgenes de la infancia retomadas por las imgenes de los poetas. Con la ayuda
de estas imgenes de los poetas, volvemos a conectarnos con las soledades de la
infancia, nos reencontramos con la belleza del mundo y con la libertad del
ensueo infantil, regresamos a las ensoaciones de la infancia, despertamos a la
Infancia olvidada.
Ahondar en esta cuestin exige detenernos en el triple lazo de la
ensoacin potica, conformado por la imaginacin, la memoria y la poesa. Para
Bachelard, las dialcticas entre hechos y valores, realidades y sueos, recuerdos
y leyendas, proyectos y quimeras, hacen que el pasado no sea algo estable y
siempre rememorable de modo idntico. Imaginacin y memoria constituyen,
desde los inicios, un complejo indisoluble. Los recuerdos son, entonces,
imgenes de la ensoacin; recuerdos sin fecha asociados a estaciones totales
43
que marcan una infancia: Nuestros recuerdos se ubican as en el zodaco de la
memoria, de una memoria csmica que no necesita las precisiones de la memoria
44
social para ser psicolgicamente fiel .
Aqu no se trata de la memoria exacta y fiel de hechos percibidos en el
pasado, ni de la memoria social y sus recuerdos contados y repetidos, sino que 47
ms bien se trata del pasado y del recuerdo de estaciones que aparecen en la

ensoacin como imgenes poticamente recreadas: El pasado recordado no es
simplemente un pasado de la percepcin. Puesto que recordamos, el pasado
aparece ya en la ensoacin por su valor de imagen. Desde el origen, la
imaginacin colorea los cuadros que querr volver a ver... Para revivir los valores
del pasado hay que soar, hay que aceptar esa gran dilacin psquica que es la
ensoacin... Entonces imaginacin y memoria rivalizan para darnos las imgenes
45
que tienen de nuestra vida .
En este punto, son de gran ayuda los poetas, pues gracias a las imgenes
poticas que nos brindan es posible, no simplemente recordar, sino ms bien
reencontrar los ncleos de infancia en esos recuerdos que remiten a las
soledades de las iniciales ensoaciones csmicas, donde apretadamente se
anudan imaginacin y memoria. Con sus imgenes, los poetas nos invitan a forzar
el tiempo, para ir al pasado, reinventarlo en el presente reimaginando la Infancia y
as, abrir otro futuro: "Una gran paradoja se enlaza con nuestras ensoaciones
hacia la infancia: ese pasado muerto tiene en nosotros un futuro, el futuro de sus
imgenes vivas, el futuro de ensueo que se abre delante de toda imagen
46
recuperada . Las cuestiones aqu esbozadas nos llevan a los siguientes puntos,
donde nos detendremos en el poeticoanlisis y en la sobreinfancia.
Como ya dijimos, Bachelard reflexiona acerca de la ayuda que nos brindan
los poetas para imaginar, recordar, poetizar la Infancia o para ensoar hacia la
infancia: Quin nos ayudar a encontrar en nosotros el mundo de los valores
psicolgicos de la intimidad? Cuanto ms leo a los poetas, ms encuentro
44
45
46
consuelo y paz en las ensoaciones del recuerdo... Naturalmente, el poeta no nos
dice nada de nuestro pasado positivo. Pero, por la virtud de la vida imaginada, el
poeta pone en nosotros una nueva luz: en nuestras ensoaciones, creamos
cuadros impresionistas de nuestro pasado. Los poetas nos convencen de que
47
todas nuestras ensoaciones infantiles merecen ser reanudadas . 48
Retomando y a la vez polemizando con el psicoanlisis, Bachelard propone

como mtodo al poeticoanlisis, porque considera que la Infancia se analiza
mejor a travs de poemas y de ensueos poticos diurnos que a travs de
recuerdos, de hechos y de sueos nocturnos. Este mtodo nos propone ir a la
lectura de los poetas, porque en sus poemas podremos encontrar imgenes que
nos conduzcan al onirismo original de nuestros ensueos de infancia. As, gracias
a la lectura de los poetas y a las imgenes de sus poemas, podremos ir a las
imgenes materiales del ensueo infantil y recrearlas en el ensueo potico,
volver al lenguaje del nio y a su poesa primitiva para arribar a una sobreinfancia,
que retomar creativamente las posibilidades de la infancia para realizar algo
nuevo con ellas: ... tendremos que despertar en nosotros, mediante la lectura de
los poetas, gracias, a veces, a una nica imagen potica, un estado de nueva
infancia que va ms lejos de los recuerdos de nuestra infancia, como si el poeta
nos hiciera continuar, terminar una infancia que no se realiz totalmente ... Los
documentos poticos que reuniremos deben entregarnos ese onirismo natural,
original, sin nada previo, el onirismo de nuestras propias ensoaciones de
48
infancia .
Referiremos brevemente las cuestiones del lenguaje del nio y su poesa
primitiva, para poder entender mejor cmo un poeta llega a escribir sus poemas, y
cmo las imgenes de estos poemas pueden resonar y repercutir en un lector que
toma el camino del poeticoanlisis. Recordemos que cuando consideramos la
emergencia del lenguaje como deglucin invertida del agua materna, Bachelard
pona en relacin la imaginacin material con el lenguaje. El lenguaje de la
Infancia entonces tiene que ver con las primeras experiencias e imgenes de los
47
Bachelard, Ibidem, p. 159-160.
48
elementos csmicos. En este sentido, y dado que el lenguaje potico y sus
imgenes recrean el lenguaje y las imgenes de la Infancia, Bachelard puede
afirmar que las imgenes poticas constituyen el lenguaje joven, son la infancia
del lenguaje reconquistada en la poesa del adulto.
A partir de la emergencia del lenguaje, Bachelard destaca en el nio su
49
encanto y su alegra cuando va descubriendo el nacimiento de vocales, los
diptongos, las slabas. A partir de aqu, tienen lugar toda una serie de juegos
lingsticos infantiles, que pueden observarse en los nios: murmullos, gorgeos,
entonaciones de emociones diversas. En estas voces de su infancia, el nio
encuentra la dicha de hablar, se abre al placer de este primer hablar que se
encuentra en los orgenes de la poesa. Pero todos estos juegos lingsticos
cesan cuando irrumpe una palabra an ms inicial que dichos juegos: el grito de
rabia del nio. Hay aqu una especie de cogito gritado, un sujeto que se afirma
como sujeto ante otro: El juego lingstico cesa cuando el grito vuelve con sus
potenciales iniciales, con su rabia gratuita, claro como un cogito sonoro y enrgico.
49
Grito, luego soy una energa . El grito, manifestacin del cuerpo en la voz, lleva
el sello de la persona profunda y an en la edad adulta, conserva la huella del nio
y siempre se hace presente en una poesa. El grito es as la palabra viva.
El lenguaje primitivo como deglucin invertida, el grito, los juegos
lingsticos, las palabras y sus vnculos con las materias csmicas, con la
imaginacin material y con los ensueos iniciales, permiten a Bachelard postular
una potica primitiva de la Infancia. Ahora bien, no hay una continuidad sin
rupturas entre esta potica primitiva y la potica del adulto. Es necesario
primeramente que la potica primitiva entre en contradiccin con el lenguaje
aprendido, se aliene y se pierda en l, para que ms tarde pueda ser recuperada a
travs de la ensoacin potica. Por esta razn, para Bachelard la primitividad
potica se reconquista slo tardamente, cuando el sujeto puede romper con el
lenguaje aprendido, con lo que de l ha sido cultivado y normalizado en la escuela,
con los maestros. Al respecto, comenta Jean: As es como el nio, sin saberse
portador de un lenguaje que es la poesa primitiva, queda reducido al estado
49
50
infantil y su lenguaje es imitacin. Por eso la primitividad en la poesa es tarda .
Por esta primitividad tardamente alcanzada, el lenguaje se recrea o mejor dicho,
se crea.
Constituye entonces, un desafo para la pedagoga del Nivel Inicial
promover la dialctica entre la primitividad potica y el acceso a la cultura, entre el 50
lenguaje de la poesa primitiva y el lenguaje aprendido al interior de las

instituciones educativas y de la sociedad, de modo tal, que esta dialctica no
acalle ni destruya totalmente a la poesa primitiva, sino que conserve lo esencial
de la misma para que se lo pueda rescatar ms tarde. El lenguaje aprendido y el
lenguaje escolar con frecuencia impiden que se conserven en el nio el grito y su
dinmica, no resguardan la primitividad de un lenguaje que nos afirma como
personas, en contra de todos los conformismos aprendidos. Para Bachelard, slo
los poetas son capaces de devolvernos ese lenguaje primario de la poesa
primitiva. Un poeta llega a ser poeta, cuando reconquista la primitividad potica.
Es por esa reconquista, que apela precisamente al lenguaje inaugural de las
imgenes que nos trae un poema, esas imgenes tienen la potencia de
resonancia y repercusin en los lectores que propone ir por el camino del
poeticoanlisis. En este ir por el camino del poeticoanlisis, se procura el
advenimiento de la sobreinfancia.
Por tal razn, para Bachelard, hay que distinguir entre una infancia vivida
y una Infancia como estado. La primera se vive en un medio social, cultural e
histrico, de ella podemos elaborar relatos y narraciones, inexorablemente est
perdida y no puede volver. En cambio, la Infancia como estado es la infancia que
puede volver y recuperarse, aunque muy tarde. He aqu, precisamente, la
sobreinfancia. Al respecto, Bachelard escribe: As, es muy tarde en el curso de la
vida cuando se venera verdaderamente una imagen, al descubrir sus races ms
all de la historia fijada por la memoria. En el reino de la imaginacin absoluta se
es joven muy tarde. Hay que perder el paraso terrenal para vivir verdaderamente
50
all, para vivirlo en la realidad de las imgenes, en la sublimacin absoluta que
51
trasciende toda pasin .
Para Bachelard, en la Infancia se renen todas las posibilidades de una
existencia. Sin embargo, muchas de estas posibilidades se quedan a mitad de
camino de su realizacin. Al respecto, nos dice: De nios, ramos pintor, 51
modelador, botnico, escultor, arquitecto, cazador, explorador. Qu fue de todo

eso? Sin embargo, en plena mitad de la madurez, hay un modo de recuperar esas
52
posibilidades perdidas... Ese modo es la literatura .
En este sentido, y vinculndola con el poeticoanlisis, podra decirse que la
lectura de los poetas ha de servir para promover la escritura, entendida sta
como la creacin que retoma posibilidades que despuntaron en la Infancia;
posibilidades que entonces no podan realizarse porque era necesario perderlas
para reencontrarlas. Ahora, la literatura permite al adulto escribir el cuadro, escribir
la escultura, escribir la aventura, etc. y con ello, ser pintor, escultor aventurero
por unas horas, gestar gozosamente obras que lo devuelven a los tiempos
maravillados de la Infancia y a sus sueos reales y verdaderos. De este modo, la
escritura se convierte en ese gesto por medio del cual se recuperan los poderes
creadores de la niez. En sntesis: La literatura es una funcin de suplencia.
53
Devuelve vida a las oportunidades perdidas .
En este punto, nos preguntamos: Pueden tener lugar otras prcticas
pedaggicas en el Nivel Inicial, si sus docentes no intentan conquistar la
sobreinfancia? Para promover otra pedagoga de la imaginacin y de la razn en
el Nivel Inicial, resulta decisivo que los docentes de este Nivel educativo se
atrevan a ensayar en s mismos el poeticoanlisis en vistas a la sobreinfancia, que
los docentes se animen a leer para escribir, recuperando la creatividad y los
sueos de su infancia, de la Infancia. Slo por medio de este ensayo, podrn
promover otras prcticas con sus alumnos y podr tornarse efectiva otra
pedagoga para dicho Nivel.
51
52
Bachelard, G. La tierra y los ensueos de la voluntad. Op. Cit, p. 110.
53
Bachelard, G. Ibidem, p. 110-111.
Para Bachelard, la raz de toda creacin es la ensoacin potica, y sta
remite a la ensoacin inicial de la infancia, vinculada a la imaginacin material.
Ser, entonces, creativo en arte, aquel sujeto que ensuee poticamente hacia la
Infancia, que tienda a la sobreinfancia.
Ahora bien, la creacin no est dada, sino que se construye y se conquista,
52
superando los automatismos del lenguaje, las imgenes esclerosadas y las formas
impuestas. Recordemos que para Bachelard ya hay actividad del sujeto en la
imaginacin material, puesto que sta no constituye una mera recepcin pasiva de
las materias percibidas, hay tambin actividad en la ensoacin inicial del nio y
con ms profundidad, la hay en la ensoacin potica del adulto. Toda creacin en
arte se retrotrae a las fuentes de las primeras imgenes, que constituyen un
capital potico para la creacin esttica de la vida adulta.
Este capital potico de la Infancia no permanece inalterable, sino que el
mismo entra en contradiccin con los procesos de formacin implicados en el
acceso del nio a la cultura y a la sociedad a travs de las instituciones educativas
que tienden a conservar lo establecido como valioso para una sociedad. El adulto
que ensuee hacia su Infancia deber de-formarse y re-formarse para poder
recuperar aquel capital potico primigenio, a partir del cual tenga lugar el acto de
creacin sin pasado: ... el acto potico no tiene pasado, no tiene al menos un
pasado prximo, remontndose al cual se podra seguir su preparacin y su
54
advenimiento . En esta recuperacin de la Infancia, se remonta el tiempo
cronolgico de la vida, y se vuelve poticamente a aquellos instantes fundadores
del ser.
En primer trmino, consideramos la creacin de la poesa. La imagen
potica es un acontecimiento del logos, es emergencia, novedad y origen que
promueve todo dinamismo psquico creador de ser y de lenguaje en el ser
hablante. La imagen potica surge subjetivamente en una conciencia soadora,
pero puede impactar transubjetivamente, cuando un poema llega a otro sujeto y lo
capta por entero, repercutiendo en la profundidad de su existencia y resonando en
su entero estar en el mundo. Esto se vincula con lo que antes llambamos el
54
Bachelard. G. La potica del espacio. FCE, Mxico, 1975, p. 7.
poeticoanlisis y la sobreinfancia: Se trata, en efecto, de determinar, por la
repercusin de una sola imagen potica, un verdadero despertar de la creacin
potica hasta en el alma del lector. Por su novedad, una imagen potica pone en
55
movimiento toda la actividad lingstica .
Desde los ensueos poticos hasta la ejecucin de un poema, se da una 53
dialctica entre el espritu que proyecta un poema y el alma que inaugura una
forma y la habita: Para hacer un poema completo, bien estructurado, ser preciso
que el espritu lo prefigure en proyecto. Pero para una simple imagen potica, no
56
hay proyecto, no hace falta ms que un movimiento del alma . Este movimiento
del alma propio de la imagen potica se da en el instante, que es a la vez instante
potico e instante metafsico. En este sentido, afirma Bachelard: La poesa es una
metafsica instantnea. Ella debe dar, en un breve poema, una visin del universo
57
y el secreto de un alma, un ser y cosas, todo a la vez . A partir del silencio, el
poeta produce su instante complejo y destruye la continuidad simple del tiempo.
Esto es lo que Bachelard llama el tiempo vertical de la poesa; tiempo detenido,
complejo, ambivalente, plural, que libera las cadenas del tiempo horizontal, que
lleva a romper con los marcos sociales, los cuadros fenomnicos y los marcos
vitales de la duracin, tiempo formador de personas y de formas.
Si consideramos la creacin en las artes plsticas, vale todo lo dicho hasta
aqu: su raz en la ensoacin potica y en definitiva, la imagen potica. En tal
sentido, un artista plstico como el pintor, no pinta imgenes al modo de sustitutos
de la realidad sensible, ni la luz que pinta es un reflejo de la luz del mundo
exterior. Ms bien, las imgenes de un pintor son sus imgenes poticas, en las
que la luz encuentra el singular enfoque de su visin creadora.
Como todo creador, el pintor recrea los ensueos csmicos que unen al
hombre con los elementos materiales de su imaginacin. Para el pintor, el color es
una fuerza que crea y que acta en la materia, viviendo un intercambio de fuerzas
entre la materia y la luz. Adems, para el pintor, el color tiene una profundidad que
55
Bachelard, G., p. 14.
56
57
Bachelard, G. La intuicin del instante. Ediciones Siglo Veinte, Bs. As, 1980, p. 115
se desarrolla en la intimidad: si juega con un color oscuro, es para destacar una
sombra, para crear en su obra de arte un sueo de profundidad ntima. Bachelard
escribe: Durante su trabajo, el pintor maneja sin cesar sueos situados entre la
materia y la luz, sueos de alquimista en que suscita sustancias, aumenta
luminosidades, retiene tonos demasiado brutalmente brillantes, determina
54
contrastes en que siempre se pueden descubrir luchas de elementos, de lo cual
58
son testimonio los dinamismos tan distintos de los rojos y los verdes .
En la creacin, el pintor descubre las fuerzas de los colores, en lo figurativo
y en lo abstracto y se advierte que las cosas no slo se pintan y se dibujan, sino
que ms bien nacen con el color. As, el pintor encuentra, en un elemento material
fundamental, el color de su obra de arte. Bachelard escribe: Si la contemplacin
de la obra de arte quiere encontrar los orgenes de su creacin, debe acoger a las
grandes opciones csmicas que marcan tan profundamente la imaginacin
59
humana . Los elementos materiales de la imaginacin: el fuego, el agua, la tierra
y el aire son el principio de toda creacin artstica.
En el caso del pintor, pero tambin del dibujante y del grabador, Bachelard
subraya el dilogo entre la materia y la mano. Estos artistas tienen algo en comn
con el trabajador, el obrero y el artesano: empiezan sus obras con un ensueo de
la voluntad que dinamiza sus manos y que tiende a luchar contra la adversidad de
las materias (el papel, la madera, el cobre, etc.).
Esa conciencia de la mano que trabaja est particularmente presente en el
oficio del grabador. El grabado nos aporta imgenes de despertar de esta
conciencia: no es slo el ojo el que sigue la imagen, la imagen del ojo lleva
asociada la imagen manual y es esa imagen manual la que verdaderamente
despierta el ser creador en nosotros. Toda mano es aqu conciencia de una accin
humana creadora.
En el grabado adems, quedan los trazos de los movimientos de la mano,
trazos que trabaja la materia y que dan a cada forma su fuerza, su ser dinmico.
Por eso Bachelard afirma que, si el paisaje del poeta es un estado de nimo, el
58
G. Bachelard, El derecho de soar, Mxico: FCE, 1997, P. 40.
59
G. Bachelard, El derecho de soar, Mxico: FCE, 1997, P. 43.
paisaje del grabador es un carcter de la voluntad, una accin de actuar sobre el
mundo. El grabador pone a todo un mundo en marcha y provoca las fuerzas que
duermen en el universo para crear las formas. Provocar es su manera de crear.
Todo creador de formas reivindica con razn el poder de habitar ntimamente las
formas que crea. Pero mientras que el poeta habita sus imgenes y el pintor se
55
declara como el principio radiante de sus matices, parecera que, en su toma de
posesin, el grabador estuviera en una rebelin constante. Antes de la obra,
durante y despus de ella, hay ciertas cleras que actan sobre sus ojos, sus
dedos y su corazn. Todo grabado es un testimonio de una fuerza, es un sueo de
la voluntad constructiva. Es en esas fuerzas ntimas descubiertas en las cosas las
que dan al objeto, su peculiar relieve.
El grabador nos permite as encontrar valores de fuerza, en el estilo en el
que el pintor nos ensea el valor de una luz. Esos valores de fuerza estn en el
relieve del grabado, mediante los escasos recursos del negro y del blanco y en las
formas habitadas por un movimiento. El paisaje que el grabador nos brinda es un
acto meditado, un acto realizado en la materia con una voluntad de podero y
dominio y con lenta energa, con una lentitud que nos entrega la inspiracin de
fuerzas que promueven a actuar rpido. Un paisaje grabado es as una leccin de
poder que nos introduce en el movimiento y en las fuerzas del hombre y del
cosmos.
Puede decirse entonces que la creacin en arte exige una vigorosa
actividad de la imaginacin material y del ensueo infantil a partir del contacto con
las materias csmicas. Tras disciplinamientos, prdidas y olvidos, el ensueo
potico hacia la Infancia y sus imgenes poticas, abrirn las puertas a la creacin
artstica. No hay artista si antes no hubo nio que experimentara con las materias
csmicas, que imaginara y que ensoara.
En este punto, nos hacemos otra pregunta: Podemos privar a los nios del
Nivel Inicial de experiencias con las materias y del contacto con obras de arte?
Puede un docente de este Nivel privarse de emprender alguna actividad artstica
que lo modifique subjetivamente y lo haga ensoar hacia su infancia, ms all de
de sus actividades ulicas?
La obra de Bachelard no slo se mueve en el eje de la imaginacin, sino
que tambin aborda el eje de la razn. En este sentido, los textos epistemolgicos
de Bachelard intentan dar cuenta de cmo un sujeto llega a ser sujeto de
conocimiento cientfico. Entre los procesos de la imaginacin y los procesos de la
razn hay a la vez dualismo, complementariedad y dialctica.
56
Desde esta perspectiva, podemos decir que, para Bachelard un sujeto
puede ser sujeto de conocimiento cientfico y correlativamente construir un objeto
de conocimiento cientfico, si previamente ha operado una ruptura
epistemolgica con los obstculos epistemolgicos. Este llegar a ser sujeto de
conocimiento cientfico supone la dialctica entre el maestro y sus alumnos, en
donde los obstculos epistemolgicos son a la vez obstculos pedaggicos.
Ahora bien, lo que antes hemos llamado las imgenes de la imaginacin
material, los ensueos del nio, las imgenes poticas y los ensueos hacia la
Infancia, constituyen fuertes obstculos epistemolgicos para la construccin del
conocimiento cientfico, aunque a la vez son un valioso capital potico para la
configuracin de toda obra de arte. Lo que posibilita el arte, impide el avance del
conocimiento cientfico.
Ante esta contradiccin, Bachelard plantea una respuesta superadora.
Partimos para ello del concepto de obstculos epistemolgicos: en el mismo
acto de conocer, ntimamente, aparecen, por una especie de necesidad funcional,
pausas e inquietudes. Aqu mostraremos causas de estancamiento e incluso de
regresin, descubriremos causas de inercia a las que llamaremos obstculos
60
epistemolgicos . Para Bachelard, estos obstculos no son externos sino
ntimos, tienen que ver con cuestiones afectivas e inconscientes que causan
confusiones, frenos, inmovilidades y hasta regresiones en la vida del
conocimiento. Ahora bien, estos obstculos son necesarios para que funcione el
conocimiento, porque siempre se conoce contra un conocimiento anterior: De
hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal
61
hechos, remontando lo que, en el propio espritu, impide la espiritualizacin .
60
Bachelard, G. Epistemologa. Ed, Anagrama, Barcelona, p. 187.
61
Bachelard. Ibdem, p. 188.
Este movimiento del contra puede ser estudiado en un sujeto, as como en la
historia de la ciencia. En ambos niveles, puede detectarse la presencia de
obstculos tales como: la experiencia bsica, el lenguaje comn, la opinin, 1as
ideas adquiridas, el obstculo sustancialista, el obstculo animista, el obstculo
del conocimiento general, entre otros.
57
Sin embargo, desde el punto de vista de la creacin potica, estos
obstculos epistemolgicos que impiden y frenan la construccin del conocimiento
cientfico, constituyen un capital potico atesorado en la Infancia. Cmo la
creacin puede ser obstculo y posibilitador? Tocamos aqu la naturaleza
dialctica del obstculo, la cual se remite a la dialctica entre razn e imaginacin.
Segn estos movimientos, las imgenes materiales, la imaginacin y los ensueos
iniciales han den tener un rico despliegue en la Infancia, luego han de ser
contradichos y negados por la experiencia cientfica y han de poder ser
reencontrados en la adultez, tras reformas y prdidas, a partir de lo cual, podrn
ser fuente de creacin en arte e incluso en ciencia. Nos encontramos aqu, con la
trada dialctica que implica el dinamismo creador.
Pero para poder avanzar en el conocimiento cientfico, slo cabe romper,
cortar con los obstculos epistemolgicos. Aqu nos encontramos con el concepto
de ruptura epistemolgica, entendida como un acto, como un acontecimiento que
implica un corte con los obstculos epistemolgicos. A su vez, estos obstculos
posibilitan la emergencia de otro acto epistemolgico: el de la construccin de un
nuevo objeto de conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva, tanto la historia
de un sujeto de conocimiento cientfico como la historia de las ciencias, puede ser
entendida como la historia de singulares dialcticas entre obstculos y actos
epistemolgicos.
En este punto, nos preguntamos: Cmo pueden darse estas dialcticas,
gracias a las cuales un sujeto es un sujeto de conocimiento cientfico? Cmo
pueden darse estas dialcticas sin aniquilar la potencia creativa de su
imaginacin? Cmo pueden desarrollarse la imaginacin y el ensueo en la
Infancia? Cmo puede desarrollarse la imaginacin y la ruptura epistemolgica?
La pedagoga bachelardiana, Podr brindarnos algunas respuestas ante estas
cuestiones planteadas?
58
59
CAPTULO III
HACIA OTRA PEDAGOGA PARA EL NIVEL INICIAL

La filosofa bachelardiana de la imaginacin y de la razn implica una
pedagoga. En tal sentido, en este Captulo nos detendremos en la pedagoga de
Bachelard, que se plantea como desafo el potenciar la razn, sin que ello implique
anular el poder de la imaginacin. A partir de esta perspectiva pedaggica, nos
preguntaremos por la pedagoga del Nivel Inicial.
60
Quin no ha conocido el silencio terrible, las horas muertas, la exquisita

lentitud de los suplicios en que aun el mejor alumno sopesa de pronto, con la
62
confianza, la dinmica del pensamiento encadenado?
Gaston Bachelard
La concepcin epistemolgica de Bachelard supone necesariamente el

abordaje de las prcticas pedaggicas, pues esta epistemologa intenta dar cuenta
de los procesos de constitucin de sujetos y de objetos de conocimiento. Para ello,
resulta imprescindible ... seguir las ideas en el devenir de su enseanza,
emplazndolas sistemticamente en el campo interpsicolgico que tiene por polos
63
a maestro y alumno . El sujeto de conocimiento cientfico se forma, entre dos
polos: el correspondiente al maestro el racionalismo enseante y el
correspondiente al alumno el racionalismo enseado. Entre estos polos del
interracionalismo, se juegan las dialcticas entre obstculos y actos
epistemolgicos.
En este campo interpsicolgico, destacamos que lo que antes hemos
denominado obstculos epistemolgicos, los llamaremos ahora obstculos
pedaggicos. En este sentido, tanto el maestro como el alumno tienen siempre
una trama singular de obstculos epistemolgicos, que en la prctica docente
operan como obstculos pedaggicos. Por su parte, el alumno no es una pgina
en blanco que llega al aula sin conocimientos previos, sino que ste es: sujeto de
la imaginacin material y sujeto del obstculo epistemolgico (el sujeto de la
experiencia bsica, la opinin, el lenguaje comn, las imgenes familiares, etc.);
62
Citado por Jean, G. Bachelard, la infancia y la pedagoga. Op. Cit, p. 162.
63
Bachelard, G. El racionalismo aplicado. Paids, Bs. As, 1978, p. 25.
es decir un sujeto pre-construido. Asimismo, el docente tiene sus propios
obstculos epistemolgicos (particularmente, el obstculo de las ideas adquiridas).
Tanto los obstculos de los alumnos como aquellos de los docentes estn
presentes y activos en las prcticas docentes cotidianas, frenando pero tambin
posibilitando los procesos de construccin de nuevos conocimientos y las
61
reformas de los sujetos. En este contexto, el maestro que Bachelard concibe ha de
ser capaz de brindar las herramientas ms adecuadas para que sus alumnos
puedan operar una ruptura con los obstculos epistemolgicos, lo cual slo es
posible si ese maestro se aboca a trabajar sobre s mismo, intentando romper con
sus propios obstculos epistemolgicos.
Pero con frecuencia los maestros desconocen la presencia y la accin de
los obstculos epistemolgicos. De aqu que, con frecuencia, no comprenden
que sus alumnos no comprendan, ni tampoco estn dispuestos a modificar sus
modalidades de enseanza: En la educacin, la nocin de obstculo pedaggico
tambin se desconoce. A menudo me ha sorprendido el hecho de que los
profesores no comprenden que no se comprenda. Son pocos los que han
64
profundizado en la psicologa del error, de la ignorancia, de la irreflexin.... . Al
no haber profundizado en estas cuestiones, los educadores tampoco reconocen
sus propios errores y obstculos, por lo que no se plantean cambios: A lo largo de
una carrera ya larga y diversa, no he visto nunca un educador cambiar de mtodo
de educacin. Un educador no tiene el sentido del fracaso precisamente porque se
65
cree un maestro. El que ensea manda .
Es por ello que Bachelard plantea la relacin entre el maestro y el discpulo
en una relacin fcilmente patgena, que requiere de un psicoanlisis especial,
al cual denomina como vigilancia epistemolgica. Para Bachelard, un maestro
tiene que intentar crecer psquicamente para hacer crecer a sus alumnos, necesita
llegar a tener una fuerte personalidad para poder ensear lo impersonal: los
intereses del pensamiento, vigilando sus intereses personales y sus afectos. Es
64
Bachelard, G. Epistemologa. Op. cit, p. 191.
65
decir, un maestro tiene que emprender el difcil ejercicio de la vigilancia
epistemolgica.
Esta vigilancia intelectual del s mismo constituye un psicoanlisis del
supery cultural del supery intelectual. Bachelard retoma aqu la segunda
tpica de Freud y de ella, particularmente el concepto de supery, que refiere a
62
una instancia inconsciente de auto-observacin y juicio moral en el sujeto, que de
modo activo ...se manifiesta en nosotros como suma de las personas que nos
juzgan; que, sobre todo, nos han juzgado, tambin que podran virtualmente
66
juzgarnos . De este supery freudiano, Bachelard va a recortar un aspecto,
referido a lo que nos juzga, nos ha juzgado y podra juzgarnos en la vida del
conocimiento, a partir de determinados valores culturales. En este sentido, el
psicoanlisis cultural que Bachelard propone apunta a despersonalizar este
supery que se ha formado histricamente: que es arbitrario y autoritario, que
censura a un sujeto y que impide su crecimiento autnomo en la vida del
conocimiento. De modo tal, que este supery pueda ir dejando paso a un supery
psicoanalizado, un supery capaz de dar razones, que de permiso para
equivocarse, para arriesgarse a emprender nuevas bsquedas y as recrear
libremente los legados culturales. En estos movimientos, este psicoanlisis del
supery intelectual lleva a remover y a modificar las marcas que han dejado en un
sujeto sus padres y sus educadores, para poder hacer algo diferente como sujeto
de conocimiento y de cultura, con y contra estas marcas.
En el contexto del desarrollo de esta cuestin, Bachelard se detiene
especialmente en una patologa propia de los padres y educadores: el complejo
de Casandra, que implica por parte de stos un abuso del saber y del sadismo.
Casandra es una figura de la mitologa griega presente en la Ilada; una joven
troyana ciega quien, a pesar de no ver, se cree capaz de profetiza lo que les va a
acontecer. Haciendo uso de sus poderes adivinatorios, Casandra anuncia al rey
Agamenn que ste ser asesinado cuando regrese a su palacio, lo que
finalmente sucede tal como Casandra lo anticipara. De aqu toma su nombre este
complejo, que se refiere a esa posicin de omnisciencia dogmtica de los padres y
66
Bachelard, G. El racionalismo aplicado. Op. Cit., p. 71.
de los maestros, quienes a partir de su experiencia de vida y de su saber, se
creen con el poder de profetizar con respecto al futuro de un nio de un joven, y
gozan sdicamente cuando tal profeca se cumple. Expresiones tales como: -Ya
vas a ver, te va a pasar esto...- Te dije que esto te iba a pasar...-, tienen que
ver con este complejo y su sadismo. Este dogmatismo proftico de padres y
63
maestros merece especial vigilancia: Pretende apoyarse en una experiencia de
la vida para prever el porvenir de la vida En realidad, cuando ms edad
tenemos, ms nos equivocamos sobra las posibilidades de vida de la juventud. A
todo lo largo de la vida de un educador convendra denunciar un complejo de
Casandra que oscurece el examen de las posibilidades, que desvaloriza, como
dice el poeta, el oro de lo posible... En muchos sentidos ese complejo de
Casandra arma un sadismo de educador. El porvenir profetizado es una sancin
67
que parece carecer de rplica .
Si un maestro no se dispone a un psicoanlisis de su supery cultural, no
podr romper con sus obstculos epistemolgicos y por lo tanto, podr dejar
marcas negativas en sus alumnos ms pequeos. El maestro que no emprende
una vigilancia intelectual de s mismo, se aboca a una vigilancia autoritaria del
alumno, que es ... particularmente nociva. Puede marcar para siempre a un
psiquismo aterrorizado en sus primeras impresiones por un dominador. Ciertas
68
amenazas determinan miedos imborrables .
Bachelard invita a los docentes, a intentar el ejercicio de la vigilancia
epistemolgica. Creemos que, a partir de todo lo dicho, particularmente los
docentes del Nivel Inicial no podran prescindir de ella. Asimismo, planteamos la
posibilidad de que en las instituciones se abran espacios de dilogo y de reflexin
donde se promueva la vigilancia epistemolgica de lo que se es y se hace
cotidianamente, como un modo de superar dificultades, as como de crear
alternativas de pensamiento y de accin.
Todas estas reflexiones acerca de los maestros y los alumnos, se articulan
con una perspectiva pedaggica, que presentamos a continuacin.
67
68
Como ha expresado Georges Canguilhem, Bachelard ha inventado en
filosofa un dualismo sin excomuncin mutua y un nuevo principio de
complementariedad entre la imaginacin y la razn. Entre la imaginacin y la
razn hay, dualismo, lo cual implica afirmar que son dos procesos de naturaleza
diversa que no pueden reducirse uno al otro.
64
Para Bachelard, la dualidad de la imaginacin y de la razn es una dualidad
necesaria y fecunda. La primera consecuencia pedaggica que se sigue de esta
posicin es que en la educacin han de cultivarse tanto la imaginacin como la
razn, pero sin confundirse una con la otra. A partir de esta premisa
bachelardiana, Jean denuncia ciertas pedagogas del facilismo, en las cuales la
creatividad del nio se confunde con la conducta difcil de la razn. Para
Bachelard, en cambio, estas dos actividades han de mantenerse totalmente
distinguidas, pues constituyen una doble vida: la vida onrica propia del
hombre nocturno y la vida racional propia del hombre diurno. Esta doble vida
constituye la doble base de una
antropologa completa. Por lo tanto, las imgenes no son las ideas, ni las
ideas son las imgenes; tampoco una prepara a la otra, pues entre ambas hay
discontinuidad y se establece la ruptura. As, la idea va en contra y rompe con
las imgenes, enraizadas en los arquetipos inconscientes. Bachelard contrapone
as la imaginacin material, centrada en el misterio de la materia y el trabajo
racional, que intenta desentraar ese misterio a partir de una actividad cientfica
de problematizacin racional.
Ahora bien, el dualismo entre imaginacin y razn no implica una
excomunin, sino que, a partir de la clara distincin entre ambas, puede
plantearse una vinculacin, que es una vinculacin necesaria. Puede decirse
entonces que sin la imaginacin material no puede haber razn, pues sin la pre-
construccin de la primera no puede darse la ruptura y la reconstruccin que
supone la segunda. Asimismo, la vinculacin entre imaginacin y razn supone
complementariedad, pues una y otra contribuyen a conformar una antropologa
completa, que da cuenta de las dos actividades especficamente humanas:
imaginar y razonar.
Una pedagoga desde esta perspectiva filosfica, ha de ser una pedagoga
dualista, dialctica y complementaria de la imaginacin y de la razn, que
promueva a la vez la distincin y la vinculacin entre ambas, para la creacin de
nuevos objetos en arte y en ciencia hasta alcanzar la sobreinfancia.
El desafo pedaggico para el Nivel Inicial es, entonces, encaminarse a la
65
sobreinfancia desde la Infancia potenciando tanto a la imaginacin como a la
razn, tanto al ensueo inicial como al cuestionamiento racional. Este desafo ha
de comenzar por el docente del Nivel Inicial, que ha de ensayar en s mismo dos
actividades: por una parte, estar dispuesto a entregarse a la ensoacin que
vuelve a conectarlo con sus ensoaciones iniciales; y por otro lado, despertar su
actividad racional a partir de un problema, ms all de las imgenes y de las ideas
adquiridas.
Esta pedagoga de la imaginacin y de la razn es tambin una pedagoga
de la vitalidad, pues la conservacin de la infancia en la adultez implica la vitalidad
de la imaginacin que es condicin de la vitalidad de la razn; vitalidad que lleva a
rechazar hbitos, costumbres y rutinas del pensamiento. Puede decirse entonces
que en la pedagoga del Nivel Inicial, tanto para los docentes como para los
alumnos, se trata de animar la vitalidad de la imaginacin como condicin de la
vitalidad de la razn, oponindose a todas las formas de quietud y recada en lo
habitual y rutinario, pues esto implicara la detencin de la vida imaginativa e
intelectual.
En tal sentido, Jean plantea una pedagoga de inspiracin bachelardiana
en trminos de una ... pedagoga que afirmara que la imaginacin, lejos de ser
una maestra del error y de la falsedad, constituye una facultad necesaria para el
conocimiento de lo real y que abre las vas de una cultura personal en donde la
69
libertad de soar no contradice la exigencia de pensar bien . Una pedagoga de
este estilo brindara respuestas a las cuestiones que se le viene demandando a la
educacin en estas ltimas dcadas, pues se le pide a la educacin que prepare
a los nios para comprender el mundo en el cual viven y para que sean capaces
69
G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga. Op. cit., p. 11.
de imaginar otros mundos posibles; que los nios puedan responder a las
aventuras de la imaginacin creadora y a las exigencias de la racionalidad.
Ahora bien, esta promocin de la dialctica entre la inteligencia y la
imaginacin no se encuentra suficientemente planteada en propuestas
pedaggicas actuales del Nivel Inicial. Puede advertirse una orientacin hacia
66
alguno de los dos trminos: o bien se apunta a una formacin cientfica, bien se
deja que la afectividad, el deseo y las libres divagaciones de la imaginacin
sustituyan los aprendizajes disciplinares. Consideramos que la pedagoga
bachelardiana dualista, dialctica y complementaria entre la imaginacin y la
razn, es la respuesta superadora a estas cuestiones.
Por lo tanto, en la epistemologa bachelardiana, el error es primordial. En tal
sentido, Canguilhem expresa que el primer axioma de esta epistemologa es,
70
precisamente el primado terico del error . La verdad no es, pues, lo primero,
sino que lo primero son errores ntimos, y la verdad slo se alcanza a travs de
una polmica, de una conquista y de una construccin que implica renunciar a los
errores e ilusiones iniciales. Adems, dado que los errores vuelven, insisten y
persisten, el trabajo de alcanzar una verdad objetiva a partir de un fondo de
errores ha de ser incesante y requiere de la ayuda de otros: Puesto que no hay
proceso objetivo sin la conciencia de un error ntimo y primero, debemos
comenzar las lecciones de objetividad por una verdadera confesin de nuestras
fallas intelectuales. Confesemos nuestras tonteras para que nuestro hermano
71
reconozca las propias, y reclamemos de l la confesin y el servicio recprocos .
En la pedagoga, se ha de comenzar entonces por el reconocimiento de los
propios errores: el maestro ha de mostrarse como sujeto de errores, y ha de
promover entre l y sus alumnos esta conciencia del error, para que la verdad se
conquiste a partir de errores rectificados. Ahora bien, la relacin pedaggica se da
habitualmente en estos trminos: el nio no ve el error y el maestro no promueve
que ste lo vea por s mismo; ms bien, el maestro se lo muestra y se lo seala
70
Cfr. Canguilhem, G. Sur une pistemologie concordatoire. En: Bourdieu, P. y otros. El oficio de socilogo.
Siglo XXI Editores, Madrid, 1994, pp. 115.
71
Bachelard, G. La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI Editores, Mxico, 1991, p. 285.
como una ignorancia a corregir; como resultado, el nio no aprende a ver sus
errores y cuando se los muestran, los considera como un mal a evitar. El maestro,
por su parte, est presente para detectar y sancionar los errores del alumno pero
no se expone como sujeto de errores, no se somete a la crtica con y delante de
sus alumnos ni tiene derecho a equivocarse; si lo hace, teme perder su prestigio y
67
su poder. Esto acontece en el mbito de la institucin escolar, donde se persigue
el error como una falta, donde el error y el fracaso no son reconocidos como
impulsos necesarios, productivos y fecundos para el progreso del pensamiento.
Estas indicaciones son particularmente valiosas para ser tenidas en cuenta
en el Nivel Inicial. En ste, como en todos los otros niveles educativos, se trata de
que maestros y alumnos transiten juntos una pedagoga del error: Rompamos
juntos con el orgullo de las certidumbres generales, con la avidez de las
certidumbres particulares Y a su vez, murmuremos a toda la vida intelectual:
error, t no eres un mal... Es entonces cuando se accede al error positivo, al error
72
normal, al error til... . Con la ayuda del maestro, que reconoce humildemente
sus errores, el nio ha de poder experimentar que el error, antes de ser un mal,
es un bien; que, antes de ser una debilidad, es una fuerza que lo impulsa a buscar
y construir su propio camino, que lo conduce a la conquista de nuevos
conocimientos.
Es por ello, que la pedagoga bachelardiana, es siempre una pedagoga
que se opone a lo simple, a la simplicidad y a la simplificacin, y que desde los
inicios nos propone lo complejo, la complejidad y la complejizacin.
No hay nada simple. Si atribuimos simplicidad a las cosas, es porque
partimos de un espritu simple asentado en la experiencia bsica, que cree recibir
sus lecciones directamente del dato simple, claro y seguro, dado a la percepcin.
Al respecto, Bachelard escribe: ...la simplicidad no es un estado de cosas sino un
verdadero estado del alma. No creemos porque seamos simples, sino que somos
simples porque creemos. La creencia es un paro de la dialctica natural del
73
espritu, una eliminacin global del error posible y hasta del error real . En
72
Bachelard, G. Ibidem. P. 286.
73
Citado por Jean, G. Bachelard, la infancia y la pedagoga. Op. cit., p. 108.
cambio, para el espritu cientfico, nada es simple: ni los fenmenos ni las ideas;
antes bien, lo simple se devela finalmente complejo: En realidad, no hay
fenmenos simples; el fenmeno es una trama de relaciones. No hay naturaleza
simple, sustancia simple; la sustancia es una textura de atributos. No hay idea
simple, pues una idea simple..., debe ser insertada, para ser comprendida, en un
68
74
sistema complejo de pensamientos y experiencias .
A partir de su filosofa del nuevo espritu cientfico, Bachelard propone una
pedagoga de la complejidad, que debera iniciarse desde el Nivel Inicial. En este
nivel, los docentes han de proponer una enseanza de descubrimiento de lo
complejo en lo aparentemente simple: partiendo de considerar que los nios a su
cargo son capaces de analizar y de penetrar en lo complejo, los maestros han de
buscar las formas ms adecuadas de colocar a los nios frente a la complejidad.
Esta pedagoga comienza con la exploracin de las materias, con la
imaginacin material. Lo material es siempre un elemento complejo, que
comienza a ser interrogado por las manos de un nio, por su imaginacin material,
por sus ensueos y por sus primeras interrogaciones. Tanto la imaginacin como
la inteligencia del nio, no se quedan en la superficie perceptible y aparentemente
simple de las cosas, sino que descubren su complejidad, explorando activamente
su trama interior. El nio pequeo es capaz de superar lo visible y de poder
captar lo que Bachelard llama la maravillosa pluralidad de lo simple.
Esta pedagoga primera de los Jardines de Infantes ha de apuntar a la
educacin de la sensacin y de la percepcin como actividades dirigidas hacia la
complejidad de las materias, lo que ir abriendo inquietudes y preguntas que
llevarn ms tarde a la obra de arte y a la construccin de conceptos cientficos. El
Jardn de Infantes viene a ser el lugar donde se experimentan nuevos modos de
ver, or, tocar, oler, gustar y con ello, otras maneras de apreciar, distinguir,
ordenar, clasificar y entender el mundo complejo y plural.
Como afirmbamos anteriormente, Bachelard rechaza lo simple, lo
simplificado porque desconfa de todo lo que es inmediatamente dado. Lo
inmediato siempre debe darle lugar a lo construido, tanto en el plano de la
74
Bachelard, G. El nuevo espritu cientfico. Editorial Nueva Imagen, Mxico, 1984, p. 132.
imaginacin como en el de la razn, tanto en el arte como en la ciencia. La
simplificacin no explica nada y en realidad, complica y oscurece todo. Si en el
Jardn de Infantes caemos en una pedagoga de la simplificacin, estaremos
simplificando y empobreciendo las posibilidades creativas del nio, as como su
apertura a la complejidad de las cosas.
69
La pedagoga bachelardiana es entonces, una pedagoga de la actividad. Al
respecto, Bachelard sintetiza un axioma, que es a la vez vlido para su
epistemologa y para su pedagoga: ... podremos dar como axioma de la
epistemologa: descubrir es la nica manera activa de conocer. Correlativamente,
75
hacer descubrir es el nico mtodo para ensear .
Como afirmbamos, para la filosofa y la pedagoga bachelardiana lo
inmediato ha de ceder paso a lo construido, a lo activamente descubierto y
conquistado. Tanto la imaginacin como la razn implican actividad por parte del
sujeto, que no se queda con lo dado a la percepcin sensible. Tanto la
imaginacin como la razn actan ms all de las apariencias y en contra de
ellas.
En el plano de la imaginacin, Bachelard distingue dos fuerzas
imaginantes: las que cobran vuelo ante la novedad, ante lo pintoresco y las que
ahondan en el fondo del ser, que enrazan en lo primitivo y lo eterno. De estas
ltimas fuerzas imaginantes, surgen las imgenes creadas, radicalmente
distintas de las imgenes percibidas. En esta creacin de imgenes tiene su papel
fundamental la actividad de la ensoacin, a la cual ya nos hemos referido.
En el plano de la razn, Bachelard marca una ruptura epistemolgica entre
la experiencia bsica y la experiencia cientfica, una discontinuidad entre los
sentidos y la razn. La ciencia no surge de la percepcin, sino que va en contra y
desconfa de ella. El vector epistemolgico va entonces de lo racional a lo real,
otorgando perspectiva y sentido racional a los datos percibidos. Estos datos
inmediatos no bastan por s solos para instruirnos, slo promueven en nosotros
engaos e ilusiones: ... nuestro contacto inmediato con la realidad slo es un dato
confuso, provisional, convencional, y este contacto fenomenolgico reclama
75
Bachelard, G. El racionalismo aplicado. Op. cit., p. 42.
inventario y clasificacin. Por el contrario, la reflexin da un sentido al fenmeno
inicial sugiriendo una serie orgnica de investigaciones, una perspectiva racional
de experiencias. A priori no podemos tener ninguna confianza en la instruccin
que el dato inmediato pretende proporcionarnos. No se trata de un juez, ni de un
testimonio, es un acusado, y un acusado al que tarde o temprano se condena por
70
76
mentir. El conocimiento cientfico es siempre la reforma de una ilusin .
A partir de estos planteos, Bachelard plantea una pedagoga activa tanto
para la imaginacin como para la razn, que promueva un despertar de ambas.
Teniendo en cuenta la dualidad de los caminos de la imaginacin y de la razn,
pero tambin su dialctica y complementariedad, Bachelard busca en ambos
casos despertar las potencias de asombro, maravillarnos, suscitar acontecimientos
de la imaginacin y de la razn.
Sin confundir el despertar de la imaginacin y el despertar de lo racional, en
ambos casos despertar es abrir los ojos para aprender a ver una realidad distinta,
yendo contra lo inmediatamente dado. La diferencia que puede establecerse es
que, por la imaginacin, el sujeto desciende hasta el fondo de s mismo, donde se
encuentran las imgenes fundadoras del ser, germen de ensueos poticos;
mientras que por la razn, el sujeto de conocimiento trata de elucidar el mundo
que se encuentra fuera, cuestionndolo y provocndolo con su accin polmica.
Una pedagoga activa de este estilo, a diferencia de otras propuestas de
pedagogas tambin denominadas activas, que parten de otras bases
epistemolgicas, propone que ofrezcamos a los nios experiencias de
descubrimiento activo de las materias csmicas, experiencias y juegos poticos a
partir del contacto con la poesa y experiencias racionales a partir del ensayo de la
actividad cientfica.
En todos los casos, se ha de evitar proponer actividades que no sean
genuinas, y que por ello resulten gastadas, sin fuerza y sin vida. Por ejemplo, el
proponer actividades de descripcin de fenmenos es algo que Bachelard critica.
La razn no tiene que describir, la razn tiene que organizar y construir, porque
describir es quedarse en la superficie de las cosas. Advertimos as que el nio no
76
Bachelard, G. Epistemologa. Op. cit., p. 16.
ve y no describe ms que aquello que construye, y si construye es porque se
cuestiona. Tambin en todos estos casos, se ha de intentar no estimular la
curiosidad en el nio, sino de hacer nacer en l el inters, el placer y la bsqueda
activa que lo lleve a imaginar y a razonar, descubriendo y creando ms all de lo
dado.
71
La pedagoga bachelardiana, es una pedagoga que busca que el sujeto
logre una sntesis dinmica de tres actividades: el estudiar, el soar y el pensar.
sta es una pedagoga del estudio, que se deriva de su concepcin
epistemolgica. Precisamente, Bachelard concibe la filosofa de las ciencias como
una fenomenologa del hombre de estudio: A qu se llamar entonces, en un
estilo moderno, la filosofa de las ciencias? Ser una fenomenologa del hombre
de estudio, del hombre en tensin en su estudio y no tan slo un vago balance de
ideas generales y de resultados adquiridos. Nos har asistir al drama cotidiano del
estudio cotidiano, nos har describir la rivalidad y la cooperacin del esfuerzo
terico y de la investigacin experimental, nos pondr en el centro de ese conflicto
77
de mtodos... .
De esta filosofa de la ciencia, que Bachelard tambin llama una filosofa
del trabajo cientfico, se sigue una pedagoga del estudio, una pedagoga que
apunta al trabajo del racionalismo aplicado, al ir y venir de las ideas a las
experiencias. En esta pedagoga del estudio, la razn se aboca a una cuestin
pero no para repetir memorsticamente lo que de ella ya se ha afirmado y probado
en el pasado, sino que intenta ejercer su fuerza crtica y polmica. En esta accin
polmica, la inteligencia muestra su carcter mordaz: ataca los problemas, hiere y
muerde a la realidad adormecida.
Bachelard nos propone que desde el Jardn de Infantes promover en los
nios este carcter mordaz de la inteligencia, esta accin polmica de la razn.
Con un poco de estmulo por parte de los docentes, los nios muestran que son
capaces de estudiar interrogando crticamente con su inteligencia que hiere y
ataca lo dado y lo sabido. Que esto tenga lugar ya desde las aulas del Nivel Inicial,
depende en gran parte del docente: si ste estudia y mantiene activa su razn
77
Bachelard, G. El compromiso racionalista. Siglo XXI Editores, Mxico, 1985, pp. 36-37.
polmica, si ste ensea revoluciones de la razn y no contenidos esclerosados,
puede hacer que sus alumnos hagan soar su inteligencia. Si esto acontece, la
actividad de estudiar ser viva, crtica y dinmica, encaminada a crear nuevas
formas de pensar: En resumen, es necesario devolver a la razn humana su
funcin turbulenta y agresiva. Se contribuir as a fundar un superracionalismo que
72
78
multiplicar las ocasiones de pensar .
En estas ltimas citas, vemos que el estudiar se articula con el soar de la
inteligencia, as como con la emergencia del pensar. Pero lo primero es, siempre,
el trabajo del estudio. Este trabajo tiene algo de sueo, porque en l se
experimenta una libertad, un placer y una movilidad de la imaginacin y de la
razn que permite renovar nociones, reorganizar ideas, superar tradiciones.
Asimismo, este estudio y este sueo implican al pensar, porque se ensayan
nuevas formas de existencia a partir de una reforma del espritu. La sntesis
estudiar-soar-pensar posibilita entonces la creacin y la invencin de nuevos
objetos y sujetos de conocimiento, en un movimiento dinmico, propio de toda
cultura.
Ahora bien, esto puede comenzarse a transitar desde el aula del Nivel
Inicial, si desde ella se invita al nio a preguntar lo inesperado ms que a
responder lo esperado, a inventar en lugar de repetir, a crear en lugar de recordar.
Con relacin al recordar y a la memoria, la posicin de Bachelard es crtica.
Saber no es recordar lo que se saba, esto tiene que ver con el obstculo de las
ideas adquiridas, con el dogmatismo del saber guardado en la memoria. Hacer
descubrir, es diferente de tratar de acordarse, repitiendo formas de la memoria
carentes de dinamismo. Al inmovilismo de las certidumbres de una memoria de
este tipo, Bachelard opone la actividad de la razn. Por su parte, la repeticin
memorstica es una actividad sencilla, que se efecta con facilidad; el nio que
repite cree tener inteligencia, y no es ms que una imitacin de la memoria. En
este caso, la razn se torna vieja y aburrida.
Ante esto, la revolucin pedaggica consistira en mostrar que el
racionalismo: el suprarracionalismo, no tiene nada que ver con un racionalismo
78
viejo y triste que reitera memorsticamente lo ya sabido, sino que el nuevo espritu
racionalista es alegre y conquistador. De un saber muerto, nada puede
esperarse; de lo aprendido, hay mucho que desaprender si se quiere crear nuevas
formas de poetizar y de pensar. Este desaprender implica desprenderse de la
tradicin y de la memoria, probarse y luchar contra s misma para recuperar su
73
mordacidad y juventud: La razn, felizmente incompleta, ya no puede dormirse en
la tradicin, ya no puede contar con la memoria para recitar sus tautologas. Sin
cesar, necesita probar y probarse. Est en lucha con los otros, pero principalmente
79
con ella misma. Esta vez tiene alguna garanta de ser incisiva y joven .
Encontramos en el pensamiento de Bachelard una concepcin aventurera
del espritu, segn la cual las experiencias nuevas deben poner en riesgo todo lo
ya construido, deben poner en juego toda la razn, para as poder arribar a la
creacin de lo nuevo: Si en una experiencia uno no se juega su razn, esta
experiencia no vale la pena de ser intentada. El riesgo de la razn debe, por otra
parte, ser total... Si la experiencia triunfa, s que cambiar completamente mi
mente. Qu hara yo, en efecto, con una experiencia que slo confirmara lo que s
y, por consiguiente, lo que soy .Todo descubrimiento real determina un mtodo
80
nuevo, por lo tanto debe arruinar un mtodo anterior .
Desde el aula del Nivel Inicial, puede propiciarse una pedagoga del
riesgo, por la cual el nio ha de ser llevado a que arriesgue sus sueos y sus
pensamientos en nuevas aventuras onricas y racionales, en nuevas experiencias,
que puedan ir encaminndolo hacia el sueo experimental y hacia la razn
experimental. Para ello, los docentes han de ofrecer a sus alumnos ejemplos de
obras de arte y de ensayos cientficos realizados por sujetos que soaron y
ensayaron lo nuevo, rompiendo y revolucionando los moldes de su poca.
Para Bachelard, las obras de arte son aquellas imgenes de los poetas que
ms all de deslumbrar y maravillar a los nios, tienen la potencia de activar su
imaginacin creadora. Desde el aula del jardn de Infantes, con la ayuda de los
79
Bachelard, G. El compromiso racionalista. Op. cit., p. 14.
80
Bachelard, G. El compromiso racionalista. Op. cit., p. 12.
poetas y sus imgenes dinamizadoras de la imaginacin, puede tener lugar una
pedagoga que sea promotora de la creatividad.
Esta pedagoga del riesgo y de la creacin, invita al nio de Nivel Inicial a
arriesgarse en la materialidad de la ensoacin elemental y a arriesgarse a
realizar otras formas, otros modos de pensar, diciendo no y yendo en contra de
74
los saberes y poderes establecidos por el maestro.
Precisamente, la pedagoga de Bachelard es una pedagoga del no y una
pedagoga del contra, antes de ser una pedagoga del hacia. En Bachelard, su
pedagoga del no se sigue consecuentemente de su filosofa del no: la
experiencia cientfica dice no a la experiencia comn: el objeto de conocimiento
cientfico dice no al objeto pre-construido antes de la crtica racional y el espritu
cientfico dice no al espritu no cientfico. Entre ambos hay ruptura
epistemolgica que posibilita la construccin del objeto de conocimiento y la
reforma del espritu, la emergencia de nuevas formas de objetividad y de un
nuevo espritu cientfico.
Este nuevo espritu cientfico no se conforma con las experiencias simples
e inmediatas, pues stas no pueden hacer avanzar ni a la ciencia ni a la
pedagoga. Para Bachelard, habra que proponer a nuestros alumnos
experimentos que buscan lo nuevo, aquellos capaces de realizar en el plano de
la experiencia esta filosofa del decir no a lo dado y del preguntarse por qu
no...?. En este sentido, hemos de intentar con nuestros alumnos del Nivel Inicial
experimentos poticos a partir de imgenes o textos poticos que digan no a lo
inmediatamente percibido, as como experimentos cientficos que digan no a la
experiencia bsica; experimentos que complejicen lo simple, que desafen a la
imaginacin y a la razn, que lleven a preguntarse: por qu no...? y a partir de
ello, crear una alternativa.
La pedagoga bachelardiana, no slo es una pedagoga del no, sino que
tambin es una pedagoga del contra. La actividad racional va en contra de la
actividad de la imaginacin. Recordemos la filosofa dualista, complementaria y
dialctica. Para la dialctica de la imaginacin, la sntesis es lo primero; para la
dialctica de la razn, la sntesis es lo ltimo. Pero a pesar de estas diferencias,
ambas son activas y van en contra de lo inmediatamente dado. Asimismo, la
razn necesita de la imaginacin para poder ir en contra de ella, pues slo se
conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo todo lo que se opone a la
nueva forma racional.
Esta filosofa del contra, supone una pedagoga del contra, que segn
75
81
Jean , invita a ir contra los manuales, contra los padres y maestros, contra
una sociedad sin vida y sin sueos y en definitiva, contra uno mismo. De estos
anlisis, rescataremos algunos aspectos, a partir de los cuales realizaremos
nuestros comentarios.
En cuanto a los manuales, con frecuencia stos nos ensean una ciencia
inmovilizada. Lo que los manuales repiten son pensamientos que estn muertos o
a punto de morir. Los manuales, como ciertas formas de la memoria, inmovilizan el
pensamiento racional del nio, que debe ir progresivamente haciendo la prueba de
sus progresos. Sin embargo, los manuales pueden ser dinamizados, si los
docentes ensean a los nios a trabajar con y contra los libros.
Asimismo, la pedagoga bachelardiana va contra los padres y maestros, en
el Complejo de Prometeo, Bachelard da cuenta de los procesos por los cuales el
nio, por saber tanto ms que sus padres y sus maestros, desobedece los
mandatos de los adultos a las prohibiciones de jugar con el fuego. La pedagoga
del contra se fundamenta en este Complejo, saber ms que nuestros padres y
maestros exige un acto de desobediencia en contra de los mismos, para poder
alcanzar la autonoma en la vida del conocimiento.
Del mismo modo, el Complejo de Casandra, alude a un abuso de saber y
a un sadismo por parte de padres y maestros, que hace necesaria una pedagoga
del contra. Al respecto, Jean brinda un ejemplo de este Complejo, ejemplificado
con la figura del profesor de matemticas: Existe irona mas fija, mas rpida,
mas paralizadora que la irona del profesor de matemticas? Arrellanado en el
extremo de la clase como la araa en su rincn aguarda. Quin no ha conocido
el silencio terrible, las horas muertas, la exquisita lentitud de los suplicios en que
81
Cfr. Jean, G. Bachelard, la infancia y la pedagoga. Op. cit.
aun el mejor alumno sopesa de pronto, con la confianza, la dinmica del
82
pensamiento encadenado? .
En este sentido, la pedagoga del contra se opone a los maestros que no
intentan el ejercicio de la vigilancia epistemolgica. Pero Todo cambiara si se
planteara el problema de la vigilancia en la dialctica del racionalismo enseante y 76
del racionalismo enseado. En ella la crtica tiene los dos sentidos, va del maestro
al alumno pero tambin del alumno al maestro. En ella juegan ambivalencias que
es preciso sealar. El discpulo desea la vigilancia y al mismo tiempo la teme.
Entre la necesidad de ayuda y la necesidad de autonoma hay una justa medida
83
difcil de mantener .
La vigilancia epistemolgica promueve en los maestros: la crtica, y a recibir
las crticas de sus alumnos, dejando de ser aquellos que nunca se critican ni
aceptan las crticas de otros porque creen nunca se equivocan. A partir de esta
creencia, no se vigilan a s mismos, sino que vigilan autoritariamente al alumno y
lo critican en nombre de una autoridad incuestionada, legtima y justa. En cambio,
si un maestro se vigila a s mismo, no se convertir en un maestro cmodo y
blando, sino en un maestro dialogante y no dogmtico, un maestro con una
severidad justa, capaz de ir encontrando en cada caso esa justa medida entre
la ayuda y la autonoma, a favor del crecimiento de cada uno de sus alumnos. Con
esta severidad justa, propondr a sus alumnos las experiencias objetivas, los
encadenamientos racionales y las realizaciones estticas que promueven el
progreso psquico y favorecen la creacin cultural.
La pedagoga del contra es tambin una pedagoga que se opone a una
sociedad sin vida y sin sueos. Una sociedad, es aquella en la que ya no se
trabaja en la escuela, y por lo tanto, no pueden emerger nuevas obras de valor
cultural ni pueden formarse sujetos que accedan a recrear libremente el legado
cultural. Por lo tanto, en estas sociedades ya no hay promocin de la vida ni de los
sueos, y se tiende a la repeticin, a la conservacin y a la muerte. La utopa
bachelardiana, en cambio, apunta a hacer una Sociedad para la Escuela, pues
82
G. Jean. Ibidem, p. 162.
83
Bachelard, G. El racionalismo aplicado. Op. cit., p. 76.
Bachelard toma a la escuela como la institucin social en la que la razn de
maestros y alumnos produce activamente conocimientos cientficos, en un trabajo
compartido que implica entre unos y otros colaboraciones, enseanzas, crticas y
vigilancias. Todo ello va construyendo una sociedad basada en los valores del
conocimiento, en la medida en que se pueden ir sublimando valores e intereses
77
vitales a favor de intereses culturales ms elevados: No hay ciencia sino
mediante una escuela permanente. Esta escuela ha de fundar la ciencia. Entonces
los intereses se invertirn definitivamente: la Sociedad se har para la Escuela, y
84
no la Escuela para la Sociedad .
La pedagoga del contra se opone a los maestros que ya no van a la
Escuela, as como a la Sociedad que no se va construyendo desde y para la
Escuela. La propuesta pedaggica se anuda aqu con una apuesta tica, social y
poltica, a favor de una sociedad distinta en la que vivimos.
Con relacin a estas cuestiones, nos preguntamos si desde el aula del
Jardn de Infantes, docentes y alumnos no podemos ir construyendo una Escuela
y una Sociedad. Para comenzar a respondernos, consideramos que la utopa
bachelardiana tiene vigencia, sentido y fecundidad para guiar el paso de los
anlisis de las realidades de nuestras instituciones, a las propuestas pedaggicas
que podemos implementar en y desde el microespacio del aula; propuestas que
den lugar a la construccin de conocimientos en dilogo, colaboraciones y crticas,
que vayan configurando una identidad que deje espacio a la diferencia, en lo
propio y en lo comn.
Finalmente, la pedagoga del contra se dirige contra el obstculo de uno
mismo. En la educacin, el sujeto es l mismo el obstculo ms fuerte de su
propio avance. Este obstculo, es considerado como la sntesis de todos los
obstculos, es causa de frenos en el progreso del conocimiento, a partir de lo cual
plantea la necesidad de desplazar los intereses que constituyen la base afectiva
del conocimiento. En este sentido, la vigilancia epistemolgica debe posibilitar la
ruptura con los propios obstculos epistemolgicos. Tras ello, esta vigilancia debe
alternarse con la confianza, de modo tal que la remocin de obstculos posibilite la
84
Bachelard, G. La formacin del espritu cientfico. Op. cit., p. 297.
construccin de nuevos objetos de conocimiento, el crecimiento psquico y la
produccin cultural. Ahora bien, esto requiere formacin del sujeto, que es
reforma, rectificacin de s y conversin de sus intereses vitales, que ahora
pueden ponerse al servicio de la creacin cultural: ... toda cultura cientfica debe
comenzar... por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea ms difcil:
78
poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el
saber cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas
las variables experimentales, dar finalmente a la razn motivos para
85
evolucionar .
Para Bachelard, es la ciencia la que da a la razn motivos para
evolucionar. En la poca en que Bachelard escribe, reconoce la poderosa
presencia en la cultura contempornea de un nuevo espritu cientfico, y piensa
que a partir de este nuevo espritu cientfico deben surgir una epistemologa y una
pedagoga nueva. En tal sentido, Bachelard considera que no es posible la
separacin entre la investigacin y la pedagoga, al respecto expresa: Debemos
aprovechar todas las enseanzas de la ciencia, por especiales que sean, para
determinar estructuras espirituales nuevas. Debemos comprender que la posesin
de una forma de conocimiento es automticamente una reforma del espritu. Nos
hace falta, pues, dirigir nuestras investigaciones por el lado de una nueva
86
pedagoga .
Puede decirse que todo esto tambin vale para el docente del Nivel Inicial y
para su propuesta pedaggica. Como todo sujeto, ste ha de ir contra el obstculo
de s mismo, ha de emprender una formacin que sea reforma de s, una
conversin de intereses vitales a favor de intereses espirituales. Esto tendr lugar
si este docente se dispone a ir a la escuela de la ciencia; es decir, si se pone a la
altura de las problematizaciones y los debates contemporneos de su disciplina,
en el horizonte de una cultura general cientfica que reconozca las ms relevantes
revoluciones cientficas de su tiempo. Slo as educndose podr educar, a partir
85
86
Citado por G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga. Op. cit., p. 176.
de una incesante reforma de s y de un trabajo permanente en el aula del Nivel
Inicial.
En definitiva, la pedagoga del contra se muestra como aquella que
precede a una pedagoga del hacia; pedagoga que, como mostraremos, se
encamina hacia la Infancia. Si retomamos aqu lo desarrollado en el Captulo III (la
79
ensoacin hacia la Infancia, el poeticoanlisis, la sobreinfancia, la creacin en
arte y la creacin en ciencia), podemos definir esta pedagoga hacia la Infancia
como una pedagoga promotora de ensueos iniciales; ensueos que puedan ser
conservados, luego criticados y ms tarde recuperados con sus transformaciones
en la sobreinfancia adulta, para posibilitar la creacin artstica y cientfica.
Segn Jean, esta pedagoga hacia la Infancia se ha de plantear un primer
desafo: Devolver a los nios de nuestro universo el sentido del fuego y del agua,
invitarlos a participar en el gran crecimiento vertical del rbol del interiorresulta
quizs una condicin necesaria para que la conquista racional del mundo cientfico
se efecte en la desnudez de una inteligencia liberada de falsos conocimientos
87
. La pedagoga entonces, desde la Infancia y para la Infancia, se orientara tanto
a desarrollar la imaginacin material, as como a despojar a la razn de errores e
ilusiones. En esta difcil pero posible pedagoga dialctica, se trata de no renunciar
a los sueos de Infancia, sino que dichos sueos puedan encontrar los caminos
para madurar y realizarse. Una tal pedagoga, se propondr conquistar la razn
sin matar el poder de la imaginacin, gracias a la cual la Infancia vive en cada uno
de nosotros. Esta pedagoga merece el nombre de pedagoga del porvenir,
porque la Infancia no pas, sino que como estado actual y valor permanente que
se concentra en instantes poticos, tiene actualidad y futuricin, tiene
posibilidades de abrirnos a un porvenir, que no sea una mera repeticin de lo
igual.
De esta pedagoga, se desprenden algunos desafos para los docentes del
Nivel Inicial. Ms que los docentes de otros niveles educativos, stos tendran que
ensayar en s mismos el poeticoanlisis para la sobreinfancia, leyndose al leer
los poetas y ello, para escribir y as realizar las potencialidades de la Infancia.
87
Asimismo, invitaramos a los docentes de este nivel a experimentar la creatividad
en actividades artsticas, as como experimentar el trabajo del racionalismo
aplicado asistiendo a la Escuela de la ciencia contempornea, investigando y
produciendo nuevos conocimientos en dialctica relacin con sus prcticas.
En todos estos ensayos, se trata de que los docentes del Nivel Inicial
80
ejerzan su derecho de soar y de realizarse, yendo hacia la Infancia como hacia
un porvenir abierto al acontecimiento, y ello como condicin de posibilidad
subjetiva del acto pedaggico.
81
CAPTULO IV
UNA MICRO EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

DESDE OTRO LUGAR.
A partir de la Ley Federal se acord que el Nivel Inicial era el primer

eslabn del sistema educativo con contenidos que le son propios. La
capacitacin recibida para llevar adelante esa transformacin educativa no
fue suficiente, ya que fue ms terica que prctica y los docentes a veces
buscamos la receta, el cmo, el cmo lo voy a hacer Desde esta
perspectiva, no hay posibilidades de que haya lugar para la creatividad y
88
para la imaginacin creadora.
88
Extracto de la entrevista realizada a la Regente del Establecimiento Educativo. 2005.
En el presente Captulo, daremos a conocer: entrevistas, observaciones y
actividades realizadas que intentamos analizar con los docentes, alumnos y
directivo del Nivel Inicial. Con estos anlisis, proponemos explicitar ideas y
conceptos vinculados con la problemtica planteada que, a modo de opciones
82
fundantes, sostienen y posibilitan otras prcticas docentes para dicho nivel. En
tales anlisis, tuvimos en cuenta las categoras bachelardianas recogidas y
elaboradas hasta este punto, convertidas ahora en conceptos-herramientas
posibilitando interpretaciones, precisiones y reorganizaciones en nuestra
problematizacin.
En tal sentido, exponemos los interrogantes de los que partimos para
emprender nuestros anlisis:
Qu concepciones acerca de la infancia estn implcitas en estas

prcticas en el aula?
Qu concepciones de la relacin entre razn e imaginacin estn

implcitas en estas prcticas pedaggicas en el aula?
Existe algn grado, algn nivel de reflexin filosfica explcita acerca de la

infancia y de la relacin entre razn e imaginacin en los docentes
entrevistados?
Hay alguna concepcin de la infancia como estado, con actualidad y

posibilidad de recreacin o ms bien la infancia es pensada como una
etapa de la vida, como tramo de un desarrollo?
Hay alguna concepcin de la imaginacin relacionada con las materias

csmicas y con las preguntas infantiles originarias (en torno al origen de la
vida, la sexualidad, etc.), en relacin con el inconsciente y la sexualidad?
O nada de esto es considerado y ms bien se privilegia una concepcin
de la imaginacin relacionado con el juego libre?
Hay alguna concepcin de la imaginacin relacionada con la actividad

creadora de la ensoacin?
De los docentes y/o autoridades entrevistados pudo inferirse que alguno
de ellos realiza actividades artsticas y si esta actividad se vincula con su
prctica docente en el nivel inicial, hacindolo ms creativo en sus
enfoques y en sus propuestas ulicas?
El docente entrevistado advierte que hay otros modos posibles de trabajar 83
el vnculo razn e imaginacin en el aula?
Se ve en alguna medida que existira otra propuesta pedaggica que se

encontrara en la dualidad de la razn y de la imaginacin?
Qu se trabaja explcita y/o implcitamente en el aula en torno a la

infancia, la razn y la imaginacin?
Existen opciones epistemolgicas implcitas o explcitas que orientan la

prctica de estos docentes?
Existen marcos tericos implcitos o explcitos que orienten las prcticas

de estos docentes?
Cmo se articulan en esta entrevista y/o en esta actividad observada las

opciones epistemolgicas, la teora de la subjetividad, el marco terico y la
prctica docente en el aula?
En las entrevistas y en las observaciones realizadas, cules son las

condiciones objetivas relevantes a tener en cuenta del espacio del aula, de
la institucin atravesada por el mbito de la vida cotidiana y los juegos de
poder, todo ello situado en una sociedad y en un momento histrico
determinado?
Para las actividades y las observaciones, tambin nos preguntamos:
Las prcticas de los docentes promueven una dialctica entre la razn y la

imaginacin en la formacin de la subjetividad o bien se prioriza uno de
estos caminos?
Las actividades propuestas apuntaron a generar o a promover nuevos

modos de configuracin de subjetividades en los docentes del nivel inicial?
-Entrevistas
Con cada docente, realizamos dos Entrevistas: en la primera, indagamos

acerca de las concepciones de la Educacin Inicial; en la segunda, preguntamos
por la Infancia, la imaginacin y la razn. Asimismo, realizamos una Entrevista con
el personal directivo del Nivel Inicial, en la que interrogamos sobre la pedagoga 84
en el Nivel Inicial.
Cabe sealar, como a criterio de aclaracin, que en los anexos, pueden

encontrarse las Entrevistas tal y como fueron respondidas por cada uno de los
entrevistados; aqu ofrecemos un anlisis conjunto de las mismas, destacando
semejanzas y diferencias entre las distintas respuestas a una misma pregunta.
Para tal propsito, denominamos a cada docentes entrevistado con una letra
mayscula (A, B, C, D y E) al reunir sus respuestas.
I) Entrevista N I Educacin
-Qu mirada tiene acerca de la Educacin en el Nivel Inicial?
A esta pregunta, las docentes A y E responden destacando que el Nivel
Inicial es primordial en la vida del nio. Porque el nio se encuentra en una
etapa en la cual todo es descubrir, hacer, investigarActualmentese ha
priorizado mucho este nivel, se tienen metas, contenidos especficos (A), y que
Adems posee objetivos propios y especficos que le confieren su identidad,
que garantiza la socializacin, el conocimiento, situaciones de aprendizaje
significativas acordes al entorno sociocultural al cual pertenece el nio. (E).
En estas respuestas, ya est presente una concepcin del nio y de la
infancia como una etapa de la vida que integra un desarrollo evolutivo. No
aparecen los conceptos bachelardianos de infancia como estado y valor
permanente, ni el de sobreinfancia como recuperacin lcida y tarda de las
posibilidades creativas de la infancia. En consecuencia, la educacin en el Nivel
Inicial, en sus objetivos y contenidos especficos, apunta a garantizar la
socializacin mediante situaciones de aprendizajes significativas acordes a su
entorno sociocultural. Esta categora, proveniente de las teorizaciones de
Ausubell, difiere de la perspectiva del sujeto que tiene Bachelard, quien considera
un sujeto doble y dividido: el sujeto de la imaginacin material y de la razn, el
sujeto de la conciencia y del inconsciente. A partir de esta perspectiva, habra que
ampliar y modificar la categora de situaciones de aprendizaje significativas.
Recordemos, en cambio, la concepcin bachelardiana de sobreinfancia,
hacia la que habra que dirigir la pedagoga del Nivel Inicial: As, es muy tarde en
85
el curso de la vida cuando se venera verdaderamente una imagen, al descubrir
sus races mas all de la historia fijada por la memoria. En el reino de la
imaginacin absoluta se es joven muy tarde. Hay que perder el paraso terrenal
para vivir verdaderamente all, para vivirlo en la realidad de las imgenes, en la
89
sublimacin absoluta que trasciende toda pasin .
La docente C considera que la educacin en este nivel Es el primer
eslabn y contacto de los nios con el mbito escolar, se adapta a los cambios
rpidamente, es activo y participativo, desde los docentes y el hogar (C)
Su respuesta, coincidente en parte con las respuestas anteriores en cuanto
a la concepcin implcita de infancia, pone el acento en la educacin del Nivel
Inicial como el primer eslabn de la cadena de la educacin formal y subraya la
adaptabilidad del nio a los cambios, su carcter activo y participativo.
La mirada de la docente D acerca de la educacin en el aula del Nivel Inicial
es Una mirada constructivista, porque el nio adquiere sus propios aprendizajes.
Esta respuesta pone un nombre al marco terico desde el que este docente
mira al Nivel Inicial, denominndolo constructivista y entendiendo por esto el
acento puesto en el nio como sujeto que adquiere sus propios aprendizajes. Si
confrontamos esta respuesta con la perspectiva bachelardiana, diremos que sta
es tambin a su modo un constructivismo, pero uno tal que admite que siempre
hay algo previo pre-construido, contra lo cual hay que emprender un corte para
poder construir lo nuevo: en clave potica, las imgenes fundadoras del ser
enraizadas en los arquetipos; en clave epistemolgica, la trama de los obstculos
epistemolgicos. A partir de esta base (el sujeto de la imaginacin material y el
sujeto del obstculo epistemolgico), los aprendizajes no se adquieren, sino que
89
Citado por G. Jean, Bachelard, la infancia y la pedagoga. Ibidem, p. 98.
aprender implica ir contra esta primera configuracin y modificarla, para as
poder construir una nueva imagen un objeto de conocimiento cientfico.
Las docentes B y F expresan que la educacin en el nivel inicial est
muy buena. est bien.
Quiz estas respuestas surjan de comparar la educacin en el Nivel Inicial
86
con el resto de los niveles educativos, donde los problemas y las crisis son ms
profundos y complejos.
-De qu manera cree usted que se manifiesta esta idea acerca de la
educacin en el mbito ulico del Nivel Inicial? Por qu?
La docente A cree que su idea acerca de la educacin en el aula del Nivel
Inicial Se manifiesta en todas las reas, porque se trabaja en forma integrada,
siempre refirindome a las reas que tiene este nivel.
A la luz de la epistemologa y de la pedagoga dualista, dialctica y
complementaria de Bachelard, nos preguntamos por las bases epistemolgicas y
pedaggicas del trabajo en integracin por reas en el Nivel Inicial. Desde esta
luz, volvemos a subrayar la necesidad de una integracin que mantenga el
dualismo necesario, dialctico y fecundo entre la imaginacin y la razn. Esto
potenciar a ambos, y nos evitar caer en una pedagoga del facilismo, en la
cual la actividad creativa de la imaginacin del nio se confunde con la conducta
difcil de la razn. Recordemos que Bachelard plantea una total separacin
entre la vida racional y la vida onrica, aceptando una doble vida, la del hombre
90
nocturno y la del diurno, doble base de una antropologa completa . Desde esta
doble base antropolgica, necesitamos pensar de nuevo modo la integracin por
reas.
La docente B cree que la idea de educacin en este nivel esta Muy bien,
porque se trabaja a conciencia, pensando siempre en el nio. Ante esta
respuesta, hacemos una nueva pregunta, a partir de Bachelard: en qu nio
pensamos cuando trabajamos en el Nivel Inicial? En el nio en trminos de una
etapa de la vida en la Infancia como estado y como valor permanente? En el
nio que fuimos, que quisimos ser y no fue, en el nio ideal en cada uno de esos
90
nios singulares que estn en el aula, a los cuales el docente se abre desde su
propia Infancia retomada?
La mirada que tiene la docente C acerca de esta idea de educacin en el
mbito ulico es que Uno se perfecciona, est actualizada, e implementa en la
sala diferentes estrategias, incorporando la tecnologa como lo es el video,
87
computadora y los medios de comunicacin como lo es la televisin.
En esta respuesta, la entrevistada pone el acento en el perfeccionamiento y
la actualizacin del docente en conocimientos tcnicos que le posibiliten
incorporar nuevas tecnologas en el aula. Desde la perspectiva bachelardiana, el
perfeccionamiento y la actualizacin de un docente tendran ms bien que ver con
la permanente formacin del sujeto de conocimiento, que implica reformas de s
mediante el ejercicio de la vigilancia epistemolgica, as como una permanente
participacin en la Escuela. No se trata centralmente de incorporar tcnicas y de
implementar estrategias, sino de reformarse a s mismo y de acceder a las ms
valiosas obras de la cultura.
Asimismo, desde Bachelard habra que detenerse a pensar en el registro de
las imgenes que nos brindan los videos, las computadoras, la televisin y otros
recursos tecnolgicos actuales. Para el docente, es fundamental no olvidar que el
nio de hoy configura su imaginacin a partir de estos medios y para acceder al
conocimiento cientfico, se enfrenta con estas imgenes. A diferencia de la
imaginacin material, en vvido y efectivo contacto con las materias del cosmos,
las imgenes que conforman hoy la imaginacin de los nios tienen valores
onricos y valores poticos diversos, e implican nuevos tipos de obstculos para
acceder al conocimiento cientfico. Sin negar la presencia cotidiana de estos
medios en nuestra cultura, Bachelard nos moviliza a preguntarnos qu tipo de
sujeto de la imaginacin y de la razn se est configurando en nuestros das y
cmo hacer para que los nios, adems de las imgenes virtuales, tambin tengan
mltiples ocasiones para desarrollar su imaginacin material.
Las docentes D y F creen respectivamente que la educacin Se manifiesta
a travs de la elaboracin de proyectos ulicos, en cmo trabajamos los
contenidos (D) y que La educacin en el aula se da como se tiene que dar, con
todos los proyectos y los programas que nos da el gobierno (F).
Estas dos respuestas, aparentemente contradictorias, pueden encontrar
una sntesis: porque si bien los proyectos y los programas vienen definidos desde
las instancias polticas que delinean los sistemas educativos y que regulan lo que
88
se lleva a cabo en las instituciones escolares tal como seala la entrevistada F, no
obstante en el aula queda un espacio de libertad para la elaboracin de proyectos
ulicos y para optar por un modo de trabajo en torno a cmo trabajamos los
contenidos , y en tal sentido se expresa la entrevistada D.
Ms all de las regulaciones de los sistemas educativos y de la institucin
en la que se trabaje, en el aula puede implementarse una pedagoga de
inspiracin bachelardiana, que dialectice imaginacin y razn, desde un docente
que rechace la vejez de los hbitos y la rutina del pensamiento y que mantenga
viva sus capacidades de razonar y de imaginar, ensoando hacia la Infancia.
La docente E cree que en el mbito ulico se deben tener en cuenta en
todo momento los aspectos que mencion anteriormente para llevar a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje, porque el accionar educativo se centra en
posibilitar al nio situaciones de aprendizaje adecuadas para la integridad de su
desarrollo en todos los aspectos de su personalidad.
Nuevamente en esta respuesta encontramos las ya referidas concepciones
de infancia como etapa de un desarrollo evolutivo, as como las de situaciones de
aprendizaje. Asimismo, volvemos a destacar que para Bachelard, a partir de su
antropologa completa que funda su pedagoga dualista, complementaria y
dialctica, el accionar educativo ha de tender a distinguir ideas e imgenes,
pues las ideas no son las imgenes, las imgenes no preparan las ideas; a
menudo, las ideas deben luchar contra las primeras imgenes, es decir, romper la
91
inmovilidad de los arquetipos conservados en el fondo del alma. , para promover
la dialctica entre ambas.
-Cree usted que la Educacin del Nivel Inicial necesita una
transformacin? En qu aspectos? Por qu?
91
Las docentes A, B y D creen que la educacin en el Nivel Inicial necesita
una transformacin en el aspecto de la capacitacin, armar criterios entre los
docentes, fijar metas comunes en todos los establecimientos, creo que es
necesario.(A); hay que ir renovando para una mejor calidad de educacin (B);
pero se est en permanente crecimiento, a travs de la realizacin de cursos
89
de actualizacin, de perfeccionamiento, de modo que se pueden mejorar varios
aspectos, como las reas (D).
Subrayamos nuevamente que, en estas respuestas, el acento est puesto
en la capacitacin, la actualizacin y el perfeccionamiento de los docentes para
garantizar una mejor calidad de educacin. Pero para Bachelard, el acento ha de
ponerse en la formacin- reforma de s, lo que no se limita a la realizacin de
cursos sino que cala hondo en un sujeto, que ha de modificarse a partir de los
actos epistemolgicos.
Un docente que as se modifique podr ser un buen mediador entre el
universo y la inteligencia e imaginacin del nio. Asimismo, a partir de un
psicoanlisis del supery intelectual, ir forjando una fuerte personalidad para
poder ensear los intereses del pensamiento, dejando a un lado los intereses
personales. A partir de su autocrtica, este maestro podr aceptar la crtica del
alumno y promover en ste un crecimiento y un acceso a la cultura.
Lo que resulta interesante en la respuesta es la bsqueda de lo comn con
otros docentes del Nivel, de otros establecimientos. A partir de Bachelard, podra
decirse que esa bsqueda ha de generar la apertura de espacios de formacin,
de intercambio de ideas y experiencias, de planteos de problemas y de bsquedas
de soluciones compartidas.
La docente D cree que la educacin en este nivel necesita de una
transformacin, pero expresa: Una transformacin total no creo, pero se est en
permanente crecimiento, a travs de la realizacin de cursos de actualizacin, de
perfeccionamiento, de modo que se pueden mejorar varios aspectos, como las
reas.
Adems de lo sealado en la respuesta anterior, destacamos que en esta
respuesta se cree, no en una transformacin total de la educacin en el Nivel
Inicial, sino ms bien en la mejora de algunos aspectos, que se va a ir
produciendo porque se est en permanente crecimiento. Podra confrontarse
esto con la perspectiva bachelardiana, para la cual hay que apuntar siempre a
una transformacin total, pues siempre est en juego la formacin de un sujeto,
que ha de reformarse totalmente desde sus bases, y siempre est en juego la
90
constitucin de nuevas imgenes y de nuevos objetos de conocimiento, lo que
requiere una crtica de todo lo dado y estatuido. Podra decirse que las mejoras
parciales y el crecimiento gradual se oponen a las discontinuidades, rupturas y
transformaciones totales que proponen la epistemologa y la pedagoga
bachelardianas.
La docente E cree que, ms que una transformacin, la educacin del
nivel inicial necesita que se (la) valorice en todos sus aspectos, teniendo en
cuenta sus caractersticas propias, su identidad y as poder comprender ms sus
propsitos y principios como la eficacia, autonoma, calidad, equidad, tambin la
eficiencia, apertura, la flexibilidad, la articulacin, la participacin.
En esta respuesta, la valorizacin de la educacin en el Nivel Inicial implica
aceptarla con sus caractersticas propias y su identidad, ms que apuntar a
transformarla. Asimismo, se mencionan una serie de valores a modo de
propsitos y principios de la educacin del Nivel Inicial, llamando especialmente
nuestra atencin los valores de eficacia y eficiencia que, junto a los restantes,
son valores enunciados en los discursos de la transformacin educativa de la
dcada pasada. Todos estos valores enunciados requieren ser filosficamente
reflexionados desde la propuesta bachelardiana, que apunta a los intereses y
valores del espritu, as como a la edificacin de una Escuela para la Sociedad y
no a la inversa.
La docente F cree que algunas cosas de la educacin en el nivel inicial
necesitan transformarse como por ejemplonecesitaramos un gabinete
psicopedaggico para los chicos que ingresan al jardn con problemas, como es el
caso de un nene de tres aos que no habla, no dice palabra, es como un bloqueo
emocional aparentementenosotros hemos derivado muchos casos, por eso
necesitaramos un gabinete que est permanente para ayudarnos a controlar los
problemas de los nios que pueden ser emocionales, psicolgicos o neurolgicos.
Nuevamente en el discurso, la cuestin de la transformacin no involucra en
primer lugar al s mismo que ha de comprometerse con una profunda reforma de
s, a partir del ejercicio del psicoanlisis y del poeticoanlisis en camino hacia la
91
Infancia. Ms bien, se espera que la transformacin venga desde afuera del s
mismo: que otras instancias en este caso, de un gabinete psicopedaggico-,
ayude a controlar y a solucionar problemas de otros en este caso, problemas de
los alumnos de ndole emocional, psicolgica neurolgica-. Se considera que, si
se contara con un gabinete de este tipo al cual los docentes pudieran derivar los
nios con problemas, podra emprenderse una transformacin del Nivel Inicial.
-Qu recursos o herramientas pedaggicas usted utilizara, para llevar a
cabo el cambio educativo? Por qu?
Las docentes A y D creen que los recursos o herramientas pedaggicas
que utilizaran para llevar a cabo el cambio educativo es En la formacin, en las
entrevistas, en las encuestas, porque hay muchas docentes que no se actualizan.
Y en los Cursos de actualizacin, ya que nos permiten conocer siempre cosas
nuevas.
Las docentes B y C creen que los recursos o herramientas pedaggicas
que utilizaran para llevar a cabo el cambio educativo en el nivel inicial es por
medio de proyectos, realizacin de cursos productivos, tambin los medios
audiovisuales como lo son la televisin, el video (B); la computadora, y ms la
conversacin, el dilogo, la narracin, ya que creo que hay fallas y falta de
comunicacin. (C).
La docente E cree que los recursos o herramientas pedaggicas que
utilizara para llevar a cabo el cambio educativo en el aula del nivel inicial
seraelaborar una planificacin didctica ajustada a las decisiones tomadas en
la dimensin curricular institucional a travs de proyectos ulicos que permitan
desarrollar acciones de enseanza y generar situaciones de aprendizajes
significativas para el nio.
La docente F cree que el recurso o herramienta principal que utilizara para
el cambio educativo, sera una supervisin especializada de las tareas del docente
y del alumno: necesitaramos un grupo de gente especializado que supervisen
las tareas del docente, y tambin que supervisen las tareas de los nios, porque
cada nio es distinto y de acuerdo a eso usar las estrategias o herramientas
92
adecuadas.
En coherencia con las respuestas anteriores, en las seis primeras
entrevistadas aparecen mencionados recursos tales como la actualizacin de los
docentes, la incorporacin de nuevas tecnologas en el aula, los proyectos ulicos
que posibiliten generar situaciones de aprendizajes significativas. Desde
Bachelard, y apuntando a su pedagoga hacia la Infancia, destacamos la
herramienta pedaggica de la poesa en particular y de la literatura en general, a
la que la entrevistada C alude al mencionar el recurso de la narracin y su vnculo
con la comunicacin. Recordemos que, para Bachelard, una sola imagen potica
basta para que nos comuniquemos con la Infancia y de este modo, para que nos
comuniquemos unos con otros y para que nos alentemos en la realizacin de
nuestras posibilidades creativas singulares.
Asimismo, destacamos lo que enuncia la entrevistada F, quien considera
necesario que un grupo de especialistas realice supervisiones de las tareas de los
docentes y de los nios. A ello y desde algunas consideraciones bachelardianas,
puede decirse que, ms que supervisiones entendidas a modo de controles
externos de las tareas, hay que construir mbitos de formacin y de reflexin, en
los que las posibles supervisiones permitan la vigilancia epistemolgica de las
propias prcticas, el trabajo sobre los errores propios, la ruptura de obstculos y el
planteo de alternativas de pensamiento y de accin.
II) Entrevista N II: Infancia, Razn e Imaginacin
-Qu idea tiene acerca de la Infancia? Por qu?
La idea que tienen las docentes A, B y C acerca de la Infancia es,
respectivamente, que sta es el momento o la etapa de la vida en donde
prima la inocencia, el movimiento, el descubrir todo el tiempo; es la etapa
ms importante de la vida; las etapas evolutivas. Es la primer etapa de la vida,
si bien hay generalidades tambin hay que tener en cuenta las individualidades.
Por su parte, las docentes D y E expresan que La infancia es la mejor edad
para adquirir conocimientos, aprendizajes, hbitos La infancia es una etapa
fundamental de la vida del ser humano, fuertemente signada por la adquisicin y
93
desarrollo de mltiples habilidades y capacidades. Estas adquisiciones resultan
determinantes para los procesos de individualizacin y socializacin como para
que los aprendizajes que sucedern a lo largo de la vida del nio.
Como lo sealbamos, en estas respuestas aparece la concepcin de la
Infancia como la primera etapa en el desarrollo evolutivo de la vida de cada ser
humano. El lenguaje usado remite ms o menos directamente a referencias
tericas provenientes de Piaget y Vigotsky, que han estado y estn presentes en
la formacin disciplinar bsica de los docentes del Nivel Inicial. Pero estas
referencias tericas con frecuencia se han naturalizado, y ya no se emprende una
crtica epistemolgica de las mismas.
En cambio, al partir de otra teora de la subjetividad, para Bachelard la
Infancia es pensada de modo diferente; lo reiteramos, sta es un estado, una
presencia permanente, un valor que resiste a cualquier experiencia de la vida. Al
respecto, Jean escribe: se puede decir que en Bachelard la imaginacin se
alimenta del pasado y de la infancia, y que la inteligencia y la razn son el
92
porvenir y la juventud de maana . De lo anterior se derivan las perspectivas de
una pedagoga para el maana que no reniegue del pasado ms que debido a los
obstculos, pero que conservara los tesoros del pasado para renacer a la
Infancia.
La docente F piensa que la infancia son los primeros aos donde se
queda grabado todo para siempre en nuestra vida, lo que nosotros aprendemos
ah, no nos olvidamos nunca ms. En esta respuesta, asoma algo de lo que
Bachelard seala: la Infancia es el momento en donde se graban las imgenes
fundadoras del ser, las imgenes ntimas y primordiales, que nos constituyen
como sujetos de la imaginacin para toda la vida.
92
-Cree que se puede trabajar tal idea dentro del aula en el Nivel Inicial?
Las docentes A, B, E y F creen respectivamente que se puede trabajar la
idea de Infancia en el Nivel Inicial mostrndoles que es una etapa ms de la
vida; debe estar siempre presente en el mbito del aula del Nivel Inicial,
porque es fundamental en la vida de la persona; se puede trabajar por lo
94
importante que es; creo que s se puede trabajar esta idea de infancia
La concepcin que estas docentes entrevistadas tienen de la Infancia como
etapa impacta en sus prcticas en el aula. En consecuencia, a otra concepcin de
Infancia le correspondern otras prcticas docentes en el aula del Nivel Inicial.
Las docentes C y D creen que la idea de infancia se trabaja dentro del aula
en el nivel inicial, porque a comienzo de ao se realiza un diagnostico en
todas las reas del conocimiento y en las aptitudes de los nios, se va trabajando
con los diferentes grupos (C), y se le brinda al nio todas las posibilidades y
oportunidades que ayuden a su buen desarrollo (D).
Nuevamente, en el discurso aparece la concepcin de la Infancia como
etapa en un desarrollo evolutivo, de all que de lo que se trata es de brindar las
posibilidades y las oportunidades que ayuden a un buen desarrollo, tal como
expresa la entrevistada D. Asimismo, y en funcin de esta ayuda al desarrollo, se
realiza al inicio un diagnstico de conocimientos y aptitudes. Como
mencionramos, en estas concepciones encontramos aspectos que remiten a las
teorizaciones de Piaget y de Vigotsky y su transposicin al mbito de las prcticas
ulicas. Nos preguntamos si el instrumento del diagnstico ha sido
epistemolgicamente vigilado, as como si han sido filosficamente revisadas las
mencionadas concepciones del sujeto y del conocimiento, as como su impacto en
las prcticas docentes.
-Qu facultades del sujeto cree Usted que se priorizan en el aula, la Razn
o la Imaginacin? Por qu?
Las docentes A, B, C y F creen respectivamente que en el aula se prioriza
una de las facultades del sujeto: la imaginacin, para poder crear cosas
nuevas, porque sin la imaginacin no creas; porque hay que ensearles a los
nios a imaginar, el nio cuando es pequeo est falto de imaginacin, es como
ensearles a volar un poco; porque se los deja a los nios crear y se los nutre
ensendoles a observar, explorar, experimentar con los sentidos y expresarse
libremente; porque a travs de la imaginacin los chicos pueden llegar a
aprender muchas cosas.
Estas respuestas valoran una pedagoga de la imaginacin de diversa 95
manera: en el caso de la docente entrevistada A y C, la imaginacin aparece como

condicin de la creacin; en el caso de la entrevistada B, se afirma que a los nios
hay que ensearles a imaginar porque estn faltos de imaginacin; en el caso
de la entrevistada C, se oscila entre dejarlos crear y ensearles a
experimentar con los sentidos; en el caso de la entrevistada F, la imaginacin es
camino para aprender muchas cosas. De todas estas respuestas, se aproximan
a la perspectiva bachelardiana las que ofrecen: la entrevistada A, porque para
Bachelard el desarrollo de la imaginacin material y de los ensueos posibilita la
creacin en el nio y ms plenamente en el adulto; la entrevistada C, porque
para Bachelard el educador ha de saber encontrar una justa medida entre la
necesidad de autonoma y la necesidad de ayuda, entre el dejar al nio crear y el
ensearle a experimentar de nuevos modos; as como la respuesta de la
entrevistada F, porque para Bachelard la imaginacin brinda los primeros
aprendizajes acerca del cosmos y acerca de s mismo en el cosmos. La ms
lejana a la perspectiva bachelardiana es la respuesta de la entrevistada B, porque
para Bachelard el nio no est falto de imaginacin, sino todo lo contrario; los que
quiz hemos dejado de imaginar y de ensoar hacia la Infancia somos con
frecuencia los docentes adultos.
En cambio, las docentes D y E expresan respectivamente que en el Nivel

Inicial se priorizan tanto la razn como la imaginacin: Van las dos de la mano,
porque imaginamos, y al hacerlo pensamos, descubrimos, jugamos; En el aula,
pienso que tanto la razn como la imaginacin van juntas, es conveniente que las
estrategias de enseanza proporcionen oportunidades para que los nios puedan
reflexionar sobre sus acciones, teniendo en cuenta que los nios poseen una
manera de pensar, sentir y actuar en el mundo propia y distinta a la de los
adultos.
En estas respuestas, ambas entrevistadas se acercan ms estrechamente
a la perspectiva bachelardiana, lo que deja suponer que la misma sera muy bien
acogida por estos docentes, si se les propusieran cursos talleres acerca de esta
perspectiva, vinculados con sus prcticas docentes. A partir de esta aproximacin
a Bachelard, estos docentes podran ahondar en los fundamentos filosficos de
96
esta pedagoga dualista, complementaria y dialctica de la razn y de la
imaginacin, lo que los situara con mejores bases en sus prcticas y les
posibilitara pensar y hacer de otro modo, en y desde el aula del Nivel Inicial.
-Cree que es posible una pedagoga que combine de forma dialctica la
Imaginacin y la Razn en el Nivel Inicial? Por qu?
La docente A cree que no es posible una pedagoga que combine de forma
dialctica la razn y la imaginacin en el aula de nivel inicial: Yo creo que no. Es
difcil combinarla porque se trabaja la imaginacin y no todas las respuestas o
propuestas de los nios son o van ser razones reales, es decir, no estn dentro
de lo real.
En esta respuesta, la imaginacin aparece opuesta a las razones reales y
a lo que est dentro de lo real, por lo que le resulta difcil pensar en una
pedagoga que las articule. La filosofa bachelardiana permitira pensar de otro
modo los vnculos imaginacin-razn-real. En efecto, en esta filosofa, la
imaginacin se opone a lo real dado a la percepcin para ensoar otro posible
real un real potico-, y la razn necesita de las imgenes para romper con ellas
y as crear un nuevo objeto de conocimiento que es un real cientfico, que se va
precisando en dilogo con la realidad que objeta a la razn constituida. A partir de
este abordaje filosfico, se podra plantear una pedagoga del Nivel Inicial que,
conservando el dualismo, planteara la dialctica y la complementariedad entre
imaginacin y razn.
Las docentes B, C, D, E y F creen que s es posible encontrar una
pedagoga que combine de forma dialctica la razn y la imaginacin en el nivel
Inicial. As, expresan respectivamente: Si, la imaginacin porque lo que dije
anteriormente, y la razn es la que utilizamos cotidianamente (B); es posible,
pero difcil porque en estos tiempos del siglo XXI no es fcil a veces diferenciar lo
bueno de lo malo, la verdad de lo falso, lo real de lo virtual. Si es difcil discutir
para los adultos, ms para los nios que necesitan lo concreto a esta edad,
porque la razn tambin tiene que ver con lo conceptual (C); a travs del
constructivismo, porque el nio adquiere sus propios aprendizajes (D); slo
que se debe estimular un poco ms la imaginacin en las distintas actividades
97
para favorecer el desarrollo del pensamiento que le permite al nio no slo la
recreacin de mundos reales, sino la creacin de mundos posibles (E); podra
haber tambin una pedagoga que combine, porque en realidad mientras el nio
imagina va aprendiendo en el juego, porque aprende, y con la razn tambin se
pueden razonar algunas cosas, no todos los temas, pero algunas cosas pueden
quedar en el nio (F).
A la respuesta de la entrevistada B, habra que confrontarle la concepcin
bachelardiana de la razn, porque a partir de ella, en la prctica pedaggica se
tratara de promover un uso polmico de la razn, que rompe con los obstculos
epistemolgicos del uso cotidiano de la razn. Por otra parte, en la respuesta de la
entrevistada C, se expresa que ... es posible, pero difcil, particularmente en
estos tiempos; en la entrevistada D, vuelve a aparecer el referente terico del
constructivismo y en la respuesta de la entrevistada F, la imaginacin y la razn
son vinculadas con el juego infantil y con los aprendizajes a partir del juego.
Destacamos particularmente lo que expresa la entrevistada E, para la cual
el estmulo de la imaginacin favorecera el desarrollo del pensamiento en el nio,
apuntando a la recreacin de lo real y a la creacin de mundos posibles. Esta
respuesta es prxima a la perspectiva bachelardiana, para la cual la imaginacin y
la razn son capaces de trascender lo dado y de crear otros mundos posibles,
realizando sueos y pensamientos. Por esta potencia de trascendencia,
invencin y realizacin propias de la imaginacin y de la razn, ha de tener lugar
una pedagoga complementaria de ambas en el aula del Nivel Inicial. El desafo de
esta pedagoga sera, entonces, hacer que los nios puedan comprender el
mundo en el cual viven y al mismo tiempo, que sean capaces de responder a las
aventuras de la imaginacin creadora y a las exigencias de la racionalidad para la
creacin de otro mundo ms humano.
III) Entrevista N III: La Pedagoga En El Nivel Inicial
(Nota: el sujeto entrevistado en la Entrevista N III fue al Regente del
Establecimiento Educativo)
-Qu aspectos se tienen en cuenta cuando la Institucin determina la
utilizacin de una pedagoga?
98
Los aspectos que se tienen en cuenta en la utilizacin de una determinada
pedagoga son la poltica educativa del momento, la normativa vigente, las
teoras pedaggicas que se basen en el constructivismo y que favorezcan los
aprendizajes significativos en los alumnos.
En esta respuesta, adems de considerarse las polticas y las regulaciones
provenientes del sistema educativo, encontramos nuevamente explicitado el
referente terico del constructivismo y la categora de aprendizajes significativos
de Ausubell; enfoques compartidos con otros docentes de la institucin.
La filosofa y la pedagoga bachelardiana, de particular inters para en Nivel
Inicial, no han sido mencionadas ni por las docentes ni por la directora
entrevistada.
-En ese marco pedaggico por el que opta esta Institucin, qu lugar
ocupa la imaginacin creadora del nio? Fundamente su respuesta.
En honor a la verdad, explcitamente no se planifica, pero se la contempla
en el rea de Educacin Visual y Plstica o tambin en Expresin Literaria.
-Dicha pedagoga, aporta herramientas para promover la curiosidad, el

asombro y la construccin del conocimiento en las prcticas educativas
cotidianas? Fundamente su respuesta.
No esta explicitado, no existe un objetivo concreto, digamos que de algn
modo en la formacin docente lo hemos recibido, pero no todos lo aplican y al no
estar explicitado en el PCI que es el Proyecto Curricular Institucional Pero s
figura en el diseo curricular y tambin en el proyecto especfico de Educacin
Visual y Plstica y de Animacin a la lectura que tiene la Educacin Inicial. El
resto queda al criterio del docente. Excede a lo explicitado y a los controles que
se puedan ejercer desde la conduccin.
La respuesta brindada resulta interesante, pues destaca la ausencia de una
explcita pedagoga de la imaginacin, filosficamente fundamentada, que se
plasme en proyectos institucionales, en diseos curriculares, etc. y que impacte en
las prcticas docentes en el aula. Los aspectos relativos a la promocin del
asombro y del ensueo slo quedan a criterio del docente, particularmente de
99
docentes de asignaturas vinculadas con las artes y las letras.
-Los mtodos utilizados en las prcticas de enseanza de este
establecimiento, priorizan el trabajo de la imaginacin, de la razn del nio,
o ambas? Fundamente su respuesta.
La entrevistada considera que dichos mtodos priorizan ms la razn.
En el rea de Plstica y en menor grado en el rea de Lengua en lo que se refiere
a lo literario En la formacin lo hemos recibido pero no se pone en prctica,
porque estn en juego estructuras mentales en la prctica profesional.
En esta respuesta, resulta particularmente agudo el anlisis de la
entrevistada, al considerar que en las prcticas de enseanza del Nivel Inicial se
prioriza ms la razn que la imaginacin ... porque estn en juego estructuras
mentales en la prctica profesional. La configuracin de dichas estructuras
mentales refiere, entre otros componentes, a la formacin bsica de los docentes
del Nivel Inicial, en la que no est suficientemente profundizada una perspectiva
filosfica y una propuesta pedaggica de la imaginacin y su dialctica relacin
con la razn, tal como las que podemos encontrar en el enfoque bachelardiano.
Creemos que las teorizaciones y las prcticas de los docentes del Nivel Inicial
seran otras si se incorporara este enfoque en su formacin.
A partir de este enfoque, en las aulas del Nivel Inicial los docentes
propondran exploraciones activas, dinmicas y lcidas con todas las materias del
cosmos; trabajos manuales y actividades con pastas moldeables, con materias
plsticas de diversas consistencias y resistencias, actividades de cocina que
permiten experimentar las transformaciones de las materias, uso de herramientas
diversas para interrogar las materias del cosmos y operar sobre ellas, etc. Todas
estas exploraciones activas suscitaran movilizaciones de la imaginacin,
emergencia de interrogantes y ensueos, yendo ms all de lo dado, inventando y
construyendo. Asimismo, la lectura de los poetas promovera ensueos y se
encaminara hacia la posibilidad de la escritura. Entre otras, estas sugerencias
pedaggicas, fundamentadas en la filosofa bachelardiana, permitiran pensar y
hacer de otro modo en Educacin Especial.
-Considera Usted que la Educacin en el Nivel Inicial esta necesitando de
100
un cambio en sus contenidos curriculares y en sus metodologas? Por
qu?
La entrevistada considera que la educacin en este Nivel, mas que un
cambio en sus contenidos curriculares y en sus metodologas, necesita un
replanteo de las metodologas de trabajo, de los objetivos y de la especificidad del
nivel. A partir de la Ley Federal se acord que el Nivel Inicial era el primer eslabn
del sistema educativo con contenidos que le son propios. La capacitacin recibida
para llevar adelante esa transformacin educativa no fue suficiente, ya que fue
ms terica que prctica y los docentes a veces buscamos la receta, el cmo, el
cmo lo voy a hacer. De todos modos la transformacin se hizo, pero en algunos
casos pasamos al otro extremo, de tener una funcin de socializacin,
integracin, logro de hbitos y una funcin ldica sin contenidos especficos,
pasamos a una seudo-primarizacin del Nivel, olvidndonos de las caractersticas
evolutivas y la importancia de rescatar el juego para el abordaje de los
contenidos. Desde esta perspectiva, no hay posibilidades de que haya lugar para
la creatividad y para la imaginacin creadora.
De esta respuesta, rescatamos los anlisis acerca de los cambios que, a
partir de la nueva Ley Federal de Educacin, se operaron en el Nivel Inicial, en el
sentido de una seudo-primarizacin del Nivel en la que fue cayendo en el olvido
lo ms especfico del mismo: ...las caractersticas evolutivas y la importancia de
destacar el juego para el abordaje de los contenidos. Ahora bien, a partir de
Bachelard, nos preguntamos si lo especfico del Nivel Inicial est determinado
por las caractersticas evolutivas del nio, o si ms bien habra que considerar
que esta nocin nos remite a determinados marcos tericos que merecen una
detenida revisin epistemolgica. Esta revisin se constituira en el punto de
partida de anlisis del Nivel Inicial, as como de propuestas de formacin de
docentes del Nivel, porque slo una revisin epistemolgica de los fundamentos
de la Educacin Inicial posibilitar un replanteo de las metodologas de trabajo,
de los objetivos y de la especificidad del nivel y unas prcticas renovadas, en las
que pueda haber ... lugar para la creatividad y para la imaginacin creadora. En
tal sentido, Bachelard brinda una propuesta que estimamos fecunda.
101
-Cmo se trabaja en la Institucin el concepto o idea de Infancia?
Fundamente su respuesta.
La entrevistada expresa que en la institucin, se trabaja de algn modo el
concepto o la idea de infancia a travs de los contenidos actitudinales. No se
trabaja explcitamente, se trabaja por medio de las actitudes. El concepto no se
trabaja.
Lo que esta respuesta seala es decisivo: en la Institucin no se trabaja
explcitamente el concepto de Infancia. El mismo se da por supuesto, proviene
fundamentalmente de aquellos esquemas mentales que se han ido configurando
a lo largo de la formacin bsica del docente del nivel, responde a marcos tericos
que se han naturalizado y que, como hemos subrayado, ya no se revisan
epistemolgicamente. A partir de esta asuncin implcita, el concepto de Infancia
no se vuelve a pensar, sino que ... se trabaja por medio de las actitudes; es
decir, un concepto implcito opera en las prcticas. Trabajar epistemolgicamente
el concepto de Infancia y analizar su operatividad en unas prcticas al interior de
una Institucin, resulta entonces fundamental. Esto nos vuelve sobre la primera
hiptesis de trabajo del PROICO 4-1-9301 presentada en la Introduccin con
relacin al tema de esta Tesis, segn la cual podemos afirmar que la opcin
epistemolgica acerca de la Infancia determina la interpretacin y la produccin de
teoras acerca de la misma, e impacta en las prcticas del conocimiento
particularmente, la prctica docente-.
En tal sentido, optar por la concepcin bachelardiana de la infancia como
estado y valor permanente en la que se juegan las dialcticas entre imaginacin y
razn, impactar finalmente en las prcticas docentes al interior de una institucin
escolar. Desde tal mbito, tendera a gestarse un proyecto pedaggico como el
que hemos referido en el Captulo IV.
-Qu aportes considera o cree Usted que se necesitan para lograr o para
alcanzar la produccin del pensamiento en los nios? Fundamente su
respuesta.
La docente cree que los aportes que se necesitan para lograr o para
alcanzar la produccin del pensamiento en los nios de la institucin educativa
102
esla estimulacin, el acceso a todo tipo de experiencia, la posibilidad de que
el nio tenga un espacio donde pueda expresarse libremente, ya sea oral o
grfica. Ya que somos una Institucin educativa es necesario un trabajo explcito
y sistemtico para poder lograrlo.
De la respuesta, subrayamos particularmente lo referido a ...el acceso a
todo tipo de experiencia, as como la necesidad institucional de ... un trabajo
explcito y sistemtico para poder lograrlo. Desde el marco de la pedagoga
bachelardiana que se sigue de sus bases filosficas, resulta fundamental brindar a
los nios el acceso a todo tipo de experiencia: con las materias, con las letras,
con los conocimientos cientficos, para la promocin dualista, complementaria y
dialctica de la imaginacin y de la razn. Todo ello posibilitara brindar material
para ensueos poticos y tambin, para hacer soar a la inteligencia.
Recordemos aqu que el principal reproche que Bachelard dirige a la educacin es
el de haber quebrantado ... los sueos de la infancia: los sueos de nio, esos
93
sueos que la educacin no sabe hacer madurar . Podramos decir entonces,
que una educacin promotora del pensamiento es aquella que invita al nio a
soar y la que ayuda a madurar los sueos de la Infancia.
- Observaciones
A posteriori daremos a conocer, con el propsito de brindar una lectura ms

profunda de la experiencia emprica realiza en el espacio acadmico antes
nombrado, el anlisis de las observaciones realizadas dentro del marco de la
presente indagacin.
I) Fecha: 20 de septiembre de 2004.
93
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala roja, donde
dejan sus mochilas y abrigos. Cuando los nios entran a la sala, saludan a la
seorita. Algunos de los nios se quedan conversando entre ellos en la sala,
mientras que otros salen a jugar al patio externo que tiene el jardn.
Suena el timbre de entrada y los nios se dirigen al patio interno. Los nios 103
del jardn de infantes forman una ronda con sus respectivas maestras. Una de las
maestras del jardn llama a tres de sus alumnos. Los nios elegidos izan la
bandera, mientras que los nios de las otras salas cantan una cancin. Las
maestras del jardn cantan una cancin saludando a los nios. Las maestras
cantan junto con los nios el cumpleaos de los alumnos que cumplieron aos el
fin de semana.
La sala roja forma una fila y se va al aula junto con sus maestras. Al
ingresar al aula, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La seorita toma el
registro de asistencia a sus alumnos, los nios que estn presentes levantan la
mano diciendo: presente, y cantan una cancin cuando la seorita pronuncia el
nombre de un nio que esta ausente: hoy falt hoy falt, en su casa se qued. La
seorita, pregunta a los nios: qu da es hoy?. Los nios responden con
diferentes fechas. La seorita hace pasar a uno de sus alumnos para que escriba
en el pizarrn la fecha. Pregunta a sus alumnos: qu cosas hicieron durante
todo el fin de semana?. Cada nio de la sala responde la pregunta diciendo las
diferentes actividades realizadas durante el fin de semana junto a su familia, en la
mayora de los casos. La seorita forma a los nios enfrente de la puerta de la
sala y los lleva a la biblioteca infantil que el establecimiento escolar tiene a cargo,
donde los nios son recibos por la seorita bibliotecaria, que es la encargada de la
misma. Los nios tienen la oportunidad de ser socios pagando una cuota por mes
para poder llevar un libro durante la semana y tambin los fines de semana,
devolviendo el libro en condiciones de uso, en un lapso de tiempo considerable. La
seorita les pide a los nios que se sientan en la alfombra y en los sillones que
tiene la biblioteca para poder comenzar con la narracin de un cuento. Una vez
que los nios estn sentados, la seorita realiza diferentes preguntas relacionadas
con la llegada de la primavera. Los nios responden con diferentes comentarios
acerca de la misma.
La seorita narra el cuento Chiquita una abejita. Mientras narra el cuento,
la seorita Celia va realizando varias preguntas a los nios, recibiendo distintas
respuestas por parte de los nios. La seorita termina de narrar el cuento y
104
pregunta a los nios acerca de: los personajes del cuento, teniendo en cuenta el
inicio, desarrollo y fin del mismo.
Al terminar con dicha actividad, la seorita bibliotecaria forma a los nios y
los lleva hasta la sala roja, donde la seorita les pide a los nios que se sienten
enfrente del pizarrn para realizar una actividad de matemtica, consistente en
escribir los nmeros que faltan de una columna, que es copiada en el cuaderno de
aprestamiento. Los nios se dividen en grupos y se sientan alrededor de las
mesas que se encuentran en la sala. Cuando los nios terminan con la actividad,
muestran a la seorita la tarea realizada. La seorita observa y corrige las
actividades de sus alumnos y luego se va al pizarrn, donde la actividad es
retomada entre todos: pasan al pizarrn tres nios, mientras que el resto de los
compaeros ayudan desde sus lugares.
Una vez terminada la actividad de matemtica, la seorita divide a los nios
en tres grupos para realizar una experiencia de ciencias naturales. La seorita
coloca sobre una de las mesas un recipiente con agua y vuelca en el interior del
mismo una aguja y pregunta a los nios: qu pasa con la aguja? Los nios
observan lo que pasa y responden: se hunde; luego, coloca talco y detergente, y
pregunta: Y ahora qu pasa? Observen, miren, Los nios observan los cambios
producidos y responden: se forma algo en el agua, la seorita contesta: el
detergente forma una pelcula en el agua, por eso se ve de esta forma.
Al finalizar con la experiencia, los nios se vuelven a sentar en sus lugares,
y la seorita Eugenia entrega a cada uno de los nios cauchos para que jueguen
en las mesas de la sala.
Cuando terminan de jugar, los nios forman una fila para ir al SUM (sigla
que se refiere al Saln de Usos Mltiples). En el SUM hay un pelotero que la
institucin contrata con motivo de festejar la llegada de la primavera. A la media
hora, los nios de forma ordenada vuelven a la sala. Los nios buscan sus toallas,
se lavan las manos y toman la merienda. Una vez que terminan de merendar, los
nios ordenan y guardan todas sus cosas en sus mochilas. Suena el timbre de
salida y los nios esperan en la sala a la persona que los viene a buscar, junto con
la seorita.
105
De este primer da observado, nos detenemos primeramente en la actividad
de lectura y comentario del cuento Chiquita una abejita. Tanto durante la
narracin del cuento como al finalizar la misma, los nios realizaron comentarios y
respondieron a las preguntas que se les formulaban. Con Bachelard, podra
decirse que, a partir de la lectura, tuvo lugar un ensueo activo, que llev a
imaginar ms all de lo dado.
En el mismo da, la actividad en ciencias naturales propuso a los nios ir en

otra direccin: la de la experiencia cientfica con una de las materias del cosmos
(el agua). En este caso, la observacin de los fenmenos y las expresiones
verbales de los nios acerca de lo observado no fueron suficientemente guiadas
por el docente. A partir de Bachelard y Chevallard, subrayamos que estas
actividades en el Nivel Inicial implican una serie de transposiciones didcticas
desde el saber sabio, el saber a ensear hasta el saber enseado; saberes
desde los cuales cobran sentido las experiencias directas. Podra decirse con
Bachelard, que lo que est en juego en estas experiencias es, no la modificacin
de la experiencia bsica en algunos de sus aspectos, sino ms bien la ruptura
con sta para acceder a la experiencia cientfica, que supone un cambio de
cultura experimental. Y ello puede iniciarse desde el aula del Nivel Inicial, como
veremos en algunas de las experiencias observadas en los das siguientes.
II) Fecha: 22 de septiembre de 2004.
Los nios ingresan al establecimiento escolar disfrazados de personajes de

cuentos infantiles, con motivo de festejar en el da de la fecha la llegada de la
primavera.
A medida que los nios ingresan a la sala roja, saludan a la seorita.
Algunos de los nios se quedan sentados conversando en la sala y observando
los disfraces de sus compaeros, mientras que otros entran y salen de la sala.
Los nios forman una fila y se van al patio interno del jardn, donde cada
sala forma una ronda junto con sus maestras. La maestra de una de las salas del
106
jardn llama a tres de sus alumnos. Los nios izan la bandera, mientras que los
nios de las salas restantes cantan una cancin. Las maestras y los nios cantan
y bailan una cancin.
Despus de cantar y bailar, los nios de la sala roja forman una fila y se van
al aula. Cuando llegan a la sala, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La
seorita toma el registro de asistencia, los nios que estn presentes levantan la
mano diciendo: presente y cantan una cancin para los compaeros que estn
ausentes a medida que la seorita los nombra. La seorita realiza diferentes
preguntas con respecto a la primavera: qu pasa en la primavera?, En qu
mes se festeja?, Es una estacin del ao?, Cuntas estaciones tenemos
durante el ao?, etc. Las preguntas se formulan teniendo en cuenta las diferentes
disciplinas curriculares que se trabajan en este nivel. Los nios responden: nacen
las flores, se festeja en septiembre, hay muchas estaciones en el ao, a m
me gusta la primavera, hace ms calor, entre otras.
Alrededor de las diez de la maana, comienza la fiesta por la llegada de la
primavera en el patio externo que tiene el jardn de infantes. Los nios de todas
las salas se encuentran en el patio externo, junto con la compaa de sus
maestras. La seorita encargada de la sala amarilla es la presentadora de la fiesta
de la primavera. Los nios de todas las salas forman una fila junto a sus maestras.
La presentadora enciende el grabador de msica e invita a cada sala a desfilar por
el patio. Una vez que desfilan todas las salas del jardn, la seorita invita a las
maestras para que compartan el desfile junto a sus alumnos. La presentadora de
la fiesta de la primavera invita a los alumnos a que disfruten de una merienda
compartida en el patio externo del jardn de infantes.
Los nios realizan diferentes actividades con los nios de otras salas
durante toda la maana. Al finalizar con las actividades, los nios guardan todas
sus pertenencias en sus mochilas. Suena el timbre de salida y los nios se quedan
sentados en la sala esperando que los vengan a buscar, en compaa de la
seorita.
De este segundo da, destacamos la interesante propuesta de actividades
integradas, con las cuales podra decirse que se apunt a activar tanto la
107
imaginacin como la razn de los nios. Se destaca asimismo el clima de fiesta de
toda la jornada, que marca para los nios el ritual del inicio de una estacin. En
este sentido, Bachelard destaca la relevancia de las estaciones las
temporadas en la constitucin subjetiva. En este sentido, los recuerdos no tienen
fecha ni la memoria remite a un tiempo cronolgico, sino que los recuerdos que la
memoria puede evocar se inscriben en el marco de estaciones temporadas
infantiles, en las cuales se van grabando los instantes en los que se producen los
encuentros decisivos entre el nio y las materias del cosmos, los momentos a
partir de los cuales se activan la imaginacin material y los ensueos iniciales
enraizados en los arquetipos. De all la importancia de las temporadas, as como
la celebracin de las mismas en la niez.
III) Fecha: 23 de septiembre de 2004.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala, al entrar

algunos de los nios se sientan en el piso y conversan entre ellos, otros entran y
salen de la sala. Suena el timbre de entrada, los nios se forman y se van al SUM.
Todas las salas del jardn forman una ronda junto con sus maestras. Una de las
maestras llama a tres de sus alumnos. Los nios izan la bandera, mientras que el
resto de los alumnos del jardn cantan una cancin. Encienden el grabador de
msica y las maestras de todas las salas forman un tren con sus alumnos. Cantan
y bailan una cancin infantil.
Despus de cantar y bailar, los nios forman una fila para volver a la sala.
Cuando llegan a la sala, los nios se sientan en el piso enfrente del pizarrn. La
seorita toma el registro de asistencia. Los nios que se encuentran en la sala
levantan la mano diciendo: presente, y cantan una cancin para los compaeros
que no vinieron al jardn. La seorita pregunta a los nios acerca de la primavera:
En qu mes empieza la primavera?, Cuntas estaciones hay en el ao?, Qu
pasa en la primavera?, etc. Los nios responden con diferentes comentarios,
resaltando las actividades realizadas en el da anterior.
Luego la seorita divide a los nios en grupos, para realizar una actividad
de plstica que consiste en dibujar sobre una hoja de papel con tinta china.
Mientras los nios dibujan, la seorita enciende el grabador de msica para que 108
los nios escuchen una cancin mientras realizan la actividad. Cuando los nios
terminan de dibujar, muestran sus dibujos a la seorita. La seorita lleva los
trabajos realizados por los nios al patio externo del jardn de infantes para que se
sequen al sol. Mientras los trabajos se secan, los nios juegan en los juegos que
tiene el patio externo del jardn.
Los nios vuelven del patio. Las seoritas devuelven los dibujos a sus
alumnos dicindoles: ahora van a pintar sus dibujos con los crayones de colores
que estn en las mesas. Los nios se sientan en sus lugares y pintan sus dibujos,
tras lo cual los muestran a la seorita, quien los observa y los coloca en el
armario de la sala. Los nios que terminan de pintar sus dibujos juegan con
cauchos en una mesa de la sala.
La seorita conversa con los nios acerca de realizar una visita al museo de
la ciudad para observar los cuadros y las esculturas que se encuentran en el lugar.
Durante la conversacin, la seorita realiza diferentes preguntas a sus alumnos:
qu diferencia hay entre un cuadro y una escultura?, Qu diferencia hay entre
un cuadro figurativo y un cuadro abstracto?, entre otras. Los nios forman una fila
de la mano de la seorita para ir al museo de forma ordenada.
Las maestras y los nios entran al museo de la ciudad. En el museo los

recibe la encargada del lugar. La encargada pregunta a los nios a qu Jardn
pertenecen y el nombre de la sala a la cual asisten, respondiendo los nios a sus
preguntas con la ayuda de sus seoritas. En el museo, la seorita realiza
diferentes preguntas a los nios acerca de lo que piensan y de lo que sienten al
observar los cuadros y las esculturas, resaltando en todo momento la diferencia
que existe entre lo figurativo y lo abstracto, entre un cuadro y una escultura y entre
las obras de arte que tienen o no cierto relieve. La seorita motiva a sus alumnos
a que observen los animales embalsamados que presenta el museo, resaltando
que los mismos tienen origen en la provincia donde viven. Al finalizar el recorrido
por el museo, los nios y las maestras firman el libro de visitas del museo y se
despiden de la encargada dndole las gracias con una cancin.
Al llegar al jardn de infantes, los nios se preparan para tomar la merienda. 109
Cuando terminan de merendar, los nios salen a jugar al patio externo del
establecimiento educativo. Cuando vuelven, ordenan sus pertenencias, y se
quedan sentados esperando que lleguen a buscarlos, acompaados de la
seorita.
De este da, destacamos la variedad de las actividades propuestas. En

primer lugar, la docente retom las preguntas y respuestas acerca de la
primavera, con relacin a las actividades realizadas en el da anterior. Por lo que
antes sealamos, la primavera marca una estacin temporada, y en tal sentido
es clave para la constitucin del sujeto de la imaginacin y para sus posibilidades
de irse dando una identidad partir de la memoria, que asume subjetivamente un
tiempo jalonado por instantes. Pero por otra parte, quiz haya que subrayar ms
fuertemente que la primavera, ya desde el Nivel Inicial, adems de ser abordada
como estacin vinculada con la actividad de la imaginacin material infantil,
puede y debe ser abordada como un objeto de conocimiento racional,
orientndose hacia el futuro despliegue de la razn. Respecto de este doble
abordaje, cabe aqu citar a Jean, al referirse a la pedagoga bachelardiana como
pedagoga que se dirige tanto hacia la infancia y el pasado, como hacia la razn y
el porvenir: se puede decir que en Bachelard la imaginacin se alimenta del
pasado y de la infancia, y que la inteligencia y la razn son el porvenir y la
94
juventud de maana . De lo expresado se derivan las perspectivas de una
pedagoga del porvenir, que no reniega del pasado ms que debido a los
obstculos, pero que conserva los tesoros del pasado para renacer a la Infancia. A
partir de estas orientaciones, quiz la misma actividad de preguntas y respuestas
94
de la docente podra profundizarse, ponindose an ms en camino hacia la razn
cientfica.
Asimismo, notamos los materiales con las que se trabaj y las tareas
propuestas: dibujos sobre papel con tinta china y crayones de colores, as como
moldeado con caucho. Desde Bachelard, puede decirse que estas actividades se 110
ponen en la lnea de una pedagoga que apunta a ofrecer al nio materiales de

variadas consistencias y resistencias, de modo que se promuevan de la mejor
manera las experiencias y las actividades materialistas: el modelado, el dibujo,
etc., a partir de las cuales se dinamizan la imaginacin y el ensueo materiales, al
mismo tiempo que se transforman las materias.
Por ltimo, destacamos la actividad realizada en el museo, particularmente
las preguntas y las nociones que la docente iba proponiendo, que se orientaban a
un aprender a ver la obra de arte (particularmente, la pintura y la escultura) y
aprender a distinguir en ellas lo figurativo y lo abstracto. Seguramente, esta
actividad suscit imgenes y ensueos en los nios, que no se borrarn.
IV) Fecha: 24 de septiembre de 2004.
Los nios ingresan a la sala roja a las nueve de la maana, dejan sus
mochilas y se quedan en la sala hablando entre ellos. Suena el timbre de entrada,
y los nios se dirigen al SUM, donde cada sala del establecimiento forma una
ronda para saludar a la bandera.
Las docentes de todas las salas, cantan una cancin para saludar a sus
alumnos. Los nios forman una fila y se dirigen a la sala. Al llegar a la sala, los
nios se sientan enfrente del pizarrn y la seorita toma el registro de asistencia.
La seorita pregunta a los nios el da, el nmero y el mes en el que estamos
viviendo, obteniendo de los nios diferentes respuestas.
La seorita realiza una actividad con los nios, la cual consiste en realizar
una experiencia directa mostrando un vaso de agua con sal de hace una semana.
Los nios observan los cambios que se produjeron durante todo ese tiempo.
Una vez finalizada esta actividad, la seorita les propone realizar una
actividad de matemtica, la cual consiste en pintar figuras geomtricas de diversos
tamaos con los colores primarios (azul, amarillo y rojo).
Al concluir, la seorita, enciende el grabador, los nios se sientan alrededor
del mismo, y escuchan un cuento. Al terminar el cuento, la docente pregunta a sus
111
alumnos acerca de los personajes, lo que pas en el cuento y cmo fue el fin. Los
nios brindan respuestas diferentes.
Luego la seorita conversa con los nios acerca de la experiencia que
realizaron en el da de ayer en el museo de la ciudad, proponiendo a sus alumnos
que dibujen sobre una hoja todo lo observado. Cuando terminan, los nios se
lavan las manos, se sientan en sus lugares, meriendan y luego descansan.
Tras ello, los nios se sientan enfrente del pizarrn, y la seorita comenta lo
que es la arcilla, de dnde proviene, cul es su origen, su procedimiento, y los
diferentes tipos de trabajo que se realizan con la misma. Luego, la seorita junta a
lo largo del aula las mesas que se encuentran en la sala, y entrega a cada nio
una porcin de arcilla. Cuando un nio finaliza con su obra, la seorita muestra el
trabajo realizado al resto de sus compaeros. Las creaciones con arcilla de los
nios que no terminaron son similares a la obra que la seorita mostr a todos los
alumnos presentes. La seorita coloca las obras sobre un tergopol con el nombre
de cada autor, y pone todo esto debajo de la ventana de la sala para que se
seque.
Cuando finalizan con la actividad, los nios salen al patio externo a jugar. A
los pocos minutos, regresan al aula, ordenan todas sus pertenencias y se quedan
sentados en la sala junto con la seorita hasta que los vienen a buscar.
De este da, destacamos que nuevamente la docente propone a sus
alumnos una actividad de modelado, esta vez con arcilla. Primeramente, ella
brinda explicaciones acerca del material, pero luego propone que se lo explore
dinmicamente con las manos. Podra decirse con Bachelard que en esta activa
exploracin de la materia, la imaginacin modeladora se vuelve imaginacin
agresiva, que va contra la inercia de la materia, enfrentndola y atacndola
para conocerla. A veces, esta imaginacin agresiva se vale de herramientas y es
gracias a ellas que el nio va enfrentando y dominando las materias.
V) Fecha: 27 de septiembre de 2004.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala, donde dejan
sus mochilas y abrigos. Se quedan en la sala conversando, entrando y saliendo de
112
la misma. Suena el timbre de entrada y los nios se van al SUM, donde saludan a
la bandera. Las maestras de todas las salas cantan una cancin saludando a
todos los nios del establecimiento.
En la sala, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La seorita toma

asistencia y pregunta a los nios lo que hicieron el fin de semana.
Luego los nios forman una fila y se van a la biblioteca del jardn, donde los
recibe la seorita bibliotecaria. La seorita pide a los nios que se sienten en la
alfombra que presenta la biblioteca y narra un cuento que se llama: La leyenda de
la ballena. A medida que la seorita narra el cuento, va preguntando a los nios
acerca de la vida de la ballena, a lo que los nios responden con diferentes
acotaciones.
Cuando vuelven de la biblioteca, la seorita divide a los nios en dos

grupos y realiza diferentes preguntas en relacin a los cuadros con relieve
observados en el museo de la ciudad el da anterior, con motivo de estimular la
imaginacin de los nios para que ellos intenten llevar a cabo dicha actividad.
Luego cada uno de los grupos realiza una figura abstracta con relieve sobre un
afiche. Las obras son colocadas en el piso de la sala para que se sequen.
Al terminar con el trabajo propuesto por la seorita, los nios salen al patio
externo del jardn. Cuando vuelven a la sala, los nios buscan sus toallas, se lavan
las manos y se sientan para tomar la merienda. Luego descansan.
La seorita pregunta a los nios sobre el cuento narrado por la seorita

bibliotecaria y los nios responden a las preguntas con diferentes comentarios
acerca del mismo. La seorita entrega a cada uno de los nios sus cuadernos,
donde cada uno dibuja y pinta la parte que ms le gust del cuento.
Cuando terminan con la actividad, los nios ordenan y guardan sus
pertenencias, y se quedan en la sala esperando que los vengan a buscar,
acompaados de la seorita.
De este da observado, destacamos la actividad que la docente propone a

los nios referida a la realizacin en grupos de una figura abstracta con relieve 113
sobre un afiche, retomando lo contemplado el da anterior en la visita al museo.

Consideramos que esta actividad result muy interesante para dinamizar la
imaginacin de los nios, llevndolos desde la percepcin de una obra de arte a la
realizacin de una obra propia, trascendiendo lo inmediatamente dado a la
imaginacin en el intento por plasmar de modo abstracto una ensoacin.
VI) Fecha: 29 de septiembre de 2004.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se van a la sala, donde dejan sus
mochilas. Suena el timbre de entrada y los nios van al SUM, donde los nios de
todas las salas de la institucin educativa forman una ronda para saludar a la
bandera. Las docentes del jardn, cantan una cancin saludando a sus alumnos.
Los nios de todas las salas se sientan, y la seorita de la sala rosa conversa con
los mismos acerca de la tragedia ocurrida en una escuela de Carmen de
Patagones, donde uno de los alumnos asesin con un arma de fuego a tres de sus
compaeros.
Los nios de la sala roja se quedan en el SUM, donde realizan las

actividades de Educacin Fsica; en este caso, juegan con ir de campamento en
medio del campo.
Despus de la clase de Educacin Fsica, los nios forman una fila y se van
a la sala. Cuando entran, se sientan enfrente del pizarrn donde la seorita toma
la lista de asistencia cantando una cancin para los nios que faltaron a clases.
Luego, los nios pasan al pizarrn para escribir la fecha de hoy. La seorita
pregunta a los nios acerca de las actividades que realizaron en el SUM. Los
nios responden con diferentes comentarios. Luego dibujan y pintan con acuarelas
las actividades que realizaron en el mismo.
Despus, se lavan las manos y se sientan para merendar. Cuando terminan
de merendar, salen al patio externo del jardn de infantes.
Al regresar del patio externo, los nios se sientan en ronda enfrente del
pizarrn, y la seorita realiza diferentes preguntas acerca de las ideas previas que
los nios tienen acerca de cmo se hacen los pochoclos. Una vez que los nios 114
responden a las preguntas, la seorita divide al grupo en dos, nenas y nenes, para
que observen los cambios que se producen cuando coloca sobre el fuego de la
cocina del establecimiento una olla con granos de maz. Al volver de la cocina, la
seorita reparte una porcin de pochoclos para cada uno de los nios.
Despus de comer los pochoclos, los nios guardan sus pertenencias y se

quedan sentados en la sala conversando con la seorita hasta que los vienen a
buscar.
De este da, destacamos en primer lugar cmo la institucin escolar se hizo

cargo de trabajar con sus alumnos los sucesos acontecidos en una Escuela de
Carmen de Patagones, donde un adolescente bale a sus compaeros hiriendo a
algunos y dando muerte a otros. Este acontecimiento, como otros similares, tiene
hoy lugar en una trama de conflictos sociales que atraviesan las instituciones
educativas y que configuran a las subjetividades. Acordamos con la decisin
adoptada por la institucin referida a conversar con los nios de estas cuestiones
en el SUM y luego en las salitas, as como promover que los nios expresaran sus
sentimientos y pensamientos en conversaciones y en dibujos.
Pero este da tuvo tambin otra actividad que destacamos: la coccin de
pochoclos. Esta actividad bien puede vincularse con una pedagoga
bachelardiana, porque para Bachelard, la cocina es el lugar donde el nio
experimenta la transformacin de las materias, donde las conoce ms
profundamente y donde se inician ensueos peculiarsimos. Recordamos la bella
cita que al respecto nos traa Jean: ...alejar al nio de la cocina, es condenarlo a
un exilio que lo aleja de sueos que no conocer jams. Los valores onricos de
los elementos se cautivan cuando se asiste a la preparacin de ellos...dichoso el
95
hombre que, cuando nio, dio vueltas en torno a un ama de casa . Ciertamente,
hubiera sido muy diferente que los nios comieran pocholos comprados ya
hechos, pero aqu los nios protagonizaron una experiencia ms activa y amena,
porque pudieron percibir la transformacin del grano de maz en pochoclo por la
accin del calor, pudieron comenzar a trascender sus opiniones y su experiencia 115
bsica, as como comer y disfrutar all de esta preparacin.

VII) Fecha: 01 de octubre de 2004.
Los nios entran al jardn de infantes y se van a la sala, donde dejan sus
mochilas y conversan. Suena el timbre de entrada y los nios se van al SUM,
donde todos los nios de las salas forman una ronda con sus maestras para
saludar a la bandera. Las docentes cantan y bailan canciones para saludar a sus
alumnos.
Los nios de la sala roja forman una fila y se van a la sala. Entran, y se
sientan enfrente del pizarrn, donde la seorita toma lista de asistencia, cantando
una cancin para los compaeros que faltaron.
La seorita realiza diferentes preguntas a los nios acerca de la gelatina,

teniendo en cuenta las ideas previas que los mismos presentan. Tras esta
conversacin sobre la gelatina, la seorita coloca un recipiente de vidrio sobre una
de las mesas de la sala y coloca en su interior los ingredientes que se necesitan
para hacer la gelatina; mientras tanto, los nios reunidos alrededor de la mesa
observan los cambios que se producen. A su vez, la seorita, pregunta a los nios
acerca del color, olor, sabor y consistencia de la misma, mostrando el final de la
gelatina, y la diferencia entre lo fro y lo caliente.
Al finalizar con esta experiencia, los nios se dividen en grupos y se sientan

para realizar una actividad de matemtica, que consiste en encerrar en un cuadro
las figuras que tienen el mismo tamao.
Cuando terminan esta actividad, juegan con los cauchos a formar diferentes
figuras que se sostienen en si mismas.
95
Luego, los nios salen al patio externo del jardn. Cuando vuelven, buscan
su toalla, se lavan las manos y se sientan a merendar.
Cuando terminan, la seorita coloca sobre una mesa de la sala un imn, y

realiza diferentes preguntas acerca del mismo, teniendo en cuenta las ideas
previas de los nios. La docente realiza algunas experiencias directas con el imn, 116
para que los nios observen y realicen comentarios, que son corregidos por la
maestra cuando stos son falsos desde el punto de vista del conocimiento
cientfico.
La seorita saca del aula de juegos que tiene el jardn dos bolsas de
ladrillos para que jueguen en el rincn de construcciones.
Luego los nios guardan sus pertenencias en sus mochilas y se quedan

jugando en la sala junto con la seorita, esperando que los vengan a buscar.
De este da, destacamos en primer lugar toda la actividad realizada en torno

a la gelatina: el dilogo donde la docente busc indagar acerca de las nociones
que los nios tenan pre-construidas acerca de la gelatina, as como la posterior
preparacin de la misma. Nuevamente como en el caso de la coccin del
pochoclo, pero con las diferencias del caso, se propuso una actividad que implic
comenzar a trascender la experiencia bsica y las opiniones, as como asistir al
espectculo de la transformacin de una materia. Tambin podra haberse
comprado gelatinas ya hechas y listas para servirlas, pero esto no hubiera
enseado nada. Al respecto, y como Jean expresa, recordamos que ... la
pedagoga de Bachelard es aquella que ensea a hacer la mayonesa a mano, en
96
una poca en que parece mas sencillo comprarla ya hecha en un frasco .
En cuanto a la actividad realizada con el imn, destacamos el papel de la
docente, que trabaj con las ideas y nociones de los nios provenientes de la
experiencia bsica y las fue confrontando con el conocimiento cientfico, para ir
promoviendo el paso a una experiencia cientfica. Esta actividad, mejor lograda
que otras anteriores, apunt a destruir la mscara con la que se nos presentan
primeramente los fenmenos, para buscar detrs ella su complejidad. Asimismo,
96
en actividades como sta, puede ejercitarse la pedagoga dualista,
complementaria y dialctica entre la imaginacin y la razn que se opone
terminantemente a una pedagoga del facilismo, en donde la creatividad
imaginante del nio se confunde con la conducta difcil de la razn.
Con relacin a la actividad realizada en el rincn de construcciones, 117
recordamos la importancia de los rincones en la obra potica de Bachelard. Los

rincones, lugares de intimidad, de cobijo y de secreto, remiten a la casa onrica y
natal de cada sujeto. Siempre que elegimos un rincn para refugiarnos en l,
estamos eligiendo un rincn oscuro de la casa onrica y natal en donde buscamos
guarecernos. De all que las actividades realizadas en los rincones de los jardines
de Infantes son importantes, porque pueden ofrecer al nio un espacio propio y
privado, en donde ste puede refugiarse, imaginar, soar y materializar sus
sueos, para luego salir feliz y confiado hacia el mundo. Quien carece de
rincones onricos y reales, carece de refugios primeros que le den confianza en la
vida.
VIII) Fecha: 05 de octubre de 2004.

sus mochilas y abrigos. Algunos se quedan en la sala conversando entre ellos y
otros juegan en el patio externo. Suena el timbre de entrada y los nios se forman
en fila para ir al SUM. Al llegar all, todas las salas del Jardn forman una ronda y
cantan una cancin saludando a la bandera. Las maestras cantan una cancin
saludando a los alumnos. Las maestras encienden el grabador que se encuentra
en el SUM y bailan con los nios de todas las salas, formando un tren que pasea
por todo el saln.
Luego, los nios de la sala roja se van al patio externo del jardn con la
seorita de gimnasia y realizan actividades de Educacin Fsica.
Los nios entran a la sala y se sientan enfrente del pizarrn donde la

seorita toma la lista de asistencia y escribe sobre el pizarrn la fecha de hoy.
La seorita rene a los nios alrededor de una de las mesas de la sala y

practica con los nios el tema que investigaron para presentar en la Feria de
Ciencias que realiza la institucin en unos das. El tema que los nios investigaron
es el imn, los objetos que son atrados y aquellos objetos que no son atrados. La
seorita coloca sobre la mesa una serie de objetos y un imn. Los nios se dividen
en grupos y explican mientras observan los objetos que son y que no son atrados
por el imn.
118
Luego la seorita coloca sobre el pizarrn un afiche relacionado con el 12

de octubre, da en que se recuerda el encuentro entre culturas diversas. La
seorita conversa con los nios acerca del descubrimiento de Amrica, de Coln
y de su viaje, y de las tres carabelas que viajaron de Espaa hasta nuestro
continente. La seorita narra un cuento sobre la vida de Cristbal Colon,
realizando diferentes acotaciones con respecto a los aborgenes y a los
espaoles. La seorita realiza diversas preguntas a los nios acerca de cmo
fueron construidas las tres carabelas en las que viajaron de Espaa a Amrica, e
ilustra con material de una revista acerca de Coln y de lo ocurrido durante el
viaje de conquista: quines viajaban, cmo se alimentaban, cmo Colon haba
obtenido el dinero y cundo vieron tierra por primera vez. La seorita, conversa
con los nios acerca de las cosas que los espaoles hicieron al bajar de sus
carabelas y de cmo fueron tratados los aborgenes en sus propias tierras.
Luego los nios buscan sus toallas y se lavan las manos para festejar un
cumpleaos de uno de sus compaeros en la sala. Despus del festejo, los nios
guardan todas sus pertenencias y se quedan en la sala con la seorita, esperando
que los vengan a buscar.
De este da, nuevamente destacamos las actividades realizadas con el

imn, orientadas hacia la prxima Feria de Ciencias. Desde la perspectiva
bachelardiana, resulta relevante que los nios rompan con la experiencia bsica,
que nos brinda una realidad simple y simplificada, para ir hacia la experiencia
cientfica. Ir ms all de lo dado a la percepcin, no quedarse en la superficie de
las cosas sino trabajarlas desde su interior, tanto con la imaginacin como con la
razn, es la propuesta de Bachelard. Y ya desde pequeo, el nio es capaz de
superar lo visible y de captar lo complejo, la maravillosa pluralidad de lo simple,
que se alcanza cuando lo inmediato da lugar a lo construido. En este sentido, La
pedagoga primera es la educacin de la sensacin y de la percepcin. solo
despus, cuando las percepciones estn realmente educadas, manifiestan una
97
constancia suficiente como para permitir la conceptualizacin . El Jardn de
Infantes puede ser un lugar donde esta pedagoga primera tenga lugar, en camino 119
hacia poetizaciones y conceptualizaciones.

En cuanto a las actividades relacionadas con el 12 de octubre, las
comentaremos en la observacin del da siguiente.
IX) Fecha: 6 de octubre de 2004.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se van a la sala donde dejan sus
mochilas y abrigos. Algunos de los nios se quedan en la sala conversando y
mirando las figuritas que estn pegadas en sus cuadernos, y otros salen al patio
externo.
Suena el timbre de entrada y los nios se forman en fila para ir al SUM.

Cuando llegan todas las salas del jardn de infantes con sus seoritas, forman una
ronda. La seorita de una de las salas llama a tres de sus alumnos para izar la
bandera. Los nios de las otras salas junto a sus seoritas cantan una cancin
para saludar a la bandera. Cuando terminan de saludar a la bandera, las seoritas
de todas las salas, encienden el grabador para cantar y bailar una cancin infantil.
Luego, los nios de la sala roja se van al patio externo del jardn con la
seorita de gimnasia, donde realizan diferentes actividades de Educacin Fsica.
Al volver a la sala, los nios se sientan enfrente del pizarrn y la seorita

toma el registro de asistencia. La seorita realiza diferentes preguntas acerca del
12 de octubre, da en que se encontraron culturas distintas: cmo se portaron
los espaoles con los aborgenes cuando llegaron a Amrica?. Los nios
responden con varios argumentos acerca del tema: los maltrataban, los trataban
mal, les robaron sus casas, les robaron todo. La seorita pega sobre el
pizarrn un afiche de revista que muestra a Cristbal Colon con los reyes de
Espaa y las tres carabelas. Luego, la seorita muestra a los nios diferentes
97
fotos de las ruinas que quedaron de los aborgenes de las provincias de San Luis,
Crdoba y Jujuy. La seorita tambin les muestra tejidos hechos por los
descendientes de los aborgenes que viven en el norte de nuestro pas. La
seorita conversa con los nios y les explica las diversas culturas de los
aborgenes, las vestimentas, los tejidos, los alimentos, los dibujos que ellos
120
realizaban y cmo vivan en comunidad. Tras ello, la seorita propone a los nios
la realizacin de un dibujo en una hoja de papel sobre el encuentro entre Cristbal
Colon y los aborgenes cuando llegaron a Amrica. Cuando terminan de dibujar,
los nios muestran sus dibujos a la seorita y se vuelven a sentar en sus lugares,
porque la maestra les dice que los tienen que pintar con acuarelas. Terminan de
pintar y los nios entregan sus dibujos a las seoritas de la sala, quienes los
colocan debajo de la ventana para que se sequen.
Luego, los nios guardan sus pertenencias en sus mochilas y se quedan

sentados conversando entre ellos junto con la seorita hasta que los vienen a
buscar.
En este da, se trabaj prioritariamente en torno al 12 de octubre,

integrando contenidos de distintas reas y retomando lo iniciado al respecto el da
anterior. En ese da, la docente se haba referido a estos acontecimientos con la
denominacin descubrimiento de Amrica. Destacando prioritariamente la
perspectiva del conquistador, la docente refiri a los nios el viaje de Coln y su
tripulacin a estas tierras, el desembarco y el encuentro con los aborgenes. En
este segundo da, la docente invita a los nios a ubicarse en el lugar de los
conquistados, cmo sufrieron el violento encuentro con los europeos y qu qued
en pie de sus culturas. Las respuestas de los nios dan cuenta de este dilogo
con la docente, que implic criticar algunos clichs en la enseanza de la historia
del 12 de octubre. Quiz falt trabajar ms a fondo la relacin de estos
acontecimientos del pasado con el presente que vivimos. Al respecto, Bachelard
afirma que toda historia ha de ser rehecha desde el presente, desde unos valores
y unos juicios crticamente revisados, removiendo supuestas evidencias y
memorias inmovilizadas, para promover una nueva comprensin del pasado que
vuelva recurrentemente hacia l y que abra otros caminos hacia el porvenir.
Creemos que desde el Nivel Inicial puede comenzar a trabajarse una historia en
este sentido.
X) Fecha: 07 de octubre de 2004.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala. Cuando

121
entran, dejan sus mochilas. Algunos de los nios se quedan conversando en la
sala, mientras que otros que juegan en el patio externo del establecimiento. Suena
el timbre de entrada y los nios se forman.
Cuando llegan al SUM, todas las salas del Jardn con sus maestras forman
una ronda. Una de las seoritas del Jardn llama a tres de sus alumnos para izar la
bandera. Saludan a la bandera cantando una cancin. Luego las maestras
saludan a los nios del Jardn con una cancin. Los nios de la sala roja forman
una fila y se van a su aula.
Cuando llegan al aula, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La

seorita toma el registro de asistencia y escribe sobre el pizarrn la fecha de hoy.
La seorita pregunta a los nios: qu hicieron en el da de la madre?, qu
regalo le hicieron a mama?. Cada uno de los nios cuenta a la seorita y a sus
compaeros el regalo que le dieron a su mam.
Luego, los nios forman una fila y se van con la seorita a la biblioteca del
jardn, donde los recibe la seorita bibliotecaria. La seorita los saluda y les pide
que se sienten en los sillones y en la alfombra. Una vez que los nios estn
sentados, la seorita les muestra a los nios una serie de diapositivas
relacionadas a la familia: los integrantes, las funciones de los mismos y las
relaciones entre ellos. Cuando terminan de observar las diapositivas, los nios
forman una fila y se van a la sala. La seorita a cargo de dicha sala les dice a sus
alumnos que dibujen sobre una hoja de papel lo que hicieron en la biblioteca. Una
vez que terminan con los dibujos, los nios muestran sus actividades realizadas a
las maestras, que despus pintan con crayones de colores.
Los nios buscan sus toallas y se lavan las manos. La seorita reparte la
merienda a todos los nios.
Luego, la seorita les da una actividad en el cuaderno de aprestamiento, la
cual consiste en pintar de color verde solamente el trbol que tiene cuatro hojas.
Cuando los nios terminan con la actividad, se van al patio externo del
jardn de infantes. Al regresar, guardan sus pertenencias en sus mochilas y se
quedan en la sala con las maestras esperando que los vengan a buscar. 122
A modo de cierre, podemos expresar que las observaciones realizadas nos

mostraron una institucin y unas aulas en donde se intent trabajar la imaginacin
y la razn. Estimamos que los lmites y las posibilidades de este trabajo estn
vinculados en definitiva con las opciones filosficas bsicas de los docentes, que
implcita explcitamente impactan en las prcticas docentes en el aula; opciones
que pudimos considerar al analizar las entrevistas. Nuevamente reiteramos que, si
en esta institucin y con estos docentes se organizara un trayecto de formacin
referido a la pedagoga bachelardiana y a sus fundamentos filosficos, ello
impactara en el trabajo en las aulas, enriqueciendo y profundizando lo ya
emprendido y realizado.
-Actividades
Las experiencias didcticas con nios de la sala de 5 (cinco) aos del Nivel
Inicial que se realizaron en actividades de Educacin Artstica y Lengua en la
Institucin Educativa que nos abri sus puertas, fueron previamente planificadas
mediante la elaboracin de un Proyecto Educativo que pretendi orientarse hacia
una Pedagoga dinmica y dialctica de la imaginacin y de la razn. De esta
forma, se busc intervenir en el mbito ulico para ensayar algunas alternativas,
desde una pedagoga del porvenir fundamentada en la filosofa de Bachelard.
A continuacin, referimos en primer lugar los Contenidos Bsicos Comunes
que enmarcaron la Planificacin de las Actividades; en segundo lugar, la
Planificacin Diaria de dichas Actividades y la descripcin de las mismas; por
ltimo, una reflexin a partir de la perspectiva bachelardiana.
Los Contenidos Bsicos Comunes que se tuvieron en cuenta a la hora de
realizar la Planificacin diaria fueron los siguientes:
. rea: Lengua.
Contenidos Conceptuales.
El lenguaje oral en las relaciones sociales: 123
-Discursos de la lengua oral
Conversacin: dilogo.
Narracin.
-Intercambio oral.
Escucha comprensiva.
Cambios de turno en el uso de la palabra.
Elementos no lingsticos en el discurso (gestos).
El lenguaje y la ampliacin de conceptos.
-Descripcin global de objetos y situaciones.
Aspecto semntico.
-Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.
Caractersticas de los textos literarios.
-Poesa, narrativa (cuento, novela infantil) y teatro.
-Elementos del relato: personajes centrales, trama, conflicto, resolucin.
Lo real y lo imaginario.
Contenidos Procedimentales.
Formulacin de preguntas y respuestas.
Estructuracin de:
-Una narracin.
-Exposicin de ideas.
Aplicacin de formulas sociales en el intercambio:
-Normas de salutacin, agradecimiento y pedido de ayuda.
Bsqueda y seleccin en el material impreso de la informacin que se
requiera.
Contenidos Actitudinales.
El placer e inters por la riqueza del lenguaje para recrear la realidad y lo
imaginario.
La valoracin de las posibilidades ldicas del lenguaje.
El inters por la reflexin sobre el lenguaje. 124
En relacin con los otros:

La valoracin del uso de la lengua oral para la resolucin de conflictos.
La valoracin de su propia produccin y la de los otros.
El placer por el intercambio comunicativo oral.
El respeto por las variedades lingsticas.
. rea: Plstica.
Contenidos Conceptuales.
Representacin en el espacio bidimensional:
-Dibujo, pintura, collage, grabado.
Contenidos Procedimentales.
Exploracin de las caractersticas y posibilidades expresivas de:
-Todo tipo de materiales (tempera, arcilla, crayn, etc.)
-Medio empleado para su aplicacin (agua, leche, etc.)
-Soporte en donde se realiza (tela, papeles de diferente tipo y tamao,
cajones, cajas, etc.)
Conocimiento del uso de herramientas como pinceles, tizas, tijeras, etc.
Contenidos Actitudinales.
El goce por la produccin expresiva y por la creacin.
La valoracin y disfrute de las manifestaciones artsticas y de los otros.
En relacin con los otros:

El respeto por el tiempo y el espacio propio y del otro.
El respeto por las opiniones diferentes o complementarias.
El respeto por si mismo y por los otros, sus ideas, emociones y
sentimientos.
En relacin consigo mismo: 125
La confianza en sus propias posibilidades. Autonoma. Autoestima.
I) Fecha: 26 de octubre del 2004.

Actividad N 1
Nombre: El Principito
Materiales:
Cuento: El Principito.
Procedimiento:
Narrar el cuento.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala. Cuando
entran, dejan sus mochilas. Algunos nios se quedan conversando en la sala,
mientras otros juegan en el patio externo del establecimiento. Suena el timbre de
entrada y los nios se forman para ir al SUM. Cuando llegan al saln de usos
mltiples, los nios de las salas del jardn forman una ronda con sus maestras
para saludar a la bandera. Los nios saludan a la bandera cantando una cancin.
Luego las maestras saludan a los nios del Jardn con una cancin. Los nios de
la sala roja forman una fila y se van al aula.
Cuando llegan al aula, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La

Luego, los nios forman una fila y se van con la seorita a la biblioteca del
jardn, donde los recibe la seorita bibliotecaria. La seorita a cargo junto con la
seorita bibliotecaria me reciben con un saludo y les cuentan a los nios el motivo
de mi llegada a la biblioteca. La seorita pide a los nios que se sienten en los
sillones y en la alfombra. Los nios de la sala se sientan. Busco una silla y me
siento enfrente de los nios. Sentada enfrente de los nios, narro el cuento El
Principito, en una versin adaptada del cuento original de Antoine de Saint-
Exupry. Termino de narrar el cuento y les pregunto: Quin es El Principito?
Cmo se imaginan ustedes que es El Principito? Cmo es su planeta? Qu
cosas tiene El Principito en su planeta? Por qu El Principito se quiere ir de su
planeta? A dnde se va? Cmo son los planetas que visita? A qu personas
126
conoce El Principito? Cmo son esas personas? Qu cosas dicen las personas
que conoce El Principito? Cmo se siente El Principito en los planetas que
conoce? A quin de ustedes le gustara ser El Principito? Por qu? Y si alguno
de ustedes fuera El Principito, qu cosas hara? Por qu? Los nios responden
las preguntas con diferentes comentarios.
Al terminar con la actividad propuesta, los nios se forman y se van a la
sala donde los recibe la seorita para jugar a los rincones.
II) Fecha: 27 de octubre del 2004.

Actividad N 2
Nombre: Yo y el Universo.
Materiales:
Tmpera.
Rodillo.
Planchas de tergopol.
Birome que no escriba.
Procedimiento:
Dibujar sobre la plancha de tergopol con la birome que no escribe.
Pintar el dibujo con temperas de colores utilizando el rodillo.
Colocar una hoja blanca sobre la plancha de tergopol y retirar.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se dirigen a la sala roja. Cuando

entran, dejan sus mochilas en el aula. Como suelen hacerlo, algunos de los nios
se quedan conversando en la sala, mientras que otros juegan en el patio externo
del jardn. Suena el timbre de entrada y los nios se forman para ir al SUM.
Cuando llegan all, los nios de las salas del jardn forman una ronda con sus
maestras para saludar a la bandera. Los nios saludan a la bandera cantando una
cancin. Luego las maestras saludan a los nios con una cancin. Las maestras
encienden el grabador de msica y bailan con los nios formando un tren. Los
nios de la sala roja forman una fila y se van al aula.
Cuando llegan al aula, los nios se sientan enfrente del pizarrn. La 127
Los nios se sientan en ronda. Busco una silla, me siento enfrente de ellos
y les pregunto acerca de lo que se acuerdan del cuento El Principito. Al responder
a mis preguntas, los invito a que juguemos a dibujar a El Principito.
Con la ayuda de la seorita, entregamos a cada uno de los nios un trozo

de tergopol y una birome que no escribe. Los nios dibujan a El Principito y se
colocan en fila. La seorita pasa un rodillo con tempera sobre los mismos y coloca
una hoja en blanco por encima de la misma. El dibujo es ahora un grabado. Cada
nio lleva su trabajo al patio externo del jardn para que se seque.
III) Fecha: 02 de noviembre del 2004.

Actividad N 1
Nombre: Don Quijote de la Mancha.
Materiales:
Cuento: Don Quijote de la Mancha.
Procedimiento:
Narrar el cuento.
Los nios ingresan al jardn de infantes y se van a la sala donde dejan sus
mochilas y abrigos. Algunos de los nios se quedan en la sala conversando y
otros salen al patio externo.
Suena el timbre de entrada y los nios se forman en fila para ir al SUM.

Cuando llegan, todas las salas del jardn forman una ronda con sus maestras. La
seorita de una de las salas llama a tres de sus alumnos para izar la bandera. Los
nios de las otras salas cantan una cancin para saludar a la bandera. Cuando
terminan de saludar a la bandera, las seoritas de las salas, encienden el
grabador para cantar y bailar una cancin.
Los nios de la sala roja forman una fila y se van al aula. Cuando entran a
la sala, los nios se sientan enfrente del pizarrn y la seorita toma el registro de
asistencia. 128
Luego, los nios se formar para ir a la biblioteca, donde son recibidos por la
seorita bibliotecaria y por m. Les pido que se sienten en los sillones y en la
alfombra. Narro el cuento Don Quijote de la Mancha, en una versin adaptada de
la novela de Miguel de Cervantes. Cuando termino de narrarles el cuento realizo
una serie de preguntas tales como: Quin es Don Quijote de la Mancha? Cmo
se imaginan que es? Qu creen ustedes que le pasa? Estaba solo? Qu es
estar solo? Quin lo acompa en todas sus aventuras? Qu cosas hizo Don
Quijote? A quien le gustara ser Don Quijote de la Mancha? Por qu? Si
alguno de ustedes fuera Don Quijote, qu otras aventuras hara? Los nios van
respondiendo con diversos comentarios las preguntas que les voy formulando. Los
nios forman una fila y se van a la sala, donde los espera la seorita para realizar
una actividad de ciencias naturales.
IV) Fecha: 03 de noviembre del 2004.

Actividad N 3
Nombre: El Planeta y Yo.
Materiales:
Cuento: Don Quijote de la Mancha.
Hoja de canson de color blanca.
Lpiz negro.
Pincel.
Acuarelas de colores.
Procedimiento:
Reelaboracin del cuento.
Dibujar sobre la hoja de canson con el lpiz negro.
Pintar el dibujo con las acuarelas de colores utilizando el pincel.

sus mochilas. Como es habitual, algunos se quedan en la sala conversando entre
ellos y otros juegan en el patio externo del jardn. Suena el timbre de entrada y los 129
nios se forman en fila para ir al SUM. Al llegar all, todas las salas del Jardn
forman una ronda y cantan una cancin saludando a la bandera. Las maestras
cantan una cancin saludando a los alumnos. Las maestras encienden el grabador
que se encuentra en el SUM y bailan con los nios de todas las salas.
Los nios entran a la sala y se sientan enfrente del pizarrn, luego la

seorita toma la lista de asistencia y escribe sobre el pizarrn la fecha de hoy.
Los nios se sientan en ronda frente al pizarrn de la sala. Busco una silla
para sentarme con ellos y realizo un par de preguntas relacionadas al cuento Don
Quijote de la Mancha. Los nios responden con diferentes comentarios acerca del
mismo. Por ltimo, les pregunto: jugamos a dibujar y a pintar con acuarelas de
colores una aventura inventada para regalrsela a Don Quijote de la Mancha? La
respuesta es un entusiasta -S!-. Con la ayuda de la seorita repartimos a cada
uno una hoja de papel, un lpiz negro y colocamos en las mesas de la sala las
acuarelas de colores para que puedan pintar. Una vez que terminan de pintar, los
nios nos muestran sus dibujos y los llevan al patio externo del jardn para que se
puedan secar.
Los nios entran al aula y la seorita los espera para realizar una actividad
de matemtica.
Le doy un beso a cada uno de ellos antes de decir chau y les doy las
gracias por haber jugado conmigo. Salgo de la sala y les doy las gracias a la
directora del jardn de infantes y a las docentes del mismo.
A la hora de retornar reflexivamente a lo realizado en estas Actividades para

juzgarlo y valorizarlo desde la perspectiva bachelardiana, destacamos que en todo
momento nos propusimos desarrollar unas Actividades que se orientaran a una
pedagoga dialctica de la imaginacin y de la razn, procedente de una misma y
plural filosofa acerca de la infancia y de la educacin. Esta pedagoga de la
imaginacin y de la razn debe buscar un vivo y potente dinamismo entre el
comportamiento de la imaginacin y la actividad racionalista.
Gracias a la Directora del jardn, quien nos abri generosamente las puestas
de la Institucin, pudieron llevarse a cabo estas Actividades, que implicaron una
130
pequea pero rica experiencia de intervencin en el microespacio del aula del
Nivel Inicial. A partir de esta experiencia, pudo constatarse ms profundamente
que la pedagoga de inspiracin bachelardiana tiene la potencia de interpelar a los
docentes para que stos se comprometan consigo mismos como sujetos
capaces de abandonarse a la imaginacin y a sus ensueos yendo hacia la
Infancia, as como de arriesgar su razn en busca de multiplicar las ocasiones
para pensar.
De la actividad realizada en el primer da, en torno a la lectura del cuento El
Principito, destacamos particularmente que la misma implic para los nios y las
nias una ruptura de lo habitual y cotidiano, pues se incluy una persona nueva,
con nuevas modalidades y herramientas pedaggicas. Recordamos en este punto
que para Bachelard la pedagoga ha de aportar ocasiones para la ruptura de lo
dado y de lo rutinario, ha de traer sorpresas que aporten novedades. Asimismo, se
destaca que la eleccin misma de un cuento no habitualmente ledo a los nios y
nias de este Nivel an cuando fuera mediado por una versin adaptada-,
tambin signific una ruptura de lo habitual y el aporte de una novedad.
Al narrar este cuento, se decidi no mostrar las ilustraciones y dibujos del
texto, para as posibilitar un mayor desarrollo de la imaginacin y del ensueo
infantil, lo que se hizo patente en la actividad propuesta el da siguiente. Esta
decisin tuvo que ver con la pedagoga bachelardiana en trminos de una
pedagoga activa y del contra, a partir de la cual se procura no obturar la
imaginacin con imgenes ya fabricadas y elaboradas por otros, porque estas
imgenes no tienen el potencial de suscitar la construccin activa de otras
imgenes y ensueos, sino que invitan a una pasividad desde la cual los nios
finalmente reproducen las imgenes percibidas y no van ms all de ellas.
Las preguntas formuladas a los nios y nias a partir del cuento dieron
lugar a un dilogo ldico y fluido, porque se decidi no ajustarse a los modos
habituales de preguntar a los nios despus de la lectura de cuentos, cuando
generalmente suele interrogrselos acerca de los personajes del cuento, el inicio,
el desarrollo, el nudo y el desenlace del mismo, etc. Esta opcin por otro modo de
131
preguntar a partir de un cuento se inspir tambin en Bachelard, para quien no
hay nada dado, sino que todo se construye a partir de una pregunta.
De este modo, las preguntas que planteamos apuntaron a que en los nios
y nias se generaran nuevas respuestas y tambin nuevas preguntas. Para ello,
haba que ir ms all de lo comnmente pautado por los docentes a partir de la
didctica de la Lengua y la Literatura, para privilegiar ms bien un dilogo abierto,
promotor de las fuerzas imaginantes y del razonar. Para este fin, sin dudas la
pedagoga de Bachelard nos alienta a transitar una pedagoga del riesgo, que
invite al nio a arriesgarse en la materialidad de la ensoacin elemental y a
arriesgarse en una realidad racional e imaginaria contra lo pautado por los
maestros. Con esta pedagoga, el maestro busca ensear a partir de la promocin
de las imgenes, de los ensueos y de los conocimientos racionales que se
pueden ir construyendo.
Al da siguiente, cuando los nios y las nias dibujaron El Principito,
pudimos notar cun acertada haba sido la decisin de no mostrar las ilustraciones
del cuento. Ello posibilit que los nios crearan en libertad. Cada uno pudo
expresarse singularmente, plasmando en el tergopol lo que ellos se haban
imaginado y los ensueos que haban tenido. Algunos nios dibujaron al Principito
con la rosa; otros, con el avin, etc., segn las repercusiones y resonancias de las
imgenes poticas en cada uno de ellos. A partir de Bachelard, podemos subrayar
aqu que tuvo lugar una pedagoga del porvenir, porque tanto los alumnos como la
docente se dirigieron hacia la Infancia: los nios pudieron desplegar su
imaginacin y sus ensueos, al mismo tiempo que el docente revivi su propia
infancia y recre sus imgenes primeras.
De la actividad realizada en torno a la lectura de El Quijote de la Mancha,
destacamos que la misma implic una genuina recreacin del cuento, a lo que los
nios y las nias no estaban acostumbrados. Recrear los cuentos implic para
ellos promover ensueos yendo ms all de lo que habitualmente se les pide
como respuestas de su comprensin acerca de la lectura realizada (personajes,
inicio, desarrollo y cierre, etc.). Particularmente, al tocar el tema de la soledad,
pudo apreciarse la emergencia de reflexiones y comentarios, que podemos
132
vincular con aquello que medita Bachelard acerca de la experiencia de la soledad
en la infancia esas soledades de la ensoacin infantil a partir de las materias
csmicas, que se conectarn ms tarde con las soledades del ltimo cuarto de la
vida-. Por parte del docente, garantizar para los nios su derecho a soar implica
tambin garantizar el derecho a una soledad, porque para que el nio suee, se
torna necesario que el adulto, la cultura, la sociedad, etc., no se inmiscuyan en su
sueo, vigilndolo, disciplinndolo, normndolo, controlndolo o, en el peor de los
casos, pervirtindolo y matndolo.
Al leer el cuento, se procur que hubiera luz baja y que los nios se
ubicaran libremente en el rincn en el que cada uno se sintiera ms a gusto. Esta
decisin estuvo tambin inspirada en la pedagoga de inspiracin bachelardiana,
para la cual los rincones remiten a la casa onrica y del recuerdo, por lo que se
constituyen en espacios en los que los nios experimentan la intimidad, el
resguardo, la seguridad, la confianza en s mismo, indispensables en la
constitucin de una subjetividad. Si somos siempre los docentes los que, con
plena luz, ubicamos a los alumnos en los lugares que les indicamos no sacamos
suficiente provecho de los rinconcitos de los jardines pues tambin en ellos
pautamos las actividades-, no dejamos lugar para que sea el nio quien elige su
rincn, su lugar, su espacio subjetivo.
Al da siguiente, cuando se invit a los alumnos a dibujar a partir del texto
narrado, tuvo lugar la experiencia ms lograda y ms cercana a lo que creemos
que es una pedagoga bachelardiana. En los dibujos, los nios pudieron crear,
inventando lo nuevo ms all de lo dado a la percepcin, de lo narrado, de las
interpretaciones habituales de las palabras y de sus significados. Mencinese aqu
particularmente el nio que pint un cangrejo de color azul, y que explic su dibujo
con ocurrencias que iban ms all del cuento narrado. Asimismo, el nio que
dibuj al Quijote de la Mancha peleando contra los remolinos de viento,
interpretando con libertad el cuento antes narrado y estableciendo una imprevista
asociacin de palabras, que dieron lugar a imaginaciones, ensueos y
pensamientos.
Tras estas actividades, volvemos a expresar que nos resulta cada vez ms
133
atractiva y convincente la posibilidad de instrumentar en el aula del Nivel Inicial
una pedagoga de inspiracin bachelardiana, que pueda ir y venir incesantemente
desde nuestras experiencias a las teorizaciones de Bachelard, en un trabajo de
racionalismo aplicado que de lugar a nuevas experiencias y a nuestras singulares
teorizaciones. Y ello, teniendo siempre en cuenta las concretas posibilidades de
los sujetos implicados en unas prcticas, as como las condiciones de posibilidad
que demarcan las instituciones, los sistemas educativos, la sociedad, y el
momento histrico que se atraviesa al momento de actuar.
Esta pedagoga, posible de ser realizada en el Nivel Inicial, ser una
pedagoga activa que eduque la sensacin y la percepcin, que ensee a ver, a
tocar, a oler, a or, a gustar ms all de lo dado, para aprender a conceptualizar, a
clasificar, a razonar de otro modo Esta pedagoga invitar a estudiar todo con
una inteligencia que hiere, que es capaz de organizar, de construir y de soar,
aventurndose hacia lo que no est dado.
Pero una tal pedagoga exige un cambio subjetivo en los maestros,
particularmente en los del Nivel Inicial. Mediador entre el nio y el cosmos, el
maestro ha de trabajar sobre s para poder ensear, necesita tener una fuerte
personalidad para poder ensear los intereses del pensamiento dejando a un lado
los intereses personales, para no confundir las relaciones personales con la
experiencia educativa, racional y onrica. El maestro ha de partir reconociendo sus
errores y su ignorancia, ha de poder aceptar la crtica y ha de ponerse en duda a
s mismo -si no lo hacen, que se dediquen a otra cosa-. Si parten de este
reconocimiento de sus errores bsicos, podrn trabajar con los errores del nio
como motivos de progreso.
Ahora bien, esta perspectiva pone asimismo en movimiento a la institucin
escolar, pensada ahora no como el lugar donde se persigue al error como una
falta, sino como un mbito en donde se reconoce que fracasos y errores de
docentes y alumnos constituyen una etapa en el progreso del pensamiento. La
escuela se encaminara as a ser un lugar en la sociedad y en la cultura donde
puede promoverse una reforma del espritu.
Pero ni la pedagoga, ni los maestros, ni las escuelas se orientarn hacia
134
esa utopa si antes no se pone una accin que diga no y que vaya en contra de
lo dado y lo estatuido: La accin, bajo sus formas prolongadas, aporta lecciones
ms importantes que la contemplacin. De manera particular, la filosofa del contra
debe tener precedencia sobre la filosofa del hacia, ya que el contra acaba por
98
ubicar al hombre en su instancia de vida feliz .
98
135
CONCLUSION
Al momento de una conclusin de todo el trabajo realizado conclusin que
reconoce su carcter inevitablemente provisional, pero que a pesar de ello
constituye un momento de cierre-, retomamos la temtica que nos propusimos
abordar: la Razn e Imaginacin en la Infancia y su relacin con la Pedagoga del
Nivel Inicial.
136
Como se explicitara al comienzo de este libro, el marco terico de la
presente indagacin se enmarc dentro del Proyecto de Investigacin Consolidado
(PROICO) 4-1-9301: Tendencias epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad: su
impacto en las Ciencias Humanas, escogiendo de entre las opciones
epistemolgicas y las teoras de la subjetividad, los desarrollos de Gaston
Bachelard.
Desde estas opciones, pudimos precisar lo que se nos presentaba
inicialmente como una pregunta, que requera el paso de un sentido del
problema a la construccin de una problemtica. Dicha pregunta era: Las
actuales prcticas pedaggicas de los docentes en el Nivel Inicial promueven
una dialctica entre la Razn y la Imaginacin en la formacin la subjetividad, o
bien se prioriza uno de estos caminos?.
En vistas a la posicin, el examen y la solucin de este problema a
configurar, y orientados al logro del primer objetivo que nos planteamos
(Promover una reflexin filosfica de la dialctica razn-imaginacin en la Infancia
desde de los desarrollos de Bachelard, en vinculacin con las prcticas docentes
en Educacin Inicial), emprendimos un trabajo terico. Este trabajo nos llev a
indagar, en la obra de Bachelard y en algunos de sus ms destacados
comentadores, nociones y conceptos fundamentales acerca de: la filosofa
bachelardiana de la imaginacin material y su relacin con los cuatro elementos
csmicos en la Infancia, la filosofa bachelardiana de la imaginacin y su dialctica
relacin con la razn (nos detuvimos aqu en la vigilancia epistemolgica entre
los obstculos y los actos epistemolgicos, as como en el poeticoanlisis y la
sobreinfancia como posibilitadores de la creacin) y finalmente, la pedagoga
bachelardiana de la imaginacin y de la razn. En todo este trabajo terico
expuesto en los Captulos II, III y IV-, en cada paso fuimos vinculando las nociones
y conceptos bachelardianos con nuestro problema, para ir planteando otra
Pedagoga del Nivel Inicial, en trminos de una pedagoga que se opone al
facilismo, a la infantilizacin, a la simplificacin, a la aceptacin pasiva de lo dado
y lo estatuido tanto para la imaginacin como para la razn, a toda forma de
autoritarismos que impiden crecer y hacer crecer, a todo aquello que censura el
137
derecho al error, al sueo y a la creacin cultural en libertad. La pedagoga
bachelardiana, en cambio, propone para el Nivel Inicial una pedagoga dualista,
dialctica y complementaria entre la imaginacin y la razn, una pedagoga del
error, una pedagoga de la complejidad, una pedagoga de la actividad, una
pedagoga de la sntesis, de la creacin y del riesgo, una pedagoga del no y del
contra y en definitiva, una pedagoga del porvenir orientada hacia la Infancia.
Este trabajo terico nos brind los conceptos-herramientas con los que
realizamos Entrevistas, Observaciones y Actividades. En cuanto a las Entrevistas
y las Observaciones, retomamos especialmente la primera hiptesis del PROICO
4-1-9301, segn la cual pudimos constatar que las opciones filosficas fundantes
que los docentes del Nivel Inicial sostienen implcita explcitamente acerca de la
Infancia y acerca de la Razn y la Imaginacin en la Infancia, determinan sus
teorizaciones e impactan en sus prcticas, particularmente su prctica docente en
el aula. Consecuentemente, si se modificaran aquellas opciones filosficas
fundantes a partir de un uso instrumental de la filosofa bachelardiana y de su
propuesta pedaggica, se abriran otros modos de pensar y de hacer en las
prcticas pedaggicas del Nivel Inicial.
Con relacin a las Actividades realizadas con docentes y alumnos/as del
Nivel Inicial, destacamos que con las mismas apuntamos a promover la dialctica
entre Imaginacin y Razn, tanto en los docentes de este Nivel a quienes
invitamos al ensayo del poeticoanlisis y la sobreinfancia como vas de creacin
esttica y racional-, como en los alumnos a quienes invitamos a participar en
actividades que provocaran su imaginacin material y sus ensueos iniciales, en
camino hacia la ensoacin potica y la aventura racional cientfica-. Planteamos
la necesidad de seguir realizando actividades como stas en instituciones que as
lo demanden.
En tales instituciones, estas actividades tendran que complementarse y
profundizarse con talleres, cursos, seminarios, etc., acerca de la filosofa y la
pedagoga bachelardiana y sus vnculos con el Nivel Inicial, pues esta filosofa y
su consecuente pedagoga todava resultan desconocidas para los docentes de
este Nivel. De este modo, al realizar estas actividades y estos talleres y cursos,
138
podran abrirse espacios de formacin-intervencin que impactaran en el aula y
en la institucin escolar, porque estos espacios podran promover estudios,
reflexiones y dilogos para interpretar, criticar y proponer alternativas en las
prcticas docentes del Nivel Inicial, an en medio de las crticas condiciones de
la institucin educativa, inserta en los sistemas educativo y social y atravesada
por las complejas crisis de nuestra actualidad. Pero fundamentalmente, podra
tener lugar otro compromiso subjetivo con la Infancia con la propia infancia que
pervive como estado y valor permanente en cada uno de nosotros y con la
infancia real de aquellos con quienes transitamos en el aula el camino de una
formacin-.
Podemos ahora volver sobre la pregunta que nos hacamos al comienzo de
esta indagacin: Las actuales prcticas pedaggicas de los docentes en el Nivel
Inicial promueven una dialctica entre la Razn y la Imaginacin en la formacin
la subjetividad, o bien se prioriza uno de estos caminos?.
A partir de todo lo expuesto, consideramos que las prcticas pedaggicas
de los docentes del Nivel Inicial que pudimos analizar, interpretar y valorar, no
promueven suficientemente una dialctica entre la razn y la imaginacin. En
algunos casos, se cree estar priorizando la imaginacin, pero esto no ocurre del
todo en los trminos de una imaginacin que promueva la razn, encaminndose
hacia la creacin en arte y en ciencia; en otros casos, se cree estar priorizando la
transmisin de contenidos cientficos acordes al nivel, pero esto no ocurre del
todo en los trminos de una razn que se nutre dialcticamente de las potencias
creativas de la imaginacin y del ensueo inicial.
No obstante esta conclusin provisional, sino que precisamente a partir de
la misma, en este cierre volvemos a afirmar con Bachelard que otra pedagoga y
otro maestro del Nivel Inicial son posibles. Una otra pedagoga que invite al
ensueo inicial a partir de un rico despliegue de la imaginacin material y del
ensueo, en activo contacto con la multiplicidad y complejidad de las materias del
cosmos, pero que a la vez provoque dialcticamente la emergencia de la
interrogacin racional, de la inteligencia mordaz que va contra la mscara de lo
dado a la percepcin y contra las ideas adquiridas y envejecidas.
139
Otra pedagoga que posibilite la proliferacin y la efervescencia de
imgenes y de ensueos iniciales; imgenes y ensueos que sern criticados y
desafiados por la razn y sus actos epistemolgicos en la construccin de un
objeto de conocimiento cientfico, pero que a pesar de ello, podrn ser
tardamente recuperados en una sobreinfancia lcida y joven, capaz de volver a
conectar con las fuentes del ensueo y de abrir otras vas para la creacin en arte
y en ciencia.
Pero una tal pedagoga slo es posible si hay un maestro que realiza en s
mismo la vigilancia para la ruptura de sus persistentes obstculos epistemolgicos
y para la difcil construccin de un conocimiento nuevo, como asimismo la
decisiva experiencia del poeticoanlisis para conquistar la sobreinfancia. Estos
ensayos y experiencias en s mismo, se constituyen en la condicin necesaria
para que se operen cambios en la pedagoga del Nivel Inicial, porque en
definitiva, no puede haber formacin sin reforma del espritu.
Al concluir este trabajo, consideramos haber mostrado que las opciones de
las que partimos (hiptesis y modelo del PROICO 4-1-9301, desde los cuales
elegimos a Bachelard) permiten esta reforma del espritu, con la cual hay que
comprometerse singularmente. -
ANEXO
140
Cabe sealar como un punto de aclaracin un tanto esencial en esta

instancia, que al momento de dar a conocer las entrevistas que hemos realizado a
los docentes y al personal directivo del establecimiento educativo, se ha
considerado mantener el anonimato de los antes nombrados, motivo mediante el
cual, se pretende preservar la identidad de dichos actores en cuestin, con el fin
de que las mismas puedan ser comprendidas en toda su profundidad desde una
mirada ms objetiva al momento de llevar a cabo la lectura de las respuestas
dadas ante las preguntas planteadas en relacin a la temtica que nos compete.
ENTREVISTAS
ENTREVISTA CON EL DIRECTOR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.

Nombre:
141
Edad:
Profesin: Docente.
Titulo: Profesora de Enseanza Pre-Primaria. Egresada de la Licenciatura en
Educacin Inicial.
Antigedad: 22 aos.
Aos que trabaja en la Institucin: 15 aos.
Aos que se encuentra al frente de la Institucin Educativa: 6 aos.
Cmo esta organizada la Institucin Educativa?
Es un centro educativo que cuenta con todos los niveles. Con un director
general y un regente para cada nivel. El Nivel Inicial funciona en dos turnos,
maana y tarde.
Cmo se lleva a cabo el proceso de planificacin en la Institucin?
Existe la planificacin de actividades o eventos comunes a partir de un
cronograma anual tentativo y las planificaciones de los proyectos ulicos,
pedaggicos y didcticos.
Qu aspectos se tienen en cuenta cuando la Institucin determina la
utilizacin de una pedagoga?
Se tiene en cuenta la poltica educativa del momento, la normativa vigente,
las teoras pedaggicas que se basen en el constructivismo y que favorezcan los
aprendizajes significativos en los alumnos.
En ese marco pedaggico por el que opta esta Institucin, qu lugar ocupa la
imaginacin creadora del nio? Fundamente su respuesta.
En honor a la verdad, explcitamente no se planifica pero se la contempla
en el rea de educacin visual y plstica o tambin en expresin literaria.
Dicha pedagoga, aporta herramientas de curiosidad, construccin del
conocimiento y de asombro en las prcticas diarias? Fundamente su
respuesta.
No esta explicitado, no existe un objetivo concreto, digamos que de algn
modo en la formacin docente lo hemos recibido pero no todos lo aplican y al no
142
estar explicitado en el PCI que es el Proyecto Curricular Institucional, pero si
figura en el diseo curricular y tambin en el proyecto especifico de educacin
visual y plstica y de animacin a la lectura que tiene la educacin inicial. El resto
queda al criterio del docente. Excede a lo explicitado y a los controles que se
puedan ejercer desde la conduccin.
Los mtodos utilizados en las prcticas de enseanza de este establecimiento,
priorizan el trabajo de la imaginacin, de la razn del nio, o ambas?
Se prioriza mas la razn. En el rea de plstica y en menor grado en el rea
de lengua en lo que se refiere a lo literario. En la formacin lo hemos recibido
pero no se pone en prctica porque estn en juego estructuras mentales en la
prctica profesional.
Considera Usted que la Educacin en el Nivel Inicial esta necesitando de un
cambio en sus contenidos curriculares y en sus metodologas? Por qu?
Mas que un cambio un replanteo de las metodologas de trabajo, de los
objetivos y de la especificidad del nivel. A partir de la Ley Federal se acord que
el Nivel Inicial era el primer eslabn del sistema educativo con contenidos que le
son propios. La capacitacin recibida para llevar adelante esa transformacin
educativa no fue suficiente, ya que fue ms terica que prctica y los docentes a
veces buscamos la receta, el cmo, el como lo voy a hacer. De todos modos la
transformacin se hizo pero en algunos casos pasamos al otro extremo, de tener
una funcin de socializacin, integracin, logro de hbitos y una funcin ldica sin
contenidos especficos pasamos a una seudo- primarizacin del nivel,
olvidndonos de las caractersticas evolutivas y la importancia de rescatar el
juego para el abordaje de los contenidos. Desde esta perspectiva no hay
posibilidades de que haya lugar para la creatividad y para la imaginacin
creadora.
Cmo se trabaja en la Institucin el concepto o idea de Infancia?
Se trabaja a travs de los contenidos actitudinales. No se trabaja
143
explcitamente, se trabaja por medio de las actitudes. El concepto no se trabaja.
Qu aportes considera o cree Usted que se necesitan para lograr o para
alcanzar la produccin en el pensamiento de los nios? Fundamente su
respuesta.
Para m es muy importante la estimulacin, el acceso a todo tipo de
experiencia, la posibilidad de que el nio tenga un espacio donde pueda
expresarse libremente ya sea oral o grfica. Ya que somos una Institucin
educativa es necesario un trabajo explcito y sistemtico para poder lograrlo.
ENTREVISTA N I EDUCACIN
Nombre:
Edad:
Profesin: docente.
144
Ttulo: Profesora en Enseanza Pre-Primaria.
Qu mirada tiene acerca de la Educacin en el Nivel Inicial?
Para m la educacin en el nivel inicial es primordial en la vida del nio.
Por qu?
Porque el nio se encuentra en una etapa en la cual todo es descubrir,
hacer, investigar. Actualmente creo yo, se ha priorizado mucho este nivel, se
tienen metas, contenidos especficos en este nivel.
De qu manera cree usted que se manifiesta esta idea acerca de la
Se manifiesta en todas las reas, porque se trabaja en forma integrada,
siempre refirindome a las reas que tiene este nivel.
Cree usted que la Educacin del Nivel Inicial necesita una transformacin?
En qu aspectos? Por qu?
Creo que necesita una transformacin en el aspecto de la capacitacin,
armar criterios entre los docentes, fijar metas comunes en todos los
establecimientos, creo que es necesario.
Qu recursos o herramientas pedaggicas usted utilizara, para llevar a cabo
el cambio educativo? Por qu?
En la formacin, en las entrevistas, en las encuestas, porque hay muchas
docentes que no se actualizan.
ENTREVISTA N II INFANCIA RAZN e IMAGINACIN
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente.
145
Qu idea tiene acerca de la Infancia? Por qu?
La infancia, es el momento o la etapa de la vida en donde prima la
inocencia, el movimiento, el descubrir todo el tiempo.
Cree que se puede trabajar tal idea dentro del aula en el Nivel Inicial?
Si, yo creo que si se puede trabajar, mostrndoles que es una etapa ms de
la vida.
Qu facultades del sujeto cree Usted que se priorizan en el aula, la Razn o
la Imaginacin? Por qu?
Se prioriza la imaginacin, para poder crear cosas nuevas, porque sin la
imaginacin no creas.
Cree que es posible una pedagoga que combine de forma dialctica la
Yo creo que no
Por qu?
Es difcil combinarla porque se trabaja la imaginacin y no todas las
respuestas o propuestas de los nios son o van ser razones reales, es decir, no
estn dentro de lo real.
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente.
146
Ttulo: Maestra Normal Nacional.
Me parece que la educacin en este nivel esta muy buena.
Muy bien, porque se trabaja a conciencia, pensando siempre en el nio.
Siempre hay que ir renovando para una mejor calidad de educacin.
Yo creo que con proyectos, realizacin de cursos productivos, tambin los
medios audiovisuales como lo son la televisin, el video.
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente.
Ttulo: Maestra Normal Nacional.
147
La infancia es la etapa ms importante de la vida.
Si, creo que si se puede trabajar esta idea de infancia.
La imaginacin, porque hay que ensearles a los nios a imaginar, el nio
cuando es pequeo esta falto de imaginacin, es como ensearles a volar un
poco.
Si, la imaginacin porque lo que dije anteriormente, y la razn es la que
utilizamos cotidianamente.
Nombre:
Edad:
148
Profesin: Docente.
Mi mirada es que es el primer eslabn y contacto de los nios con el
mbito escolar, se adapta a los cambios rpidamente, es activo y participativo,
desde los docentes y el hogar.
Uno se perfecciona, esta actualizada, e implementa en la sala diferentes
estrategias, incorporando la tecnologa como lo es el video, computadora y los
medios de comunicacin como lo es la televisin.
Creo que no necesita una transformacin, lo que no hay que permitir es
primarizar el nivel. A los nios hay que conflictuarlo, andamiarlo en los procesos,
pero no debemos perder de vista los objetivos.
Los recursos nombrados anteriormente, la televisin, la computadora, y
mas la conversacin, el dialogo, la narracin, ya que creo que hay fallas y falta de
comunicacin.
Nombre:
149
Edad:
Profesin: Docente.
La idea que tengo es de lo que he ledo, ya que no tengo hijos, pero
conozco las etapas evolutivas. Es la primer etapa de la vida, si bien hay
generalidades tambin hay que tener en cuenta las individualidades.
Si, ya que a comienzo de ao se realiza un diagnostico en todas las reas
del conocimiento y en las aptitudes de los nios, se va trabajando con los
diferentes grupos.
Yo creo que trata de priorizar la imaginacin, porque se lo deja a los nios
crear y se los nutre ensendoles a observar, explorar, experimentar con los
sentidos y expresarse libremente.
Si es posible, pero difcil porque en estos tiempos del siglo XXI no es fcil a
veces diferenciar lo bueno de lo malo, la verdad de lo falso, lo real de lo virtual. Si
es difcil discutir para los adultos mas para los nios que necesitan lo concreto a
esta edad, porque la razn tambin tiene que ver con lo conceptual.
150
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente del Nivel Inicial.
Ttulo: Profesora en Enseanza Pre-escolar.
Una mirada constructivista, porque el nio adquiere sus propios
aprendizajes.
Se manifiesta a travs de la elaboracin de proyectos ulicos, en como
trabajamos los contenidos.
Una transformacin total no creo, pero se esta en permanente crecimiento,
a travs de la realizacin de cursos de actualizacin, de perfeccionamiento, de
modo que se pueden mejorar varios aspectos, como las reas.
Cursos de actualizacin, ya que nos permiten conocer siempre cosas
nuevas.
151

Nombre:
Edad:
Profesin: Docente del Nivel Inicial.
Ttulo: Profesora en Enseanza Pre-escolar.
La infancia es la mejor edad para adquirir conocimientos, aprendizajes,
hbitos y lo mas importante afecto y amor, ya que esto influye mucho en su
desempeo, si lo recibe o no.
Si, incluso se trabaja, y se le brinda al nio todas las posibilidades y
oportunidades que ayuden a su buen desarrollo.
Van las dos de la mano, porque imaginamos, y al hacerlo pensamos,
descubrimos, jugamos.
Si, a travs del constructivismo, porque el nio adquiere sus propios
aprendizajes.
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente.
152
Ttulo: Profesora de enseanza Pre-Primaria.
El nivel inicial es una etapa de la educacin que posee caractersticas
propias. Adems posee objetivos propios y especficos que le confieren su
identidad, que garantiza la socializacin, el conocimiento, situaciones de
aprendizaje significativas acordes al entorno sociocultural al cual pertenece el
nio.
Pienso que en el mbito ulico se deben tener en cuenta en todo momento
los aspectos que mencione anteriormente para llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje, porque el accionar educativo se centra en posibilitar al
nio situaciones de aprendizaje adecuadas para la integridad de su desarrollo en
todos los aspectos de su personalidad.
Mas que una transformacin, la educacin del nivel inicial necesita que se
valorice en todos sus aspectos, teniendo en cuenta sus caractersticas propias, su
identidad y as poder comprender mas sus propsitos y principios como la eficacia,
autonoma, calidad, equidad, tambin la eficiencia, apertura, la flexibilidad, la
articulacin, la participacin.
Los recursos y herramientas que utilizara seria elaborar una planificacin
didctica ajustada a las decisiones tomadas en la dimensin curricular institucional
a travs de proyectos ulicos que permitan desarrollar acciones de enseanza y
generar situaciones de aprendizajes significativas para el nio.
Nombre:
153
Edad:
Profesin: Docente.
Ttulo: Profesora de Enseanza Pre-Primaria.
Qu idea tiene acerca de la Infancia? Por que?
La infancia es una etapa fundamental de la vida del ser humano,
fuertemente signada por la adquisicin y desarrollo de mltiples habilidades y
capacidades. Estas adquisiciones resultan determinantes para los procesos de
individualizacin y socializacin como para que los aprendizajes que sucedern a
lo largo de la vida del nio.
Pienso que esta idea debe estar siempre presente en el mbito del aula del
nivel inicial, porque es fundamental en la vida de la persona.
En el aula, pienso que tanto la razn como la imaginacin van juntas, es
conveniente que las estrategias de enseanza proporcionen oportunidades para
que los nios puedan reflexionar sobre sus acciones, teniendo en cuenta que los
nios poseen una manera de pensar, sentir y actuar en el mundo propia y distinta
a la de los adultos.
Si, solo que se debe estimular un poco mas la imaginacin en las distintas
actividades para favorecer el desarrollo del pensamiento que le permite al nio no
solo la recreacin de mundos reales, sino la creacin de mundos posibles.
ENTREVISTA N 1: EDUCACIN 154
Nombre:
Edad:
Profesin: Docente de enseanza primaria.
Ttulo: Profesora de enseanza primaria.
Yo creo que la educacin en este nivel esta bien.
La educacin en el aula se da como se tiene que dar, con todos los
proyectos y los programas que nos da el gobierno.
En realidad si, algunas cosas si, por ejemplo, necesitaramos un gabinete
psicopedaggico para los chicos que ingresan al jardn con problemas, como es el
caso de un nene de tres aos que no habla, no dice palabra, es como un bloqueo
emocional aparentementenosotros hemos derivado muchos casos, por eso
necesitaramos un gabinete que este permanente para ayudarnos a controlar los
problemas de los nios que pueden ser emocionales, psicolgico o neurolgico.
Bueno, en realidad necesitaramos un grupo de gente especializado que
supervisen las tareas del docente, y tambin que supervisen las tareas de los
nios, porque cada nio es distinto y de acuerdo a eso usar las estrategias o
herramientas adecuadas.
155

Nombre:
Edad:
Profesin: Docente de enseanza primaria.
Ttulo: Profesora de enseanza primaria.
Bueno, de la infancia pienso que son los primeros aos donde se queda
grabado todo para siempre en nuestra vida, lo que nosotros aprendemos ah, no
nos olvidamos nunca ms.
Si, si creo que se pude trabajar por lo importante que es.
Yo pienso que en el nivel inicial es la imaginacin, porque a travs de la
imaginacin los chicos pueden llegar a aprender muchas cosas.
Si, podra haber tambin una pedagoga que combine, porque en realidad
mientras el nio imagina va aprendiendo en el juego, porque aprende, y con la
razn tambin se pueden razonar algunas cosas, no todos los temas, pero
algunas cosas pueden quedar en el nio.
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ISBN 978-987-05-5693-0

EDICIONES DEL PROYECTO

Proyecto de Investigacin Consolidado SECyT 419301

Facultad de Ciencias Humanas

Fecha de catalogacin: 22/12/2008

Proyecto de Investigacin Consolidado SECyT 419301

Facultad de Ciencias Humanas

INTRODUCCIN La filosofa bachelardiana de la imaginacin como

CAPTULO I: La infancia y los elementos de la imaginacin material.18

CAPTULO II: La sobreinfancia y la creacin en arte y en ciencia44

CAPTULO III: Hacia otra pedagoga para el Nivel Inicial.60

CAPTULO IV: Una micro experiencia de investigacin educativa

Desde el marco del PROICO 4-1-9301: Tendencias epistemolgicas y Teoras de

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