DISENO Y DESARROLLO CURRICULAR MIGUEL A. ZABALZA6. ANALISIS DE LA SITUACION Contexto de condiciones En este punto poseemos ya un marco general de referencia respecto a lo. que prstendemos consepult ofgtizada de mancre provisional ew una sek de pas jomogéneos y con una cierta valoracidn inicial de los objetivos generados a partir de las necesidades. Si recordamos que nuestra idea de desarrollo curricular se veferia precisamente a la adaptacion de esas previsiones generales 1 la situacida especifica en que iran a ser aplicadas, resulta obvio que el prximo paso a dar ex precisamente el andi: de la situacion en todos aquellos aspectos que van a estar mis o menos relacionados Eodel ahaa a desacrl ar Esta fase comporta, pues, la recogida de aquella informacién que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar la programacion a realizar. Una vez que poseamos esa informacién bien analizada y organizada, esta- zemos en condiciones de establecer el qué y ef cOmo de esa programaciGn, lo que olen a aesge at oes La informacion a recoger pertenece a diversos componentes de la situaciGn, teniendo en cuenta que sc han de referir siempre a aquellas dimensiones cuy incidencia en el desarrollo del proceso se prevea muy importante, De ahi que aunque hoes se analicen aqul-aletnas de:caas dicsensioncs rates. sted Gtmo: log datos o informaciones a recoger en cada una de ellas, podrian variar en funcién de la naturaleza y los propésitos del Programa a realizar. En todo caso hay una serie de elementos de la situacién didactica que conviene conocer siempre antes de proceder a desarrollar el disefio del procero instrnctivo: alunenas, familias, dindmtcs y recursos de la escuela y i@indded recuror del ce Este esquema de Lodini, profesora de Didactica de la Universidad de Bolonia, se acomoda perfectamente 2 los planteamientos curriculares que aqui estoy tratando de desarrollar. Resume esa idea general de partida de que la programacién significa sobre todo una adecuscién de las lineas curriculares gene: @ las caracteristicas fundamentales de la situacién. Recoge tambien los supuestas de «aperturas de la escuela al medio entorno y la consiguicnte inclusién en lo curricular de lo que sucede dentro de Ia escuela y squello de fo’ ques vuccdeitantiaee eae MRA ce ver con cl ian eens 72ANALIDIE DE La SITUACION vit ed 9 -4o Pa tI a sap ues a9 sopdioaas orp ————— ; apsap sepifloaas soxep -——— ‘ugasel #] v2 worzedion Seaneanps sapm: saxnuiles ou soszadse — saargutes soxzodsx — sarjoossents seisuatsadxa — auasdna omanyy 73DBISFRO Y DESARROLLO CURRICULAR ALUMNOS De los alwrnos nos interesa conocer sus caracteristicas y experiencias a nivel de background cultural, de aprendizajes y nivel de desarrollo logrado hasta ese momento, de sus formas bisicas de adapracin a lo escolar (al estudio, los compa- fieros, las exigencias escolares, el profesorado, etc.), de expectativas, etc. En el capitulo anterior seialibamos la conveniencia de algin upo de informacion sobre las necesidades sentidas por los sujetos, para completar el marco gencral de objetivos. Con aquellas mismas técnicat (cuestionariv, entrevistas, discusiones, di: Jogo en clase, etc.) y a través de Ia observacion, podemos extracr abundante infor- maciOn sobre como son nuestros alumnos, Mas alli de los manuales de psicologia evolutiva, de las caracterizaciones genéricas de tipo social-cultural o pedagégico de los sujetos de una determinada edad, o zona geogrifica o clase social, nos interesa saber como son esos alumnos qué tenemos delante o esa clienrela a la que habremos de dirigir nuestra programacién, No es preciso un estudio exhaustive y muy matizado, ni con muchos ntimeras. Lo mejor, con frecuencia en este trabajo, es enemigo de lo bueno, de lo itil. Todo profesor es consciente de que hay una gran diferencia entre unos cursos y otros. Y es frecuente que se comente entre compaticros: «Es un curso extraordinariow, «Estan interesadisimos», «Participan mucho», etc. o bien se diga que es un curso «apitico», «problematizados con subgrupos, dificil de scr'implicado en las tareas, e oe habla de cursos pee hacerlo de la misma manera de cada alumno como individuo, por lo menos a los pocos dias de iniciado el curso. ‘La cuestion esta cn hacer explicita esta informacién-opinién, contrastarla con otros datos sobre la situacién de los estudiantes recogida directamente de ellos 0 bien indirectamente a través de quienes ya les conocen. ¥ después saber utilizar tada esa int jon para adecuar a clla los propésitos, estructura y dindmica de la Programacién. Datos a recoger 2Qué datos concretns se desean recoger? Eso cstara en funcién del tipo de programacién que vayamos a hacer, de su contenido, de los propésitos ya estable- cidos en Ia fase anterior. Wulf y Schave? seialan que habria de evaluarse el nivel de rendimiento (alto, moderado, bajo) obtenido por los sujetos en cada uno de los objetivos seleccionados en Ia fase primera o a nivel mds general en cada una de las areas que cubren esos objetivos, Bastaria para ello con analizar el perfil del rendimiento en cursos pasados dentro de cada area, o bien hacerlo a través de algiin cuestionario o entrevista de evaluacién inicial. A partir de estos datos confeccionan después estos aurores la jerarquia de prieridades para el curso, Pero no solamente el rendimiento académico parece ser importante. Incluso, dado que estamos hablando de-para los ciclos inicial y medio, pudiera pensarse que &e no es el factor fundamental a tener en cuenta, Hay otro tipo de datos que nos pueden ayudar mucho a entender la situacin y el comportamiento escolar de cada 4 Wore, K. M. y ScHAVE, B.: Ob, at, pag, 30. 74ANALISES DE La SIUACION ‘alumno, sus experiencias escalures previas (no sélo cantidad y frecuencia, sino calidad de esas expericncias, esto es modelo educativo), su potenca lingisties, el acaneda 4 disonancia enere su lenguaje familiar y el escolar s estilo y hébitos copetons {e6mo afroata los conocimientos y tarcas escolares, si ha adquirido o no técnicas de Sabsjo intelectual, como maneja sus habilidades intelecevales, etc.) y otras aspectos as, referidos a la dinsmica personal con que estd en la escuela (si'se adape'e ne, ‘ies aceptado 0 no por el grupo, nivel de interés y esluerzo, actitudes predominnence, FlaciGn con los adultos, manejo y selacibn con se propi 0). También puede 4st muy clarficador saber cémo organiza su tiempo libre, castes aon ie ahs eles No quisiera hacer de este a$pecto una tarea interminable reforzando la idea de gue si no se programa mis cs porque resulta imposible, exige un exfuerzo y dedi acién dificilmente disponibles ni siquiera por el profesorade mis conciencicday toe todos esos aspectos se puede obtener una infarmaciin global, yenérica pero suficiente if sentar aliens jas bases de nuestro disefio curricul lar. Puede ser Hedietdual (rferido a cada alarms) > grupal. Mas importante, también es mis factible nenerla sin grandes esfuerzos, es la informacion del pipe + ecole condiciones del grupo la estructura y estrateyias del disenor Obviameote, si eve 0 implicara un trabajo individualizado, la informacion 2 obtener pars el diag- méstico de Is situacién y condiciones de partida habria de ser individual, PADRES Los padres son otro elemento de la situacién gue intide de manera notable en sl aprendizaje y en general en toda la dinémica del proceso escolar. Fox’ presenta gn modelo de aprendizaje en el que se postula con absoluta claridad la invidencia fundamental (constituye una de las «variables criticasr) del «clima sociofamiliars en al proceso de aprendizaje. I tesis de Fox es que el aprendizaje se da siempre que hay un fundamento apropiado (exo es, que se cumplen las condiciones previas de Participacién ¢ interés del nino en cl proceso y de un clima sociofamiliar que valore adecuadamente el proceso y los contenides del aprendizaje) y que la escuela lo permits, facilite o acelere (lo que hace referencia a la competencia docente del profesor), Sélo Ia conjuncién de las tres variables eritcas (alumno-famiia-profesor) posible cl aprendizaje. Datos a recoger Yo creo que, dado que estamos refiriéndonos a chicos-as de 6-11 aijos, de sus ilias nos interesan dos tipos de datos: —el modelo educative que las caracteriza: _____* Fou, D.: «Estudio del proceso de aprendizse: un modelo para la identlcacice de ln variables saritcas», en Rew. de Educecién, 212, MEC, Madrid, 1971, pags. 45°32, 73DISENO Y DESARROLLO CURRICULAR — swactitud hacia los aprendizajes escolares y en yencral hacia lo que la escuela ¥ profesores representan; —l tipo de imphicacién en las tarcas escalares del hija y en las actividades de la escuela quc cs posible conseguir. Conocer el modelo educative comin al conjunto de familias cum las que hemos de trabajar (si es factible establecerlo, esto es, si hay un modelo generalizado) es importante de cara a evitar situaciones contradictorias o cuando menos de cara a poder comprender los efeccos de esas situaciones contradictorias en el comporta- miento de los alumnos. Lodini* sugiere recoger datos releridos a dimensiones dicotémicas tales como: —permisividad / autoritarismo; = postion coneaizada gestion pariipatva ea las desisiones; —fijeza / roracién de los roles y tareas Otros datos interesanves y dtiles de la situacion familiar se refieren a su actitad hacia ia escuela. Recordemos al respecto que una actitud hacia algo esta formada por lo que se conoce de ese algo (componente cognoscitive), Ber los sentimientos- emociones que nos despierta (componente sentimental) y por la conducta que man- tenemos hacia él (componente reactiva)’. Lo cual naar a nuestro caso significa que ideatificar esa actitud, y sobre todo comprenderia, supone hacerse cargo de la idea que los padres tienen de la escuela (lo eual inclaye también la nocién que tienen de cuil es su papel como padres dentro de la misma, si la viven el algan sentido como algo propio 0 no) de los sentimientos que las experiencias vividas por sus hijos ate aia stteoa loti picasa dock generado én ellos (de siempre se sabe we cada uno ve la fiesta sepia Je va en ella y que los padres de nifios con éxito Genden a manifestarse mis satisfechos y dispuestos a colabarar, mientras que los padres de nifies con dificultades tienden a vivirla no tanto como ayuda, sino como. una dificultad mas, como una persecucién a veces) y de la propia conducta objetiva, de las relaciones que actualmente mantienen con ella. Muy ligado a las dos pautas anteriores estd un tercero que, en definiciva, no es sino su. consecuencia: las posibilidades y modos de cooperacin escwela-familia a través de la programacién que se convierte asi en un mediador de dicha relacin. En funcién de tales posibilidades y siempre tendiendo a que éstas vayan ampliindose, se pensard la programacién de una manera u otra: dando cabida, en la medida de lo posible, a la intervencidn de los padres tanto en actividades intra como extraescolares, tanto en el disefio y elaboracién del plan como en su posterior desarrollo y evalua sida, tanto a través de reuniones periddicas como a través de sesiones de trabajo sonjunto o salidas al exterior, o cualquier otra modalidad de conexidn. Siendo, eso i, reali basindose en lo que en cada situacién © cada caso es posible, pero a | ver sintigndose permanentemente comprometidos can el postulado de ir consteu- yendo una escuela abierta al entorno y un clima de colaboracién entre escuela y as, Aqui se ha de seftalar la naturaleza bilateral de esta relacién y par tanto el origen 2 Ob. eit, pig. 104, CH, Ds CRUFCHFLLD,R.S.y BALLACHEY) EL. Pacolagia sie. Biblioua Nueva, Madrid, 1965, pig. 153, 76LANALISES DE LA SITUACION ‘bilateral de la situacién accual al respecto. No basta con decir que los padres se pan de la educacién de sus hijos, que no vienen nunca a hablar con los fesores o que sélo lo hacen para protestar. Eso es sin duda el resultade de muchos hos de alejamiemo mutuo en el cual la escuela ha tenido también mucho que ver. “Aan hoy dia predomina con frecuencia la descalificacién de las familias por parte “de los profesores y Ia ignorancia o.el formalismo (reunirse porque hay que hacerlo Gectin los estatutos, pero vaciando de contenido 0 de capacidad de incidencia didc- Gea real sus gestiones). Pero esti claro que ni ¢] contexto técnico-/udiciario (el-los sores no estén de acuerdo con las pretensiones de los padres 0 sus cxigencias, Siplpatere asian Shee gerade a ee tos), ni el contexto burocratico-legalista (de unas relaciones rigidas basadas en ‘lo que uno tiene derecho y nada més) pueden ayudar a establecer esas de interconexién, apoyo mutuo y cooperacién én un proyecto educative vital la vida) e integrado. La siguiemte dimensién que define la situacién es la propia exowela. Un andlisis la situacién de la escuela puede permitiznos (posiblemente sea el Gnico o uno de ‘pocos caminos para lograrlo) superar el progresivo burocraticiemo y funciona~ Tealhno onpinieatvo en que se agots lo que debiera ser una dinimica rics, sugerente, fica e incluso conilictiva dentro de la propia escuela. Datos a recoger a Se dice que a veces hay material de laboratorio que nadie utiliza y permanece durante aos y afos metido en sus embalajes y empolvindase. Conozco un centro en cl que tenian un citeuito cerrado de televisiim com ua monitor en cada clase y que se utihzaba tan sélo para dar las horas. {Cudntos profesores hay que podrian ensenar teatro © hablar de setas o que conacen muy bien algin pais 0 que por sus babies, sus experiencias, sus conocimientos, sus Rabilidades téenicas, ete. podrian ser muy utiliza- bles para mejorar el curriculum, para hacerlo mis atractiv? Pero estin encerradas en sue fespectivas aulas, se desconocen gran parte de sus aptitudes y habilidades con lo Que sv aporescién queda reducida a aguella que como funcionarios les: compete. ‘Conocer la cantidad y diversidad de recursos de la escuela es un paso funda- mental para racionalizar el desarrollo del curriculum y para mejorar su eficacia, sobre toda cn lo que respecta a las necesidades que hemos venido denominanda «de desarrallo» Varios aspectos de la escuela pueden resultar muy potenciadores de la progra~ macién y/o clarificadores de cara a su puesta en practica: —dl profesorado disponible; — los espacios; —los recursos materiales ¥ técnicos; —el modelo educativo; —|a dindmica relacional existente; — las innovaciones didacticas en curso.DISERIO Y DESARROLLO CURRICULAR Ahora mismo el nimero de ensefiantes y personal no docente de los centros 10 es un aspecto que ofrezca grandes posibilidades de maniobra. Pero, en cualquier caso, van apareciendo figuras complementarias contratadas bien por los padres, bien por las entidades locales o bien adscritas al centro por la propia Administrackin con vistas a Programas especiales (ordenadores, integracién, experimentacién, innora- ciones, ete.). Para que esos recursos suplementarios no funcionen de manera marginal insatisfactoria, una buena programacién ha de tener en cuenta qué nuevo tipo de jades formativas genera su presencia y camo pueden ser integradas dentro po de ella, ‘Afiadamos aqui lo ya dicho ances respecto a las habilidades especiales de algunos docernes que Foran parte del planee! del ceatro, bien enl uso de recursos téenicos o de claboracisn de materiales (Fotografias, peliculas xc) o de cualquier otro tipo que muy bien pudieran usarse dentro de las estrategias educativas planceadas por el centro. ‘Los espacios, recursos materiales y técnicos han de ser contabilizados y anali- zados desde Ia perspectiva de su mejor uso y de la diversificacion de dicho uso que impida la rucina y esclerosis funcional. Se evitard asi su infrautilizacién, se tendera a nuevas ¢ innavadoras formas de manejo de espacios y recursos variables de aio a afio y generadoras de nuevos tipos de experiencia en alumnos y profesores y un més rico bagaje de estratepias didacticas y formas organizativas. To que un aio fue clase cerrada, puede convertirse en aula volante o aula cializada en un ares: el grupo rigido de clase puede pasar ser grupo interc! diversimente constituido segun cual sea la tarea a realizar; lo que un aho se cased a través del texto, se ensefia al otro a través del video o de fotografias, lax salidas se sustiruyen por una investigaciGn en la biblioteca, etc. Un proyecto curricular no sera viable si no cucnta con el nivel real de recursos personales y materiales disponibles, al igual que por muchos recursos de que se disponga éstos no seran didicticamente funcionales si no se integran plenamente en Jos proyectos didacticos a desarrollar. La dindmica relacional existeate en el centro ¢s otro factor de revisién a tener presente en cl desarrollo curricular, Un proyecto interdiscipkinar corre grave riesgo je quedarse en mera declaracién de intuiciones si no se cuenta con infraestructura y experiencia en el trabajo en equipo. Es instil peogramar salidas si eso va a ser eleido= por la dircccién o el resto de los compaferos coma una chaladura 0 como un ataque a las normas del centro oa 58 propia auroridad. Si antes haciamos referencia a la consideracién del modelo educativo familiar, otro tanto hemos de sefialar aqui. Se ha de hacer un sincero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Qué objetivos aparecen como mas relevantes, qué formas de trabajo y de relacién se patencian, qué modelos diddeticos, ete. ¥ también aqui wweden trasladarse las dicotomias que antes se sefialaron con respecto al modelo familiar. 78ANALIS DE La STTUACION Finalmente resulta interesante identificar las mnovaciones en curso dentro del centro, Es realmente sorprendente pero muchas veces un prolesor no sabe lo que hace y como lo hace su compaiiero de al lado. Eso. podria cambiar si a nivel de cada centro ¢ incluso de cada zona se conociesen cules son Jas innovaciones que estan funcionando y con qué resultados hasta la fecha. Estoy seguro de que eso haria que fiers aivchos,peolesbext sciincorpararea‘a Ja dindmucs-dea.innerecion'y al fal éstos acabarian «contaminando» todo el conjunto de la programacion a nivel de centro. Pero, en todo caso, a la hora de planificar ol desarrollo de un como co wogramaciones mis especificas, el saber que existen en el centro unas determinadae ee eaterateie persis icierlen’ a ae cs el cei eho concederles, si cabe, un espacio ain mayor dentro de la programaciéa geaeral. Se ha dicho que una de les principales barreras para la innovacn es la iediferencia institucional que acaba por convertirls en algo privado, opeional, actitudinal de un profesor, lo cual supone que la innovacién empieza y acaba en su trabajo quedanda €omo algo puramente marginal y anecdético en el desarrollo de los. sujetos Con la revisién de todo este conjunto de aspectos tendrfamos ya una panoramica suficientemente precisa de ciimo esti la dindraca institucional y de qué manera los futuros pasos a dar en el desarrollo de la programacién han de tenerla en cuenta para responder a sus necesidades y optimizar el funcionamiento y eficacia de los recursos disponibles. Pero ademis, hay que resaltar que el anilisis de la escuela nos va a permitir apercibirnos de atro conjunto de aspectos de importancia capital: —del anilisis surgirin datos que nos podrin sobre la pista de cual es el curriculum oculta, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pii- blicamente come madelo educativo del centro; —el analisis lleva implicita, pero se deberia hacer también explicita y confe- sulechan selecia sore ealdiatde bh eee ee eee qué tenemas y cémo funcionames. Es el momenta adecuada de las auto-criticas constructivas de principio de curso que se convierten de manera inmediata en planes de accion que resuelvan las diferencias. MEDIO AMBIENTE Finalmente y desde una perspectiva del curriculum como algo abierto al medio como Ia que aqui hemos nope el andlisis de la situaciGn se dirige a los recursos y pobilidades del medio arabriente. En cada uno de los capirulos hemos ido insistiendo en la importancia de la idea de sapertura» de cara a rccomponer la concepcion de la escuela renunciando a una sescuelamicrocosmos aislado» para centrarnos en la idea de una escuela como recurso bisico del desarrollo social de la zona en que se halla enclavada, Datos a recoger La informacién que importa recoger de cara al desarrollo curricular es aquella djur pueda daroos piseas sober bur pcetlantemetcabe sia scus b iiss ds 79[DIGENO Y DESARROLLO CURRICULAR cara al desarrollo de las experiencias formativas previstas en el Programa y/o el amplio espectra de objetivos propuestos. Cuestiones como: — qué recursos emplea la Administracién local en el érea educativa?; — jqué tipo de Programas especificos estan tratando de llevar a cabo ¥ en ambos casos emo podria nuestro centro o mi curso aprovecharse de ellos?; — ;con qué tipo de instituciones, empresas, colectivas, etc. podemos contactar para implicarles en nuestro proceso educativo? (a través de la programacién de visitas nuestras y de ellos a la escuela, de ayudas para realizar alguna investigaciGn a nivel de centro o clase, ete.). Pero el entorno son también sus formas cu/twrales. Lodini lo define como ven conjunta de valores, cnancminins esis y fms de vv. Se ctracteriza pr un siema ‘comunicative propio y de una forma propia de sentido comin, esto es, de aquel upo de conosi~ miento que guia rately ator payers ea Alta Ealnarales dE amber we cbiavner teu UR GR SARTO pA SBeaaasodere Aa pall wa CaDtaa ahiares at aicease’ Ee tipo'de estas Ee WP editara dal rel comin sigh propio; Grea petritioddt contin ie Wy countinidad educativa y su relacion con esa cultura se convierte en un compromiso de salvaguarda desirrollo. Por cso toda programacién significa una sinesis entre los componentes Dasicor de cee callctd colli y practi waa cf eiedde ca Galea ABA ala que también hay que responder. El desarrollo curricular se convierte asi en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas auréctonas (programacion). La operativi- Siri de cae comapeccaisa ae Rien a Ears Gere eects de propio, pero trasciende la propia aula y el propio trabajo curricular para desarrollar También rabajos de campo, revisiones bibliogrificas, visitas, exposiciones, montajes, obras de teatro, literatura, contacto con asoctaciones culturales de la zona, etc., etc. ‘Hemos de pensar que paises con curricula mends formales y te6ricos que los nuestros jnclayen x sus plogramsciones esvolares incluso’ upreddizajes culinarios (de los ptt pc) ntestzniones egies yen medio sie sobre oblast de ey ahicaeds le eee STE ek proce aire tae ot tar peace epee cat atelier cuanto contenidos como en evanto oportanidades de experiencia, en cuanto posib- Hbdadieg defers ineh id sce ere Leni lit aR ea ba BOS rca ose El caso del ambiente y el sentido de su relacién con el desarrollo de la progra- macién puede servimnos de referencia generalizable 4 otros componentes del terrico- fio. No es que no se use el ambiente en el desarrollo de la enselanza (por Jo general fo por lo menos va aumentando la conciencia de los ensehances respecte a que fetadlar a través del eurcrao hace itslseraeeeamnmmermatdy dgraileros sprendizajes). La cuestign estriba en que ese uso del ambiente puede estar plenamente © Lop, E.: Ob. ait, pig, 109 ? bid. pig, 119, 80ANALISIS DE LA SITUACION insgpado ca la planificacion del curso, 0 bien reducirse a una actividad entre lidica ¥ diddctica, pero ocasional, {uera del contexto del curso. 3 lo plantean como un dia de wacacién: «Bueno nifios mafana no vamos a tener cole porque hacemos una salida al museo, pero prepararos la lecci6n de hoy que os la preguntaré pasado mafana, Es decir cl contacto con el medio se convierte en algo epis6dieo, un paréntesis eno que es la marcha normal del curso, TUE Cueficularmente el entomo, dise®ar una programacién dentro de una ddinimes dadivtses medio-ambiental supone planificar cuidadocamente cada tala y Buneuie sentido instructiva y formato dentzo del trabajo «normals del curso, Sapons wilizar preferenterncaie contenidos y referencias tomadas del ambience, Bapens idopear Hl conocimiemto del propio medio, el aprecio y apego al propio aie. dl deerrollo del propio medio como funciones prevdlentes (lo qualen abto~ juto quiere decir excluyentes) de la excuela. Todfeho pars l ambiente como fuente de referencias y recursos utlizables en y desde Ia secelacabeaplicarlo todos oe componentes del erstoro y dela propia Uscincion escolar. No cs sélo usarlos en el desarrollo de la ensefanza, sind inte- Guiles funcionalmente en el desarrollo de la programaciOn. No se trata de acudic a Deen artded y tairpiedl'y nas iacidends Gotable eral desarrollo del masa sino de plemearse un uso sistemstico y planificado de tales recursos Ella no excluys, naturalmente, que sien un momento dado aparece un evento inesperado (ana obra de teatro, una pelicula, una exposicién, un concurso, una visita a eficsa ete) no haya de set utlizado come un recurso coyuntural por el solo echo de no estar previsto, Entonces si se puede romper la marcha del curso para entrar en contacto con esa situacién puntual, pero ya durante su euros ° Ghedisrarscnce después seri tarea priorearia del profesor tracr las aguas del scon- seintento'y de la experiencia vivida en él al molino del curriculum en curso, dare etude tarcbién de cum 2 los propésitos geaerales y/o especificos que enmareaban formativamente la programacion para exe periodo. Un aspecto que cada dia iré adquiriendo mayor relevancia es el de las actividades extraescolares. 5i tales actividades han de ser 0 no controladas por la escucla es un tema problematico sobre el que no es facil tomar postura. Personalmente, y en la linea de argumentacion hasta aqui seguida, creo que no, que la iniciativa corresponde 4a los propios muchachos, y a los otros agentes sociales de la comunidad (colectivos, Sociedades, municipios, ctc.). Sin embargo, también es importante considerar que con frecuencia se produce un auténtico empobrecimiento de la oferta o bien que la cuistente es insuficiente o elitista y que en tal caso la escuela debe participar en la gestacién de una oferta variada y formativamente rica. No basta que los chicas puedan jugar al futbol y desde hiego resulta preocupante que ¢l tinico sitio donde Seudan con asiduidad sea a salas con maquinas de juego. La escuela puede hacer mucho por fomentar grupos de teatro, de trabajos artisticns o técnicos (fotografia, cine, ordenadores, colecciones, etc.), por ayudar al movimiento asociativo juvenil, fete, Y puede hacer mis en la medida, y esto es lo que viene aqui al caso, ex que pucde fomentar y dar relieve a esas actividades extraescolares desde la propia pro- gramaciGn escolar. Si en el capitulo anterior hemos aludido a la identificacién de las necesidades 81DISERO Y DESARROLLO CURRICULAR pales, aqui tenemos otra importante fucnte de diagndstico de necesidades sociales que pueden convertirse en objetivos de la propia programacion escolar, En todo caso tanto si existen de hecho esas posibilidades de actividad formativa extraescolar como si el ambiente socio-cultural en que esti la escuela es deficitario en ellas, ése es un aspecto importante a tenet en cuenta en la programaciGn de cara a poder establecer vinculos de integraciGn entre lus aprendizajes extra ¢ intraesco. lares, lo que redundaré en una sunidad de sentidor para el proceso formativa de los ‘sujetos. Basta con recordar a este respecto que el muchacho de hoy dia crece en un medio suya potencia tanto formatiya como deformadora es muy importante: con un promedio de’ horas de television dewias opin ls teadbdaas, oe on eee ede ambiente social carguda de desazon y conilictividad, con la posibilidad ¥ 1 las veces la ecesidad de entrar en contacto con el nmundo de ia droga, de la delincuencis, de la marginalidad social, etc., etc. :De qué nos sirve centrar su proceso escolar en ef mero manejo de libros si no logramos seatar las bases de un desarrollo total o integrado de cada uno de ellos como personas? De ahi que resulse fundamental que la escuela plantee su actividad educativa desde el marco de las condiciones educativas del medio no tan sélo para acomodarse a ellas sino para intervenir sobre ell: -sAsi como el ambiente, 2 través de lag propias instituciones police sineatiras, cul rales, etc. 3 portador de unis demandss educacivas en relacign a fs escuela, de la misma manera és debe hacer otro tame en ru relacidn oon el ambienee, estimmulanda cn has inssituciones 1a creaciin de nuewns espacios educativos o una utilizacién diferente de log existentese". Sintesis A este andlisis de la sitwacién habria que adadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta, bisicamente refcridas'a las previsiones sobre come esperar que funcione la programacion que estamos cn curso de desarrollar Como hacerlo? en base a: —nuestras propias hipécesis al respecto por lo que conocemos ya de la situaciéng —otras experiencias de signo similar que se hayan levado a cabo en otras paitess § —informes relatives a programaciones de este tipo. Se trata en definitiva de ponernos un poco al dia en cuanto al trabajo que vamos a realizar. En el ambito de la ensefianza, los profesores se quejan con frecuencia de que se esté tropezando siempre con las mismas dificultades porque se observa y iza poce lo que ya han hecho otros compatieras, Dicen que a veces se mete uno ee ele qjucdade anticuados o que se hacen planteamientos equivo- jos que acabarin resultando ineficaces pero que no lo serian si previamente s¢ * bids, pig, 112.ANAL DE LA SEUACION introducido las matizaciones o correcciones que experiencias anteriores aconsejado. Ese ex el sentido de este punto. Si los médicos responsables deben de estar al tanto de los Gkimos procedimientos de tratamiento de las enfermedades y conocer desde #1 propia experiencia y desde sus lecruras hasta qué punto han resultado eficaces eertos icamentos, qué dosis son las mis adecuadas, etc., 2par qué los profesores no hemos de fener una preocupacién similar en nuestro propio ambito profesional? ‘Tenemos realmente problemas de informacion, de diseminacién de experiencias, Sabemos poco de lo que hacen otros y a veces aunque lo sepamos resulta poco Prictico, porque los informes o son simplemente de intenciones o resultan excesi- Samente retdricos. Fs dificil que se seiialen cudles han sido los problemas hllados, fe6mo se han afrontado, qué resultados se han obtenido, Por ello con frecuencia el Sinico camino posible es el aprender de la propia experiencia a través del entayo- error. No es ése un mal camino y algunos lo entienden como verdadera in. vestigacién»”, Sin embargo ea Inglaerra, desde donde él escribe, esos informes docentes, el trabajo en equipo de los profesores, etc. son permanentes, De ahi que la sinvestigaciGn no es el trabajo en soledad de un francotirador sino de wh equipo, que ademss tiene Previamente informacién de cuantas experiencias similares #0 hart realvzado. Por exo conviene siempre estar al dia, tener a mano las revistas que puedan darnos datos sobre otras trabajos similares y en definitiva consultar todo aguel material que pucda facilitar y hacer més viable nuestra propia programacdn. TABLA 2 SINTESIS. FASE SEGUNDA “Analisis de le seuactin Cameeto de condiciamer Input Operaciomes en be fase ‘Onrput — Lista de abjetivos ardena- — Diagadstico de la situacion de Lista de objetives ordena- dos segiin su importancia, alumnas, familias, institucién y dos por su importancia hase 14, ‘media. th gu — Datos ¢ informaciones re- — Anotucién sobre las previsiones de de ba situacidm al inicio del ltivas a los diferentes as-_viabilidad del proyecto. proyecta, pects de la situaciin. — Aspectos que normalmente suelen condicionar Ia viabi- lidad del proyecto, * Srennoue, Li Ob. a.