Conhecimento Prévio e Aprendizagem Significativa

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JULIO DE MESQUITA FILHO

UNESP MARLIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

CONCEITOS HISTRICOS NO ENSINO MDIO
Regina Clia Alegro
Orientador:
Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto
Marlia So Paulo
2008
Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
UNESP MARLIA
TESE DE DOUTORADO

Regina Clia Alegro
Tese apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
UNESP de Marlia-SP, orientada pelo
Prof. Dr. Jos Augusto da Silva
Pontes Neto, como requisito para
obteno do grau de Doutor.
Marlia So Paulo
2008
2
Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
A366c Alegro, Regina Clia.

Conhecimento prvio e aprendizagem significativa de
conceitos histricos no Ensino Mdio / Regina Clia
Alegro. Marlia, 2008.
239f. : il.
Orientador: Jos Augusto da Silva Pontes Neto.

Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho, (Campus de Marlia),
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008.
Inclui bibliografia.
1. Histria Estudo e ensino Teses. 2. Descobrimento

do Brasil Histria Teses. 3. Histria Ensino Mdio
Teses. I. Pontes Neto, Jos Augusto da Silva. II.
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
3
UNESP MARLIA
TESE DE DOUTORADO

Regina Clia Alegro
Este exemplar corresponde redao final da Tese defendida em 22 de fevereiro

de 2008 e aprovada pela Banca Examinadora.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto (orientador)
Profa. Dra. Ins Amosso Dolci
Profa. Dra. Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Profa. Dra. Lucia Helena Oliveira Silva
Prof. Dr. Raul Arago Martins
4
Dedico aos estudantes que
participaram dessa pesquisa,
especialmente ao Rafael,
colaborador de primeira hora.
5
AGRADECIMENTOS
Ao professor Jos Augusto da Silva Pontes Neto pela orientao, apoio e por dar
a conhecer a teoria de Ausubel.
Aos professores e alunos das escolas participantes agradeo a confiana e a

colaborao.
Ao Marcelo, Renata e Rmulo (in memorian), pela generosa acolhida e amizade.
Aos colegas do programa de ps-graduao da UNESP de Marlia, especialmente

Linete Bartalo, Mrcia Elisabeth Torresi, Marcelo Luis Grassi Beck, Martha
Ribeiro Paraba e Norma Kimura, pela amvel e frutfera convivncia.
Aos professores Marco Antonio Moreira, Maria do Cu de Melo Esteves Pereira e

Romero Tavares, por enviarem materiais para meus estudos, mesmo sem me
conhecerem ou ao meu projeto de pesquisa. A Leilane Patrcia de Lima e Janete
de Oliveira, pelas remessas de So Paulo e do Rio.
UNESP Campus de Marlia pelo acolhimento do projeto de pesquisa e aos

funcionrios do Setor de Ps-Graduao, pela ateno e competncia.
Ao Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina pelo tempo

concedido para estudo.
A Fabiane Scudeler pela reviso do texto.
minha famlia pela pacincia e compreenso, especialmente aos meus pais e

aos meus pletos: Rafael, Maria Tereza e Maria Luiza.
A todos que em diferentes momentos acompanharam e incentivaram a pesquisa:

Roseli, Glaclia, Ana, Ftima, Cristiano, Luis Henrique, Maria, Sueli, Edna, Valdo,
Raul, Z, Luiso, Marcos, Rita. Grazie a tutti!
6
O homem nada pode aprender seno em
virtude do que j sabe (Aristteles)
7
ALEGRO, Regina Clia. Conhecimento prvio e aprendizagem significativa de
conceitos histricos no Ensino Mdio. Marlia: UNESP, 2008. Tese (Doutorado em
Educao). Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Marlia,
2008.
RESUMO
Esse estudo insere-se na linha de pesquisa Ensino, Aprendizagem Escolar e

Desenvolvimento Humano e tem como pressuposto que as caractersticas dos
conhecimentos prvios so determinantes para novas aprendizagens. Nessa
perspectiva, tem por objetivo geral analisar os contedos substantivos de
conhecimentos prvios apresentados por estudantes do Ensino Mdio, na
disciplina de Histria. Para tanto, investiga atributos desses conhecimentos que os
alunos apresentam ao iniciarem o curso e descreve as variaes das idias dos
estudantes ingressantes quando comparadas com aquelas dos concluintes do
mesmo nvel de ensino. A coleta de dados foi realizada por meio de diagrama aos
moldes de mapa conceitual. A amostra constituiu-se de 73 diagramas elaborados
por 143 estudantes matriculados em escolas pblicas, sendo 37 diagramas de
ingressantes e 36 diagramas de concluintes. A anlise apoiou-se na teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores e em estudos e reflexes
sobre os conhecimentos histricos como bsicos para a determinao da
conscincia histrica. Os resultados indicam descobrimento do Brasil como o
mais importante tema de ensino de Histria do Brasil, segundo os participantes, e
trs conjuntos de narrativas que expressam suas idias sobre o tema: quadro
descritivo do achado de Cabral; encontro de culturas; incio do processo de
confronto, ocupao e explorao que esto na origem de desenvolvimento
econmico brasileiro. A leitura interpretativa dos diagramas apontou que
estudantes ingressantes e concluintes apresentam idias gerais incorporadoras
assemelhadas, apenas com maior diferenciao conceitual ao final do Ensino
Mdio. Indicou tambm que os participantes da pesquisa, no seu contexto e
condio de estudantes da educao bsica, produzem significado e sentido ao
construir narrativas sobre o tema. Os resultados sugerem, ainda, que os mapas
conceituais apresentam-se como ferramenta compatvel com a narrativa histrica
quando captam o essencial nas idias dos estudantes.
Palavras-chave: ensino de Histria aprendizagem significativa conhecimento

prvio descobrimento do Brasil Ensino Mdio
8
ALEGRO, Regina Clia. Previous knowledge and meaningful learning of historical
concepts in the high school. Marlia: UNESP, 2008. Thesis (Doctorate in
Education). Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Marlia,
2008.
ABSTRACT
This study is inserts in the line of research Teaching, Learning School and Human
Development and has the assumption that the characteristics of previous
knowledge are determinant to new learning. In this perspective aims to analyze the
general content for the substantive knowledge prior submitted by students from
high school, in the discipline of history. For both, tried to identify attributes of the
previous knowledge on the discipline of history those students presents when enter
in the high school and describe the variations of previous ideas of the beginners
students when compared with those of ending of this level of education. The
search of data was done using the format diagram of conceptual map. The sample
has been of 73 diagrams prepared by 143 students enrolled in public schools, and
37 diagrams of beginners and 36 diagrams of graduated students of high school.
The analysis supported in the theory of meaningful learning of Ausubel and
collaborators and in the researches and reflections on the historical knowledge of
students as basic for the determination of historical conscience. The results show
"Discovery of Brazil" as the most important issue of education of History of Brazil,
according to participants, and three sets of narratives that express their ideas on
the topic: descriptive framework of the finding of Cabral; meeting of cultures; start
of the process of confrontation, occupation and exploitation that are the origin of
economic development Brazil. The interpretative reading of diagrams indicated that
beginners and graduated students have similar most general concepts, only with
greater differentiation conceptual to the end of high school. It also states those
participants of the research, in your context and condition of students of the basic
education, produce meaning and direction to construct narratives on the theme.
The results show that the concepts maps presents how a compatible tool with the
historical narrative when catch the essential in the students idea.
Keywords: teaching of history meaningful learning previous knowledge

discovery of Brazil high school
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: nmero inicial de participantes por sexo e mdia de idade 76

Quadro 2: Total de diagramas teis elaborados por turno, srie e modalidade de 77
ensino
Quadro 3: Tema descobrimento do Brasil: Diagramas teis elaborados sobre o tema 77
por modalidade/turno
77
Quadro 4: Tema descobrimento do Brasil: Participantes por sexo
89
Quadro 5: Diagrama 12
91
Quadro 6: Idias dos alunos do Ensino Mdio. Tema: Descobrimento do Brasil
92
Quadro 7: Idias dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Tema: Descobrimento
do Brasil
96
Quadro 8:Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Tema: Quadro
descritivo do achado de Cabral 113
Quadro 9: encontro de culturas 122
Quadro 10: Incio do processo de confronto, ocupao e... 129
Quadro 11: Efeitos da ao invasora dos portugueses no passado 129
Quadro 12: Efeitos da ao invasora dos portugueses no presente 133
Quadro 13: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro 138
Quadro 14: Descobrimento do Brasil provocou a Independncia 145
Quadro 15: Quadro descritivo do achado de Cabral 147
Quadro 16: Quadro descritivo do achado de Cabral comparativo entre o 1 e 3 ano 151
Quadro 17: Idias sobre o protagonismo de Cabral 155
Quadro 18: Idias sobre os indgenas e a natureza 159
Quadro 19: Efeitos do desembarque na nova terra 163
Quadro 20: Encontro de culturas 163
Quadro 21: Encontro de culturas comparativo entre o 1 e 3 ano 173
Quadro 22: Invaso e ocupao da terra de outrem 174
Quadro 23: Invaso e ocupao da terra de outrem comparativo entre o 1 e 3 ano 179
Quadro 24: Idias que constituem o conceito de dominao 182
Quadro 25: Idias que constituem o conceito de explorao 184
Quadro 26: Efeitos da ao dos invasores portugueses que alcanam o presente 186
Quadro 27: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro 186
Quadro 28: Idias sobre a origem do desenvolvimento econmico brasileiro
comparativo entre o 1 e 3 ano
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes 80
Figura 2 - diagrama 43 98
11
SUMRIO
RESUMO........................................................................................................................... 8
ABSTRACT ....................................................................................................................... 9
LISTA DE QUADROS...................................................................................................... 10
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................ 11
INTRODUO................................................................................................................. 14
I - TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONSCINCIA HISTRICA:
ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A PESQUISA ....................................................... 23
1. Aspectos da teoria da aprendizagem significativa ................................................. 23
Ensino e aprendizagem: compartilhamento de significados.................................... 30
Mudana conceitual................................................................................................ 33
Esquecimento significativo...................................................................................... 35
2. Conhecimentos prvios no processo de aprender significativamente ................... 38
3. Mapa conceitual como projeo prtica da teoria da aprendizagem significativa:
representar idias essenciais e suas inter-relaes ......................................... 49
4. Conscincia histrica e competncia narrativa...................................................... 62
Caractersticas da narrativa histrica ...................................................................... 68
II . METODOLOGIA ......................................................................................................... 75
1. Participantes ......................................................................................................... 75
2. O instrumento de coleta de informaes e procedimentos de coleta..................... 78
3. Procedimentos de anlise ..................................................................................... 84
III RESULTADOS ............................................................................................................ 88
1. Definio do conceito: conhecimentos prvios de alunos do primeiro ano do
Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil................................. 88
1.1 Quadro descritivo do achado de Cabral ......................................................... 95
1.2 Encontro de culturas .................................................................................... 113
1.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem
do desenvolvimento econmico brasileiro...................................................... 122
2 - Definio do conceito: conhecimentos de alunos do primeiro e do terceiro ano do
Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil ................................. 142
2.1 - Quadro descritivo do achado de Cabral....................................................... 145
12
2.2 Encontro de culturas .................................................................................... 161
2.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem
do desenvolvimento econmico brasileiro...................................................... 173
VI. SOBRE O CONJUNTO DE DIAGRAMAS ESTUDADOS ......................................... 191
1 - A configurao dos diagramas........................................................................... 191
2 - A narrativa contida nos diagramas..................................................................... 205
2.1 - Os personagens: atribuio da autoria (responsabilidade/execuo) ........... 211
2.2 Enredo: a ao dos personagens no tempo e no espao............................. 215
REFLEXES FINAIS..................................................................................................... 221
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................... 226
13
INTRODUO
No cenrio internacional, pesquisadores como Santos (1998),

referem-se ao diagnstico exaustivo de concepes dos alunos produzido por
estudos orientados pela teoria de Ausubel. Entretanto, essa afirmativa no se
aplica aos conhecimentos histricos, o que ainda mais verdadeiro no caso da
educao brasileira. A teoria da aprendizagem significativa introduzida no pas
por meio da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo na segunda metade da
dcada de 1960 (PONTES NETO, 2006) praticamente desconhecida no
espao da pesquisa sobre o ensino e aprendizagem em Histria enquanto no
campo das cincias fsicas, biolgicas, da lingstica, entre outras, prosperam
estudos sob essa orientao. Por outro lado, embora venha sendo ampliada, a
pesquisa sobre o ensino de Histria realizada no Brasil s muito recentemente
sobretudo a partir da segunda metade dcada de 1990 incluiu, de fato, o aluno
como sujeito do processo de construo do conhecimento, interessando-se pelas
suas idias.
At a dcada de 1960 reduzido o empenho em estudar o ensino

de Histria e somente a partir dos anos 1970 a produo do conhecimento na
escola torna-se tema de debate questionando a fragmentao entre o saber e o
fazer do professor (ABUD, 2001).
Rossi (2001) destaca que na dcada de 1980 os currculos

incorporam a idia de uma Histria para transformar a sociedade e nessa
perspectiva tm como objetivo formar agentes da Histria para a concretizao
de mudanas sociais. Pergunta-se se os estudantes poderiam produzir
conhecimentos no ensino bsico, ou se o conhecimento histrico poderia ser
reinventado como saber escolar1.
1
Zamboni (2000/2001) traa um panorama da pesquisa sobre o ensino de Histria: na dcada de
1960 valoriza-se o conhecimento especfico do professor de Histria sobre sua disciplina; na
dcada de 1970 destacam-se as tecnologias de ensino; nos anos 1980 enfatizam-se o currculo, o
livro didtico, diferentes linguagens; na dcada de 1990 destaca-se a prtica e os saberes dos
professores. Infere-se aqui que, no quadro geral da pesquisa sobre o ensino de Histria, o
conhecimento histrico elaborado pelos estudantes da escola bsica era percebido por meio de
diferentes vozes no processo de ensino, captadas nos estudos sobre materiais de ensino, como
14
Nos anos 1990 essa pergunta deixa de ser central no contexto do
debate acerca das relaes entre conhecimento histrico e conhecimento
histrico escolar e, progressivamente, multiplicam-se os estudos sobre a
aprendizagem histrica e suas particularidades e sobre a construo do
pensamento histrico em crianas e jovens, sobretudo com a contribuio dos
recentes debates terico-metodolgicos no campo da Histria; dos estudos de
Andr Chervel acerca do conceito de cultura escolar; dos debates de Forquin e
Moniot sobre as especificidades do conhecimento histrico escolar; de Rsen
sobre a dimenso tica do conhecimento histrico; da psicologia cognitiva acerca
da aprendizagem.
Quando centradas nos conhecimentos dos estudantes as
pesquisas tendem a privilegiar aqueles relativos natureza da Histria, os
conceitos de segunda ordem (LEE, 2001) como a noo de temporalidade,
explorao de fontes, etc.2 A categoria tempo histrico destacada com base
no pensamento de Piaget que, segundo Zamboni (2000/2001, p. 111), (...)
abordado sob a tica da didtica, isto , como o conceito tempo aparece nas
propostas curriculares e desenvolvido pelos professores no ensino fundamental
e mdio.
Nesse contexto, os rumos tomados pelo estudo aqui relatado

decorrem da constatao: apesar da sua importncia como sistema voltado para
a sala de aula, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel praticamente
desconhecida entre aqueles que ocupam-se da reflexo sobre a aprendizagem
em Histria, particularmente sobre as idias histricas dos estudantes. Entre as
poucas excees est a tese de doutorado de Baldissera (1996).
No entanto, a teoria da aprendizagem significativa, ao descrever o

processo de aprendizagem, no qual destaca o conhecimento prvio do aprendiz
como o fator isolado mais importante na determinao do processo de ensino,
oferece uma contribuio fundamental para o reconhecimento do aluno como
os manuais; o conhecimento histrico e a prtica pedaggica dos professores, linguagens e

ensino de Histria, sobre o currculo.
2
So exemplos dessa perspectiva os trabalhos de Oliveira (2000) e Dutra (2003).
15
sujeito que aprende; das possibilidades de mudana por meio do aprendizado; da
necessidade de no transformar diferenas sociais, econmicas, culturais e
cognitivas em desigualdades escolares. O estudo acerca dos fundamentos
estabelecidos por Ausubel e colaboradores pode favorecer um alargamento de
perspectiva do debate sobre o ensino de Histria, uma vez que produz uma teoria
voltada para a sala de aula.
A pesquisa aqui relatada destaca os contedos histricos

substantivos manifestos por estudantes ao ingresso no Ensino Mdio no ano de
2006, em Londrina-PR, buscando um diagnstico sobre conceitos elaborados por
um conjunto de 143 participantes. Contedos substantivos referem-se a conceitos
do campo da Histria explorados como contedo escolar, como por exemplo,
feudalismo, democracia, trabalho.
Os conceitos histricos tm caractersticas particulares, pois

referindo a ao humana, so marcados pela provisoriedade determinada pelas
interferncias do tempo e do espao, como j demonstrou Carretero (1997).
Assim, operar com esses conceitos exige caractersticas organizacionais
especficas na estrutura cognitiva do estudante e resulta numa interpretao das
aes dos homens no tempo.
O conhecimento histrico toma forma na narrativa histrica

(STONE, 1991). No relato do historiador de ofcio ao qual refere-se Gay (1990),
mas tambm no processo de ensinar, a narrativa histrica d forma ao
conhecimento gerado. Nesse sentido, os conceitos expressos numa narrativa
histrica indicam mais que um acmulo de informaes: revelam o modo como as
informaes so utilizadas para a compreenso das aes humanas no passado,
explicitam certa conscincia histria.
Nessa perspectiva, a explorao da teoria de Ausubel na pesquisa

aqui apresentada mediada pela concepo da narrativa histrica como uma
estrutura de pensamento que manifesta a conscincia histrica. Para Rsen
(1992, 2001, 2001b), a conscincia histrica constitui-se na relao entre
indivduo e memria coletiva, o que pressupe aprendizados como a
16
diferenciao temporal e a identificao do sentido histrico. Portanto, refletir
sobre a conscincia histrica envolve considerar as operaes cognitivas, alm
dos contedos histricos aprendidos e aplicados no cotidiano (RSEN, 2001b, p.
3). Esses contedos constituem-se como orientao para a conduta do indivduo
no tempo, assim, conferem uma dimenso tica ao conhecimento histrico.
Sabe-se que Rsen no concebe a conscincia histrica como

expresso do conhecimento escolar (apenas), mas refere-se, mais
genericamente, ao modo como os homens concebem a passagem do tempo e
nela situam-se (CERRI, 2001). Porm, sua teoria permite inferir que as
caractersticas do conhecimento histrico que carregam os alunos constituem
condio para a construo de identidades pessoais e coletivas como tambm
para uma aprendizagem mais eficiente. Nesse sentido, o ensino na perspectiva
da didtica da Histria favorece no apenas a aprendizagem de contedos, mas
de um raciocnio histrico que organiza e explica as experincias no tempo3.
A reflexo aqui exposta assume como pressuposto que a teoria

ausubeliana admite a nfase no processo de aprendizagem como processo de
atribuio de significado e sentido. Enquanto isso, a teoria de Rsen autoriza
salientar que essa experincia de atribuio de significado e sentido efetiva-se de
um modo particular na aprendizagem histrica, pois no trata-se de simples
ajuntamento de saberes e implica uma maneira de pensar e elaborar informaes
sobre os feitos humanos no tempo e no espao que contribui para a formao da
conscincia histrica. um processo de cognio especfico, expresso pela
narrativa histrica. Para Rsen (2001, epgrafe), a aprendizagem histrica pode
se explicar como um processo de mudana estrutural na conscincia histrica.
O conhecimento escolar no idntico ao conhecimento cientfico.

Porm, indica que a tradio decorrente da experincia cotidiana no est isolada
das elaboraes de letrados. Assim como contribui para a constituio da
conscincia histrica, a experincia escolar pode oferecer elementos oriundos do
3
Para Rsen (2006), a didtica da Histria se distingue da didtica geral e constitui parte
importante dos estudos histricos destacando questes relativas cognio histrica e a funo
dos estudos histricos.
17
conhecimento cientfico para que as novas geraes possam criar novas
tradies.
Considerando o exposto, essa pesquisa toma como uma

referncia, a reflexo de Reis (1997) acerca de mudana e continuidade na
historiografia brasileira. Reis refere-se aos grandes intrpretes do Brasil,
enfatizando que Cada gerao, no seu presente especfico, une passado e
presente de maneira original, elaborando uma viso particular do processo
histrico. (...) Cada presente seleciona um passado que deseja e lhe interessa
conhecer (REIS, 1997, p. 1). Os grandes historiadores produzem, em
determinados momentos, snteses de uma representao global do Brasil que:
(...) d conta dos seus eventos e personagens, das suas

mentalidades, das suas elites e da sua populao em geral, suas
classes e lutas, seus escravos, ndios e mestios do passado e, a
partir dessa representao global, imaginar o futuro possvel,
realizvel (REIS, 1997, p. 6).
Como o objetivo geral deste estudo reside em analisar contedos

substantivos de conhecimentos prvios apresentados por ingressantes no Ensino
Mdio considerando os elementos indicados por Reis imagina-se que os
participantes da pesquisa, ao expor os seus conhecimentos histricos, possam
produzir uma explicao, uma sntese, realizando (...) um esforo de unificao
da multiplicidade, de organizao da disperso. O resultado deste esforo uma
contemplao: os eventos mltiplos e dispersos se integram em uma totalidade
(REIS, 1997, p. 5).
Embora seja esperada uma importante diferena qualitativa entre

as possveis snteses elaboradas pelos estudantes e aquelas organizadas pelas
interpretaes eruditas, os fundamentos adotados para essa pesquisa permitem
projetar que os alunos no repetem, simplesmente, os debates historiogrficos e
os conceitos por eles gerados tal como so veiculados nos livros didticos ou na
fala dos professores, mas os reinterpretam, associam diferentes contedos,
preenchem lacunas em vista da coerncia e do sentido nas suas narrativas. Ou
seja, aprendem e interpretam de acordo com a sua estrutura de conhecimentos,
prpria de um egresso do Ensino Fundamental.
18
Cerri (2001, p. 108) j afirmou que os debates acerca da
conscincia histrica reforam o conhecimento histrico ensinado na escola como
qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas
acadmicos. Mas, para o autor, ambos so apenas fraes da experincia social
de pensar historicamente (que atualmente tem o conhecimento histrico
acadmico como a sua principal referncia). No entanto, o modo de produzi-los
o mesmo o que evidencia o debate acerca dos fundamentos, mtodo e seleo
de contedos da histria ensinada na escola. A exposio de Cerri aclarada pela
citao de Rsen (2001, p. 50):
Entre o ensinar e o aprender histria na universidade e na escola

h uma diferena qualitativa, que logo se evidencia quando se
promove a reflexo sobre os fundamentos do ensino escolar de
maneira anloga que se faz com a teoria da histria como
disciplina especializada.
Mattozzi (1998), ao referir-se ao desenvolvimento da competncia

histrica de estudantes, relaciona o processo de construo de conhecimentos
pelo historiador experincia de construo de sentido pelo aluno. Para o autor:
O historiador realiza um processo de construo do

conhecimento graas s suas prprias capacidades cognitivas,
sua conscincia metodolgica e ao valor que reconhece ao
conhecimento histrico e, atravs da investigao, chega ao
texto historiogrfico; o aluno, por sua vez, realiza um processo
de construo do conhecimento mediante o uso das fontes ou
mediante o estudo de textos e deve chegar a compreender no
s o conhecimento, mas tambm como procede o historiador e
como funciona o conhecimento (MATTOZZI, 1998, p. 38).
Considerar os contedos substantivos histricos dos estudantes,

nesta pesquisa, implica em conceb-los como conhecimentos prvios, ou seja,
so reconhecidos num processo de (nova) aprendizagem e referem-se a
conceitos pr-existentes na estrutura cognitiva do estudante. Para Ausubel,
estruturas cognitivas so estruturas hierrquicas de conceitos que explicitam as
representaes do indivduo. Assim, os conceitos j aprendidos determinam
novas aprendizagens e so por elas modificados.
19
Caracterizar esses conhecimentos justifica-se, pois no so
facilmente identificveis dado que geralmente so tcitos. Alm disso, como
constata Rsen (2006, p. 13), discorrendo sobre pesquisas empricas no campo
da didtica da Histria, (...) o processo de ensino e aprendizado na sala de aula
governado por uma estrutura da conscincia histrica no reconhecida pelos
prprios participantes.
Como Novak (2000) j havia indicado, a teoria de Polanyi (1967)

sobre o conhecimento tcito contribui para a caracterizao do conhecimento
prvio como fator determinante para a aprendizagem significativa. Tcito no se
refere ao conhecimento inconsciente ou subjetivo embora o conhecimento tcito
possa ser, inclusive, inconsciente mas ao modo como o conhecimento
utilizado. conhecimento pessoal e como tal no confunde-se com o subjetivo,
que caracteriza-se como uma condio qual se est sujeito. O conhecimento
pessoal possui uma inteno universal que acredita ser impessoal. O
conhecimento tcito (...) participa da lgica da descoberta entendida como regras
para alcanar concluses vlidas a partir de premissas que consideramos
verdadeiras (SAIANI, 2003, p. 57). Nessa perspectiva, no existe conhecimento
puramente objetivo, mas este sempre pessoal, e a objetividade cientfica no
constitui-se na nica fonte de conhecimentos. Ao contrrio, como afirmam
Nonaka & Takeuchi (1997, p. 66), referindo-se ao conceito de pensamento tcito
de Polanyi: Grande parte de nossos conhecimentos fruto de nosso esforo
voluntrio de lidar com o mundo.
Alguns interlocutores tornam-se fundamentais para a elucidao

das questes acima enunciadas. Entre eles, Pereira (2003), que estuda o
conhecimento tcito histrico de estudantes portugueses acerca da escravatura
em Roma, destacando as idias substantivas em vista de contribuir para o estudo
da compreenso histrica dos alunos. No seu trabalho, Pereira (2001; 2003;
2005) indica a necessidade de critrios de anlise que expressem os
fundamentos especficos da narrativa histrica, dos quais, a definio do conceito
estudado tem particular importncia para essa pesquisa. Outro aspecto a ser
20
destacado no trabalho de Pereira refere-se a constatao de procedimentos e
generalizaes que os participantes da sua pesquisa apresentam.
Outras referncias aqui utilizadas foram decorrentes da deciso de

utilizar para coleta de informaes, um diagrama aos moldes de mapa conceitual
como um instrumento que favorece a explicitao da estrutura de conhecimentos
dos estudantes, o exerccio intelectual de organizao da narrativa histrica e a
explicitao dos conceitos que lhe do suporte. Mapas conceituais, segundo
Novak (2000), correspondem teoria da aprendizagem significativa.
Diversas leituras auxiliam a reflexo acerca do contedo

substantivo do conhecimento prvio manifesto pelos participantes da pesquisa,
considerando que conceitos gerados pela historiografia, alm de aprendidos a
partir de reacomodaes o livro didtico e a interpretao do professor
exemplificam essas reacomodaes so novamente ressignificados na
narrativa dos estudantes.
Sobre essas bases estabelece-se como objetivo geral desta

pesquisa: analisar contedos substantivos de conhecimentos prvios
apresentados por estudantes no Ensino Mdio, na disciplina de Histria, coletados
por meio de diagrama aos moldes de mapa conceitual.
Para tanto, define-se como objetivos especficos:
- Identificar atributos dos conhecimentos prvios relativos disciplina de Histria

que os alunos apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio.
- Verificar se ocorrem variaes quanto s idias prvias dos estudantes

ingressantes quando comparadas com aquelas dos concluintes do Ensino
Mdio.
- Verificar se um diagrama aos moldes de mapa conceitual pode ser utilizado em

coleta e descrio de conhecimentos relativos disciplina de Histria, de
estudantes no iniciados nos procedimentos de elaborao de mapa
conceitual.
21
Ao colocar em destaque conceitos que os estudantes trazem para
a sala de aula no Ensino Mdio, e ao explorar um instrumento aos moldes de
mapa conceitual para coleta de conceitos histricos sem ignorar a narrativa como
modo de expresso do conhecimento histrico, espera-se contribuir para a
reflexo acerca do aprendizado no Ensino Fundamental como determinante para
a constituio de conceitos gerais e inclusivos essenciais para a conscincia
histrica; o reconhecimento de que a necessria renovao no processo de
ensino e aprendizagem de Histria exige, antes de tudo, uma mudana do olhar
que dirigido ao aluno confirmando-o como produtor de conhecimento, o que
pode ser facilitado pela constatao do conhecimento prvio como fundamental
para a aprendizagem significativa.
No captulo I apresentam-se fundamentos da teoria da

aprendizagem significativa, inclusive sobre os mapas conceituais como expresso
da teoria e sobre o conhecimento prvio do aluno como bsico para uma efetiva
aprendizagem. Destaca-se o ensino como processo de compartilhamento de
significados, a mudana conceitual e o esquecimento significativo, como
contribuies muito expressivas para o debate sobre a aprendizagem de Histria.
Ainda, trata-se da narrativa histrica como manifestao da conscincia histrica.
No captulo II traado o percurso do estudo relatado explicitando

as questes que permearam os seus resultados, destacando-se a metodologia, o
instrumento utilizado e a escola dos participantes da pesquisa.
No captulo III so descritas as idias expressas pelos participantes

da pesquisa nos diagramas coletados, dando ateno polissemia das suas
vozes na caracterizao do conhecimento prvio manifesto.
No captulo IV so discutidos os dados obtidos com destaque para

a configurao dos diagramas e as narrativas neles contidas.
22
I - TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONSCINCIA
HISTRICA: ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A PESQUISA
1. Aspectos da teoria da aprendizagem significativa
O conhecimento significativo por definio. o

produto significativo de um processo psicolgico
cognitivo (saber) que envolve a interaco entre
idias logicamente (culturalmente) significativas,
ideias anteriores (ancoradas) relevantes da
estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou
estrutura dos conhecimentos deste) e o
mecanismo mental do mesmo para aprender de
forma significativa ou para adquirir e reter
conhecimentos (Ausubel, 2003, folha de rosto).
A Histria alimenta-se da memria e da reconstruo do passado.

Essas elaboraes ocorrem como experincias individuais e coletivas que
determinam a identidade dos envolvidos e permitem compreender o mundo e nele
atuar. Os contedos da Histria so expressos por meio de narrativas que no se
reduzem a meros discursos, mas efetivam-se como prticas que constroem e
reconstroem objetos explicitando os seus significados.
Assim, para o ensino de Histria, mais do que para qualquer outra

disciplina ensinada na escola bsica, necessrio considerar os diferentes
discursos, os diferentes contedos que circulam na sala de aula. Para alm do
conhecimento veiculado no livro didtico, na fala do professor, na tradio oral e
nos meios de comunicao de massa, possvel reconhecer, tambm, o
conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o
processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino de Histria a partir do
conhecimento prvio manifesto pelos estudantes.
O que o aluno j sabe, o conhecimento prvio (conceitos,

proposies, princpios, fatos, idias, imagens, smbolos), fundamental para a
23
teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante
do processo de aprendizagem, pois significativo por definio, base para a
transformao dos significados lgicos dos materiais de aprendizagem,
potencialmente significativos, em significados psicolgicos (AUSUBEL, NOVAK,
HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003, folha de rosto). Numa palavra comum em
aulas de Histria, a reinterpretao dos conceitos produz e expressa a
modificao da estrutura cognitiva. Por isso, a importncia atribuda aos
conhecimentos e competncias j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que
aprende to destacada quanto a linguagem e a estrutura conceitual de
diferentes corpos de conhecimento objetos de aprendizagem.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva constituda pelos

contedos das idias e sua organizao (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).
A aprendizagem significativa o processo pelo qual uma nova informao
recebida pelo sujeito interage com uma estrutura de conhecimento especfica
orientada por conceitos relevantes, os conceitos subsunores ou conceitos
incorporadores, integradores, inseridores, ncoras determinantes do
conhecimento prvio que ancora novas aprendizagens4. Moreira (1999, p. 13)
enfatiza que no trata-se de simples associao, mas (...) de interao entre os
aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes,
por meio da qual essas adquirem significados e so integradas estrutura
cognitiva. Nesse processo, os conceitos subsunores so reelaborados,
tornando-se mais abrangentes e refinados. Conseqentemente, so
aperfeioados os significados e melhorada a sua potencialidade para
aprendizagens significativas posteriores.
Aprender significativamente , ento, compreender a organizao

lgica do material a ser aprendido. Nesse sentido, aqui delineia-se a
aprendizagem significativa nos termos destacados por Moreira (1999, p. 185):
a) processo atravs do qual uma nova informao relaciona-se

com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo (conceitos
4
Subsunor surge como um aportuguesamento do ingls subsumer (PONTES NETO, 1988, p.
59).
24
e proposies) permitindo um avano contnuo, idiossincrtico, intencional,
interativo5;
b) organizao e integrao de novo material na estrutura

cognitiva. Lemos (2006, p. 57) refere-se aprendizagem significativa como
produto porque caracteriza (...) um significado identificado em um momento
especfico, entretanto, sempre um produto provisrio porque no instante
seguinte, dependendo dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito,
esse conhecimento poder modificar-se;
c) relativamente aprendizagem mecnica, tambm chamada

aprendizagem automtica ou de simples memorizao, um continuum e no
uma oposio dicotmica.
Aprendizagem mecnica concebida como aprendizagem de

novas informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Como enfatiza Pontes Neto (2001, p. 65), a
aprendizagem mecnica ou (...) um certo grau de mecanicidade, no deve ser
desprezada porque tambm contedos que no podem ser substantivamente
modificados so necessrios no dia a dia. Para o mesmo autor (p. 78), (...) nem
sempre o que aprende-se significativamente compatvel com o conhecimento
especializado de uma determinada rea, ou o desejvel. Os graus de
significao ou mecanicidade numa aprendizagem definem-se quando o novo
contedo relaciona-se com os conhecimentos prvios do estudante. Para Coll
(1995, p. 149),
(...) a significncia da aprendizagem no uma questo de tudo ou

nada e sim de grau; em conseqncia, em vez de propormo-nos
que os alunos realizem aprendizagens significativas, talvez fosse
mais adequado tentar que as aprendizagens que executam sejam,
a cada momento da escolaridade, o mais significativa possvel.
5
Moreira (2003) ao tratar da aprendizagem significativa crtica afirma que ao reorganizar o seu
conhecimento ou identificar semelhanas e diferenas entre o que j sabia e o novo contedo
aprendido, o estudante explicita o seu papel ativo no prprio processo de aprendizagem. ele
quem decide se deseja aprender e geralmente o faz a partir dos prprios questionamentos e
necessidades.
25
Entre as vantagens da aprendizagem significativa sobre a
aprendizagem mecnica esto: permitir maior diferenciao e enriquecimento dos
conceitos integradores favorecendo assimilaes subseqentes; reteno por
mais tempo, reduo do risco de impedimento de novas aprendizagens afins;
facilitao de novas aprendizagens; favorecimento do pensamento criativo pelo
maior nvel de transferibilidade do contedo aprendido; favorecimento do
pensamento crtico e da aprendizagem como construo do conhecimento
(PONTES NETO, 2001).
Para Ausubel, Novak & Hanesian (1980) a interao entre novas

informaes e conhecimentos prvios pressupe que os conceitos subsunores
constituam-se enquanto tais e potencializem a aprendizagem, apresentando
como caractersticas a capacidade de discriminalidade, abrangncia,
disponibilidade, estabilidade e clareza6, e efetiva-se no ambiente escolar,
sobretudo, por meio da aprendizagem de conceitos e de proposies (NOVAK,
1981).
Como afirma Moreira (2002, p. 2), no h proposies sem

conceitos que lhes dem suporte, estes so ingredientes necessrios das
proposies. Por outro lado, no existem conceitos sem proposies. So estas
que permitem derivaes enquanto os conceitos podem oferecer condies para
representaes adequadas. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas;
conceitos podem ser apenas relevantes ou irrelevantes. Ainda, com base em
Moreira (2002, p. 2), possvel afirmar que os conceitos e proposies que os
indivduos carregam consigo no processo de aprendizagem, caracterizados
como conhecimento prvio inicialmente so construdos por meio da
6
Pontes Neto (1988, p. 60), ao tratar do conhecimento prvio, destaca essas caractersticas dos
conceitos subsunores estabelecidas por Ausubel como fundamentais para uma aprendizagem
significativa. Na seo sobre conhecimento prvio se faz referncias a essas caractersticas.
26
aprendizagem por representao (AUSUBEL, 2003, p. 88)7, em grande parte
permanecem como pessoais e implcitos, ou seja, apresentam coerncia do ponto
de vista do indivduo, mas no necessariamente do ponto de vista cientfico.
Uma proposio explcita pode ser debatida, uma proposio tida como
verdadeira de maneira totalmente implcita, no. Assim, o carter do
conhecimento muda se for comunicvel, debatido e compartilhado (MOREIRA,
2002, p. 4). tarefa do ensino, orientar o estudante para que possa superar sua
condio inicial no processo de aprendizagem e aprender a aprender,
expresso explorada por NOVAK (2000). Nessa perspectiva, compreende-se
como fundamentais para aprendizagem significativa as caractersticas dos
conceitos subsunores descritas por Ausubel (2003) e acima elencadas.
Ausubel define conceito como:
(...) objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem

atributos criteriais comuns, e que so designados por algum signo
ou smbolo, tipicamente uma palavra com significado genrico
(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 39; 47; AUSUBEL, 1978,
p. 61).
(...) consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma

determinada categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos,
apesar da diversidade das dimenses que no as que caracterizam
os atributos especficos partilhados por todos os membros da
categoria (AUSUBEL, 2003, p. 2 e 92).
Conceitos so compreendidos como unidades de conhecimento

que implicam princpios, teorias e procedimentos. Para Novak (2000, p. 36)
conceitos so regularidades percebidas em fatos ou objetos, designados por um
rtulo. Ainda, conforme afirma Ausubel (2003, p. 155):
Adquirem-se mais facilmente os conceitos e as regras, se as

circunstncias especficas de onde so abstrados estiverem
freqente, e no raramente, associadas aos atributos (critrios) de
definio ou exemplares dos mesmos, e se os sujeitos possurem
7
Aprendizagem por representao refere-se nomeao de objetos como smbolos unitrios, mais
comum no incio do processo de formao da estrutura cognitiva pela criana. Os smbolos
significam para o indivduo aquilo que seus referentes significam. A partir de ento, a formao
dos conceitos no mais contnua e a maioria dos novos conceitos so adquiridos por intermdio
dos processos de assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (Moreira;
Masini, 1980, p.10).
27
mais, e no menos, informaes relevantes sobre a natureza destes
atributos.
A aprendizagem conceitual caracterizada pela identificao de

atributos criteriais que determinam os conceitos. Ausubel afirma que apreender o
significado do conceito consiste em compreender quais so os atributos criteriais
que o distinguem ou identificam, e no apenas nome-lo por meio de um rtulo
diretamente vinculado ao referente. Na aprendizagem conceitual os atributos de
critrios de um novo conceito relacionam-se com as idias relevantes na estrutura
cognitiva, para darem origem a um novo significado genrico, mas unitrio
(AUSUBEL, 2003, p. 85). Esse tipo de aprendizagem pode ocorrer por formao
de conceitos aquisio espontnea e indutiva de idias genricas, baseadas em
experincias concretas e por assimilao de conceitos aos conceitos
preexistentes na estrutura cognitiva so relacionados novos significados
apresentados ao indivduo (AUSUBEL, 2003, p. 92).
No caso da aprendizagem proposicional, (...) uma nova proposio

(ou ideia compsita) se relaciona com a estrutura cognitiva para dar origem a um
novo significado compsito (AUSUBEL, 2003, p. 85). Ou seja, o significado da
proposio mais que e diferente a soma dos significados isolados das
palavras que a compem:
(...) na medida em que a prpria proposio se cria a partir da

combinao ou relao de mltiplas palavras individuais
(conceitos), representando cada uma delas um referente unitrio; e,
as palavras individuais se combinam de tal forma (geralmente na
forma de frase) que a nova ideia resultante mais do que a soma
dos significados das palavras individuais componentes (AUSUBEL,
2003, p. 85).
Os processos cognitivos relativos aprendizagem proposicional

dependem da inclusividade das novas informaes em relao s idias j
existentes na estrutura cognitiva do estudante. Essa interao efetiva-se como
aprendizagem subordinada, superordenada ou combinatria. A primeira consiste
na incorporao do novo conceito idia mais ampla que o estudante j possui e
na modificao do conceito incorporador que adquire novo significado
28
(diferenciao progressiva). o (...) processo de vincular informaes a
segmentos preexistentes da estrutura cognitiva (AUSUBEL, NOVAK,
HANESIAN, 1980, p. 48; AUSUBEL, 2003, p. 94). Na aprendizagem
superordenada, o que aprende-se a idia mais inclusiva que permite o
agrupamento de conceitos j conhecidos pelo aluno e o estabelecimento de
novas relaes entre eles (reconciliao integradora). Esta ocorre quando
aprende-se uma nova proposio inclusiva que condicionar o surgimento de
vrias outras idias (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003). A
aprendizagem combinatria no privilegia relaes hierrquicas entre conceitos,
mas novas relaes entre conceitos j existentes em (...) combinaes sensveis
de idias previamente aprendidas que podem relacionar-se no arbitrariamente
ao amplo armazenamento de contedo, geralmente relevante, na estrutura
cognitiva, em virtude da sua congruncia geral com este contedo como um todo
(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 50; AUSUBEL, 2003, p. 96).
Ausubel, ao tratar dos Efeitos das variveis da estrutura cognitiva

na aquisio, reteno e transferncia de conhecimentos, refere-se ao princpio
da diferenciao progressiva afirmando que (...) a maioria da aprendizagem e
toda a reteno e a organizao das matrias hierrquica por natureza,
procedendo de cima para baixo em termos de abstrao, generalidade e
incluso, de (...) regies de maior incluso para as de menor, cada uma delas
ligada ao degrau mais acima na hierarquia, atravs de um processo de
subsuno (...) de conceitos e de proposies menos inclusivos, bem como
caractersticas de dados informativos especficos (AUSUBEL, 2003, p. 60; 166).
O princpio de reconciliao integradora na aprendizagem pode

efetivar-se indicando-se, clara e explicitamente, de que forma as idias
relacionadas e anteriormente apreendidas na estrutura cognitiva so semelhantes
ou diferentes das novas idias e informaes incorporadas, num movimento de
baixo para cima. Pode ser conceituada como a (...) capacidade de discriminao
das diferenas entre os novos materiais de aprendizagem e ideias aparentemente
anlogas, mas freqentemente conflituosas, na estrutura cognitiva do aprendiz
29
(AUSUBEL, 2003, p. 170). Se esta possibilidade no est colocada para o
aprendiz,
(...) as ideias ancoradas na estrutura cognitiva, no s manifestam,

inicialmente, pouca fora de dissociabilidade, como tambm a
perdem muito rapidamente, pois estas novas ideias podem
representar-se, de forma adequada, pelas que esto mais
estabelecidas, para fins de memria. Por outras palavras,
pressupe-se que apenas as variantes categricas discriminveis
de ideias anteriormente apreendidas possuem potencialidades de
reteno a longo prazo (AUSUBEL, 2003, p. 170).
Ensino e aprendizagem: compartilhamento de significados
Nesse quadro, o processo de ensino e aprendizagem em Histria

caracterizado como uma troca de significados entre professor e estudante, cujo
efeito pressupe a iniciao do aprendiz na comunidade de usurios de
determinado conhecimento histrico. Ensinar e aprender so, basicamente,
compartilhamento de significados, dilogo. Essa idia desenvolvida com base na
viso humanista de Novak (1981) para quem a experincia de ensinar e aprender
pressupe troca de significados e sentimentos, portanto, o desejo de aprender, a
afetividade.
Entretanto, a contribuio decisiva de Gowin (NOVAK; GOWIN,

1996; MOREIRA, 2006). Este autor prope uma relao como uma negociao
entre professor e aluno envolvendo os materiais educativos, com o objetivo
especfico de compartilhamento de significados. Quando este objetivo
alcanado o aluno est pronto para decidir se quer ou no aprender
significativamente (MOREIRA, 1999, p. 37). O processo exige uma mediao
humana do professor conhecedor dos significados aceitos e propostos para o
ensino, e pressupe que o aprendiz, ao captar os significados propostos pelo
professor, est optando por uma aprendizagem significativa.
Coll (1996), ao tratar das recentes teorias acerca da aprendizagem

como processo de construo de significados, refere-se idia de Rogoff sobre
30
gesto conjunta por professores e alunos do processo de ensino e aprendizagem,
embora isso no implique simetria nas contribuies de cada um. Refere-se
tambm, a Panlicsar e seus colaboradores, que desenvolveram o conceito de
ensino recproco. Com a sua atuao, o professor oferece ao aluno um modelo de
comportamento especializado, pois o seu fazer cotidiano demonstra
concretamente o conhecimento que implcito, tcito, na prtica do especialista
fundamentos, metodologia, estratgias, etc. Nessa dinmica a tarefa do professor
no limita-se transmisso de contedos e aparenta mais aquela do coach, como
o concebido por Schn (2000). Da mesma forma, o aluno oferece ao professor e
aos colegas, por exemplo, o seu conhecimento prvio, em geral baseado na
tradio e vivncias pessoais que determinam, entre outros, interesses,
sensibilidade, habilidades e a sua aprendizagem escolar.
Para Lemos (2006, p. 60), (...) o processo de ensino e de

aprendizagem implica em co-responsabilidade do professor e do aluno.
Baldissera (1996), amparado em Ausubel et al (1980) e em Novak (2000), enfatiza
que para maior eficcia no ensino, no apenas o professor, mas tambm o aluno
deve estar ciente sobre quais conceitos domina. Para o autor, o mapa conceitual
favorece essa prtica, pois permite ao estudante estabelecer e perceber
relaes significativas entre conceitos, em forma de proposies.
Nesse sentido, a modificao da estrutura cognitiva no apenas

uma atividade interna do sujeito, mas resulta tambm da sua interao com o
outro, o coletivo, o social (GOWIN; NOVAK, 1981). Ento, determinante a
mediao do professor e da instruo no processo de aprendizagem (AUSUBEL,
2003, p. 36). O professor pode estimular a reativao dos conhecimentos prvios
dos alunos, assim como orientar os estudantes reflexo sobre eles, de forma a
contribuir para que desenvolvam conceitos cada vez mais prximos daqueles
aceitos, no caso aqui estudado, pela historiografia.
Como j foi afirmado na introduo desse trabalho, a

aprendizagem escolar vai alm da aquisio de informaes e exige tambm
conhecimentos acerca da natureza da Histria que permita ao estudante a
atribuio de significado e sentido e a ao decorrente. Privilegiar no ensino a
31
elaborao de conceitos (e proposies) histricos requer o estmulo de uma
teoria geral explicativa para permitir aos alunos desenvolverem (...) o pensamento
abstrato e certa destreza para pensar cientificamente. Isso por duas razes
bsicas: (...) um evento s ganha historicidade na trama em que o historiador e
esta operao s pode ser feita por meio de conceitos tambm eles histricos
(STEPHANOU, 1998, p. 15). Construir conceitos em Histria pressupe os
envolvidos no processo de aprender a indagar (...) acerca do que sucede com
diferentes leituras do passado, quais estratgias e questes definem e moldam
seus objetos de estudo e as implicaes destes diferentes olhares
8
(STEPHANOU, 1998, p. 38) .
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores

contribui para a busca de alternativas para questes decorrentes dessas
formulaes, e para o enfrentamento de idias e prticas antigas ou no
adequadamente fundamentadas, mas presentes aqui e ali, como por exemplo, a
considerao de que dadas as caractersticas do conhecimento histrico, o ensino
e a aprendizagem de conceitos histricos deveriam ser reservados aos alunos
mais velhos.
Para Ausubel et al (1980, 2003) e colaboradores, a aprendizagem

significativa no est condicionada idade excetuando-se as crianas recm-
nascidas nem prontido, mas ao conhecimento prvio de que o aluno dispe,
predisposio para aprender significativamente, potencialidade do material de
aprendizagem e s estratgias instrucionais empregadas pelo docente. Portanto,
em qualquer nvel de ensino possvel o compartilhamento de significados entre
aluno e professor de Histria. Essa troca permite a incluso do aluno na
comunidade de usurios de um conhecimento histrico, cientfica e/ou socialmente
aceito. Ele passa a dominar um instrumental que lhe permite acionar o seu
repertrio para posicionar-se frente s demandas cotidianas.
8
Cita-se Stephanou para evidenciar como o discurso da dcada de 1990 reivindica que contedos
de ensino contemplem conceitos substantivos e aqueles relativos natureza da Histria em vista
de certa aprendizagem (neste estudo, concebida como aprendizagem significativa). Abud (2001)
refere-se a transformar a informao em formao.
32
Mudana conceitual
Na teoria ausubeliana significao uma experincia (...)

consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada que emerge
quando proposies ou conceitos, smbolos e sinais potencialmente significativos
so relacionados e incorporados numa estrutura cognitiva individual numa base
no arbitrria e substantiva (AUSUBEL, 2003, p. 43). Conhecimento concebido
como um fenmeno substantivo (ideacional) e no apenas como capacidade de
resolver problemas (NOVAK, 1981, p. 87).
Novak apia-se em Nonaka & Takeuchi (1997, p. 65-66), ou

melhor, na teoria do conhecimento tcito de Polanyi (1967), para estabelecer uma
distino entre conhecimento produto da aprendizagem significativa e
informaes mecanicamente aprendidas. Afirma que esse conhecimento, ao
contrrio de informaes, (...) sobre convices e compromissos, sobre ao.
sempre conhecimento at certo ponto. sobre significado. contextual e
relacional (NONAKA; TAKEUCHI apud NOVAK, 2000, p. 98).
Como destacou Moreira, significado, interao, conhecimento e a

linguagem que os expressa, so conceitos fundamentais para a caracterizao da
aprendizagem significativa. A linguagem permite o desenvolvimento e transmisso
de significados compartilhados. O conhecimento linguagem: a chave da
compreenso de um conhecimento, de um contedo ou mesmo de uma disciplina,
conhecer sua linguagem. A interao refere-se tanto incorporao de novos
conhecimentos aos conceitos j estveis na estrutura cognitiva, como a interao
pessoal, mediada pela linguagem, entre aquele que aprende e o sujeito que
ensina. O significado est na pessoa que aprende, no nas coisas ou nos
acontecimentos (MOREIRA, 2003, p. 2).
Saber o nome (rtulo) da coisa no significa conhec-la. Alm

disso, aprender conceitos equivocados ou desnecessariamente genricos pode
equivaler no-aprendizagem ou produzir resultados to graves quanto no
33
aprender, no somente do ponto de vista cognitivo, mas tambm da prtica social.
Moreira (2005) mostra como Postman e Weingartner, em 1969, j questionam
esses problemas bvios que afetam a escola em geral (e no apenas a disciplina
de Histria), e acrescenta aos antigos novos conceitos fora de foco privilegiados
no ensino. Um exemplo: risco comum na aprendizagem em Histria, o
entendimento das diferenas apenas como formas paralelas e opostas, ou a
causalidade como simples e de fcil identificao.
A aprendizagem significativa provoca modificao na estrutura de

conhecimento do sujeito. Conforme j demonstrado por Moreira & Greca (2003),
essa transformao apresenta-se menos como mudana conceitual, e mais
como desenvolvimento, enriquecimento conceitual por meio da construo e
discriminao de significados, o que pressupe a aprendizagem significativa como
geradora de modificao da estrutura cognitiva, sem eliminao, apagamento dos
conceitos anteriores a tal experincia ou simples adio (MOREIRA, 2005, p.
33). A aprendizagem conceitual aquisio de significados de conceitos, ou a
aprendizagem proposicional aquisio de significados proposicionais derivados
da relao entre conceitos no levam ao apagamento de concepes
errneas", inibidoras da aprendizagem (misconceptions), mas a novos significados
estabelecidos entre os conceitos (NOVAK, 2000). Afirmando que a permanncia
da identidade daquilo que muda essencial para a idia de mudana, Moreira &
Greca (2003) citam, como exemplo, a folha verde que torna-se amarela. A folha
amarela pressupe a existncia da folha verde, embora no seja mais verde.
Nunca ser anulada a existncia/permanncia da folha verde na folha amarela.
Mas a folha verde adquiriu uma nova condio.
Essa concepo de mudana provocada pela experincia de

aprender significativamente aproxima-se da idia de construo do sentido
histrico geradora de estruturas de pensamento que permitem a existncia
humana para alm dos marcos biolgicos. Acessar o passado reconstru-lo: no
pode ser recuperado tal como ocorreu ou sem a concorrncia do olhar que atribui
significado. Nessa mesma perspectiva impe-se a considerao acerca dos
conhecimentos prvios do aluno em processo de aprendizagem. Pois
34
acompanhando Reis (1997, p. 4; 5) (...) o conhecimento histrico sempre um
debate, uma retomada dos pontos de vista do interlocutor seja para reformul-lo,
apoiando-o, seja para rejeit-lo (...).
Esquecimento significativo
O esquecimento e a lembrana so questes fundamentais para a

Histria e o ensino da disciplina, pois so determinantes na construo da
identidade individual e coletiva. Por exemplo, a memria que permite o
sentimento de pertencimento a uma origem comum e prolonga a nossa existncia
para alm da existncia biolgica. Segundo Rsen (2001, p. 61-66), a narrativa
histrica recorre lembrana para interpretar as experincias do tempo. E,
(...) induz a memria permitindo uma representao de

continuidade, ou uma atribuio de sentido para a narrativa
histrica: (...) a narrativa constitui a conscincia histrica ao
representar as mudanas temporais do passado rememoradas no
presente como processos contnuos nos quais a experincia do
tempo presente pode ser inserida interpretativamente e
extrapolada em uma perspectiva de futuro.
Em Histria, lembrar e esquecer so atos que dependem da

experincia pessoal do sujeito, embora sejam profundamente vinculados ao
contexto no qual insere-se a prtica de rememorar. De forma que mais do que
relembrar apenas, reconstituir o passado reinterpret-lo. Nesse sentido,
espao de exerccio de poder, tanto que Burke (1992, p. 82) refere-se
organizao social do esquecimento para indicar aquilo que deliberadamente
suprimido da memria. Le Goff (1994) afirma que esquecimentos e silncios
revelam a manipulao da memria. Laville (1999) reporta-se a memrias
vencedoras selecionadas e colocadas em prtica.
Essas questes incidem diretamente sobre o ensino de Histria.

Alm delas, para alguns, (...) as repercusses das aulas de histria seriam
efmeras visto que os estudantes esquecem rapidamente os contedos
desenvolvidos na escola (STEPHANOU, 1998, p. 15).
35
O esquecimento que determinaria um aspecto de efemeridade ao
contedo de Histria aprendido pelo aluno, na teoria ausubeliana, tratado como
continuidade temporal do processo de aprendizagem, segundo a idia de
esquecimento significativo 9. Est mais de acordo com o princpio da parcimnia
reter uma nica idia mais inclusiva do que lembrar vrias idias mais especficas.
O significado destas tender a ser incorporado no significado da idia mais geral.
(AUSUBEL, 2003, p. 61).
Na teoria da aprendizagem significativa, a assimilao obliterante

inclui as fases de aprendizagem significativa, de reteno e do esquecimento
(AUSUBEL, 2003, p. 44). Este esquecimento - significativo - relaciona-se ao grau
de significao associado aos processos de aprendizagem. Com o passar do
tempo as novas informaes tornam-se cada vez menos dissociveis de seus
conceitos integradores at que no possam mais ser recuperadas como entidades
individuais, e o contedo recordado pode tornar-se diferente do inicialmente
aprendido (memorial reduction)10. Ausubel (2003, p. 134) explica:
Durante o intervalo de reteno, os significados recentemente
emergentes permanecem funcionalmente ligados s idias
ancoradas, mas so ainda dissociveis das mesmas; ao passo que,
numa fase posterior do intervalo de reteno, a fora de
dissociabilidade dos significados recentemente apreendidos desce
abaixo dos limiares crticos da recordao e do reconhecimento.
Quando isto acontece, estes significados deixam de estar
disponveis para o aprendiz, como entidades identificveis em
separado; devido subsuno obliterante, ocorreu o esquecimento.
As mesmas variveis que influenciam, em primeiro lugar, a
aprendizagem significativa continuam, assim, a influenciar,
posteriormente, a reteno e o esquecimento da mesma forma, j
9
Ausubel (2003) trata dos processos de aprendizagem e de reteno significativas no captulo 5,
inclusive, apresentando uma tabela com Causas do Esquecimento na fase da aprendizagem
significativa e nas fases de reteno significativa e reproduo.
10
Basicamente, a diferena entre os processos de aprendizagem por memorizao ou mecnica e
significativa est em que na aprendizagem por memorizao e no seqente esquecimento,
predomina a aprendizagem por associao e a sua reduo quando da exposio a interferncias
de elementos semelhantes, mas confusos, j armazenados ou adquiridos posteriormente. Na
aprendizagem significativa e respectivo processo de esquecimento, prevalece a interao entre os
novos contedos potencialmente significativos e as idias relevantes da estrutura cognitiva do
estudante, e a seqente perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados
atravs da subsuno obliterante. Outros fatores como traos culturais, atitude, exigncias de
situaes especficas no mbito de reproduo tambm interferem no processo de esquecimento.
(AUSUBEL, 2003, p. 4).
36
para no falar de outras variveis, tais como a motivao, a
represso e a hipnose, que influenciam a reteno afetando o limiar
de disponibilidade (sem influenciarem, de alguma forma, a fora de
dissociabilidade de idias retidas na estrutura cognitiva).
A questo do esquecimento significativo indica a importncia do

conhecimento prvio do aluno no processo de aprendizagem. Embora o que se
aprende significativamente nem sempre compatvel com o conhecimento
especializado, aqui, aquele peculiar a aprendizagem escolar na disciplina de
Histria, conceitos prvios, alternativos, no so substitudos ou eliminados
mediante nova aprendizagem, mas, ressignificados.
A facilitao do processo de assimilao e de obliterao

segundo Ausubel exige reconhecimento dos conceitos e proposies existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz. Aprender um conceito apreender o seu
significado. Por outro lado, Carretero (1997), Baldissera (1996), entre outros,
afirmam que os contedos histricos assentam-se em conceitos com
caractersticas particulares e exigem, na estrutura cognitiva dos estudantes,
sofisticadas propriedades organizacionais que determinam o potencial de
significao do material estudado. So conceitos complexos e abstratos
(feudalismo, democracia, feminino, escravido, etc) mutantes, pois tempo e
espao afetam o seu contedo11, cuja compreenso exige de quem aprende
compreenso acerca de um outro nvel de conceitos: aqueles relativos
natureza da Histria, que organizam os contedos substantivos do conhecimento
histrico. Geralmente o ensino de Histria no orienta-se por uma progresso na
construo conceitual. Assim, na elaborao de conceitos histricos, na falta de
idias subsunoras claras e inclusivas, os estudantes tendem a aplicar na
formulao dos novos conceitos o conhecimento prvio e tcito, vago, lacunar.
Isso pode levar a uma ampliao de inferncias, e novos conceitos podem
11
"(...) como denominar e inserir na linguagem contempornea, na lngua nacional atual, uma
instituio, uma situao hoje abolida, seno pelo emprego de semelhanas funcionais, em
seguida corrigidas pela diferenciao? Baste-nos lembrar as dificuldades vinculadas a termos
como tirania, servido, feudalidade, Estado, etc. Cada qual atesta a luta do historiador em prol de
uma nomenclatura que permite ao mesmo tempo identificar e especificar; eis por que a linguagem
histrica necessariamente equvoca" (PAUL RICOEUR, 1994).
37
constituir-se como cada vez mais pobres, dificultando a interao entre eles em
novas atribuies de significados (PONTES NETO, 2001).
Alm disso, quando se considera lembrar e esquecer em Histria

como campo de lutas entre narrativas rivais (LAVILLE, 1999), reconhecer a matriz
das prprias idias e as dos outros pode constituir-se como estratgia para
enfrentar arranjos que permitem manipulaes indesejveis dos contedos
histricos.
2. Conhecimentos prvios no processo de aprender significativamente
(...) uma idia s interfere na vida

quando reconhecida pelo sangue
(Verglio Ferreira apud Pereira, 2003)
Uma questo recorrente nos atuais debates sobre o ensino de

Histria refere-se necessidade de conceber o aluno no apenas como ponto de
mira ou de passagem, mas como ponto de partida do processo de ensino
(MIRAS, 1998). Nessa perspectiva, vem ganhando relevncia a considerao dos
conhecimentos que os alunos carregam consigo para a sala de aula.
Nesta pesquisa, esses conhecimentos dos estudantes so

adjetivados como prvios indicando anterioridade experincia de nova
aprendizagem.
O conhecimento prvio conceituado por Ausubel (2003, p. 85)

aquele caracterizado como declarativo, mas pressupe um conjunto de outros
conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igualmente configuram
a estrutura cognitiva prvia do aluno que aprende.
Acompanha-se aqui a noo de Novak sobre conhecimento

declarativo como conhecimento ou conscincia de algum objeto, caso ou idia.
Novak relativiza a formulao de Ryle (1949) que associa o conhecimento
38
declarativo a saber o qu contrastando-o ao conhecimento processual saber
como. Pois, todo o conhecimento possui uma estrutura. Todo o conhecimento
de natureza conceitual-proposicional (NOVAK, 2000, p. 101).
A teoria da aprendizagem significativa ao estabelecer o

conhecimento prvio do sujeito como referncia explicita claramente que este
elemento bsico e determinante na organizao do ensino12. Segundo Ausubel,
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria
isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN,
1980, p. 137).
Quando Ausubel refere-se ao conhecimento prvio, no o estuda

por ele mesmo (o conhecimento previamente adquirido), mas tem como horizonte
o processo de ensino e aprendizagem escolar. Em funo desse processo que
considera necessria a identificao e o estudo dos conceitos iniciais relevantes
conceitos ncoras, subsunores, articuladores, integradores presentes na
estrutura cognitiva do estudante para que funcionem como estruturas integradoras
de novos contedos ensinados na escola. Assim, conhecimento prvio define-se
num trnsito, em funo de uma mudana, na qual certa estrutura cognitiva
inclusiva j existente est em relao a um novo conhecimento. Nesse processo,
tanto a estrutura cognitiva j existente como o novo conhecimento incorporado so
modificados, pois influenciam-se mutuamente durante a experincia de aprender
significativamente (AUSUBEL, 2003; TAVARES, 2004).
Neste sentido, quando trata do conhecimento prvio, Ausubel est

referindo-se situao de ancoragem, ou seja, ao processo de integrao de
novos contedos (conceitos, proposies) estrutura cognitiva do sujeito.
Apresenta, ento, uma concepo mais positiva do conhecimento prvio como
uma construo interna embora de carter provisrio que constitui uma condio
12
Alm da considerao do conhecimento prvio do estudante so condies bsicas para uma
aprendizagem significativa, a organizao do contedo e a predisposio do aluno para aprender.
39
prpria e necessria do processo de construo de conceitos cientficos
(SANTOS, 1998).
Por conseguinte, no mago da teoria da assimilao est a ideia

de que se adquirem os novos significados atravs da interaco de novas ideias
(conhecimentos) potencialmente significativas com proposies e conceitos
anteriormente apreendidos. Este processo interactivo resulta numa alterao quer
do potencial significado das novas informaes, quer do significado dos conceitos
ou proposies aos quais esto ancoradas e cria, tambm, um novo produto
iderio que constitui o novo significado para o aprendiz. (AUSUBEL, 2003, p. 106)
Ausubel tambm usa outros termos para designar o conhecimento

prvio: preconcepes - preconception e idias erradas - misconceptions - ou
representaes dos alunos que dificultam ou impedem a aprendizagem
significativa de princpios lgicos vlidos. So estveis, tenazes e resistentes
extino:
Por conseguinte, parece aparente que no s a presena de ideias

ancoradas claras, estveis, discriminveis e relevantes na estrutura
cognitiva o principal factor de facilitao da aprendizagem
significativa, como tambm a ausncia de tais ideias constitui a
principal influncia limitadora ou negativa sobre a nova
aprendizagem significativa. Um destes factores limitadores a
existncia de ideias preconcebidas erradas, mas tenazes. Contudo
e infelizmente, tem-se feito muito pouca investigao sobre este
problema crucial, apesar do facto de que a no aprendizagem de
ideias preconcebidas, em alguns casos de aprendizagem e reteno
significativas, pode muito bem provar ser o nico e mais
determinante e manipulvel factor na aquisio e reteno de
conhecimentos de matrias (AUSUBEL, 2003, p. 155).
Como o prprio autor estabelece uma diferenciao no subttulo

Ideias Preconcebidas e Ideias Erradas (AUSUBEL, 2003), pode-se inferir que
nem toda idia preconcebida preconception contrria ao conhecimento
cientfico aceito. Esta situao especfica nomeada como misconception e,
neste caso, o conhecimento prvio pode funcionar como obstculo
epistemolgico, dificultando ou impedindo nova aprendizagem (MOREIRA, 2002,
p. 8). Um exerccio de discriminao permitiu a identificao das seguintes idias
contidas no conceito:
40
Idias preconcebidas erradas: as relacionadas com o estilo
cognitivo, com traos de personalidade e com diferenas individuais consistentes;
(...) resistncia aceitao de novas ideias contrrias s convices
prevalecentes parece ser caracterstica da aprendizagem humana. Essas idias
podem ser determinadas por:
(...) influncia de factores tais como a primazia e a frequncia e

porque esto, geralmente, ancoradas a ideias preconcebidas
altamente relacionadas, estveis e antecedentes de natureza
inclusiva (por exemplo, proposies gerais e no qualificadas
expressivas de uma relao positiva, em vez do inverso, predicadas
numa causalidade nica e no mltipla, ou numa variabilidade
dicotmica e no contnua) (AUSUBEL, 2003, p. 155).
Como o prprio Ausubel indica, Oakes (1947) demonstrou que

existem idias erradas em todos os nveis etrios e de educao. Pozo (1998, p.
206) menciona que adultos, como os adolescentes,
(...) sustentam concepes errneas sobre muitos fenmenos

cientficos, sejam fsico-naturais (...), sociais ou histricos (...). O
mesmo acontece com os psiclogos (...). Em muitos casos, tais
sujeitos tm sido submetidos a uma prolongada instruo cientfica
que, no entanto, no modifica suas concepes espontneas.
Mais recentemente, Barca (2004, p. 396) relata que a pesquisa

tem sugerido que nem todos os adultos historicamente letrados demonstram um
pensamento histrico atualizado. Idade, grau de escolarizao, ou a
localizao/funo na organizao escolar no so garantias de uma adequada
concepo da Histria. Em 2001, a autora apoia-se nas formulaes de Peter Lee
para afirmar que: O desenvolvimento do raciocnio histrico processa-se com
oscilaes e no de uma forma invariante. Tanto crianas como adolescentes
podero pensar de uma forma simplista, em determinadas situaes, e de uma
forma mais elaborada noutras (LEE, 1994). (p. 241).
Idias preconcebidas fortalecidas pelo ensino equivocado: Para

Ausubel, concepes equivocadas ou distanciadas do conhecimento cientfico
aceito podem tornar-se ainda mais consistentes se o processo de ensino no for
eficiente (AUSUBEL et al, 1980, p. 311; 2003, 149). Reporta-se pesquisa de
41
Pines (1977) para enfatizar que (...) quando no se extirpam, as ideias
preconcebidas podem tornar-se mais elaboradas e estveis, como resultado da
instruo (2003, p. 156).
Como explica Pontes Neto (2001, p. 65), (...) nem sempre o que
se aprende significativamente compatvel com o conhecimento especializado de
uma determinada rea.
Numa seqncia de aprendizagens, os primeiros significados bem

estabelecidos na estrutura de conhecimentos do sujeito desempenham um papel
orientador e de subsuno em relao aos ltimos contedos apresentados:
Estes compreendem-se e interpretam-se em termos de

compreenses e paradigmas existentes, proporcionados por ideias
anlogas, familiares, anteriormente apreendidas e j estabelecidas
na estrutura cognitiva. Por isso, para que ocorra a aprendizagem
das novas ideias desconhecidas, estas devem ser adequadamente
discriminveis das idias familiares estabelecidas; de outro modo,
os novos significados seriam permeados por ambiguidades, ideias
erradas e confuses at deixarem de existir parcial ou
completamente, por direito (AUSUBEL, 2003, p. 169).
Pozo (1998, p. 88) refere-se s trs origens dos conhecimentos

prvios, entre elas, aqueles de origem escolar. Basicamente, so concepes
analgicas decorrentes da carncia por parte do aluno de conhecimentos
anteriores e que podem ser geradas tanto pelos estudantes como induzidas pelo
professor. Mas, geralmente, esses conhecimentos prvios originam-se de
aprendizagens escolares precedentes caracterizadas por assimilaes parciais ou
deformadas do conhecimento lgico apresentado13.
Ausncia de idias ncoras com os predicados usados por

Ausubel para afirmar a importncia dessas idias na estrutura cognitiva do
13
Pozo et al (1998, p. 88) sugere como so formados os conhecimentos prvios dos alunos:
predomnio do perceptivo, uso do raciocnio causal simples, influncia da cultura e da sociedade
(canalizadas atravs da linguagem e dos meios de comunicao), influncia da escola. E, em
Pozo et al (1991), essas causas so classificadas em trs grupos que do origem a diferentes
concepes prvias: origem sensorial (concepes espontneas); origem cultural (concepes
induzidas); origem escolar (concepes analgicas).
42
aprendiz (claras, estveis, discriminveis e relevantes) constituem limitao para
nova aprendizagem:
Uma vez que os materiais apreendidos por memorizao no

interagem com a estrutura cognitiva de uma forma substantiva (no-
arbitrria, no-literal), apreendem-se e retm-se numa base
puramente associativa; alm disso, a reteno dos mesmos
influenciada, essencialmente, pelos efeitos interferentes de
materiais memorizados semelhantes ou conflituosos, apreendidos
imediatamente antes ou depois da tarefa de aprendizagem
(AUSUBEL, 2003, p. 128).
Novak, colaborador de Ausubel, tambm usa o termo misconceptions

(concepes erradas) para indicar assimilao inadequada de contedos
cientficos ou vlidos, no processo de aprendizagem (SANTOS, 1998, p. 125;
NOVAK, 2003). Contudo, preciso ter-se cuidado para no se reforarem as
concepes errneas, trabalhando-se no sentido de se substiturem estas por
idias mais vlidas; ainda, (...) informaes correctas no afastam as
concepes erradas (NOVAK, 2000, p. 225; 118).
Alm disso, um indivduo possui tendncias quer idiossincrticas,

quer culturais, s quais o novo material de aprendizagem est
relacionado e com as quais interage (juntamente com ideias mais
objectivas na estrutura cognitiva) para criar novos significados.
Assim, os novos significados resultantes, que emergem de forma
idiossincrtica dos processos de aprendizagem e de reteno
significativas descritos mais acima, so uma funo de (1)
assimilaes obliterantes particulares que ocorrem e (2) nfases
selectivas, distores, tendncias, omisses, rejeies, descontos e
inverses sugeridos por determinados significados objectivos, bem
como por subjectivos e lgicos, presentes quer no material de
instruo, quer na estrutura cognitiva idiossincrtica (AUSUBEL,
2003, p. 124).
Ainda considerando o rtulo idias preconcebidas como

relacionado ao conceito de conhecimento prvio e distinto de idias erradas,
observa-se que o termo aproxima-se muito de misconception. Isso, talvez,
porque a teoria da aprendizagem significativa volta-se para o ensino e
aprendizagem, um processo de construo e reelaborao.
Para pensar a distino entre ambas - idias preconcebidas e

idias erradas - e querendo destacar a concepo mais positiva do conceito
43
idias preconcebidas conforme j afirmou-se, como uma construo interna
embora de carter provisrio busca-se aqui um amparo na teoria de Polanyi
(1967) sobre o conhecimento tcito. O prprio Novak (2000) afirmou que o
conhecimento prvio geralmente tcito.
Para Polanyi no h uma diferena fundamental entre as grandes

conquistas da cincia ou aquelas verificadas na experincia escolar em diferentes
nveis de ensino. Toda a descoberta pressupe uma interao entre o
conhecimento explcito e o tcito que compem o conhecimento pessoal.
Conhecimento explcito refere-se dimenso estruturada e objetiva

do conhecimento, que pode ser descrita, portanto, compartilhada. Polanyi o
nomeia como distal (focal). J o conhecimento tcito compreende os pormenores
subsidirios (proximais), a dimenso no estruturada do conhecimento
idiossincrtico, aprendido, ou melhor, captado, pela observao, pela imitao,
pela convivncia; e expresso nos valores, nas habilidades, na imaginao, na
intuio do sujeito que faz a descoberta.
O conhecimento tcito no um conhecimento inferior, mas

fundamental para a aprendizagem, pois tambm orienta-se por regras para
alcanar concluses vlidas a partir de premissas que consideramos verdadeiras
(SAIANI, 2003, p. 51).
A reproduo de procedimentos exclusivamente formais no

constitui a forma de alcanar descobertas, pois
(...) a cincia nunca passar de uma afirmao sobre certas coisas

em que acreditamos. Essas crenas devem ser adotadas com
responsabilidade, com a devida considerao pela evidncia e
visando a uma validade universal. Mas, ao fim e ao cabo, elas so
compromissos fundamentais, reunidos sob a gide de nosso
julgamento pessoal (...). Somente uma pessoa pode acreditar em
algo, e somente eu posso sustentar minhas prprias crenas
(POLANYI apud SAIANI, 2003, p. 50).
Nessa perspectiva, Polanyi refere-se comunidade dos cientistas

como aquela que partilha premissas que permitem o trabalho da cincia e que
suprime fatos e interpretaes que no combinam com o seu sistema. Assim, o
44
conhecimento tcito refere-se convices e compromissos, e contm uma
inteno universal. Ao propor um problema de pesquisa, o investigador antecipa
a sua riqueza oculta e estabelece um compromisso com a sua viso: uma viso
projetada, adquirida mediante o ato de habitar os indcios subsidirios (alguns dos
quais explicitamente desconhecidos ou mesmo inalcanveis) (...) [envolve] a
convico profunda e toda a personalidade da pessoa que a detm (PORSCH
apud SAIANI, 2003, p. 42).
Nonaka & Takeuchi (1997, p. 65-66) sintetizam a questo com

maestria:
(...) seres humanos criam conhecimento envolvendo-se com os objetos,

ou seja, atravs do envolvimento e compromisso pessoal, ou o que
Polanyi chama de residir em. Saber algo criar sua imagem ou padro
atravs da integrao tcita de detalhes. (...) Portanto, objetividade
cientfica no constitui a nica fonte de conhecimentos. Grande parte de
nossos conhecimentos fruto de nosso esforo voluntrio de lidar com o
mundo.
Quando Polanyi centra-se na idia de que podemos saber mais do

que podemos dizer est afirmando a capacidade do sujeito de captar o significado
que reconstri um quadro geral percebido, enquanto explora suas relaes com
outras realidades utilizando-se de indcios que no podem ser notados. Existe
uma diferena entre perceber, captar a informao, e interpret-la, embora os dois
momentos sejam determinados pela histria pessoal, e, diria Ausubel, por uma
determinada estrutura cognitiva. O que integrado num ato perceptivo so certos
particulares que fazem sentido inteligente numa forma ou padro abrangente
(SAIANI, 2003, p. 35). O conhecimento no derivado da separao entre sujeito
e objeto da percepo, ou da anlise de objetos externos pelo sujeito. (...)
necessrio integrar o corpo com os detalhes. Assim, (...) rompe com as dicotomias
tradicionais entre mente e corpo, razo e emoo, sujeito e objeto, conhecedor e
conhecido (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 65-66).
Nesse ponto da reflexo oportuno destacar a tese de

doutoramento de Pereira (2001), que focaliza o contedo substantivo do
conhecimento histrico de alunos caracterizado como tcito. Pereira investiga
45
idias de estudantes portugueses sobre a escravido romana, apoiada no
conceito de conhecimento tcito. Para a autora (2001, p. 45), essas idias, em
geral:
1. so baseadas nas experincias e vivncias pessoais dos alunos;

2. so geradas por processos primrios de abstrao e problematizao;
3. muitas das idias pertencem ao domnio das crenas, enraizadas no universo cultural
dos indivduos e como tais tm uma permanncia de longa durao e oferecendo
uma resistncia a mudanas abruptas;
4. a sua persistncia deriva da dificuldade dos indivduos se distanciarem e de
exercerem auto-crtica;
5. so fceis de serem recordadas porque pertencem muitas vezes a contextos
vivenciais que foram ou so relevantes para os alunos (sensibilidade, sentimentos,
etc.);
6. os alunos encontram nelas semelhanas com a situao ou fenmeno cientfico em
estudo, e, finalmente, estas idias persistem porque tm em si mecanismos circulares
de auto-alimentao e legitimao e reproduo pacficas (numerao nossa).
Aproximando o conceito conhecimento tcito de conhecimento

prvio como idias preconcebidas, infere-se que sejam constitudos (...) a partir
de uma pluralidade de experincias pessoais idiossincrticas e sociais, e/ou
mediatizadas pela fruio de artefactos expressivos e comunicativos (PEREIRA,
2001, p. 33).
Nesse sentido, mais que certas ou erradas, idias preconcebidas

distintas de misconceptions podem indicar o processo criativo de aprendizagem
j em andamento, cabendo a explorao dos conhecimentos prvios e sua
elucidao, indagao das regras pressupostas para alcanar concluses vlidas,
seu aprofundamento. Nesta perspectiva, aprender em Histria, pressupe
reinventar o conhecimento j produzido. E torna-se fundamental para o ensino a
considerao dos contedos substantivos incorporados na estrutura cognitiva dos
estudantes, bem como reconhec-los como construtores de conhecimento.
Infere-se aqui que os estudantes do Ensino Mdio no apenas

repetem informaes memorizadas, mas, reinterpretam-nas. Assim, emprestando
palavras de Reis (1997, p. 4; 5) no dirigidas a escolares mas aos grandes
intrpretes do Brasil, imagina-se a possibilidade de afirmar que reconhecer as
idias dos estudantes do Ensino Mdio exige coloc-los (...) em sua data, com
46
sua problemtica especfica e com a sua avaliao do passado e projeo do
futuro especficas.
Por ltimo, afirmou-se anteriormente que o conhecimento prvio

s pode ser caracterizado em relao ao objetivo e ao contedo de ensino.
Portanto, (...) depender de quem decide o que constitui o conhecimento prvio
sobre tal contedo (MIRAS, 1998, p. 62). O significado lgico do contedo de
aprendizagem escolar mediado pela atuao do professor e do currculo. Cabe,
sobretudo ao professor, estabelecer parmetros e caracterizar conceitos,
procedimentos, valores, atitudes e o que mais julgar fundamental para alcanar o
objetivo estabelecido para o ensino e a aprendizagem. Considerando o ensino
escolar:
(...) podemos falar de conhecimentos prvios em diferentes nveis,

na medida em que as unidades organizativas dos processos de
ensino e aprendizagem podem ser de magnitudes diferentes (...) as
unidades organizativas dentro de um mesmo nvel podem abranger
do planejamento geral (...) at o planejamento de unidades
didticas concretas e das lies especficas dessas unidades. (...)
em cada um dos nveis tem sentido falar de conhecimentos prvios
dos alunos, conhecimentos que, embora logicamente relacionados,
podem ser diferentes em funo do grau de generalidade ou
especificidade com que so contemplados os novos contedos em
cada uma dessas unidades organizativas (MIRAS,1998, p. 71).
Essa afirmativa est em acordo com Ausubel (2003, p. 157),

quando trata da Influncia do Grau de Conhecimentos Existente no Desempenho
Acadmico. Os conhecimentos de determinado nvel escolar relacionam-se com o
desempenho do aluno em nveis subseqentes que o autor chama de
transferncia em longo prazo. possvel relacionar o desempenho positivo entre
os primeiros e ltimos nveis educacionais com a constncia da aptido, da
motivao, o controle das presses externas, e aos efeitos cumulativos das
variveis da estrutura cognitiva.
Pontes Neto (1988) tambm destaca no pensamento ausubeliano

que cabe ao professor identificar os conceitos de maior poder explicativo que
constituem a estrutura cognitiva prvia dos estudantes. Identificar esses
subsunores significa caracterizar variveis da estrutura cognitiva como a
47
discriminalidade das idias relevantes, abrangncia, disponibilidade, estabilidade e
clareza. Ausubel (2003, p. 11), ao explicar a estrutura do seu livro, afirma que
essas variveis da estrutura cognitiva so explicitao daquilo que os alunos j
sabem, e da forma como o sabem e influenciam a capacidade de aprendizagem
significativa e o grau de aprendizagem e de reteno de materiais de instruo
novos e potencialmente significativos, por isso, ocupam um lugar central no seu
livro. Quanto mais evidenciadas, mais facilitada ser a aprendizagem.
Para explicar a discriminalidade como possibilidade de disjuno

entre conceitos aprendidos e por aprender, Pontes Neto (1988, p. 60) retoma um
exemplo citado por Novak (1981, p. 69): se um aluno j aprendeu que feijo um
vegetal e, ao aprender que feijo um fruto, confundir os dois conceitos ou pensar
que so idnticos, no lograr aprendizagem.
A abrangncia refere-se ao grau de inclusividade e poder

explicativo dos conceitos que j compem a estrutura cognitiva. Disponibilidade
expressa que o conhecimento prvio est acima de certo limiar, pronto para ser
aplicado em nova aprendizagem. Estabilidade refere-se solidez dos conceitos j
consolidados. A clareza indica que os conceitos esto isentos de equvocos e
ambigidades, o que facilita novas aprendizagens (PONTES NETO, 1988, p. 62).
A averiguao do conhecimento prvio pressupe considerar no

somente os conhecimentos sobre o conceito estudado, como tambm as relaes
diretas ou indiretas que o aluno possa estabelecer entre seus conhecimentos e o
novo contedo aprendido (MIRAS, 1998). Para este fim no so convenientes
procedimentos que assemelhem-se a um simples levantamento de vocabulrio
aprendido ou dos seus referentes, ou de recitao do contedo memorizado.
48
3. Mapa conceitual como projeo prtica da teoria da aprendizagem
significativa: representar idias essenciais e suas inter-relaes
O que necessrio criar

(Fernando Pessoa)
Os mapas conceituais foram desenvolvidos originalmente por

Joseph D. Novak e pelos membros de seu grupo de pesquisa, como projeo
prtica da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (NOVAK, 2000, p. 3).
Surgem na dcada de 1970 no interior do processo de deslocamento do foco no
comportamento observvel para os processos cognitivos como objeto de estudo
da psicologia da aprendizagem.
Trs idias bsicas da teoria de Ausubel so centrais no

desenvolvimento dos mapas conceituais. Em primeiro lugar, Ausubel concebe o
desenvolvimento de novas aprendizagens como construes a partir de conceitos
relevantes e proposies j presentes numa estrutura de conhecimentos do
sujeito. Em segundo, v a estrutura cognitiva como organizao hierrquica, com
os conceitos mais gerais, mais inclusivos, ocupando os nveis mais elevados na
hierarquia, e os conceitos mais especficos, mais ou menos inclusivos,
incorporados pelos conceitos mais gerais. Em terceiro lugar, quando a
aprendizagem significativa ocorre, os relacionamentos entre conceitos tornam-se
mais explcitos, mais precisos e melhor integrados com outros conceitos e
proposies (NOVAK; CAAS, 2006).
Para Novak & Gowin (1995, p. 58), o valor educativo [dos mapas
conceituais] est no reconhecer e valorizar a mudana no significado da
experincia humana.
Novak considera o mapa conceitual como uma ferramenta de

representao do conhecimento, ou seja, um suporte para o trabalho em
diferentes campos conceituais, que tem como principal objetivo facilitar a
aprendizagem, criao e utilizao desse conhecimento. Basicamente, porque
so diagramas que explicitam conceitos de uma fonte de conhecimentos
49
hierarquicamente organizados e as relaes entre esses conceitos, cuja estrutura
deve estar de acordo com a prpria estrutura da fonte (NOVAK, 2000, p. 3; 32).
O que pode ser representando do seguinte modo14:
Os elementos bsicos de um mapa conceitual consistem nas

palavras que expressam o conceito, conectadas umas s outras por meio de
palavras ou frases de ligao conectivos formando frases proposies que
traduzem a estrutura cognitiva do sujeito.
Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes

significativas entre conceitos na forma de proposies. Uma
proposio consiste em dois ou mais termos conceituais ligados
14
Disponvel em:
http://cmapspublic.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1168902137919_2145395505_80
91&partName=htmltext (acesso em 21/08/2005).
50
por palavras de modo a formar uma unidade semntica
expressando os conceitos dos significados que a compem.
(NOVAK; GOWIN, 1996, p. 31).
Moreira (1980, p. 9; 2003, p. 34) afirma que o mapa conceitual

(...) uma ilustrao da estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos, um
mapeamento conceitual que reflete a organizao conceitual de uma disciplina ou
de outra fonte ou rea de conhecimento, a sua estrutura lgica. Alm disso,
expressa o conhecimento que o sujeito revela no momento da sua elaborao, ou
a estrutura psicolgica sobre o contedo focado e os correspondentes princpios
e generalizaes, conceitos, regras e critrios (FARIA, 1995).
Assim, duas questes so fundamentais: o mapa constri-se a

partir dos conceitos e relaes que se queira destacar num conjunto de
conhecimentos formando as proposies. Ser sempre um mapa possvel em
certa circunstncia (NOVAK, 2000). E, um mapa pode conter concepes
equivocadas do ponto de vista lgico, mas no da estrutura psicolgica (NOVAK;
GOWIN, 1996, p. 38). Da a importncia para a aprendizagem significativa, da
identificao e discusso do conhecimento prvio, do dilogo, troca e negociao
de significados (AUSUBEL et al, 1980, 2003; NOVAK; GOWIN, 1996).
Se nem sempre fcil a apreenso dessas representaes, pois

no raro estas manifestam-se como conhecimento pessoal tcito, conforme o
concebido por Polanyi (1967), o mapa conceitual propicia uma hierarquizao
conceitual no sentido dos conceitos mais gerais e inclusivos at os mais
especficos, facilitando uma diferenciao progressiva do conhecimento do sujeito
e, ao mesmo tempo, a coerncia dos elementos incorporados na estrutura
cognitiva por meio da reconciliao integrativa. Porm, podem incluir relaes
no hierrquicas, ou seja, situadas no mesmo nvel hierrquico.
Ao discutir a fundamentao terica para a aprendizagem

significativa e correspondentes estratgias facilitadoras, Moreira (2003, p. 34)
tambm enfatiza que so vrios os modos de estabelecer-se a hierarquia
conceitual em um diagrama, pois este expressa determinada compreenso e a
51
interpretao das relaes entre os conceitos de certa rea. Nesse sentido, (...)
apenas uma das possveis representaes de uma certa estrutura conceitual.
Freire (2005, p. 51), em estudo que associa a elaborao de

mapas conceituais e de resumos, afirma que desde que a hierarquia seja
respeitada, os alunos podem dar asas criatividade e imaginao. O nico critrio
representar as idias essenciais e suas inter-relaes. A autora enfatiza as
contribuies dos mapas conceituais para o processo de categorizao ao
estabelecer as relaes de subordinao e superordenao, e destaca o mapa
conceitual como estratgia para a percepo da estrutura organizacional do texto
em vista de uma compreenso mais satisfatria. Alunos com melhor conhecimento
da estrutura organizacional de um texto retm mais informao e demonstram
melhor desempenho nas atividades de compreenso, assim como a sumarizao
de um texto (FREIRE, 2005, p. 57).
Ontoria (1994, p. 27) destaca o mapa conceitual como uma tcnica

criada por Novak, que o apresenta como estratgia, mtodo, recurso de ensino e
aprendizagem:
Estratgia: Procuraremos colocar exemplos de estratgias

simples, embora poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e
para ajudar os educadores a organizar os materiais que sero
objecto desse estudo (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 19).
Mtodo: A construo dos mapas conceptuais [...], que um
mtodo para ajudar os estudantes e educadores a captar o
significado dos materiais que se vo aprender (NOVAK & GOWIN,
1988, p. 19).
Recurso: Um mapa conceptual um recurso esquemtico para
representar um conjunto de significados conceptuais includos numa
estrutura de proposies (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 33).
Para Ontoria (1994, p. 27), pensar o mapa conceitual como tcnica

no autoriza a pens-lo como uma frmula de imediata aplicao, mas os
autores insistem que seja considerado como um instrumento ou meio, portanto,
deve ser associado aos fins a que destina-se, pois o seu valor define-se
relativamente meta que pretende-se alcanar e sua capacidade para produo
do efeito desejado.
52
Os autores enfatizam, ainda, que a eficcia dos mapas conceituais
est em relao ao contexto (...) como complexo de circunstncias reais que
condicionam o processo e os resultados da educao; circunstncias que definem
e distinguem cada situao educativa em particular (1994, p. 27). Nessa
perspectiva, (...) uma tcnica concreta [no nosso caso, o mapa conceptual], pode
ser aplicvel ou adequada numa situao, no o sendo em outra, mesmo que se
mantenham as mesmas metas (1994, p. 27).
Como observa-se em Ontoria (1994) e Moreira (1980, 2003), a

variedade de pesquisas envolvendo mapas conceituais no chega a produzir
alteraes no concebido inicialmente por Novak. Mas, configura uma busca para
testar e ampliar possibilidades de sua aplicao, desenvolver e refinar a tcnica
para o uso no ensino, na aprendizagem, em pesquisa e avaliao. A multiplicidade
de possibilidades atribudas ao mapa conceitual deve-se sua caracterizao
como uma tcnica flexvel e, portanto, em condies para ser usada em diferentes
situaes e finalidades como instrumento de metacognio, que Novak referiu
como aprender a aprender (NOVAK; GOWIN, 1996; 2000). Observa-se que
esses mapas so usados em muitas finalidades instrutivas, em diferentes reas, e
com estudantes de todos os nveis escolares (MOREIRA, 1997; 2000;
STODDART; ABRAMS; GASPER; CANADAY, 2000). Moreira (2000) exemplifica
essa afirmao com um mapa conceitual para o poema Uma aranha silenciosa e
paciente, de Walt Whitman.
Na esteira do indicativo de Novak, diferentes autores tm

investigado possibilidades do mapa conceitual como recurso para diagnsticos de
concepes tanto quanto para o ensino (MOREIRA; MASINI, 1982; GOBARA,
1984).
Para Novak (2000, p.14) e Novak & Gowin (1996, p. 36), o mapa
conceitual adequado para a avaliao do conhecimento prvio e para
diagnstico de concepes alternativas ao conhecimento, cientfica e/ou
socialmente aceito; um organizador para ilustrao da hierarquia conceitual e
proposicional da natureza do conhecimento, e promoo da aprendizagem
significativa, ao evocar o conhecimento prvio e a sua diferenciao progressiva.
53
Para promover a aprendizagem significativa, Novak (2000, 1997) e
alguns interlocutores, como Moreira (1999), recomendam ao educador, como
recurso didtico, o uso de mapas conceituais com a finalidade de identificar
significados integradores preexistentes na estrutura cognitiva do estudante,
necessrios aprendizagem. Temos verificado freqentemente que os mapas
conceituais so instrumentos extraordinariamente eficazes para revelar a
existncia de concepes alternativas (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 31).
So usados para a descrio de idias sobre determinado

contedo, para facilitar a transformao de conhecimento sistematizado em
contedo curricular, e permitem, ainda, refletir a organizao conceitual de uma
disciplina, como estratgia de estudo, como instrumento de avaliao (FARIA,
1995; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987). Favorecem o resumo esquemtico do que
foi aprendido funcionando como promotor de memria e de reteno de
informao.
Costamagna (2001) argumenta que imprescindvel estabelecer

algum recurso didtico que oferea ao estudante uma opo de integrao
conceitual respeitando uma ordem hierrquica que permita alcanar uma teoria
explicativa e a compreenso da interveno de cada uma das partes do todo
estudado. Guruceaga & Gonzlez Garca (2004) tambm afirmam serem os
mapas conceituais instrumentos vlidos para averiguao das concepes prvias
dos alunos e sua evoluo durante o processo de aprendizagem, como tambm
relacionar essas concepes com conceitos mais inclusivos sobre o contedo
estudado, criando uma rede progressiva de significados.
Nesse sentido, seu desenho constitui-se como um instrumento de

avaliao no processo de ensino e aprendizagem numa rea de conhecimento
concreta (MOREIRA, 2006). Assim, torna-se fonte de informao para o professor
sobre as principais dificuldades encontradas pelos alunos, favorecendo uma
melhor adequao do ensino ao processo de aprendizagem (HADJI, 2001, p. 4).
Netto (2003), referindo-se a mapas e redes conceituais como

ferramentas para a promoo da aprendizagem significativa em sala de aula,
54
destaca sua utilidade como recurso para o ensino, para diagnsticos de
concepes e avaliao do conhecimento prvio, como um organizador virtual
para ilustrar a hierarquia conceitual e proposicional da natureza do conhecimento,
como promotor da aprendizagem significativa ao evocar o conhecimento prvio e
a sua diferenciao progressiva (p. 32); til ao planejamento (p.18), avaliao em
processo e final (p. 19), instrumentos de ensino e aprendizagem (p. 20).
Ostermann (1997) explorou mapas conceituais na prtica de ensino

de Fsica, com o objetivo de proporcionar aos futuros professores a vivncia dos
processos de aprendizagem significativa dos contedos de Fsica a ser ensinado
aos alunos do Ensino Mdio, esperando dos futuros professores, a determinao
da estrutura conceitual e proposicional do contedo, a partir da organizao e
relacionamento hierrquico dos conceitos.
Pea, Rubio & Sanchez (1997) utilizaram os mapas conceituais na

formao de professores para proporcionar a aceitao do intercmbio de idias,
o enriquecimento pessoal e grupal e a potencializao dos valores de respeito
pluralidade de pensamento e ao. Destacam o uso dos mapas conceituais como
sntese para explicitao da diversidade de situaes, valores individuais e
sociais. A explorao dos mapas favoreceu a satisfao pessoal, enriquecimento
e maturidade vinculam-se ao desenvolvimento de valores individuais como o
progresso na capacidade de compreenso, reflexo, eficcia de estudo e
desenvolvimento de valores ou convivncias como respeito a pluralidade,
espontaneidade, liberdade, entre outros. Enfatizaram ainda, que o uso de mapas
de conceitos favorece o processo metacognitivo, uma vez que o estudante torna-
se consciente desses processos por meio da reflexo sobre o seu processo de
aprender, ou seja, aprender como se aprende.
Amoretti & Tarouco (2000) observaram que, quando utilizados de

forma colaborativa os mapas conceituais mostram-se boas ferramentas para o
ensino, pois permitem a especificao dos conceitos mais gerais por meio da
diferenciao e uma descrio que expressa as diferentes estruturas cognitivas
dos indivduos participantes.
55
Gonzles & Garcia (1992), ao fazer uma reviso histrica sobre a
utilizao de mapas conceituais para identificao de conhecimentos prvios,
enfatizam sua contribuio para a gnese de atitudes positivas dos estudantes
geradas no processo de aprendizagem significativa. Ainda, esses autores, assim
como Netto (2003, p. 21) e Karasavvidis (2003), afirmam que os alunos
familiarizam-se rapidamente com a tcnica de construo dos mapas conceituais,
situando-se as maiores dificuldades encontradas nas concepes que carregam
consigo e seus pressupostos.
Entre as possibilidades de explorao dos mapas conceituais

indicadas, interessa aqui, sobretudo, a utilizao desses mapas como
instrumentos para identificao de idias prvias que estudantes apresentam no
processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Histria, particularmente
quando ingressam no Ensino Mdio. Embora a quantidade expressiva de
investigaes acerca das idias prvias utilizando como instrumento o mapa
conceitual, estas pesquisas situam-se predominantemente na rea das cincias
fsicas, biolgicas e exatas. Relativamente rea de Histria, foram encontrados
apenas quatro trabalhos, sendo uma tese de doutoramento em educao e trs
comunicaes em eventos cientficos, de experincias e estudos realizados:
Baldissera (1996), Lenskij & Murr (1998), Lima (2006), Karasavvidis (2003).
Dos trabalhos realizados no Brasil destaca-se a pesquisa de

Baldissera (1996), que explora mapas conceituais para tratar da construo do
conhecimento histrico em sala de aula, enfocando a problemtica dos conceitos
no ensino e aprendizagem em Histria.
Baldissera enfoca particularmente a construo dos conceitos no

ensino e aprendizagem em Histria em nvel do 1 grau at a ps-graduao latu
sensu, mediante uso da tcnica dos mapas conceituais. Conclui que esses mapas
constituem um recurso instrucional que pode possibilitar a ocorrncia de
aprendizagem significativa em Histria. So teis porque (...) grande parte dos
conceitos em Histria apresentam certo carter arbitrrio, pois descrevem o
particular atravs dos universais (p. 272). No ensino de Histria preciso que os
conceitos sejam pertinentes aos fatos interpretados, ou seja, definidos e
56
contextualizados, principalmente quando livros didticos nem sempre esclarecem
ou definem os conceitos, no discutem as suas ambigidades e polissemia (p.
272). Enfatiza a aprendizagem como uma atividade social que pressupe
colaborao, intercmbio e negociao (p. 273). A pesquisa destaca a grande
utilidade dos mapas conceituais em auxiliar no apenas no esclarecimento de
conceitos histricos, mas em contribuir para que o estudante possa relacion-los e
discuti-los, prticas de estudo fundamentais em Histria (p. 278).
Um elemento das consideraes finais da pesquisa de Baldissera,

que aqui interessam particularmente, refere-se ao carter idiossincrtico dos
mapas, que, no entanto, no impede o delineamento de itens que so comuns
maioria dos alunos, no caso, das dificuldades apresentadas pelos alunos de
diferentes nveis de ensino relativamente ao processo de aprendizagem em
Histria.
Lima (2006) relata uma experincia desenvolvida com estudantes

de 14 anos, na disciplina de Histria, de utilizao do mapa conceitual como
instrumento de avaliao que forneceu importantes informaes sobre o processo
de aprendizagem dos alunos. O relato descreve o planejamento das seqncias
didticas e elaborao de mapas conceituais relativos aos contedos propostos na
sala de aula, para direcionar o planejamento da professora.
Na primeira seqncia didtica, o mapa conceitual foi explorado

com fins de avaliao diagnstica relativa ao conceito estado nacional. As
instrues foram lidas e a classe, sob coordenao da professora, debateu o que
seria um conceito, levantando e comparando exemplos. Em dupla, os estudantes
elaboraram uma listagem de dez conceitos para definir o conceito principal em
questo. Essa atividade foi desenvolvida sem nenhuma orientao anterior relativa
ao contedo, pois tratava-se de observar os conhecimentos que os alunos j
traziam, suas vises de mundo, suas concepes e suas hipteses. Durante a
confeco, a professora circulava pela sala atendendo s dvidas, observando e
fazendo anotaes, que, posteriormente, foram analisadas. Entre as indicaes do
relato, o primeiro destaque est na dificuldade verificada ao ensinar-se o conceito.
Os alunos conheciam os rtulos estado e nacional, mas no conseguiam
57
estabelecer relaes entre eles para construir o conceito de estado nacional.
Depois da elaborao do 1o mapa pelos alunos, houve necessidade de
replanejamento das atividades que privilegiaram a discusso em termos
conceituais e propiciaram momentos em que os alunos consideraram o seu
prprio processo de aprendizagem. Outro aspecto destacado pela autora a
construo dos mapas efetivada numa situao comunicativa que teve como
pressuposto o conceito de zona de desenvolvimento proximal, entendida como
a diferena existente entre aquilo que um aluno pode aprender sozinho e aquilo
que ele aprende com a ajuda de outros, sendo outros os colegas e a professora
(LIMA, 2006, p. 28). A dificuldade mais comum dos alunos foi a elaborao dos
conectivos. A autora atribuiu o fato funo do conectivo como indicador do
estgio de elaborao conceitual em que o sujeito da aprendizagem encontra-se.
Assim, a dificuldade est menos no uso da tcnica de elaborao dos mapas e
mais nas elaboraes conceituais relativas ao contedo estudado.
Lenskij & Murr (1998) relatam experincia realizada com 45 alunos

da 8 srie do 1 grau, buscando a superao de uma viso fragmentada da
Histria pelo estabelecimento de relaes entre os contedos estudados, de modo
lgico e historicamente correto, ao situar os temas e fatos estudados no tempo e
no espao, reconhecendo rupturas, permanncias e transformaes. Alm de
pretender proporcionar aos estudantes uma compreenso de como se d o
processo histrico, esperava contribuir para a fixao do contedo. Os mapas
conceituais foram organizados em cartolina e, posteriormente, reorganizados
mediante uso do software de autoria LinkWay Live!, mdulo do Projeto Horizonte,
da empresa IBM do Brasil. No resultado final, avaliado como muito positivo
embora sem detalhamentos quando aprendizagem em Histria, destaca-se a
constatao de habilidades e conhecimentos que interferem, tanto quanto a
aprendizagem significativa de contedos histricos, na organizao dos mapas.
Por exemplo, saber definir, distinguir caractersticas, idia principal, idias
acessrias, exemplos. Essas demandas esto mais ligadas ao modo como se
ensina Histria e menos s caractersticas do conhecimento histrico. Outra
constatao interessante ser o mapa conceitual muito til ao planejamento do
58
professor, pois (...) os alunos excluem informaes sobre as quais se sentem
inseguros (LENSKIJ; MURR, 1998, p. 10).
Karasavvidis (2003), no nico relato localizado de pesquisa

realizada no exterior sobre a explorao de mapas conceituais no ensino de
Histria, discute aspectos relacionados ao processo da apropriao do mapa
conceitual por 54 estudantes gregos com 10 anos de idade, em mdia, no
contexto de ensino de Histria. Os mapas foram construdos colaborativamente e
foi usado o software Inspiration 5.0. O autor, amparado em Vygotsky e Werstch,
concebe o mapa conceitual como uma ferramenta cognitiva na perspectiva da
psicologia sociocultural. O estudo foi motivado por uma proposta governamental
para o ensino de Histria com nfase na interpretao e compreenso mais que
na memorizao e recitao de contedos histricos.
Como resultado constata-se que a maioria dos mapas construdos

pelos estudantes caracteriza-se por uma estrutura linear muito persistente. Sugere
que a resistncia em adotar uma estrutura diferente para a apresentao do
contedo estudado deve-se ao mapa conceitual ter sido apropriado nos termos de
uma outra ferramenta cognitiva, muito familiar aos estudantes: a narrativa. O autor
discute essa resistncia na perspectiva do repertrio cognitivo dos estudantes e
da participao das suas famlias, que na Grcia tm decisiva interferncia relativa
ao ensino de Histria. Por tradio, a maioria dos pais prefere a memorizao por
recitao dos fatos histricos e no endossam qualquer outro modo de aprend-
los.
Karasavvidis afirma que a narrativa, como ferramenta cognitiva,

garante a mediao na atividade dos estudantes memorizao e recordao
de modo muito decisivo, permitindo-lhes recordar o tema e as diversas partes da
informao que o constitui (por exemplo, o que aconteceu, quando, onde, por que,
etc.). O modo como os estudantes organizam a compreenso de um captulo do
livro didtico cujo contedo organizado como narrativas menores que formam
um conjunto mais amplo de registros da passagem do tempo estabelecendo um
comeo, agentes, cenas, contexto, razes e um final que determina linearidades
prprias da narrativa encontradas nos mapas conceituais. Pressupe, em relao
59
ao conhecimento histrico, certa estrutura que os alunos podem usar com
facilidade, caracterizada por uma concepo do que seja conhecimento histrico,
uma forma de interpretao e emprego desse conhecimento no cotidiano.
Para o autor, a persistncia da estrutura linear nos mapas pode

evidenciar um conflito entre os princpios que regem a confeco do mapa, a
principal ferramenta usada - a narrativa - e o repertrio cognitivo aplicado pelos
estudantes de Histria. Os participantes da pesquisa tenderam a conceber o mapa
conceitual nos termos da narrativa, usando o mapa como meio de contar uma
histria, como fariam normalmente numa narrativa, e no como um traado, uma
descrio de conceitos.
Nesse sentido, para o autor, pode, ainda, indicar uma

incompatibilidade entre as ferramentas cognitivas narrativa e mapa conceitual.
Isso porque uma ferramenta cognitiva no neutra e carrega consigo uma base
conceitual, molda a abordagem do problema, orienta padres de raciocnio. E,
como constatou, os elementos objetivos e implcitos da ferramenta mapa
conceitual divergem daqueles pressupostos na ferramenta narrativa. Para o
autor a ferramenta mapa conceitual tem como objetivo descrever as relaes
entre idias proporcionando uma viso geral e faz uso de caixas e ns para
interligao entre termos. A narrativa caracteriza-se por narrar a histria,
descrever uma seqncia de eventos usando como instrumentos atores, cenas,
fatos, etc. (KARASAVVIDIS, 2003, p. 10).
Nas suas concluses, Karasavvidis reconhece que os estudos em

andamento no tm aproximado o mapa conceitual da idia de ferramenta
cognitiva na perspectiva da psicologia sociocultural, e sugere que podem ser muito
teis investigaes acerca do potencial dos mapas conceituais como uma
ferramenta cognitiva que facilita a aprendizagem de contedos histricos,
particularmente, buscando possibilidade de explorao de mapas e narrativas. O
autor reconhece que todos os estudantes dominaram a ferramenta mapa
conceitual, relatando que era particularmente til para estudar a Histria. Porm,
o projeto teve um efeito muito limitado. Primeiro, porque foi desenvolvido em
pequena escala. Depois, e mais importante, porque pressupunha como resultado
60
a mudana da cultura de aprendizagem, o que implicaria melhor compreenso
acerca das prticas de memorizao e de recitao no ensino e aprendizagem de
Histria. E no contexto da pesquisa, alm da resistncia de estudantes e pais, a
mudana no se imps como uma necessidade para os participantes e seus pais.
Compreensvel a concluso a que chega Karasavvidis (2003)

quanto permanncia das narrativas histricas nos mapas conceituais
organizados pelos estudantes, j que autores como Brockmeier & Harr (2003)
vm discutindo as formas narrativas como inerentes aos processos humanos de
estabelecer ordem e coerncia. A narrativa refere-se s formas de alcanar
conhecimento, estruturar a ao e ordenar as experincias. E a narrativa histrica,
produto do trabalho historiogrfico ou da reflexo decorrente da vida escolar,
evidencia tambm o mtodo de produo do conhecimento histrico.
Por outro lado, como afirma o mesmo autor, Karasavvidis, uma

ferramenta cognitiva pressupe um problema de pesquisa/ensino, expressa e
determina a busca de soluo para o problema apresentado. Considerando a
pesquisa desenvolvida por Baldissera com base na utilizao de mapas
conceituais no ensino de Histria em diferentes nveis, possvel inferir que,
talvez, a questo seja menos de inadequao do mapa conceitual para o ensino
de Histria e sim uma questo relativa concepo de Histria e do seu ensino.
Por que seriam incompatveis a descrio dos conceitos histricos mais gerais e
inclusivos e a indicao da rede de relaes conceituais que os constituem, e a
narrao dos contedos histricos? No poderia o mapa conceitual expressar e
captar a essncia da narrativa histrica e, nesse sentido, o que mais significativo
para o narrador?
61
4. Conscincia histrica e competncia narrativa
Intrpretes contemporneos (...) apresentam

a narrao histrica como um procedimento
mental bsico que d sentido ao passado
com a finalidade de orientar a vida prtica
atravs do tempo. Jrn Rsen
A narrativa histrica aqui compreendida como central

representao do conhecimento histrico, independentemente da forma que
assume. Como produo de especialistas ou de quaisquer outros sujeitos, exige
operaes especficas tpicas do pensamento histrico, como o anteriormente
afirmado com base nas elaboraes de Rsen.
por meio da narrativa que o tempo torna-se compreensvel.

Assim, como recurso bsico utilizado pelo historiador, a narrativa institui o seu
conhecimento de perito e a forma do seu discurso (GAY, 1990).
Essas especificidades so objeto central do debate estabelecido no

sculo XX, que busca caracteriz-las ou, apontar como efetiva-se o discurso da
Histria (RICOEUR, 1994; BURKE, 1992). Esse debate ocorre entre especialistas
e toma a narrativa como o discurso de historiadores.
Por exemplo, Certeau argumentou em favor da (...) necessidade de

se recuperar as propriedades especficas da narrativa histrica em relao a todas
as outras. Essas caractersticas podem ser encontradas no discurso constitudo
pelos elementos que o fundamentam e que ele o discurso explica. Esto
vinculadas aos procedimentos de investigao prprios da histria, e que lhe
permitem o reconhecimento como narrativa no ficcional. Neste sentido, (...) a
operao histrica se refere combinao de um lugar social, de prticas
cientficas e de uma escrita (CERTEAU, 1982, p. 84).
Rsen, ao debater sobre a conscincia histrica, considera a

narrativa como um modo de raciocinar que permite a atribuio de sentido ao
passado e a percepo da vida cotidiana como existente no tempo. O autor
permite um alargamento nos debates acerca da narrativa, incluindo sujeitos no
62
especializados: se a conscincia histrica inerente condio humana, tambm
o a capacidade de elaborar narrativas que atribuem sentido ao passado15.
Como j afirmou Cerri (2001, p. 100), o que muda so as formas

de apreenso dessa historicidade, ou, nos termos de Rsen, as perspectivas de
atribuio de sentido experincia temporal. Em vista desse argumento, recorre-
se aqui ao conceito de cultura de escolar, de Chervel (1990), que se imps como
um marco no debate que distingue o conhecimento histrico produzido pelos
historiadores daquele produzido na escola (conhecimento escolar)16.
Para Mattozzi (1998, p. 39), como j foi aqui afirmado, tanto o

historiador quando o estudante confere sentido ao passado. Apenas destaca a
diferena qualitativa entre o conhecimento produzido por eles, dada pela
capacidade cognitiva, conscincia metodolgica e valor atribudo ao conhecimento
histrico. O autor traa um caminho a ser percorrido pelos estudantes para que
pensem (...) a realidade com as estruturas do pensamento histrico.
Para Rsen a narrativa uma ferramenta de coeso social que

permite ao indivduo reconhecer-se como pertencente a uma tradio, perceber
sua existncia no tempo, em relao ao passado, ao presente e ao futuro, pois a
identidade individual construda em relao ao coletivo, pelo modo como
relaciona-se com o tempo narrativamente. Para o autor:
O homem necessita estabelecer um quadro interpretativo do que

experimenta como mudana de si mesmo e de seu mundo, ao
longo do tempo, a fim de poder agir nesse decurso temporal, ou
seja, assenhorear-se dele de forma tal que possa realizar as
intenes do seu agir (RSEN, 2001, p. 58).
15
Para Brockmeier & Harr, indivduos de diferentes culturas, particularmente as crianas, tm
prazer em ouvir narrativas e a sua repetio. Estas expressam um padro cultural de modelos
narrativos. O processo de educao narrativa que orienta a expresso pessoal inicia-se antes
mesmo da aprendizagem da fala: Uma vez que crescemos em meio ao repertrio de contar
estrias tpicas de nossa linguagem e de nossa cultura desde a infncia, e o utilizamos de forma
familiar e espontnea assim como usamos a linguagem em geral, (...) Como todos os tipos de
discurso comum, ele universalmente presente em tudo que dizemos, fazemos, pensamos e
imaginamos. Mesmo os nossos sonhos so, em uma larga extenso, organizados como narrativa
(BROCKMEIER; HARR, 2003, p. 528). Assim, para os autores, a narrativa um modo de pensar
e agir caracterstico do ser humano e no apenas de certos campos do conhecimento.
16
Carretero (2007, p. 36) destaca a existncia de trs representaes do passado: a individual, a
institucional e a social. So trs registros ou trs nveis de estruturao de narrativas que inter-
relacionados moldam diferentes domnios de subjetividade
63
A tradio no obstculo, mas ponto de partida para a busca da
diferena quando ela, a tradio, j no responde s questes geradas. Para
Rsen, a memria orienta os homens como uma bssola e seus contedos
determinam no apenas a reflexo, mas a ao cotidiana.
A especificidade da aprendizagem histrica que ultrapassa os

limites da experincia escolar em relao a outras formas de aprender est em
possibilitar a experimentao e a interpretao do tempo por meio da memria
histrica, fundamentalmente narrativa. Essa aprendizagem permite a formao da
conscincia histrica (constituda na narrativa histrica).
Fica evidente que a conceituao de Rsen para conscincia

histrica envolve aspectos cognitivos embora no restrinja-se a eles. A
conscincia histrica conceituada como uma (...) operao do intelecto humano
para aprender algo (RSEN, 1992, p. 28). Assim, constituda de padres de
pensamento e aes de comunicao; no apenas de conhecimento sobre o
passado, mas tambm de um conjunto de operaes mentais que definem a
funo do pensamento histrico na determinao da humanidade (RSEN,
2001b). Nesse sentido, desenvolver competncia narrativa compreende (...) um
procedimento de aquisio de competncia na construo do significado
(RSEN, 2001b, p. 15). Para o autor, a narrativa histrica no mera descrio,
mas uma constituio de sentido sobre a experincia humana no tempo.
O mesmo autor (2001, p. 61-66) estuda as condies necessrias
operao mental prpria da narrativa para a constituio da conscincia histrica.
A narrativa forma a conscincia histrica na medida em que:
1) recorre lembrana para interpretar as experincias do tempo.

2) induz a memria permitindo uma representao de
continuidade, ou uma atribuio de sentido para a narrativa
histrica: (...) a narrativa constitui a conscincia histrica ao
representar as mudanas temporais do passado rememoradas
no presente como processos contnuos nos quais a experincia
do tempo presente pode ser inserida interpretativamente e
extrapolada em uma perspectiva de futuro.
3) estabelece critrios determinantes das representaes de
continuidade: (...) A resistncia dos homens perda de si e seu
64
esforo de auto-afirmao constituem-se como identidade
mediante representaes de continuidade, com as quais
relacionam as experincias de tempo com as intenes no
tempo (...) A narrativa histrica um meio de constituio da
identidade humana.
Neste sentido, para o autor, tratando-se da conscincia histrica,

mais do que identificar o conhecimento substantivo, importante identificar os
referenciais e os princpios operativos utilizados para dar sentido ao passado.
A funo geral da conscincia constituda na narrativa histrica

evidenciada sob quatro formas diferentes:
a) a afirmao da tradio: sua negao total geraria um

sentimento de desorientao massiva.
b) a afirmao da norma: regras gerais e atemporais que ensinam
o curso a ser tomado e o que deve ser evitado;
c) a ruptura da continuidade na contra-narrao: desafia a moral
apresentando seus contrrios;
d) a afirmao do desenvolvimento, da mudana como essncia e
sentido da Histria (RSEN, 1992, p. 30).
Essas quatro funes correspondem a competncias narrativas,

formas pelas quais manifesta-se a aprendizagem em Histria. A competncia
narrativa consiste na habilidade do indivduo para a produo de narrativas como
base para sua orientao em relao ao passado e ao futuro (RSEN, 1992).
Neste trabalho, a nfase nas particularidades da narrativa histrica

est em funo da reflexo acerca do processo de aprendizagem histrica
organizada a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Segundo Jrn Rsen
(1992; 2001; 2001b), a competncia narrativa o objetivo e expresso da
aprendizagem histrica.
Um exemplo de pesquisa acerca da competncia narrativa

elaborada sob influncia da prtica escolar a relatada por Peck; Poyntz & Seixas
(2005). Ao investigarem as narrativas de estudantes sobre a histria canadense,
destacam a riqueza analtica potencial prpria da narrativa:
65
Uma narrativa histrica tem comeos, fins, agentes (individuais e
coletivos), problemas e linhas demarcadas (Cronon, 1992;
Kermode, 1966). Implicitamente ou explicitamente, divide o
passado em elementos de continuidade e em elementos de
mudana; inclui e exclui; e similarmente, faz saber a uma
orientao moral (Klbl & Straub, 2001) (PECK; POYNTZ;
SEIXAS, 2005, p.4).
Peck; Poyntz & Seixas (2005) centraram-se na anlise da idia de

ao na narrativa histrica quem so os agentes histricos nas narrativas dos
estudantes considerando-a como chave para a compreenso da natureza de
qualquer explicao narrativa, porque envolve atores, suas intenes, aes e
suas conseqncias, e condies que vo alm dos atores. Investigam porque,
nas narrativas tradicionais, a ao foi retirada de pessoas e grupos e investida em
alguns lderes, numa concepo vinculada a uma pedagogia histrica baseada na
submisso. Os autores acompanham a historiografia recente que tem buscado
compreender a ao de grupos com poderes menores, mesmo que sua ao
esteja circunscrita aos limites das suas posies individuais ou coletivas.
Interessante observar que Chartier j havia constatado um sentido

desenhado por historiadores que fazem de coletividades e entidades "(...) quase
personagens, dotadas implicitamente das propriedades dos heris singulares ou
dos indivduos ordinrios que compem as coletividades que essas categorias
abstratas designam (1994, p. 4).
Ainda em relao ao relato de Peck, Poyntz e Seixas (2005), vale

destacar que em pesquisa relativa s narrativas de estudantes, Barton (apud
PEREIRA, 2003, p. 43) constatou que apresentam a tendncia a transformar
conhecimentos sobre processos histricos mais complexos em quadros e
narrativas simplificadas.
Rsen (2001b, p. 6), ao discutir o que a conscincia histrica,
afirma que:
(...) simples palavras podem representar histrias inteiras: (...) a

Bastilha para a Revoluo Francesa, Auschwitz para o holocausto
(...) o crucifixo para a cristandade (...). Mencion-las implica em
relatar essas histrias (...) so narrativas abreviadas. Elas
contribuem para uma compreenso rpida das premissas histricas,
66
cenrios, explicaes e explanaes de uma resposta. So histrias
aperfeioadas na linguagem, histrias que no so relatadas como
tal, mas so invocadas como um dado e usadas
comunicativamente.
Na narrativa histrica comum que palavras, smbolos ou imagens

representem idias ou at narraes completas. Para Rsen (2001b), essas
narrativas abreviadas, ultracurtas e estilizadas, funcionam como alegorias do
tempo significado, como indicadores de memrias histricas incorporadas no
cotidiano, dispensando maiores detalhes para a sua compreenso. Nesta
perspectiva possvel afirmar que a narrativa histrica no assume uma nica e
exclusiva forma, mas tambm pode ser efetivada por meio de imagens concretas,
smbolos, etc.
Pereira (2003), que estuda o conhecimento substantivo tcito

histrico de estudantes portugueses acerca da escravatura em Roma, enfatiza
que embora os conceitos substantivos sejam importantes, indica como imperativo,
que a anlise das idias dos alunos privilegie os fundamentos especficos da
narrativa histrica. Para a autora so os conceitos de segunda ordem, aqueles
relativos natureza da Histria entre eles o conceito de narrativa que
determinam o contedo substantivo do conhecimento. Acompanhando Peter Lee
(2001), indica que idias equivocadas sobre a natureza da Histria, manifestas por
estudantes, so alteradas apenas mediante interveno sistemtica.
Ainda, ao tratar do conhecimento substantivo histrico de

estudantes, Pereira (2003, p. 33) caracteriza-o como tcito considerando que:
O adjectivante tcito deve-se ao facto dos indivduos no

reconhecerem esse conhecimento como independente ou
concorrente do conhecimento cientfico. Inclumos nele os
conhecimentos histricos j aprendidos ao longo da vida escolar
dos alunos.
Geralmente o conhecimento histrico prvio do aluno no modifica-

se facilmente. No trata-se apenas de provocar o interesse dos alunos e contrapor
suas respostas uma maior complexidade do conceito, pressupondo que eles,
automaticamente, substituiro suas concepes antigas por novas. Barca (2000)
67
j mostrou que o raciocnio histrico desenvolve-se marcado por oscilaes.
Promover a mudana conceitual em sala de aula um processo difcil que requer,
antes de tudo, o reconhecimento do aluno como produtor de significado e de
sentido.
Caractersticas da narrativa histrica
Galvo (2005) refere-se conceituao de Connelly & Clandinin

(1990) que estabelece uma diferena entre narrativa e histria. A histria
corresponde ao fenmeno, ao acontecimento, enquanto a narrativa evidencia o
mtodo que a investiga e a descreve. Nessa perspectiva, a narrativa trata (...) das
diferentes maneiras como os seres humanos experienciam o mundo. Nas
palavras de Carter (apud GALVO, 2005, p. 512) (...) construo e
reconstruo das histrias pessoais e sociais, de acordo com um modelo
interpretativo dos acontecimentos.
A mesma autora menciona a definio de narrativa por Scholes

(1981), que enfatiza o tempo, a seqncia e a continuidade do assunto:
Uma narrativa a apresentao simblica de uma seqncia de

acontecimentos ligados entre si por determinado assunto e
relacionados pelo tempo. Sem relao temporal apenas temos uma
lista. Sem continuidade de assunto temos outro tipo de lista
(SCHOLES apud GALVO, 2005, p. 512).
Para Scholes, qualquer conjunto de acontecimentos seqenciados

pode ser narrado, mas uma histria narrativa com uma forma sinttica prpria,
caracterizada por exibir (...) comeo-meio-fim ou situao-transformao-situao
e com um assunto, contedo, que permite ou encoraja a projeo de valores
humanos a partir dela (GALVO, 2005, p. 330). O espao e o tempo interagem
na narrativa:
(...) so relativos um ao outro e que o espao em que a ao
decorre curvo. Esta representao permite-nos compreender
como a narrativa funciona, por vezes de uma forma claramente
contra-intuitiva, embora prxima do modo como as pessoas vivem e
68
conquistam esse espao e esse tempo (GALVO, 2005, p. 330,
referindo-se a Elbaz-Luwisch, 2002).
Monteiro (2002, p. 231) cita Blancafort (2000, p. 14-15) para

afirmar que a estrutura narrativa articula:
(...) uma temporalidade: existe uma sucesso de acontecimentos

em um tempo que avana;
unidade temtica: garantida por pelo menos um sujeito ator,
individual ou coletivo, agente ou paciente;
transformaes: os estados caractersticos mudam;
unidade de ao atravs de um processo integrador: de uma
situao inicial se chega a uma situao final, a um desfecho,
atravs do processo de transformao;
causalidade: h intriga, que se cria atravs das relaes causais
entre os acontecimentos.
Ainda, em vista da conceituao da narrativa, Galvo (2005, p.

329) destaca uma questo especialmente importante para esta pesquisa: embora
sejam muitos os gneros narrativos o histrico um deles pela persistncia de
certos elementos, concebe-se que a narrativa deve conter protagonistas,
contextos e acontecimentos17.
De fato, qualquer introduo anlise de narrativas afirmar que seus

elementos tpicos so: enredo, personagens, tempo, espao, narrador (GANCHO,
1991; LEITE, 1994; ABDALA JUNIOR, 1995). Porm, nem todas as narrativas so
construdas com esses elementos. Citando Riessman (1993), Galvo (2005, p.
329) aponta como exemplos:
(...) narrativas habituais, em que os acontecimentos existem

repetidamente, no existindo um culminar da ao; narrativas
hipotticas, que relatam acontecimentos que no existiram;
narrativas temticas, que relatam eventos passados, ligados
tematicamente entre si.
17
Entre as categorias da narrativa estabelecidas por Norman Friedman est a ao. Uma
narrativa se desenvolve por meio de uma ao central e aes subsidirias inter-relacionadas,
dividindo a narrativa em seqncias ou segmentos narrativos, que podem ser valorizadas ou no
pela estratgia narrativa adotada pelo narrador. Estratgias narrativas so (...) procedimentos que,
condicionando diretamente a construo da narrativa, se destinam a provocar junto ao narratrio
efeitos precisos (ABDALA, 1995, p. 34-38).
69
Para Chartier (1994, p. 83), a histria pertence ao gnero da
narrativa entendido como "(...) articulao em um enredo de aes
representadas". Para esse autor, as narrativas histricas no constituem-se
unicamente como retrica e no existe contradio entre narrativa e conhecimento
histrico. Antes, trata-se da aplicao de diferentes modos de narrativa: (...) as
escolhas feitas entre as diferentes escritas histricas possveis e que relevam do
gnero narrativo constroem modos de inteligibilidade diversos de realidades
histricas pensadas de maneira diferente (CHARTIER, 1990, p. 83). Em obra de
1994, o autor concorda com Certeau quando afirma que a histria constitui-se
como um discurso que:
(...) aciona construes, composies e figuras que so as mesmas

da escrita narrativa, portanto da fico, mas um discurso que, ao
mesmo tempo, produz um corpo de enunciados "cientficos", se
entendemos por isso a possibilidade de estabelecer um conjunto de
regras que permitem controlar' operaes proporcionais produo
de objetos determinados (CHARTIER, 1994, p. 113).
White (1994, p. 102) chama urdidura do enredo a prtica

historiogrfica que, para ele, constitui-se como uma forma de literatura. Essa
prtica que permite a distino entre um relato cronolgico dos acontecimentos
prprio da crnica e a narrativa histrica dada pela interpretao mediada por
elementos estticos.
Cardoso Jr. (1996, p. 180) define a narrativa histrica como

resultado do trabalho historiogrfico que rene a tarefa narrativa (contar a histria)
e a tarefa terica (elaborao de conceitos e generalizaes histrico-causais).
Sobre contar a histria, Leite (1994, p. 14), discutindo a teoria do

foco narrativo, ou o ponto de vista do narrador, referindo-se a Percy Lubbock,
estabelece a distino entre narrar (telling) e mostrar (showing), definidas pela
ao do narrador: quanto menos manifesta-se no texto, mais o narrador mostra e
menos conta. Esta uma questo a ser considerada quanto ao uso de mapas
conceituais para contedos de Histria embora o objetivo desta pesquisa no
alcance a sua discusso pois, infere-se, o seu contedo ser constitudo de
narrativas nas quais pode prevalecer tanto o mostrar quanto o contar.
70
Ao mostrar, a intencionalidade funda as operaes tcnicas
especficas para a gerao da narrativa histrica, determinada pelos critrios de
cientificidade: construo e tratamento dos dados, produo de hipteses, crtica e
verificao de resultados, validao da adequao entre o discurso do
conhecimento e seu objeto. Carter (apud GALVO, 2005) alerta para a
necessidade de considerar-se a interpretao, os valores e a prpria histria do
investigador, pois os conhecimentos histricos no so isentos de subjetividade
em relao aos fundamentos que orientam uma investigao.
Nesse quadro, a estratgia de explicao da narrativa histrica

ampara-se na busca e narrao do desenvolvimento temporal dos antecedentes
do acontecimento narrado. Assim, a explicao histrica retrospectiva e a
localizao dos acontecimentos no tempo corresponde identificao das
causalidades correspondentes18.
Hartog (1998) considera que a histria narrativa d maior

destaque aos indivduos e aos acontecimentos enfatizando o indivduo como
agente da histria e no apenas paciente das determinaes estruturais19. Esse
posicionamento ampara-se em Ricoeur (1994, p. 214):
18
Para Abdala (op.cit., p. 53-62), a narrativa submetida ao carter consecutivo da linguagem
verbal apresenta os acontecimentos simultneos em ordem sucessiva. A sucesso cronolgica
dos eventos pode ser rompida pela direo do tempo no discurso, por meio de retrocesso,
antecipao, encaixe, alternncia. Ou, pela proporo do tempo da histria no discurso narrativo
por meio do escamoteamento de informaes; resumo da informao; anlise, digresso, discurso
direto. O encadeamento a ordem elementar; os fatos ocorridos na histria [tempo cronolgico]
so registrados paralelamente ao discurso narrativo [representao narrativa do tempo da histria]
(op. cit. p. 56).
19
Abdala, baseado na tipologia de Friedman, afirma que a personagem, embora se refira a uma
pessoa, um ser construdo por palavras. Por isso, a narrativa contm um sistema de
predicao, ou seja, caracteriza o personagem. Essa predicao pode ser direta (uma descrio
no texto) ou indireta (est implcita e dever ser deduzida com base nas aes da personagem).
Ainda, as personagens podem ser classificadas de acordo com suas funes: protagonista heri
ou anti-heri antagonista e adjuvante. O protagonista o sujeito da ao, o ponto de
referncia, o foco de interesse da histria. O discurso narrativo se organiza em funo do
desenvolvimento do seu conflito. Quanto ao adjuvante, personagem secundrio, que auxilia o
protagonista na execuo dos seus objetivos. No trata-se do coadjuvante (ator que desempenha
papel secundrio) e raramente so caracterizados como oponentes do protagonista. Abdala
destaca que o personagem se refere aos mltiplos discursos existentes sobre a realidade que
representa incorporados pelo narrador e onde o peso da tradio determinante (ABDALA, 1995,
p. 39-46).
71
Uma histria descreve uma seqncia de aes e de experincias
feitas por um certo nmero de personagens, quer reais, quer
imaginrios. Esses personagens so representados em situaes
que mudam ou a cuja mudana reagem. Por sua vez, essas
mudanas revelam aspectos ocultos da situao e das personagens
e engendram uma nova prova (predicament) que apela para o
pensamento, para a ao ou para ambos. A resposta a essa prova
conduz a histria sua concluso.
Moscateli (2004, p. 4) destaca, nas consideraes de Ricoeur,

sobre o ato de gerao da narrativa, a presena do narrador ou do meio narrativo
e a ausncia dos eventos narrados. A exposio do narrador junta os
acontecimentos, mesmo que aparentemente desconexos, (...) a fim de conferir
um sentido ao todo maior que no um simples agregado de elementos, mas sim
um quadro coerente no qual se pode ver uma imagem inteligvel, a partir dos
indcios encontrados nas fontes histricas no processo de interpret-las. A
narrao histrica apresenta-se, ento, como argumentao, como discusso do
seu objeto. O autor apia-se em De Decca (2001, p. 30) para enfatizar que o
estudo das fontes antecede a narrao dos eventos na narrativa histrica: (...) a
exigncia documental que funda o acontecimento e no o contrrio, isto , a sua
narrativa.
Outro destaque em Moscateli (2004) que interessa aos objetivos
desta pesquisa, refere-se afirmao de Carr (1986) sobre a narrativa histrica
buscar a relao entre a situao atual, a anterior e a antecipao do futuro.
Nesse quadro, o narrador detm uma posio privilegiada, pois possui um olhar
retrospectivo de toda a histria que est narrando e o dos indivduos que esto
vivendo a prpria histria20. Para Josso (apud GALVO, 2005, p. 31), no passado
no h somente o j acontecido, mas, tambm, (...) o potencial que cada
20
Em anlise de narrativa, segundo a teoria do foco narrativo de Norman Friedman, isso
corresponde idia de oniscincia neutra do narrador que domina todo o universo ficcional, (...)
mas no interrompe o relato para colocar seus pontos de vista crticos. A oniscincia neutra deixa
no leitor a impresso de que a histria se desenvolve por conta prpria. Ou, aparenta o tipo de
foco narrativo que Friedman chama Cmera. A verifica-se a uma radical excluso da figura do
narrador como se transmitisse flashes da realidade captados mecanicamente por uma cmera,
destacando vrios ngulos na narrativa, embora sempre sucessivamente. (ABDALA, 1995, p. 28-
32; LEITE, 1994, p. 62-70). A narrativa, sobretudo por meio das personagens, atualiza mltiplos
discursos sem desprezar a tradio, demandas do tempo presente e modo de pensar a realidade
que o autor apresenta (ABDALA, 1995, p. 39-46).
72
indivduo [grupos sociais e sociedades] tem para prosseguir a sua existncia de
futuro. Ao lhe dar um passado, a narrativa contribui para a criao de um futuro:
(...) ns temos uma experincia em comum quando ns

compreendemos uma seqncia de fatos como uma configurao
temporal de tal maneira que sua fase presente derive seu
significado de sua relao com um futuro e um passado comuns.
Comprometer-se em uma ao comum como constituir uma
sucesso de fases articuladas como passos e etapas, subprojetos,
meios e fins. O tempo social humano, assim como o tempo
individual humano, est construdo sobre seqncias configuradas
que integram os fatos e os projetos de nossa ao e de nossas
experincias comuns (CARR apud MOSCATELI, 2004, p. 9).
Sendo esses os marcos sob os quais desenvolve-se o estudo aqui

proposto no pretendeu-se um inventrio completo ou um tratamento exaustivo
das questes abordadas, mas, apenas alguns tpicos que permitissem o
estabelecimento das perguntas: as caractersticas da narrativa histrica podem
constituir-se em impedimento representao de proposies e conceitos
histricos por meio de mapas conceituais ou em diagramas assemelhados?
Confirma-se a incompatibilidade entre traar o conceito e narrar a histria
indicada por Karasavvidis (2003)?
Reconheceu-se a narrativa como central para a representao do

conhecimento histrico, que articula vrios elementos para expressar o resultado
do trabalho historiogrfico (contar a histria) e a tarefa terica (elaborao de
conceitos e generalizaes histrico-causais). A narrativa histrica constitui a
conscincia histrica ao estabelecer a relao entre o tempo presente, o passado
e a antecipao do futuro. A aprendizagem histrica conceituada como uma
operao do intelecto humano para aprender algo, portanto, expressa processos
cognitivos especficos como a diferenciao temporal, a identificao do sentido
histrico, entre outros que conferem uma dimenso tica ao conhecimento
histrico. Afirmou-se que a narrao no pressupe uma nica e exclusiva forma,
mas tambm pode ser efetivada por meio de imagens concretas, smbolos, etc., e
pode assumir, inclusive, formas ultracurtas que funcionam como alegorias do
tempo significado.
73
Ser a linearidade constatada por Karasavvidis (2003) nos mapas
construdos pelos estudantes participantes da sua pesquisa decorrente de uma
incompatibilidade definitiva entre narrar a histria e descrever o conceito, ou
haver meios de apreender a narrativa e a conscincia histrica manifestas
pelos estudantes em diagramas?
Por fim, ao tratar da narrativa histrica no processo de ensino,

preciso considerar o alerta de Laville (1999) sobre ser possvel pensar, (...) que a
narrativa histrica no tenha mais tanto poder, que a famlia, o meio ao qual se
pertence, circunstncias marcantes no ambiente em que se vive, mas, sobretudo,
os meios de comunicao, tenham muito mais influncia. Diante do exposto,
prope que no pode-se perder de vista a funo social que geralmente
atribuda aos contedos no ensino de Histria:
(...) formar indivduos autnomos e crticos e lev-los a

desenvolver as capacidades intelectuais e afetivas adequadas,
fazendo com que trabalhem com contedos histricos abertos e
variados, e no com contedos fechados e determinados como
ainda so com freqncia as narrativas que provocam disputas
(LAVILLE, 1999, p. 125-138).
Num tempo em que no campo da Histria os princpios da

multiplicidade e da diversidade determinam a produo do conhecimento, a
proposio de Laville carrega em si a perspectiva do processo de ensino e
aprendizagem como dilogo, como partilha de significados. Para que se possa
permitir aos estudantes desenvolver as prprias capacidades de aprendizagem
em Histria e participao social preciso antes reconhecer sua interpretao dos
contedos histricos e, depois, dialogar com as suas idias e necessidades.
74
II . METODOLOGIA
1. Participantes
A amostra no privilegia a representatividade estatstica da

populao estudada, e, portanto, o estudo no tem pretenses de generalizao
dos resultados para alm da populao de participantes da pesquisa. H, sim, a
preocupao em buscar elementos que possam auxiliar o professor da disciplina
de Histria a considerar, no processo de ensino, a importncia do conhecimento
prvio que o aluno detm, expressa no princpio da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel.
Os critrios para a seleo dos participantes esto sujeitos ao

interesse da pesquisa em, pelo menos, adotar procedimentos eventualmente
utilizveis na rotina diria da escola bsica. Esses critrios tambm esto sujeitos
a fatores limitativos, como a disponibilidade de tempo e de recursos financeiros
exigidos para a execuo da coleta.
Considera-se como participantes da amostra estudantes de

escolas de Londrina com ensino gratuito, espacialmente distantes umas das
outras e que representam o acesso de diferentes grupos populacionais ao Ensino
Mdio, bem como favorecem a constituio de um conjunto de participantes com
experincias de ensino fundamental menos homogneas.
Os locais de realizao da coleta de informaes so aqui

designados por E1, E2, E3, E4, E5.
- E1: colgio localizado na regio central da cidade, sendo o seu pblico

constitudo por parentes de funcionrios e docentes de universidade pblica e
por estudantes selecionados por meio de concurso;
75
- E2: colgio localizado na regio norte da cidade, na divisa entre o urbano e o
rural. Atende parte da populao dos chamados Cincos Conjuntos, zona de
conjuntos habitacionais para trabalhadores de baixa renda.
- E3: colgio, localizado na regio sul, oferece Educao para Jovens e Adultos
(EJA) presencial no perodo noturno. Nessa escola, a EJA nica modalidade
de oferta de Ensino Mdio.
- E4: servio educacional situado na regio centro-oeste, oferece no perodo

noturno, curso presencial de EJA para trabalhadores do comrcio ou seus
filhos.
- E5: escola dirigida por uma universidade pblica, que oferece atendimento
escolar exclusivamente na modalidade EJA, semi-presencial, em um campus
universitrio (zona oeste), e em postos de atendimento (PACs) em diferentes
regies da cidade. Foi realizada a coleta em dois PACs localizados na regio
leste de Londrina.
O planejamento da pesquisa prev que na coleta de informaes

sobre o conhecimento prvio dos estudantes observe-se quais temas estudados
em Histria do Brasil os participantes consideram mais relevantes, o que
viabilizado por meio da questo 1 do instrumento de coleta utilizado (figura 1).
Dada a variedade de temas vide anexo 1 e concepes indicados pelos alunos
e as exigncias do trabalho de anlise de cada tema, opta-se aqui por privilegiar a
anlise do tema descobrimento do Brasil. Desse modo, dos 244 exemplares de
diagramas elaborados por 503 estudantes na sala de aula (em perodos de 01
hora/aula (50 minutos)) so efetivamente considerados para esse estudo os 73
diagramas relativos ao tema descobrimento do Brasil elaborados por 143
participantes, sendo 37 diagramas do primeiro ano e 36 do terceiro ano.
A seguir, os nmeros gerais da amostra:
Quadro 1: nmero inicial de participantes por sexo e mdia de idade

ENSINO MDIO MASC FEM MDIA IDADE MASC MDIA IDADE FEM
1 ano 111 139 20 20
3 ano 118 135 24 23
Total: 229 274
76
Quadro 2: Total de diagramas elaborados por turno, srie e modalidade de ensino
ENSINO MDIO EJA NOTURNO EM DIURNO EM NOTURNO Diagramas TOTAL
incompletos
1 ano 32 65 16 07 113
3 ano 49 50 22 03 121
Total: 81 115 38 10 244
Quadro 3: Diagramas teis elaborados sobre o tema descobrimento do Brasil por

modalidade/turno
ENSINO MDIO EJA MATUTINO NOTURNO Total
1 ano 11 20 6 37
3 ano 10 23 3 36
Total: 21 43 9 73
Quadro 4: Nmero de participantes sobre o tema descobrimento do Brasil por sexo

ENSINO MDIO MASCULINO FEMININO Total
1 ano 35 38 73
3 ano 29 41 70
Total: 64 79 143
As mulheres constituem maioria numrica entre os participantes,

particularmente no terceiro ano, reafirmando estatsticas governamentais: as
meninas permanecem mais tempo na escola.
Por ltimo, constituir amostras com estudantes ingressantes e

concluintes do Ensino Mdio necessrio para, por meio de comparao, verificar
possveis permanncias ou alteraes dos conhecimentos prvios apresentados
ao incio do curso.
O trabalho realizado em duplas em trios ou individualmente no

caso de quantidades mpares de alunos no interfere na elaborao dos
diagramas, conforme observaes assistemticas. Ademais, a interao dos
estudantes favorece a troca de significados como j foi constatado por Netto
(2003).
77
2. O instrumento de coleta de informaes e procedimentos de coleta
Para este trabalho, prope-se como instrumento para a coleta de

informaes um diagrama aos moldes de mapa conceitual que permita a anlise
de amostras acerca dos conhecimentos prvios utilizados na disciplina de Histria
por estudantes do Ensino Mdio. A opo pelo instrumento de coleta decorre da
suposio de que pode, mais que outros instrumentos, evidenciar informaes
acerca dos conceitos que os alunos consideram relevantes e as relaes que
estabelecem entre eles. E facilitar para os professores da educao bsica,
futuras sondagens e a anlises dos conhecimentos prvios dos estudantes.
Considera-se que o mapa conceitual apresenta condies

favorveis para a externalizao do conhecimento pessoal dos estudantes porque
expressa snteses contendo o contedo mais significativo das suas idias,
enfatizando no apenas a descrio mecnica do conceito memorizado, mas, por
meio dos conectivos e proposies geradas, transmitindo pensamentos, isto ,
expressando o fato e a sua interpretao. A elaborao de um mapa conceitual
requer orientao e acompanhamento dos alunos, visto tratar-se de procedimento
complexo, cujo contedo expresso por conceitos, conectivos, proposies e
exemplos, e pelo prprio desenho que resulta da sua organizao.
O instrumento aqui chamado de diagrama diferencia-se do

proposto por Novak (2000) para o mapa conceitual, por ser composto por um
diagrama bidimensional previamente desenhado, cabendo ao aluno participante
organizar hierarquicamente os conceitos e exemplos, estabelecer as relaes
entre eles, inclusive por meio da complementao do diagrama, se for o caso.
Pressupe-se a confeco de mapas conceituais como aprendizagem posterior,
inserida na prtica da disciplina.
De modo geral, nas pesquisas sobre o uso de mapas conceituais

prevalece sua explorao em situaes de ensino em sala de aula: primeiro para
verificar o conhecimento prvio que o estudante apresenta para, depois,
desenvolver atividades em vista da sua aprendizagem significativa e, aps, novo
mapa desenhado para verificao dos resultados explicitados pelo estudante.
78
Aqui procede-se diferentemente, sendo formulado um roteiro para
os participantes da pesquisa, dirigido para estudantes que nunca tiveram contato
com mapas conceituais e no sabem como elabor-los. Esse roteiro constitui-se
como uma adaptao dos passos indicados por Novak (2000, p. 227) para a
construo de mapas conceituais. Porm, respeitado o essencial, ou seja, a
identificao dos elementos fundamentais do contedo e sua organizao
seqenciada num esquema hierrquico e relacional.
Ao final do roteiro contendo nove itens, oferece-se um diagrama

bidimensional para que os estudantes completem como lhes parea correto. As
atividades so precedidas de vinte minutos de leitura e explicao das nove aes
a serem executadas e breve dilogo acerca da idia de conceito que os
estudantes possuem. Esse procedimento orienta-se pelo destacado por Baldissera
(1996, p. 148) nas indicaes Novak & Gowin (1988) para a introduo de mapas
conceituais:
Em todos os casos comea-se pela apresentao, aos estudantes,

da idia de conceito. Deve-se auxili-lo a ver a natureza e o papel dos conceitos,
as relaes entre eles: como existem em suas mentes e como existem fora, na
realidade, ou no ensino oral e/ou escrito. Para ajudar o estudante a aprender a
aprender (Novak, Gowin, 1988), enfatizam a necessidade de compreenso de que
para ler o mundo (ver, ouvir, tocar, falar) ele depende em parte dos conceitos
que existem em sua mente.
Para aplicar a orientao acima, perguntou-se aos estudantes o

que um conceito?. Em geral, obteve-se como primeira resposta: uma
definio, uma descrio, uma caracterizao, um nome, uma palavra. Buscando
oferecer elementos para a elucidao do termo, foi registrada no quadro a
formulao de Plato, no livro X de A Repblica: "(...) sempre que um
determinado nmero de indivduos tem um nome comum, supomos que tenham
uma idia ou forma correspondente". Chamados a explicar a frase, os estudantes
acrescentaram novas idias s noes de conceito: o conceito expressa uma
definio universal de dados apreendidos que permite o conhecimento e a
comunicao; que importante conhecer bem o conceito para no utilizar
79
palavras sem saber o que significam; que o ser humano pensa e entende por meio
de conceitos; que a relao entre conceitos permite conhecimentos novos; que os
conceitos esto na origem do conhecimento.
Aps leitura dos nove itens constantes do instrumento de coleta e

esclarecimento de dvidas, aos participantes foi oferecida orientao especfica
para seleo de conceitos, incluso de conceitos intermedirios, ligaes
cruzadas e exemplos. Foi sugerido que modificassem o desenho do diagrama e
adicionassem rtulos conforme fizessem necessrios.
Seguindo a recomendao de Novak & Gowin (1996) quanto ao

nmero de itens para a iniciao construo de mapas conceituais, foi proposta
aos alunos uma seleo de dez rtulos de conceitos a serem explorados em vista
de facilitar a seleo de idias mais gerais e inclusivas e um produto no muito
extenso ou desordenado.
Mediante a anlise das informaes geradas na elaborao de

diagramas aos moldes de mapas conceituais, pretende-se verificar quais
contedos conceitos aprendidos at a etapa do Ensino Fundamental
permanecem na memria dos estudantes e, por isso, podem determinar novas
aprendizagens no Ensino Mdio.
Figura 1: Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes
Escola: Turma:
Nome e idade: 1)
2)
1. Qual o mais importante tema de Histria do Brasil, aquele que todos os

cidados deveriam estudar?
80
2. Escreva 10 palavras indicando as idias mais importantes sobre o tema
escolhido, que descrevam o seu conceito.
AGORA OBSERVE O DIAGRAMA ABAIXO E RESPONDA:
3. Escolha a palavra que indique o conceito mais importante entre os que voc
escreveu aquela que expressa a sua idia mais geral sobre o tema escolhido na
tarefa. Escreva-a no topo do diagrama.
4. Organize as demais palavras em dois grupos de assuntos de forma que fiquem

perto umas das outras aquelas que melhor se relacionarem.
5. Distribua as palavras nas colunas, por ordem de importncia, considerando que

explicam o conceito escrito no topo. Escreva estas palavras nos retngulos.
6. Nas linhas entre os retngulos escreva uma palavra que explique bem as
relaes entre os termos contidos nos retngulos.
7. Nos crculos escreva exemplos dos conceitos que voc apresentou. Depois, nas
linhas que ligam crculos e retngulos, escreva uma palavra que explique as
relaes entre as palavras neles contidas.
8. Caso queira registrar mais idias, acrescente mais retngulos, crculos ou linhas
no diagrama.
9. Por ltimo, escolha um ttulo que expresse o tema tratado no diagrama que
voc organizou:
TTULO ________________________________________________________________________
81
_____________________ ____________________
_____________________
__________________
__________________
________________________________
_________________
_______________
_________________
__________________
___________________ __________________
__________________
_________________
A adaptao do mapa conceitual para a configurao do

instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa apia-se na afirmao de Novak &
Gowin (1996), sobre a no existncia de uma forma ideal para introduo
elaborao de mapas conceituais. Alm de autorizar a adaptao aqui realizada,
essa afirmativa permite imaginar a explorao do diagrama como uma atividade
introdutria na iniciao confeco do mapa conceitual.
Por outro lado, a pesquisa bibliogrfica efetuada indica que os

estudantes de Histria apresentam maior facilidade na aceitao e na elaborao
do mapa conceitual que no domnio dos conceitos apresentados. Como constata
Baldissera (1996, p. 147), a maior dificuldade refere-se aos conceitos integradores
desenvolvidos. Lima (2006) relata que a dificuldade mais comum apresentada
pelos alunos a elaborao dos conectivos, justamente o elemento que permite a
explicitao da construo de conceitos e proposies. Lenskij & Murr (1998)
afirmam que os alunos excluem dos mapas informaes sobre as quais sentem-se
82
inseguros. Karasavvidis (2003) reconhece que todos os participantes da sua
pesquisa dominaram a ferramenta, alguns apresentando mais qualidade que
outros, e que os alunos apreciaram o mapa conceitual como particularmente til
para estudar a Histria. Porm, constata que a maioria dos mapas elaborados
pelos estudantes esteve caracterizada por uma estrutura linear muito persistente.
Ainda, para o desenho e aplicao do instrumento, so

considerados vrios relatos que indicam seqncias de etapas para auxiliar a
construo de mapas conceituais, alm do proposto por Novak (2000, p. 227).
Entre estes, destacam-se White & Gunstone (1997, p. 21), Kawasaki (1996, p. 18);
Moreira (1997, apndice). Todos enfatizam a construo do mapa com base no
princpio de diferenciao progressiva, sendo que o primeiro prope um trabalho
com cartes bastante demorado. O segundo, o uso do computador e recursos de
hipermdia, mas deixa de considerar itens importantes como a necessidade de
exemplos na concluso do traado do conceito. O roteiro de Moreira parece ser
fiel s propostas de Novak (2000), porm muito complexo para o contexto de
coleta de informaes nesta pesquisa (que pressupe o desconhecimento por
parte dos participantes das estratgias para construo de mapas conceituais).
Por exemplo, Moreira (1997, apndice) sugere:
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e

alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em
relao a outros que esto mais relacionados.
8. Talvez neste ponto voc j comece a imaginar outras maneiras
de fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos.
Para Kawasaki (1996, p. 17) importante na construo de um

mapa conceitual:
escolher o tema a ser abordado;
definir o objetivo principal a ser perseguido;
definir a apresentao dos tpicos, colocando-os numa
seqncia hierarquizada com as interligaes necessrias;
dar conhecimento ao aprendiz do que se espera quanto ao que
ele poder ser capaz de realizar aps a utilizao do processo de
aprendizagem;
permitir sesses de feedback, de modo que ao aprendiz seja
possvel rever seus conceitos, e ao autor do mapa avaliar o
instrumento utilizado, enfatizando sempre os pontos mais
relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e
promovendo recursos de ajuda.
83
Essas sugestes de Kawasaki amparam-se nas orientaes de
Novak & Gowin (2000). Outros autores tambm as apresentam em linguagem
prpria (BALDISSERA, 1996; MOREIRA, 1997; NETTO, 2003).
Netto (2003, p. 23) relata acerca da construo de mapas

conceituais em sala de aula, vantagens tomadas como orientadoras na elaborao
e aplicao do instrumento de coleta. Entre elas, a interao entre pares para
construo colaborativa de mapas conceptuais, em duplas ou individualmente, e a
assistncia individual do professor aos alunos que dela precisarem. O trabalho em
duplas reduz a tenso na execuo de uma atividade nova enquanto favorece a
lembrana e a troca de significados entre os participantes.
3. Procedimentos de anlise
Santos (1998, p. 95) faz um alerta que pretende-se adotar nesta

pesquisa: as representaes dos estudantes devem ser estudadas a partir de
dentro, dos seus prprios termos, e no em funo de um sistema exterior. No
como defeitos, com conotao negativa, j que constituem uma condio prpria
e necessria do processo de construo de conceitos, uma construo interna de
carter provisrio. Portanto, as idias dos participantes no so tomadas como
verdadeiras ou erradas, mas, como objeto de desconstruo.
Para identificar quais os atributos de contedos substantivos que

os alunos apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio, na disciplina de Histria,
opta-se pela leitura dos diagramas amparada na teoria da anlise de contedo,
em vista de um estudo qualitativo. Pretende-se com o procedimento adotado
estabelecer alguns indicadores das idias constantes nos diagramas estudados e
possibilidades para sua anlise, uma vez que estes no definidos previamente.
O mtodo da anlise de contedo uma ferramenta para a

compreenso da construo de significado que os participantes exteriorizam no
discurso (SILVA ET AL, 2005, p. 74). Conforme o proposto por Bardan (1977, p.
84
117) as operaes bsicas de anlise comeam com a identificao de conceitos
que orientaram a recolha de informaes e inspiram-se em literatura prvia,
seguindo-se uma codificao aberta dos dados, ou seja, (...) a separao, o
exame, a comparao, a conceptualizao e a categorizao dos dados para
validar e desenvolver os conceitos identificados.
A metodologia da anlise de contedo procura investigar atravs

da decomposio dos discursos, as particularidades das idias de indivduos ou
grupos, gerando posteriormente, categorias de anlises que permitam construir a
interpretao do pesquisador. Nesse sentido, a anlise de contedo definida
como um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(BARDAN, 1977). Para a autora (p. 28), so trs as etapas bsicas na anlise de
contedo:
- pr-anlise: a organizao das fontes de informao e demais
materiais selecionados para o melhor entendimento do objeto e
fixao do campo no qual o pesquisador deve centrar a ateno.
- descrio analtica: o material reunido que constitui o corpus da
pesquisa mais bem aprofundado, sendo orientado em princpio
pelas hipteses e pelo referencial terico, surgindo desta anlise
quadros de referncias, snteses coincidentes e divergentes.
- Interpretao referencial: a fase de anlise propriamente dita.
Moraes (2003, p. 191), descreveu estas etapas de anlise como:
- Desmontagem dos textos: implica em analisar os diagramas

selecionados em seus detalhes, decompondo-os para
estabelecimento de unidades relativas aos conceitos estudados.
- Estabelecimento de relaes entre as unidades de contedo: neste
processo procura-se construir as relaes entre as unidades de
contedo dos diagramas analisados, combinado-os e classificando-
os, estabelecendo elementos comuns que possam ser reunidos em
conjuntos mais complexos, as categorias.
- Captao do novo emergente. Os procedimentos anteriores
possibilitam uma compreenso renovada do todo.
Os elementos suscitados por esses procedimentos de anlise

devem ser, ento, elucidados e descritos no texto, comprovados e validados pela
crtica exaustiva e analtica, com vistas a permitirem novos entendimentos sobre
objeto de estudo. Portanto, este mtodo proporciona aprendizado atravs da
85
imerso nos documentos e no por comprovao ou refutao de algo
hipoteticamente idealizado (BARDAN, 1977, p.117).
A anlise das informaes obtidas por meio dos diagramas

considera que os conceitos histricos constituem-se como e por meio de
narrativas. De acordo com Riessman (apud GALVO, 2006, p. 332), a validao
das narrativas requer quatro processos para aproximao:
1) Persuaso o texto tem de ser coerente e plausvel para ser convincente e

isso consegue-se pela explicitao dos suportes tericos e pela admisso de
modos alternativos de anlise dos dados;
2) Correspondncia os textos devem ser construdos com os comentrios dos
participantes no estudo, aps leitura de todos os documentos produzidos
(entrevistas transcritas, cartas e outros textos interpretativos);
3) Coerncia fundamental a ateno para a coerncia da narrativa em todos
os seus aspectos, de uma forma global (objetivos que o narrador quer atingir
com a histria que conta), local (os lugares onde se passa a ao) e temtica (o
contedo da ou das narrativas que so analisadas);
4) Utilizao pragmtica da narrativa um estudo particular pode constituir a
base de trabalhos posteriores. Isto assenta no fornecimento mximo de
informao relativamente coleta de dados e respectiva interpretao.
Contrariamente aos outros critrios de validao, este ltimo est orientado para
o futuro, coletivo e assume uma natureza de construo social da cincia.
Aceitando a necessidade de critrios de anlise que expressem os

fundamentos especficos da Histria, optou-se por seguir o primeiro item
definio do conceito entre os orientadores para a construo e anlise do
contedo do instrumento de recolha de informaes aplicado por Pereira (2005, p.
6; 2003, p. 65) ao pesquisar o conhecimento tcito histrico de estudantes
portugueses21.
Os contedos dos diagramas so analisados e codificados como

possveis indicadores das diferentes concepes. Essa codificao fornece a
informao bsica para classificar, no conjunto da amostra, os diagramas segundo
21
So eles: 1. Definio; 2. Equao da varivel TEMPO; 3. Equao da varivel ESPAO
(contextos); 4. Identificao de CAUSAS possveis; 5. Identificao de RELAES com outros
domnios da vida humana; 6. Atribuio da AUTORIA: responsabilidade/ execuo; 7.
Identificao de CONSEQUNCIAS; 8. Explicitao de JUIZOS; 9. Criao de hipteses
EXPLICATIVAS; 10. Propostas de PROJECO pessoal; 11. Identificao de fontes de
INFORMAO dos alunos.
86
os indicadores neles contidos de diferentes definies narradas pelos
participantes, o que, no caso do tema descobrimento do Brasil, conduz sua
classificao em trs grupos bsicos:
1. Quadro descritivo do achado de Cabral

2. Encontro de culturas
3. Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que
esto na origem de desenvolvimento econmico brasileiro.
Cada grupo analisado enfatizando-se os conceitos principais e

as proposies apresentadas nos diagramas para configurar o item definio. E,
para verificar mudanas e permanncias de idias substantivas entre alunos
ingressantes e concluintes, so analisadas separadamente e aps, comparadas
as anlises dos diagramas de alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino
Mdio.
Esses procedimentos obedecem indicao de NOVAK & GOWIN

(2000): a anlise toma como pressupostos orientadores os fundamentos da teoria
da aprendizagem significativa, valorizando as proposies vlidas e significativas,
hierarquia vlida, ligaes cruzadas entre segmentos da hierarquia conceitual,
22
presena de exemplos que designam os conceitos . Mas, guia-se tambm pela
sugesto de Paulo & Moreira (2005) que destaca os fundamentos especficos do
corpo de conhecimentos verificados no mapa conceitual, pois no trata-se de
avaliar o mapa pelo mapa, mas a apresentao do contedo especfico que o
determina.
22
Baldissera (1996) aplicou os critrios indicados por Novak na anlise de mapas conceituais
produzidos por estudantes de diferentes cursos e nveis de ensino, na disciplina de Histria.
87
III RESULTADOS
1. Definio do conceito: conhecimentos prvios de alunos do primeiro ano

do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil
O mais difcil, mesmo, a arte de desler.

(Mrio Quintana)
Ao incio desse captulo faz-se necessrio observar que, em

resposta primeira pergunta do instrumento de coleta, Qual o mais importante
tema de Histria do Brasil, aquele que todos os cidados deveriam estudar,
obteve-se uma variedade reveladora das idias que circulam entre os alunos
participantes e, por conseqncia, no ensino de histria.
A maioria dos temas indicados relativa histria nacional

tripartida Colnia-Imprio-Repblica que pretende a globalidade histrica em
articulaes e precedncias lgicas entre os elementos da estrutura abrangente
economia, poltica e sociedade (NADAI, 1984, p. 139).
As amostras sugerem, por um lado, que ainda mantm-se a

atribuio para a disciplina de Histria desde o sculo XIX: a formao de
conscincias cidads capazes de insero no sistema democrtico e produtivo
moderno. Nesse sentido, a narrativa de episdios da fundao e a emancipao
poltica da nao surgem como prioritrias para os participantes. A incidncia de
temas nas amostras indica, pela ordem decrescente, Descobrimento do Brasil
(73); Escravido (34); Poltica (28); Independncia (20); Colonizao do Brasil e
conseqncias atuais (9); Ditadura Militar (8); Proclamao da Repblica (6)23.
No entanto, a abordagem dos temas parece ser atualizada face s

demandas experimentadas pelos estudantes. Por exemplo, o tema poltica
constitui-se, de modo geral, em referncias, questionamentos e crticas relativas a
escndalos no legislativo e executivo, durante o primeiro governo Lula da Silva.
Num outro exemplo, o tema independncia refere-se menos ao contexto da
emancipao poltica do Brasil no sculo XIX e mais ao conceito de independncia
23
Os nmeros entre parntesis indicam as quantidades de diagramas relativas a cada tema.
88
como condio fundamental para a liberdade e o bem-estar no tempo presente,
que orienta a compreenso dos acontecimentos relativos ao descobrimento do
Brasil quando Portugueses encontram seus diferentes, como observa-se no
diagrama 12:
Quadro 5: Diagrama 12
Diagrama Idade1 Idade2 Idade3 Tema Ttulo do diagrama
12 23 35 26 Independncia Que a justia prevalea em todos os sentidos
Tambm constata-se que entre os participantes da pesquisa, os

alunos dos cursos de EJA revelam maior interesse pelo tema Poltica. Do total de
28 diagramas, 18 foram elaborados por alunos da EJA. Acerca dos demais temas
observa-se uma proporcionalidade entre as manifestaes de alunos do Ensino
Mdio e de EJA. Por exemplo, relativamente ao tema Escravido, de 34
diagramas, 13 so de adultos; sobre o tema Independncia, de 20 diagramas, 08
so de alunos adultos.
Os temas dos diagramas acima podem ser desdobrados em 24

referncias que apresentam-se como abordagens do poltico e do econmico, mas
em nmero pouco significativo: A guerra dos europeus contra os ndios (2);
Avanos tecnolgicos do Brasil (1); Constituio da Histria Brasileira (2); Era
medieval (1); Evoluo do pas (4); Formao e constituio do Estado Brasileiro
(2); Getulismo (1); Governo JK (1); Impeachment do Collor (1); Imprio no Brasil
(1); Plantio da cana de acar (1); Revoltas coloniais (4); Revoluo Francesa (1);
Segundo reinado de D Pedro II (1); Vinda da famlia real para o Brasil (1).
Observa-se, ainda, temas no prevalecentes, mas que sugerem a

incorporao no ensino de Histria de novas questes, debates e demandas
recentes por direitos sociais e polticos. As amostras indicam aprendizagem
orientada pelas necessidades cotidianas dos alunos que encontram espao para
uma sistematizao na disciplina de Histria, sendo que a terminologia usada
indica forte influncia dos meios de comunicao de massa. De modo geral,
referem-se a questes que esto na mdia e uma anlise detalhada provavelmente
indicaria que os seus contedos so formados a partir dela e de demandas sociais
89
recentes. Esses temas so expressos em 32 diagramas dos quais 14 so de
alunos da EJA: Direitos humanos (4), Famlia brasileira (2), A cultura e o meio
ambiente (2), Educao (2), Histria indgena brasileira (2), Racismo (2), A
desigualdade no Brasil (2), Sade do povo brasileiro (2), Falta de segurana e
poluio (1), Imigrao (1), Liberdade humana (1), Pau-brasil (1), Religio (1),
Violncia (2), Voto feminino (1), Cultura brasileira (1), A capacidade de
compreender o presente e ampliar o nosso futuro (1), A instituio da democracia
(3), Leis brasileiras (1).
Dada a diversidade de temas indicados pelos participantes do

conjunto inicial de diagramas destacou-se para a leitura interpretativa a seguir
apresentada o tema descobrimento do Brasil. Sobre este tema foram elaborados
73 diagramas, sendo 37 construdos por estudantes do primeiro ano e 36 por
estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio, num total de 143 participantes.
Dois diagramas do conjunto do primeiro ano no trataram

diretamente do tema que propuseram: no diagrama 68, referindo-se ao
descobrimento, julga o cotidiano do escravo, ao pensar nas origens do Brasil
recorda-se da escravido. No diagrama 71, referindo-se ao descobrimento, narra a
coragem de um cavaleiro nordestino que viaja pelo Brasil sugerindo uma idia de
descobrimento do Brasil possivelmente sem influncia da escola. Nesses dois
diagramas, os alunos participam da EJA e, aparentemente, a trajetria escolar em
menor tempo proporciona liberdade para o estudante atribuir ao tema sentidos
diferentes do tratamento convencional do tema descobrimento do Brasil.
Esses dois diagramas descartados sugerem o que Ausubel (2003,

p. 120) enfatiza quanto ausncia de condies cognitivas necessrias para uma
aprendizagem significativa: mecanismo de aprendizagem por memorizao (e
no significativa); falta de idias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva do
aprendiz.
O nmero de diagramas aqui analisados 35 do primeiro ano e 36

do terceiro ano, relativos ao tema descobrimento do Brasil indica, em primeiro
lugar, que ao comparar-se os dois conjuntos no observa-se prevalncia numrica
90
do interesse de alunos ingressantes e concluintes sobre o tema, ou entre as trs
categorias encontradas. Esse equilbrio pode ser indicador da diversidade de
idias em circulao no ensino bsico, de demandas sociais e de permanncia de
idias que do suporte ao interesse pelo tema, tanto dos alunos ingressantes
quanto dos concluintes do Ensino Mdio. Ainda, os nmeros indicam que
conceitos e idias elaborados at o final do Ensino Fundamental permanecem
como princpios orientadores de novas aprendizagens at o final do Ensino Mdio,
sendo que, de modo geral, a linguagem torna-se mais especializada ao referir as
mesmas idias.
Este captulo tem por objetivo identificar idias substantivas e suas

caractersticas gerais, relativas ao tema descobrimento do Brasil, que os
estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio manifestam nos diagramas colhidos
no incio do ano escolar e compar-las com aqueles elaborados por alunos do
terceiro ano.
A caracterizao das idias dos estudantes est em vista da

reflexo acerca de conhecimentos prvios que os participantes carregam consigo
ao ingressarem no Ensino Mdio. Objetiva, tambm, a considerao do diagrama
aos moldes de mapa conceitual como instrumento adequado para a sondagem de
conceitos histricos prvios no Ensino Mdio.
A leitura interpretativa dos diagramas na perspectiva da definio,

ou seja, da identificao dos atributos dos conceitos apresentados e a busca de
aspectos comuns entre as idias manifestas sobre o tema descobrimento do
Brasil, permitiu a identificao de trs categorias de anlise:
1. Quadro descritivo do achado de Cabral

2. Encontro de culturas
3. Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que
esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro.
Nessas categorias, inscrevem-se os diagramas abaixo, com as

seguintes idias gerais associadas:
Quadro 6: Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio

Tema: descobrimento do Brasil
91
Categoria Idias gerais associadas Diagramas
Quadro Chegada de Cabral, enviado de Portugal 59
descritivo do Portugueses descobrem os ndios e a natureza 7, 8, 41, 42, 43, 66,
achado de Quadro descritivo da chegada e explorao 59, 41, 7, 42, 65, 66
Cabral Tentativa de leitura do tema o descobrimento a partir do 65, 69
indgena
Encontro de Chegada de Cabral e mistura de culturas 10

culturas Portugueses encontram seus diferentes 12, 3
Encontro de Cabral com os ndios que habitavam a terra 33, 46, 54, 47
Portugueses e ndios esto na origem do pas 45, 40
Incio do processo de Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos 4, 5, 39, 67

confronto, ocupao e Brasil foi descoberto pelos ndios e invadido por 30
explorao que esto embarcaes portuguesas
na origem do Enfatiza os efeitos da ao dos invasores portugueses 38, 61, 4, 5, 39,
desenvolvimento 63, 6, 30
econmico brasileiro Chegada pelo mar e invaso da terra 6
Incio desencadeado por Cabral, do confronto e 5
a) Invaso e ocupao explorao dos indgenas.
da terra de outrem: Expanso da religio mediante a guerra 67
explorao e Incio do processo de explorao de terras, natureza e 31
dominao pessoas (indgenas e negros).
b) Origem do Chegada de Cabral e escravido indgena esto na 9, 11, 44, 58
desenvolvimento origem do processo de desenvolvimento econmico e
econmico brasileiro da dependncia do Brasil
a) A independncia Descobrimento do Brasil provocou a Independncia 32, 2, 73
como conseqncia do
descobrimento do
Brasil
Os diagramas elaborados por alunos do terceiro ano do Ensino

Mdio que compem este conjunto so:
Quadro 7: Idias dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio

Tema: descobrimento do Brasil
Categoria Idias gerais associadas diagramas
Quadro Portugueses descobrem os ndios 15; 37; 60; 64
Descritivo Cabral descobre a terra 29
do achado de Cabral Quadro descritivo com nfase na colonizao 55
Cabral pea principal do desenvolvimento 34
Explorao do ndio para extrao de riqueza 50; 56; 19; 20; 28
Encontro de Chegada de Cabral e choque cultural para indgenas 21; 22

culturas Mistura de raas entre ndios e portugueses 24
Descobriu os indgenas com diferena cultural 27; 53; 70; 23; 26
Descrio de costumes indgenas 51
Descobrimento concebido a partir da Repblica 17
Incio do processo de confronto, Conquista do territrio por meio de guerras 14, 52

ocupao e explorao que esto na e confrontos
92
origem do desenvolvimento Interesse portugus pelo lucro gera 18
econmico brasileiro invases nas terras
Efeitos da ao dos invasores 14,1, 18, 16,
Invaso e ocupao da terra de portugueses 35, 36
outrem: Chegada dos portugueses e incio do 52, 1, 25, 16,
confronto e explorao dos indgenas 62, 72, 48, 49
a) explorao e dominao Domnio portugus usando a igreja 14, 52, 1,
16, 25, 72
b) origem do desenvolvimento Chegada de Cabral e origem processo de
econmico brasileiro desenvolvimento econmico e 57, 48, 13, 49,
dependncia externa 72
Os temas so aqui referidos conforme o repertrio conceitual e

vocabular dos participantes e, j que so de uso corrente pelos alunos, sero
mantidos mesmo quando no conformam-se norma padro da lngua
portuguesa ou aos referenciais historiogrficos. Um exemplo o prprio conceito
de descobrimento do Brasil, bastante interrogado no debate historiogrfico como
relacionado a uma interpretao eurocntrica da chegada dos portugueses s
terras que chamaram Novo Mundo, ser empregado j que de uso corrente
pelos alunos.
Infere-se que as idias expressas no conjunto de termos que os

estudantes apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio ancoram-se nas suas
experincias na disciplina de histria no Ensino Fundamental e no contexto que os
envolve, formando estruturas resistentes mudana. So construdas no processo
de atribuio de significados para questes da vida cotidiana, pela percepo
individual, ou por meio de concepes analgicas relativas a diferentes reas do
conhecimento, o que ocorre especialmente atravs do ensino. Constitui-se como
conhecimento prvio, aqui concebido como contedo lgico transformado em
significado psicolgico na estrutura cognitiva e que funciona como incorporador
de novas aprendizagens do indivduo.
Aparentemente, os participantes da pesquisa buscaram responder

primeira questo do formulrio de coleta coerentemente com as suas idias
acerca do que seja um tema importante na formao dos cidados brasileiros.
Considera-se que os estudantes escolheram para apresentao no diagrama o
tema mais consistentemente incorporado sua estrutura cognitiva, percebido por
93
eles como o mais fcil porque dele recordavam-se com maior clareza. O tema
organizado por um conceito subsunor que generaliza o que ser cidado
brasileiro e quem o cidado brasileiro, favorecendo a atribuio de sentido e o
sentimento de pertencimento ou de no pertencimento nao.
Ainda, como Moura (2004) j havia constatado em pesquisa da

rea de lingstica acerca das narrativas de universitrios brasileiros sobre Histria
do Brasil, tambm nesse estudo observa-se maior facilidade dos sujeitos para
lembrarem o incio da Histria. A localizao das origens permite delinear uma
trajetria cronolgica para a ao dos sujeitos da Histria e a explicitao de
causalidades.
A escolha do tema e a sua apresentao revelam uma questo

que, como pano de fundo, comum a todos os diagramas: aprender
significativamente atribuir significado e sentido. Os participantes desta pesquisa,
no seu contexto e condio de estudantes do Ensino Mdio, fazem um esforo de
organizao e atribuio de sentido ao elaborar os diagramas. Tal como Reis
(1997, p. 5) registrou ao referir-se a respeitados intrpretes do Brasil, os
estudantes buscam resposta para a pergunta: O que o Brasil foi, est sendo e o
que se tornar?. Enquanto os grandes intrpretes do Brasil produzem snteses
como reconstrues racionais do Brasil e H narrativas de narrativas,
metanarrativas retrospectivas, interpretaes de interpretaes (REIS, 1997, p. 5;
7), os participantes desta pesquisa buscam responder s mesmas questes na
qualidade de estudantes do Ensino Mdio.
Isso fica bem evidenciado nos ttulos atribudos aos diagramas

um requisito do mapa conceitual o seu ttulo O Brasil de hoje! (59), O Grande
comrcio (66), Brasil: colnia de explorao (48), Histria de um povo! (14), O
Brasil ainda uma guerra (38), A Histria do Brasil (61), A explorao em nossas
terras (65), O lucro foi deles! (3), etc.
Os procedimentos adotados neste captulo prevem, aps a leitura

inicial, uma comparao entre as concepes de alunos do primeiro e do terceiro
94
ano, buscando verificar se ocorrem mudanas significativas nas suas formulaes
que possam enfatizar e refletir sobre as idias dos participantes do primeiro ano.
A explorao das informaes coletadas, com base o mtodo de

anlise de contedo, pretende o estabelecimento de categorias de anlise, em
vista da identificao de conceitos, das relaes entre eles, suas similaridades e
diferenas, e outras informaes que possam emergir, considerando que em
Histria os conceitos so gerados por meio de narrativas. O que significa um olhar
guiado, mesmo que no sistematicamente, pelas idias de foco narrativo, unidade
temtica e personagens, transformaes no tempo e no espao, possveis
desfechos para a narrativa.
Para realizar a anlise de contedo dos diagramas tomou-se como

norteador o primeiro dos onze itens orientadores para a construo do instrumento
de recolha de informaes e sua anlise, sugeridos por Pereira (2005, p. 6; 2003,
p. 65), ao estudar o conhecimento tcito histrico de estudantes portugueses: a
definio dos conceitos24. A anlise buscou a identificao das idias mais
abrangentes sobre o tema descobrimento do Brasil e no processo de estudo os
diagramas foram agrupados segundo os contedos substantivos mais claramente
evidenciados e prevalecentes. De modo geral, as caractersticas prprias de um
grupo so encontradas nos demais diagramas, mas no so preponderantes. Por
outro lado, num mesmo ncleo, o nmero de ocorrncias pode ser maior que o
nmero de diagramas estudados. Isso porque, num mesmo grupo, mais de uma
idia pode destacar-se.
1.1 Quadro descritivo do achado de Cabral
O Brasil uma paisagem

(Nelson Rodrigues apud Carvalho, 1998)
24
Os onze itens propostos por Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) esto indicados na nota de rodap
n. 21.
95
Os diagramas abaixo constituem a categoria quadro descritivo do
achado de Cabral:
Quadro 8: Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio

Tema: Quadro descritivo do achado de Cabral
Categoria Idias gerais associadas

Quadro Chegada de Cabral, enviado de Portugal 59
descritivo Portugueses descobrem os ndios e a natureza 7, 8, 41, 42, 43,
do achado 66,
de Cabral Quadro descritivo da chegada e explorao 7, 41, 42, 59, 65,
66
Tentativa de leitura do tema o descobrimento a partir do indgena 65, 69
A anlise do contedo dos nove diagramas que formam o conjunto

indica que o foco da narrativa est no evento da chegada de Cabral ao Brasil. O
descobrimento do Brasil refere-se sada de Cabral em viagem at sua chegada
no litoral da nova terra. Essa narrativa privilegia a descrio do que o personagem
encontrou no Brasil, como ocorreu a vinda para o Brasil, as diferenas de prticas
de ndios e portugueses, e os feitos de Cabral, o grande protagonista no evento,
imediatamente sua chegada.
O enredo da narrativa orienta-se pela sada e chegada de Cabral:

Cabral saiu de Portugal a procura de um lugar melhor (59); que tinha muitas
navegaes [muita experincia de navegao], buscando, um lugar melhor e a
catequese (59, 8); saiu de Portugal e veio para o Brasil, em busca de novas terras
por meio da navegao (41, 42, 8); mandado e com ajuda do rei de Portugal (59,
42); chegou em caravelas (42).
Chegou no Brasil e encontrou, por um lado, ndios, os primeiros

habitantes (42), ndios e aldeias bem cuidadas (43) em suas terras e aldeias (8,
41), com seus costumes, caa e pesca e danas (66), para quem a riqueza era a
natureza, que habitavam a floresta (59). Por outro lado, encontrou florestas
abundantes (43) riquezas naturais, minerais, pau-brasil e mato (66, 8, 7,42, 59).
So destacados os feitos de Cabral, o protagonista: quem

descobriu o Brasil (42, 59, 41, 43), viajou para novas terras; retirou rvores
(desmatamento) (59, 42), explorou os ndios, teve ajuda [dos] ndios (59).
96
Nesses diagramas evidenciam-se as diferenas entre os papis
exercidos por portugueses e indgenas. Os primeiros tomaram a iniciativa, saram
de Portugal (7, 8, 59, 41, 42) acharam os ndios (42, 7, 8, 41, 66); usaram o pau-
brasil para comrcio de tintas para tingir (66); exploraram os ndios e a natureza
(42, 7, 41, 65, 66, 59). Os segundos, personagens secundrios que auxiliam o
protagonista Cabral na sua empreitada, j habitavam a terra (43, 7, 8, 41, 42); e
foram obrigados ao desmatamento para sobreviver (59), escravizados (7, 41, 65);
tinham costumes, danas, rios, navegao, pedras preciosas (66); faziam uso da
natureza e do que ela oferecia, terras, rios, florestas, pau-brasil, minrios (42, 7, 8,
41, 66).
enfatizado que a terra encontrada, o Brasil, tinha ndios e natureza

(43, 8, 41, 42): esta no era obrigatoriamente - a terra dos ndios. Eles tm
parcelas do que encontra-se no Brasil: aldeias bem cuidadas (43); tinham suas
terras; usavam Pau Brasil (8); tinham na floresta o seu habitat (59); foram os
primeiros habitantes (42); tinham costumes, danas, rio, navegao, pedras
preciosas (66).
97
FIGURA 2: Diagrama 43
Exemplar de diagrama do conjunto quadro descritivo do achado de Cabral
98
a) um mosaico de imagens
Nessa categoria, a narrativa dos participantes sobre o

descobrimento do Brasil foi constituda como uma descrio organizada como
um mosaico de imagens: caravelas, ndios, florestas abundantes, corte de pau-
brasil, Primeira Missa, etc. So as imagens o seu contedo visual que
determinam o contido nas idias expressas. Organizadas no diagrama essas
imagens indicam no apenas as proposies elaboradas pelos estudantes, mas
tambm os conceitos incorporadores que as agrupam e lhes do sentido,
conforme pretende-se demonstrar a seguir.
Pereira (2003, p. 88), ao estudar a definio de escravido romana

como instituio de um grupo de estudantes portugueses, afirma que os alunos
parecem fazer uso de (...) um armazm de imagens [construdo] quando expostos
a vivncias especficas, imagens essas que tornam-se disponveis como uma
base de dados vlida. E sugere que em relao ao tema que estuda, a
escravatura romana, (...) esta disponibilidade apoiada por um acesso fcil a
artefactos icnicos como filmes, documentrios, romances, etc.. Pode-se afirmar
que a viso um processo que produz a partir de imagens do mundo externo,
uma descrio do que til para aquele que v, e no um emaranhado de
informaes irrelevantes (MARR apud PINKER, 1999, p. 229, destaque nosso) 25.
Pereira constata a persistncia destas idias icnicas que afetam

a sensibilidade esttica e moral dos alunos, e atribui o caso ao acesso facilitado a
artefatos icnicos como filmes, documentrios, romances, etc. A autora constata
que o uso de idias icnicas facilita aos estudantes descreverem
comportamentos inaceitveis face aos seus valores, permitindo-lhes tipificar e
25
Diferentes autores e teorias referem-se narrativa por meio de imagens. Por exemplo,
MOREIRA (2002, p. 5) refere-se aos modelos mentais de Johnson-Laird, que podem ser
basicamente proposicionais, i.e., constitudos principalmente de proposies, ou basicamente
imagsticos, ou seja, construdos predominantemente com imagens, ou, ainda, hbridos, quer dizer,
formados por proposies e imagens. Esses modelos so funcionais, criados quando nos
defrontamos com uma situao nova, construmos um modelo mental para entend-la, descrev-la
e prever o que vai acontecer. Para a interpretao da narrativa na obra literria, Norman Friedman
estabelece uma tipologia que traz, como ltima categoria, a excluso do autor, que no texto
transmite flashes da realidade como se fossem captados por uma cmera, ou uma notao cnica
de roteirista de filme (LEITE, 1994, p. 62). Ver tambm, Rsen (2007, p. 6).
99
avaliar, sob o ponto de vista contemporneo, os comportamentos atribudos a
amos e escravos.
Pode-se afirmar que o mesmo ocorre com os participantes da

pesquisa aqui apresentada. Apenas que, enquanto Pereira (2003, p. 187) registra
entre os alunos com 16 anos e mais de idade a reduo da tendncia de definir
um tema como uma lista de imagens sobre a vida quotidiana, aqui isso se
verifica de outro modo: a idade mdia dos participantes desse conjunto 22 anos,
com idades variando entre 14 e 40 anos, e representa 24% da amostra estudada.
Alm disso, essa tendncia manifesta-se tambm nas demais categorias, e
particularmente, no conjunto de diagramas elaborados por alunos do terceiro ano
categorizados como quadro descritivo do achado de Cabral.
Talvez no seja a idade, mas a aprendizagem e a conseqente

diferenciao progressiva que determinem a intensidade da tendncia de definir
um tema com base em idias icnicas. No caso do tema aqui estudado, o
descobrimento do Brasil, as fontes dessas imagens que fundamentam os
conceitos apresentados nos diagramas encontram-se disponveis para o
estudante, sobretudo, no contedo veiculado no livro didtico e na mediao do
professor. Ambos poderiam ser designados como lugares de memria, como
discutiu Nora (1993), o que no exclui a contribuio de outros meios para o
estabelecimento e cultivo de uma representao do passado para a nao
brasileira. Referem-se construo do significado de nacionalidade e de
identidade do aluno. A escola instrumento privilegiado para o cultivo dessa
representao. Pela sua interveno se constroem as estruturas bsicas que
permitiro atribuio de sentido s comemoraes, filmes, documentrios,
romances, etc. Nesse sentido, Siman (2001, p. 164) afirma que Parece inegvel a
fora homogeneizadora da escola (...) promove a autorizao de interpretaes e
modos de interpretar o mundo fsico e social.
Nessa tarefa, o ensino escolar amparou-se, sobretudo, na tradio

historiogrfica brasileira fundada no sculo XIX, no processo de construo de
uma representao da nacionalidade brasileira, de um conjunto de valores e
smbolos para orientao das prticas cotidianas daqueles que se reconhecem
100
como brasileiros26. Um indicativo dessa afirmao pode ser encontrado no estudo
de Ribeiro (2004) acerca das permanncias e as transformaes ocorridas nas
prticas discursivas que tm forjado imagens do Brasil como um pas racializado
nos manuais escolares da disciplina Histria do Brasil a partir do final do sculo
XIX e, tambm, ao longo do sculo XX. Autores de manuais, em diferentes
contextos, no fugiram do roteiro apresentado pelos intrpretes e idias sobre o
Brasil do sculo XIX (RIBEIRO, 2004, p. 56). A importncia da escola na
construo e perpetuao de representaes sobre a nacionalidade brasileira
evidencia-se tambm nas obras de Siman & Fonseca (2001); Morettin (2000);
Silva (2003); Fonseca (1993), Bittencourt (1997); Gasparello (2004); Gontijo
(2003), entre outros autores.
Na sua tarefa de disseminar valores e smbolos da nao, o ensino

escolar amparou-se, igualmente, nas imagens geradas pela literatura romntica,
mas, particularmente, na pintura do sculo XIX (FONSECA, 2001).
O espao privilegiado para o debate do tema descobrimento do

Brasil foi o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, fundado em 1838. No artigo
primeiro dos seus estatutos, ao estabelecer os objetivos da instituio, determina:
"1 Coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessrios para a
Histria e Geografia do Brasil e assim tambm promover os conhecimentos destes
dois ramos cientficos, por meio do ensino pblico, logo que os cofres sociais o
permitissem (IHGB, 2006, p.1).
O tema surgiu como uma produo dos historiadores como Adolfo

Varnhagen (1816-1878) e Capistrano de Abreu (1852-1927). A Carta de Pero Vaz
de Caminha, principal documento utilizado na construo do tema descobrimento
do Brasil, foi publicada e circulou no Brasil pela primeira vez em 1817, na
26
A bibliografia consultada nos permite considerar que as idias manifestas nos
diagramas sobre os indgenas so ancoradas em idias gestadas a partir do sculo XIX,
quando se buscava estabelecer uma identidade nacional, e as origens da nao brasileira
(MONTEIRO, 1994; OLIVEIRA, 2000; MACHADO, 2000; SIMAN & FONSECA, 2001;
PINSKY, 2002; ALMEIDA, 2003; BRANDON, 2005; RIBEIRO, 2004;GASPARELLO,
2004).
101
Corografia Braslica, de Manuel Aires de Casal. Nesses estudos constri-se uma
trajetria nacional com base na valorizao das fontes documentais primrias
como comprovao das narrativas, prevalecendo um tratamento descritivo dos
documentos, mais que sua interpretao (IGLSIAS, 2000).
O tema tambm foi constitudo, inicialmente, como criao de

pintores acadmicos ligados Academia Imperial de Belas Artes, mais tarde
Escola Nacional de Belas Artes, encarregados de traduzir as reflexes dos
intelectuais ligados ao IHGB para o grande pblico. Da o seu forte apelo
educativo. Entre as obras do perodo, por exemplo, esto os quadros de Oscar
Pereira da Silva, Desembarque de Cabral em Porto Seguro em 1500 (cerca de
1900) e Nau Capitnea de Cabral (ou ndios a bordo da Capitnea de Cabral),
sem data (MORETTIN, 2000).
Segundo Siman & Fonseca (2001) e Morettin (2000), a imagem

mais explorada no ensino e popularizada pela interveno da escola a elaborada
em A Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles de Lima, pintado em 1860, em
leo sobre tela. A dimenso do quadro, com 286 cm 356 cm, configura-a como
um panorama, pintura histrica de grandes dimenses, surgida no final do sculo
XVIII e incio do XIX, e impe-lhe a tarefa de educao cvica das massas,
especialmente dos jovens. Morettin (2000, p. 19), reproduz um fragmento de texto
do jornal A Gazeta de Notcias, de 17 de junho de 1900, relativa ao panorama A
Primeira Missa no Brasil: "oferece ao visitante a sensao igual que poderia ter
observado o fato verdadeiro. Explicita-se a a funo educativa como uma
caracterstica do panorama. Morettin (2000, p. 19) reproduz uma afirmao do
prprio Victor Meirelles: Quem sabe quantos desses infantis visitantes guardaro
to profunda impresso do que ali observaram, que ainda um dia viro por ele
atrados fazer parte de nossa comunho nacional?.
Essa funo educativa dos panoramas histricos e a instalao das

imagens criadas na representao da nao brasileira so potencializadas por
meio do ensino e de um instrumento em particular, o livro didtico. Bittencourt
(1997, p. 77) ao tratar do livro didtico afirma que: As ilustraes mais comuns
sobre o passado da nao foram reproduzidas, por desenhistas ou fotgrafos, de
102
quadros histricos produzidos no final do sculo XIX. Dessa galeria de arte que os
livros didticos foram os principais divulgadores (...).
Como relata Fonseca, esses livros, ou ao menos aqueles com

maior circulao, eram produzidos por historiadores ligados ao IHGB. O que
garantia a difuso das interpretaes produzidas naquele instituto. Por outro lado,
as ilustraes foram includas nos livros didticos para que, como propunha
Jonathas Serrano, as crianas aprendessem tambm pelos olhos (FONSECA,
2001, p. 95). Morettin (2000, p. 20) declara que:
Condensando o saber considerado correto sobre a Histria, e

ganhando contornos de verdade, as imagens inseridas nos manuais
transformam-se na representao visual do fato, sobre o qual no
devem pairar dvidas e muito menos interpretaes, dado o carter
impositivo e unvoco do conhecimento transmitido pelo livro
didtico.
Essas imagens presentes no livro didtico tm a funo de

confirmar o sentido do relato escrito, de propiciar a visualizao de uma
determinada leitura sobre o passado da nao, ou seja, so ilustraes. Essas
imagens constituem certos contedos e facilitam a sua permanncia na estrutura
cognitiva e exclui ou limita a sua compreenso como fontes historicamente
produzidas.
b) idias sobre os indgenas e a natureza
O conjunto dos diagramas aqui focados refere-se s idias acerca

dos povos que habitavam a terra quando da chegada de Cabral. Nessas
narrativas ancoradas em imagens bastante unvocas, ndios e a natureza
confundem-se. A imagem do indgena esttica, sem muita diferenciao. Sua
presena registrada em associao e como parte do cenrio natural. Percebe-se
a terra encontrada pelo que nela interessava aos portugueses: florestas
abundantes (43) riquezas naturais, pau-brasil e mato (66, 8, 7,42, 59).
Os indgenas so alcanados apenas por meio da ao dos

portugueses, como inseridos na natureza. [Cabral] Chegou no Brasil e encontrou,
103
os ndios, os primeiros habitantes (42, 7,8, 41, 66), ndios e aldeias bem cuidadas
(43) em suas terras (8, 41), com seus costumes, caa e pesca e danas; j
habitavam a terra (66); habitavam a floresta (59), e assim como a natureza, foram
explorados pelos portugueses e foram obrigados ao desmatamento para
sobreviver e ajudaram os portugueses (59), eram escravos trabalhadores servos
(41), viu ndios no mato para escravizao (7).
Em linhas gerais, nos diagramas, os indgenas so vistos pelo vu

da idealizao romntica: viviam sob o domnio e segundo o ritmo da natureza, a
ela integrados, mas sem nela interferir. Ao mesmo tempo, ndios, aldeias, terras e
florestas so bem cuidados. A chegada dos portugueses marca a ruptura dessa
vida idlica, reduzindo os indgenas mo-de-obra explorada no desmatamento.
So os portugueses que em aes moralmente reprovveis fazem com que os
indgenas estabeleam-se sobre a natureza. Assim, so tidos como vtimas
indefesas, primeiro do determinismo natural, depois de concepes e interesses
de outros (DAMATTA, 1993).
Observa-se nos diagramas aquilo que Ribeiro (2004, p. 28)

constatou acerca da organizao e contedos dos livros ou manuais didticos de
Histria do Brasil produzidos desde o Segundo Reinado at os dias recentes:
(...) as imagens das populaes indgenas tm sido criadas e

representadas inspirados nos estudos de von Martius e Varnhagen;
ou seja, a partir da ausncia de certas instituies ou negao de
determinados traos culturais da civilizao ocidental. Em sntese,
as caracterizaes assemelharam-se muito e foram desenvolvidas
com base nas seguintes categorias descritivas, no
necessariamente assim ordenadas: origens e classificao;
aspectos fsicos e usos e costumes; organizao social e poltica;
lnguas e cultura; e influncias para a formao da sociedade
nacional. Mesmo os autores que procuravam retratar as sociedades
indgenas de outra perspectiva, isto , como portadoras de cultura
em muitos pontos correspondentes europia, fizeram-no a partir
de tais categorias.
Uma grande diversidade de informaes e mitos gerada

sobre os indgenas at o sculo XIX, quando Varnhagen, a servio da construo
histrica da nao, investiga o descobrimento do Brasil (IGLSIAS, 2000). Nas
narrativas dos descobridores, viajantes e evangelizadores, desde Pero Vaz de
104
Caminha at Martius (fonte para Varnhagen em Viagem pelo Brasil, publicado
entre 1823-1831) prevaleceram o pitoresco e a natureza como determinantes da
existncia dos no europeus, que propagavam mitos como a prtica generalizada
da antropofagia, preguia, etc. Essas narrativas amparam-se num volume de
imagens, de informaes e detalhes no condizentes com a ausncia de
diferenciao observada nas narrativas dos estudantes quando relacionam
indgenas e descobrimento do Brasil. Ou seja, a tradio produziu razovel
quantidade de descries no transmitidas s novas geraes.
Talvez, uma chave para a compreenso desse fato esteja, como na

formulao de Pinsky (2002, p. 14), em considerar: O modo como se produzia o
conhecimento histrico e qual o seu significado para a sociedade que condicionou
a sua produo no sculo XIX, quando busca-se constituir o Brasil como nao. E
qual o significado que esse conhecimento tem para os homens de hoje, o que
orienta a sua permanncia nos diagramas estudados.
Naquele momento, tratava-se de buscar elementos para a

sustentao de uma identidade nacional, diferente da portuguesa e que a ela
pudesse ser contraposta o Brasil acabara de tornar-se independente de Portugal
por obra de um portugus. Nesse sentido, o indgena, primeiro habitante da terra,
antecedente aos lusitanos, torna-se figura central do discurso. Porm, como
afirma Hobsbawn (1984), a nao uma tradio inventada que ancora-se em
representaes idealizadas capazes de propiciar um compartilhamento do sentido
de nacionalidade. Aparentemente, idia geral de indgena, no livro didtico, no
refere-se homem concreto, mas sua idealizao romntica, portanto, dispensa
certas informaes.
Se o IHGB, no sculo XIX, quando buscava-se uma identidade

para o estado-nao recm independente, foi o grande responsvel pelos estudos
sobre o descobrimento do Brasil, a caracterizao da presena do indgena
nesse debate foi desenvolvida, sobretudo, no Instituto Histrico e Geogrfico de
So Paulo, fundado em 1894, e no Museu Paulista, fundado em 1895, por
iniciativa da elite paulista que buscava estabelecer suas origens entre os primeiros
colonizadores do Brasil. E teria como matriz uma produo historiogrfica que
105
procurou as origens do bandeirante na conjugao entre o branco e o ndio e na
figura do mameluco (OLIVEIRA, 2000, p.184). Essas idias foram desenvolvidas
com a contribuio de renomados como Afonso Taunay, Oliveira Viana e Alberto
Rangel.
Um exemplo das proposies dessa historiografia pode ser

encontrado na obra de Jos Vieira Couto de Magalhes (1837-1898), estudada
por Machado (2000). A autora alerta que Couto de Magalhes no est entre os
expoentes do pensamento nacional. Mas, em O selvagem, d forma ao mito do
tupi como raa brasileira, dotada de qualidades superiores e base positiva para a
mestiagem, por sua vez responsvel pela viabilizao do homem americano. Os
cablocos so os construtores do progresso e elemento fundamental na definio
da nacionalidade brasileira. Por outro lado, Couto Magalhes insistia na
importncia da adaptao do homem civilizado ao indgena, pois estes viviam em
acordo com as leis da natureza e representavam o passado mais autntico da
identidade brasileira, uma alternativa ao europeu civilizado (MACHADO, 2000, p.
70).
Essa concepo do indgena situa-se, como j foi afirmado, no

debate relativo identidade da nao brasileira. Para Gontijo (2003, p. 55),
identidade nacional pode ser conceituada como uma construo histrica,
resultante de um processo que atribui significados e sentidos a uma comunidade
imaginada. Partindo desse pressuposto, a autora reflete sobre as reelaboraes
que a reinventam e reinvestem de significados e sentidos, a partir de situaes
histricas especficas.
Percorrendo a trajetria do conceito desde o sculo XIX at o final

do sculo XX, Gontijo estabelece que raa e diversidade em termos raciais
so fundamentais nesta discusso. No sculo XIX j prevalece a constatao de
que no Brasil no existe uma unidade racial (ROMERO, 1881; MARTIUS, 1845).
Ento destaca-se a diversidade como um problema a ser enfrentado. Essa
diversidade ameaa o Brasil, pois as diferenas socioculturais so naturalizadas.
Da Martius (1845) propor que o desenvolvimento do Brasil promoveria o
106
aperfeioamento das trs raas, discute-se ento, a eliminao das diferenas
observveis por meio da miscigenao.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, destaca-se a crtica ao

europeu e ao lusitano, em particular. Alm disso, desenvolve-se o embate entre a
(...) idia de que as diferenas se somam em uma sociedade que no segrega,
no separa, no divide, e a crena de que o progresso estaria restrito s
sociedades livres da miscigenao (GONTIJO, 2003, p. 59).
Publicada em 1933, Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre,

apresenta como elemento da identidade brasileira a capacidade de absorver e
valorizar influncias culturais diversas. Essa obra se constituir num dos
referenciais do Estado Novo, para a construo do mito da democracia racial
brasileira, quando caracteriza-se o povo brasileiro como uma raa de mestios,
qual eram atribudas caractersticas (...) dotadas de positividade (GONTIJO,
2003, p. 61).
Na dcada de 1950, enfatiza-se o estudo da realidade brasileira e

estabelecem-se novos parmetros para a explicao da diversidade cultural e do
atraso baseados na anlise econmica. Conforme Oliveira (apud GONTIJO, 2003,
p. 62), a nao (...) se expressa na idia de um projeto nacional nos anos de
1950. Porm, como constata Gontijo, o conceito de povo permanece como uma
questo no resolvida.
Relativamente ao que aqui interessa concepo do indgena

situada no debate em torno de uma identidade da nao brasileira a dcada de
1990 traz uma novidade: os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica (PCNs) recolocam a questo da pluralidade cultural e da diversidade como
marcas da identidade brasileira, mudando a perspectiva do determinismo natural,
racial e cultural. Prope-se a afirmao dessa diversidade, a lgica do
multiculturalismo e da poltica do reconhecimento, como pressupostos de um novo
modelo de interpretao da diversidade (BRASIL, 1999, p. 67).
A identidade nacional brasileira, nos PCNs, pode ser identificada

nos elementos tpicos e dispersos pelos vrios grupos que compem a nao.
107
Nesse sentido, um novo conceito surge ao lado de identidade nacional: o de
identidade grupal, o que pressupe certo deslocamento da idia de nacionalidade
como
(...) uma comunidade imaginada como sendo fundada pelo mito da

democracia racial, passa-se a uma comunidade imaginada a partir
do convvio entre grupos diferentes, cujas fronteiras podem,
supostamente, ser identificadas mediante a recuperao (e
valorizao) das caractersticas de cada grupo (GONTIJO, 2003, p.
71).
Neste ponto reapresenta-se a indagao de Pinsky (2002): como

se produzia o conhecimento histrico e qual o seu significado para a sociedade
que condicionou a sua produo no sculo XIX, quando busca-se constituir o
Brasil como nao. E perguntar: qual o significado que o conhecimento sobre
indgenas e a natureza tem para os participantes desta pesquisa, o que alimenta a
a permanncia de certas caractersticas nos diagramas estudados?
Aparentemente, o indgena como sujeito histrico no foi nem

objeto do ensino de Histria e nem incluso nos debates acerca da identidade
nacional, pois no era ele o sujeito, mas a sua idealizao que foi incorporada ao
discurso sobre a nao no sculo XIX e XX.
Como destaca DaMatta, pode-se afirmar que o indgena est

englobado na natureza que constitui-se de terra, mar e cu, fenmenos
meteorolgicos, as plantas e os animais, e finalmente o homem. Isso lhe confere
uma posio particular nesse esquema. No Brasil, quanto mais prximo da
natureza mais se inferiorizado (DAMATTA, 1993, 98-99). A narrativa dos
estudantes reapresenta estas contradies quando delineia um espao fsico no
qual insere-se o indgena, e no ambientes sociais (dos povos indgenas).
Carvalho (1988) constata, a partir de pesquisa de opinio pblica, a

vitalidade da viso paradisaca da natureza brasileira na atualidade, que o autor
qualifica como surpreendente, sendo a natureza a razo principal do orgulho
nacional, acima de outras razes, como o carter do povo e a histria do pas.
Sugere que a persistncia desta viso da natureza esteja vinculada concepo
negativa do povo, tambm persistente.
108
Holanda (1994), particularmente em Viso do Paraso, cuja
primeira edio de 1959, mas tambm em Razes do Brasil, de 1936 (1971),
estuda minuciosamente como a viso ednica orientou a ocupao do territrio
que veio a ser brasileiro, sendo essa terra concebida como o prprio jardim do
den. DaMatta (1993, p. 103) afirma que a economia colonial foi orientada por
essa viso do paraso e pelo enriquecimento rpido como valor, num tipo de
extrativismo em que o colonizador segue a natureza, predando os seus frutos
mais atraentes ao olhar do explorador (pau-brasil, por exemplo), sem estabelecer
outro tipo de interao. Assim, desenvolve-se junto com a concepo ednica da
natureza, uma viso tanto ingnua quanto mistificada das culturas indgenas
locais (DAMATTA, 1993, p. 105).
A idia de descobrimento do Brasil evidencia que o processo

realiza-se de forma casual, numa natural apropriao da natureza que oferece-
se, incluindo homens que no apresentam resistncia importante. Como afirma
DaMatta (p. 106), processos histricos e sociais so lidos pela tica de uma
histria natural, uma narrativa na qual enfatizam-se os ritmos biolgicos e as
determinaes naturais; eximindo a responsabilidade dos agentes histricos e
inibindo a discusso das opes polticas, mas em compensao inclui etnias e
subordinados como personagens de um drama social ambguo e aparentemente
sem sujeito.
Assim, mesmo no momento em que observa-se uma tendncia de

fortalecimento da noo de identidade grupal ao lado do sentido de identidade
nacional, os indgenas, alijados da sua historicidade, ainda so reconhecidos na
imagem antiga, fixa, cristalizada, associada natureza ednica. Mesmo quando
os estudantes ensaiam afirmar a sua historicidade, suas idias apresentam o
limite do antigo conceito articulador de sentido, forjado por longo perodo,
sistematizado, sobretudo no sculo XIX e cultivado at os dias atuais. E, num
contexto em que visualiza-se claramente a ao humana causando o esgotamento
da natureza, ainda no possvel reconhecer, por meio do ensino de Histria, a
diversidade de projetos escamoteados sob a idia de nacionalidade brasileira.
109
Como demonstra o diagrama abaixo, faltam elementos aos alunos
ao referirem o tema descobrimento do Brasil desejando observ-lo a partir da
tica dos povos indgenas. Os vocbulos listados (item 2 do diagrama) no so
mantidos no diagrama. Na prtica, a ausncia de lembrana, de conceitos claros
e em condies de disponibilidade leva mudana do tema.
Figura 3: Diagrama 69 (frente)
110
Figura 3: Diagrama 69 (verso)
111
Um diagrama (51, terceiro ano) ao tratar do descobrimento do
Brasil, descreve exclusivamente o indgena que (...) pesca no mar onde [a]
vistaram [as] caravelas. Aparentemente o aluno est a propor uma perspectiva
diferente do indgena para a considerao daquilo que caracteriza
descobrimento do Brasil. Mas, a falta de elementos faz com que seu diagrama
expresse um quadro elementar: descobrimento do Brasil teve os ndios que
sobreviviam da caa de animais e pesca no mar [de] onde [a]vistaram [as]
caravelas; as moradias eram as ocas eram soterradas de terra; suas vestimentas
eram apenas pinturas; viviam [em] ocas [com] folhas e madeiras de pau-brasil.
Talvez possa-se invocar aqui a afirmao de Gruzinski (2001, p.

22), ao referir-se a sociedades que reescreveram a prpria histria aps a
conquista da independncia: descolonizam a sua histria, mas freqentemente
com os mesmos instrumentos que o colonizador, construindo uma histria que o
inverso daquela que lhe era imposta.
Aparentemente as idias expressas pelo conjunto de diagramas

aqui considerados, acerca do tema do descobrimento do Brasil, so ensinadas e
sobrevivem na memria dos estudantes construdas a partir dos debates iniciados
no sculo XIX, mediante uma apropriao de discursos historiogrficos luz das
demandas e mediaes do tempo presente, que consolidam-se e manifestam-se
como um mosaico de imagens, selecionadas e organizadas conforme a
necessidade. Seus diagramas descrevem o fato a vinda e a chegada dos
portugueses ao Brasil como um evento que refere a fundao da nao, sem
discutir o tema.
Infere-se da leitura dos diagramas que a aprendizagem do tema

descobrimento do Brasil efetiva-se segundo a perspectiva da formao do
cidado brasileiro, ou de uma representao, pelo aluno, de si prprio enquanto
participante de uma memria nacional. Nesse sentido, pressupe a importncia de
rememorar, comemorar, cultivar a memria, num ritual datado em que trs tempos
histricos sobrepem-se: "o sculo XVI, com o descobrimento e a conquista; o
112
sculo XIX, com a construo das memrias nacionais e o sculo XX, com a crise
dos Estados nacionais e a exploso das etnicidades" (MONTERO, 1996, p. 22).
No reconhecimento de tempos superpostos do evento, da sua

interpretao por diferentes sujeitos, da leitura do aluno talvez esteja uma
possibilidade de mudana conceitual, e, portanto, da narrativa histrica para os
estudantes do Ensino Mdio, o que depender muito da capacidade de indagao
sobre as idias que esses estudantes levam para a sala de aula, e de
compartilhamento de significados entre professores de Histria e seus alunos.
Neste caso, os pressupostos da teoria da aprendizagem significativa e,
particularmente, sua nfase na importncia do conhecimento prvio como fator
determinante na aprendizagem podem contribuir para uma mudana conceitual,
pois estabelece que aprender no refere-se a um processo automtico de
eliminao ou substituio de idias alternativas anteriores experincia de
aprendizagem, mas, ao enriquecimento ou empobrecimento por meio da
construo e discriminao progressiva de significados de um conceito ou
proposio (AUSUBEL, NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003).
1.2 Encontro de culturas

(...) a contribuio brasileira para a civilizao ser de
cordialidade daremos ao mundo o homem cordial.
(Srgio B. de Holanda)
Os diagramas abaixo constituem a categoria encontro de

culturas:
Quadro 9: encontro de culturas

Encontro de Chegada de Cabral e mistura de culturas: portugueses 3,10, 12, 33,
culturas encontram seus diferentes (ndios) 46, 54
Portugueses e ndios esto na origem do pas (Brasil) 3, 12, 33, 40,
45, 46, 54, 47
No mesmo quadro de referncias anteriores situa-se o agora

destacado. Esse apenas caracterizado por uma maior nfase na concepo do
113
descobrimento do Brasil como um encontro de culturas e pessoas diferentes e
mistura de culturas. Nesse conjunto de nove diagramas, a narrativa revela o
reconhecimento de que estas terras eram habitadas por povos com diferentes
culturas, quando aqui chegaram os navegadores portugueses.
Para isso caracteriza-se a diferena alocando-a na cultura dos

ndios, primeiros habitantes do Brasil, que tinha cultura e sabedoria (33), sabiam
preservar [sua] cultura (3), expressa com os seguintes termos: comida, acaraj,
caa e pesca, coleta de frutos em vista da sobrevivncia, paj, nmades (45, 54);
eram pelados; falavam tupiguarani (12); [sendo que] riqueza para os ndios [era a]
natureza (3).
A narrativa inicia-se com a chegada de Cabral entendida como o

desembarque de suas caravelas na terra nova. Isso corresponde, nos diagramas,
ao descobrimento do Brasil: Chegaram os portugueses; veio com navegaes
(12); pessoas chegavam [em] embarcao; chegar [em] caravelas (46); Pedro
lvares Cabral era portugus e comandou as navegaes por meio das caravelas,
grandes embarcaes (47). A seguir, essa ao de Cabral passa a ser
considerada do ponto de vista dos seus efeitos. Como bem expressa o diagrama
10 (Figura 4), Pedro lvares Cabral chegou e houve.
Os efeitos para os portugueses caracterizam-se como mistura de

culturas (10); aprenderam novas lnguas e viram diversidade biolgica (10); por
meio dos negcios (escambo) (10, 47, 12); conhecer pessoas (46); e, por meio da
explorao dos indgenas e da natureza (madeiras, pau-brasil, florestas) (10, 11,
54, 3, 45, 46, 47); posse da terra para o rei e sua colonizao (3, 46).
Para os nativos, trata-se de um encontro que possibilita:

aprenderam a religio (10), e vivenciaram a explorao (47, 10, 11, 45, 3, 40, 54)
at o seu limite, o trabalho escravo (10, 54). Foram obrigados civilizao, com os
ensinamentos portugueses (3).
Figura 4: Diagrama 10
114
115
Ainda, refere-se ao legado que esse encontro deixou para o povo
brasileiro: terra boa, pois nela tudo o que se planta d; cultura e riquezas como [a]
madeira (33). [E, ] lngua portuguesa que se tornou a lngua oficial do Brasil (47).
Em resumo, trata-se da narrativa da chegada de Cabral e o seu

encontro com os nativos, da descrio de diferenas aparentes entre portugueses
e indgenas, ou da constatao de como efetivou-se a dominao e a explorao
dos nativos e da natureza, e as suas conseqncias, sendo o evento da chegada
de Cabral nova terra o marco desencadeador. Sob o olhar retrospectivo, os
efeitos desta ao, por um lado provocaram a escravido, a devastao de
florestas, por outro, levaram constatao, entre outras, da diversidade biolgica,
diversidade de costumes, mistura de culturas.
Outra caracterstica observada nos diagramas: os participantes

dessa pesquisa tambm formulam as suas frases em tom de julgamento de
acordo com os pontos de vista contemporneos, assumidos como atemporais, o
que j foi constatado por Pereira, em 2003 (p. 188), quando estudava idias de
estudantes sobre a escravido romana. Cabral, o protagonista desta histria,
ambguo: o sujeito que age, que opera. E essa ao que gera o
desenvolvimento. Mas, tambm encarna valores no aceitveis, aqueles que
levam ao desmatamento, explorao dos ndios, desigualdade, falta de opo,
domnio. A idia de natureza brasileira, assim como a de indgena, portadora de
valores que os estudantes consideram positivos, por exemplo, aqueles relativos
vontade e prtica para a preservao da natureza e da cultura.
Esse olhar retrospectivo para o indgena e a natureza aquele que

constata, luz dos valores contemporneos, a injustia praticada a partir do
descobrimento do Brasil. Mas, antes de uma denncia da injustia, uma
narrativa sobre os acontecimentos que esto na fundao do Brasil,
protagonizados por portugueses e indgenas, cada qual no seu papel: o primeiro,
como fundador e condutor do processo cujos efeitos hoje desfruta-se a terra, o
povo, a cultura e o segundo, como a mo-de-obra necessria. Descreve-se,
assim, o contexto do qual resulta o Brasil de hoje, a nao brasileira.
116
A categoria encontro de culturas no indica o reconhecimento do
outro como ser pleno, e direitos iguais para pessoas com culturas diferentes.
Aparentemente est pressuposto o reconhecimento da diferena como um meio
de assimilao e dominao, conceitos utilizados por Todorov quando trata do
reconhecimento do outro (TODOROV, 1983).
O termo "encontro" foi bastante utilizado, por exemplo, durante as

comemoraes dos 400 anos da Descoberta da Amrica, para indicar a condio
de sujeito do processo, tanto das populaes pr-colombianas, como dos
europeus que aqui ancoraram. Esse termo carrega significados bastante
contraditrios. OGorman (1992) e Todorov (1983) argumentam que a Amrica foi
encontrada e no descoberta, pois no trata-se da descoberta de algo novo, e
sim de algo que j fazia parte do imaginrio dos europeus quando da sua chegada
na nova terra. O mesmo observa-se nas idias expostas pelos participantes desta
pesquisa quando tratam da chegada de Cabral ao Brasil. O Brasil como hoje
conhecido uma construo posterior ao descobrimento.
A estruturao das proposies nos diagramas no deixam

dvidas, constituem-se como uma constatao: dois deles iniciam-se com a
palavra Brasil (33, 45), um com 22 de abril (54), dois com Pedro lvares Cabral
(19, 47), uma com descobrimento (3), um com explorar (46), colonizao (12), e
Histria (40). possvel afirmar que o olhar direcionador do relato ou foco
narrativo tem uma perspectiva personalista como fruto de uma inteno
deliberada de Cabral, privilegia factual, e pode ser observado na considerao
acerca das idias de encontro de culturas diferentes e mistura de culturas,
contidas nos diagramas.
Os diagramas descrevem o que os portugueses aqui encontraram:

lngua, comidas, costumes diferentes. Encontro de culturas diferentes refere-se
constatao, pelos portugueses, daquilo que no constitua a tradio europia.
Por outro lado, a idia de mistura de culturas d-se por meio de aprendizagem (de
novas lnguas e sobre a diversidade biolgica) (10, 12, 33, 47, 40), por meio do
conhecimento das pessoas (46). Alm da aprendizagem e do conhecimento, a
117
mistura de culturas efetiva-se como explorao dos indgenas e da natureza (54,
33, 46, 54, 47, 45, 40, 3), ou por meio dos negcios (escambo) (12).
Mas, destaque-se a idia de aprendizagem e conhecimento. Aqui,

aparentemente, tm-se indicaes do conceito de cultura pressuposto, mais
prximo de erudio, atividade intelectual ou da experincia escolar dos
participantes, que de fundamentos antropolgicos. Mesmo o diagrama iniciado
com o verbo explorar (46), usa como conectivos, duas vezes o verbo chegar
(chegavam), trs vezes, conhecer e, duas vezes, aprender. Assim, o conceito
explorar parece estar relacionado narrativa sobre um encontro caracterizado
como uma experincia de conhecimento (chegar, conhecer, aprender).
Outra questo que emerge quando da considerao do

descobrimento do Brasil como um encontro de culturas est na constatao de
que, dos nove diagramas que compem esta amostra, apenas dois referem-se
escravizao dos indgenas (10, 54).
1. Pedro lvares Cabral encontrou ndios explorados trab. [trabalho] escravo e

explorao da natureza. Exemplo: pau-brasil (10). Pedro lvares Cabral
encontrou ndios aprenderam catequizao e tambm trabalho escravo (10).
2. Escravizao conectivo entre Descobrimento do Brasil e ndios (54). 22 de
abril foi Descobrimento do Brasil com explorao aos ndios sobre o pau-
brasil (54).
De modo geral, nos diagramas coletados a escravido sofrida
apenas pelos tambm o indgena. A escravido uma radicalizao do processo
de explorao. Nesse caso, o indgena, antes de, e mais do que ser escravo,
explorado e vtima.
Essa condio indica, talvez, que a situao de escravo

contrape-se a uma idealizao do indgena em estado natural, tal como o a
natureza: no comeo tinha ndios e aldeias bem cuidados (43); ndios q. tinha
cultura e sabedoria (33). Guimares (2003, p. 2) indica que, mesmo para
abolicionistas como Ruy Barbosa, Joaquim Nabuco, Andr Rebouas e outros,
embora repudiassem o estigma da cor ou da raa, (...) aceitava-se como fato
que a escravido corrompia a alma e rebaixava o ser, tornando o escravo em algo
prximo a uma besta. Essa no era uma caracterstica que pudesse ser atribuda
118
queles tomados como origem da raa brasileira. Ou queles aos quais o homem
civilizado deveria adaptar-se, pois viviam em acordo com as leis da natureza e
representavam o passado mais autntico da identidade brasileira, ou uma
alternativa ao europeu (MACHADO, 2000, p. 70).
A condio de explorado e vtima, nos diagramas, est em funo

do estabelecimento da diferena entre o portugus quando comparado ao
indgena: eram pelados falavam tupiguarani, pratica o escambo (12); portugus
encontra ndios que caam e pescam e coletam frutos para sobrevivncia (em
contraposio Descobrimento do Brasil pelo Pedro lvares Cabral para lucro
com explorao aos ndios) (54).
A concepo do descobrimento do Brasil como um encontro de

culturas e pessoas diferentes, aparentemente tem suas bases assentadas em
releituras de debates do sculo XIX e retomados na primeira metade do sculo
XX.
Segundo Guimares (2003, p. 2), a escravido no Brasil era tida

pelos abolicionistas americanos, europeus e brasileiros, como mais humana e
suportvel pela ausncia de uma linha de cor. Essa idia deu lugar construo
mtica de uma sociedade sem preconceitos e discriminaes raciais no Brasil
moderno.
Gilberto Freyre, em Casa Grande & Senzala, publicada em 1933,

tem como fundamento uma viso culturalista que abandona a perspectiva racial
para privilegiar, no estudo da formao da cultura brasileira, as condies sociais
dos sujeitos. Assim, procurou compreender a cultura brasileira a partir das
relaes entre o ndio, o portugus e o africano nas condies socioculturais
determinantes. Apresenta como elemento da identidade brasileira, a capacidade
de absorver e valorizar influncias culturais diversas.
Os significados atribudos s idias de Freyre, assim como os

termos que os expressam, variaram bastante em diferentes perodos e autores.
Mas, como afirma Guimares (2003, p. 2), ao discutir as origens e a disseminao
da expresso democracia racial, nem o rtulo ou as idias que o sustentam
119
podem ser atribudos integralmente a Freyre, que evitou a expresso e alm do
mais, a ela atribuiu um significado bastante peculiar e contextualizado
(inicialmente, em militncia contra o integralismo). Mesmo assim, essa obra se
constituir num dos referenciais do Estado Novo, para a construo do mito da
democracia racial brasileira, quando caracteriza-se o povo brasileiro como uma
raa de mestios, qual eram atribudas caractersticas (...) dotadas de
positividade (GONTIJO, 2003, p. 61). Essa utopia no ser questionada nem
mesmo pelo movimento poltico negro na sua origem Frente Negra Brasileira,
surgido nos anos 1930 (GUIMARES, 2003, p. 3).
Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil, de 1936 (1971),

props-se a estudar o que determina a formao da cultura brasileira, as foras
histricas e culturais das quais originou-se o Brasil. E nas suas "razes", os
motivos histricos que impunham entraves para a modernizao e democratizao
da sociedade. A primeira parte do livro trata do nosso passado colonial e do
brasileiro como homem cordial, produto de um encontro histrico de culturas.
Cordialidade no refere-se benevolncia nem afabilidade, e sim prevalncia
do privado sobre o pblico, do familiar sobre o estatal, o religioso, o legal. Embora
a formao do povo brasileiro decorra da mistura das trs raas, o autor destaca a
importncia da colonizao portuguesa para a formao da "brasilidade". Segundo
Holanda, os portugueses j eram mestios antes do desembarque no Brasil e j
conheciam a escravido, inclusive a africana.
Para Sanches (2001, p. 4), o portugus (...) cedia com docilidade

ao prestgio comunicativo dos costumes, da linguagem e das seitas dos indgenas
e negros. Americanizava-se e africanizava-se conforme fosse preciso,
diferentemente das outras raas europias.
Segundo Cruz (1997, p. 82): (...) num ambiente de tolerncia que

fez dessa cultura um modelo de dominao bastante malevel e expansivo, uma
vez que por princpio no rejeitava quaisquer elementos de outras culturas com as
quais fizesse contato.
120
Ianni (2002, p. 3) afirma que (...) cada interpretao do Brasil
nasce de um dado clima intelectual, carregada com os problemas e questes do
momento. Para ele, o clima traduzido por Holanda (1971, 1994) no desenho de o
"homem cordial" o mesmo em que gestou-se "Macunama", "Martim Cerer",
"preguia", "luxria" e "Jeca Tatu", conforme os escritos de Mrio de Andrade,
Cassiano Ricardo, Paulo Prado e Monteiro Lobato, entre outros.
Nesse sentido, possvel afirmar que as idias dos participantes

da pesquisa agrupadas nesta categoria sugerem no serem formadas revelia do
pensamento que permitiu a construo e o ensino do tema descobrimento do
Brasil como um encontro de culturas. Sugerem que elaboraes do sculo XIX e
incio do sculo XX ainda constituem-se em matrizes de uma identidade nacional,
cujos traos esto presentes nas construes dos participantes dessa pesquisa,
sendo a escola uma transmissora importante dessa memria.
Como afirmou Machado (2000, p. 2), os estudos dos clssicos

iluminam dilemas profundamente presentes na maneira como o Brasil se concebe
ainda na atualidade. Mas, na estrutura cognitiva dos estudantes, essas matrizes
no sobrevivem exatamente como foram gestadas no passado: so re-
combinadas com as novas proposies do debate sobre a diversidade cultural e
tnica, muitas vezes vistas como uma ameaa para a identidade da nao
brasileira. Por exemplo, verifica-se nas amostras uma tendncia idia do
multiculturalismo como fator positivo de inovao, tal como props Gruzinski
(2001), muito embora falte aos estudantes referenciais que lhes permitam superar
a polarizao entre sujeitos e culturas diferentes e captar a complexidade dos
significados produzidos nestas relaes. Ou nas palavras de Fleuri & Souza
(2003, p. 21): (...) a reinveno criativa da existncia e da cultura, fundada num
profundo desejo de solidariedade social: a busca do encontro.
Embora os alunos percebam a necessidade de mudanas, falta

uma aprendizagem que as favoream.
121
1.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na
origem do desenvolvimento econmico brasileiro
(...) uma anexao forada de Pindorama

a Portugal. (Lus F. Verssimo)
Nesse grupo de amostras, destaca-se uma imagem homognea e

depreciativa do portugus colonizador. o explorador e dominador da natureza e
dos indgenas que habitavam a terra. Os diagramas indicam a percepo de que
esta tinha dono antes da chegada dos portugueses e, portanto, foi invadida,
ocupada e explorada, com base em violentas prticas e conflitos. Porm, nesse
processo efetiva-se a gerao [de] nova civilizao, de um novo Brasil (30); ou o
desenvolvimento, dinheiro, construo (4). Em outros termos, para estes alunos,
o desenvolvimento brasileiro resultado do passado relatado.
O conjunto de diagramas foi dividido em trs subcategorias: o

primeiro privilegia a invaso e ocupao da terra de outrem: explorao e
dominao; o segundo prioriza a origem do desenvolvimento econmico brasileiro;
e o terceiro, a idia de independncia como conseqncia do descobrimento do
Brasil.
a) Invaso e ocupao da terra de outrem: explorao e dominao
Quadro 10: Incio do processo de confronto, ocupao e...

categoria idias associadas diagramas
Incio do processo de Conquista do territrio por meio de guerras e 4, 5, 6, 30, 39,
confronto, ocupao e confrontos e explorao dos indgenas 67
explorao que esto na Brasil descoberto pelos ndios e invadido por 6, 30, 63, 67
origem do embarcaes portuguesas
desenvolvimento Efeitos da ao dos invasores portugueses 6, 9, 31, 38, 39,
econmico brasileiro 61, 63,
Efeitos que alcanam o presente 4, 5, 30, 38, 61,
a) Invaso e ocupao 63
da terra de outrem: Incio do processo de explorao de terras, natureza e 31
explorao e dominao pessoas (indgenas e negros).
122
A anlise do contedo dos dez diagramas que formam esse
conjunto de amostras do primeiro ano do Ensino Mdio indica que o foco da
narrativa est na idia de que o Brasil j existia em 1500 como terra do ndio (67)
e que num certo momento foi invadido e ocupado por Portugal (30). Essa
conquista do territrio tinha como objetivo a explorao econmica. Afinal, os
portugueses vinham de uma experincia histrica em que a expanso econmica
efetivava-se por meio da extrao de riquezas baseada na dominao (invaso,
guerras, religio, lngua, territrio) e explorao (30, 4). O subdesenvolvimento
verificado no Brasil resultado do passado colonial (38).
Para este grupo, o Brasil j existia como terra do ndio (67) antes
do desembarque de Cabral em 1500, por isso possvel afirmar que foi invadido e
ocupado. Como sugere o diagrama 30, a descoberta do Brasil surgil pelos ndio
para seus costumes, para sua explorao. O mesmo diagrama afirma que o Brasil
[foi] invadido por embarcao e foi explorao para comercialisao de madeira,
ouro e pedras preciosas (30, 61), e, cultivo [exemplo] agricultura (31). No
descobrimento, Cabral, o invasor (6), entra em luta com guerra com os ndios (38,
39), os verdadeiros donos (39), inicia o confronto e conquista a terra Brasil (5). E,
os colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio
(67). A explorao gera batalhas que gera conquista [e] proporciona territrio (4).
A explorao era sobre a terra dos ndios (31).
Essas afirmativas tm como pressuposto geral o conceito de

propriedade para explicao das relaes estabelecidas entre portugueses e
indgenas. Sendo propriedade dos indgenas, a terra no foi achada ou
descoberta. Se aos indgenas pertencia, s pode ter sido invadida, conquistada
mediante uso da fora e em luta contra os verdadeiros donos (39). Os diagramas
do terceiro ano dizem a mesma coisa: ndios tinham terras com pau-brasil (64).
Se eram os ndios, os verdadeiros donos, no se pode afirmar que,

segundo os diagramas, detinham uma propriedade privada aos moldes capitalistas
atuais. Sobre a propriedade, Marx escreveu:
Em cada poca histrica, a propriedade desenvolveu-se

diferentemente e atravs de uma srie de relaes sociais
123
inteiramente diferentes. Assim, definir a propriedade burguesa no
nada mais do que fazer uma exposio de todas as relaes
sociais da produo burguesa; querer dar uma definio, como uma
relao independente, de uma categoria parte, de uma idia
abstrata e externa, isto no pode ser mais do que uma iluso
metafsica e de jurisprudncia (MARX, 1989, p. 118).
A propriedade uma relao social que determina como ser

explorada a fora de trabalho para obteno dos meios de existncia dos grupos
ou indivduos. Aparentemente os diagramas sugerem que a propriedade
indgena est em funo do direito de usufruto do territrio. Registram a cincia
de que os indgenas exploram a terra segundo os seus costumes (30), diferentes
dos portugueses que visam o territrio para a explorao em vista do comrcio
que leva ao desenvolvimento, dinheiro (4). Os estudantes sabem que o conceito
de propriedade indgena diferente de propriedade privada, embora a
caracterizem apenas por oposio prtica dos invasores que classificam como
colonizadores burgueses [que se tornam] poceiros (67).
A forma particular como os povos indgenas organizavam suas

sociedades pressuposta pela nfase na conquista da terra por meio de uma
invaso (61, 6, 30, 39), guerras (38, 7, 39, 67), confrontos e batalhas (63, 7, 4).
Isso sugere que houve adversrios e resistncia dominao: ndios [tm]
resistncia [] escravido (5); catequizao ndios no aceitaram, revoltam (67).
Tambm pressuposta na oposio das suas prticas quelas dos

portugueses: Cabral, o invasor, entra em luta com guerra com os ndios (38, 39),
os verdadeiros donos (39, 6), enfrenta o confronto e conquista a terra Brasil (5).
Navegaes prejudicam ndios que perde liberdade (63); promovia guerra pela
falta [de] ouro (67); Brasil invadido por embarcao e foi esplorao para
comercialisao de madeira, ouro e pedras preciosas (30); os invasores queriam
pau-brasil [e] ganharam ouro (61); explorao e escravido leva ao
desenvolvimento [e] dinheiro (4); explorao gera batalhas que desenvolvem
Imprio (4); Era discriminado por seus costumes, sua cor, etc, preconceito (31).
Seguindo essa perspectiva, os diagramas indicam que a guerra d-

se pela terra e pelos recursos naturais (4, 5, 30, 39, 67), e menos como fonte de
124
escravos (4), por exemplo, embora a guerra justa tenha sido permitida como
forma de escravizao dos indgenas. Aparentemente a violncia cotidiana que
traz conformismo (4) gera domesticao (4), perda de liberdade (63), obriga (61)
ao trabalho braal (31).
Aps conquist-la, os colonizadores, burgueses, no exercem a

propriedade capitalista da terra, mas apenas a sua posse: os colonizadores
burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio (67, 4, 5).
Sabe-se que a posse e o posseiro remontam, como o regime de

sesmarias, ao incio do perodo colonial, como forma de aquisio de domnio
sobre a terra. No perodo colonial, a terra continuava como patrimnio da Coroa.
Donatrios, sesmeiros e posseiros possuam o direito de usufruir da terra, mas
no como donos. A concesso de florestas para povoar, a partir de 1534, era
apenas uma concesso administrativa da coroa. A terra tinha pouco valor e
representava mais um status na economia dos engenhos, j que o escravo era a
riqueza necessria (FAORO, 2000, p. 142; 150).
Prado Jnior (1984), ao tratar da grande lavoura, indica a diferena

entre a propriedade da terra e as vrias formas assumidas para o acesso e
usufruto (cesso, aforamento, posse, agregado, renda, de meia, de tera, etc.). O
posseiro surge entre os homens livres e pobres quando estes passam a ocupar e
a cultivar as terras improdutivas das sesmarias, como pequenos lavradores. Com
o decorrer do tempo, passou a expressar o grande fazendeiro, j que muitos
sesmeiros assumiram o papel de posseiros. Somente com a Lei de Terras de
1850, que institui-se a compra como forma de aquisio da terra. Em 1822 foi
suspensa a concesso de sesmarias, o que determinou uma maior prevalncia de
posseiros que cultivavam a terra.
Aparentemente os alunos esto a enfatizar, nos diagramas, a

diferena de projetos dos nativos e dos portugueses. Donos e posseiros, guerra e
terra so termos usados para estabelecer a legitimidade dos indgenas e a
simpatia do aluno pelos valores que os indgenas representam.
125
Esta questo tambm explicitada na proposio: explorao gera
batalhas (63, 4) que gera conquista [e] proporciona territrio (4). O conceito de
territrio no corresponde idia de espao como exclusivamente fsico ou
natural, mas expressa um carter histrico e social. De fato, hoje, O conceito de
territrio pressupe a existncia de relaes de poder, sejam elas definidas por
relaes jurdicas, polticas ou econmicas (EGLER, 1995, p. 218). Como afirma
Ficher (2003, p. 11), (...) , sobretudo um territrio-projeto e no um simples
territrio-objeto, estamos longe do espao neutro e indiferente da teoria
econmica neoclssica. Nesse sentido, embora as idias sejam pouco claras,
infere-se que, nos diagramas, o territrio indgena concebido como a base da
sua perpetuao como povo e expressa unidade entre homens, terra e natureza.
O portugus, mais do que um burgus, a expresso de um projeto social
diferente do indgena, e que empreende uma guerra para conquistar o territrio
deste, no apenas a terra. Explorao gera batalhas que desenvolvem Imprio (4).
Seno, considere-se as proposies acerca dos efeitos da

conquista portuguesa sobre os indgenas:
colonizados foram ndios (6); ndios aprenderam nova cultura (6); Nova cultura
tambm foi o ensino da religio (6); ndios eram sexualmente abusadas; era
discriminado por seus costumes, sua cor, etc., preconceito (31); ndios e negros
ambos eram explorados (31); amargura guerra angustia (38); Explorao era
sobre as terras dos ndios foi explorado pau-brasil cultivo agricultura; Brasil teve
escravos foram ndios foram mortos (61); navegaes prejudicam ndios [que]
perdem a liberdade (63); navegaes prejudicam ndios [gera] preconceito [e]
escravido (63; Brasil tem escravos foram ndios foram mortos (61).
Os diagramas esto tratando de dominao, que , basicamente,

exerccio de poder entre indivduos ou grupos, e de explorao, que pode ser a
utilizao de um objeto pelas vantagens que oferece, ou seja, um fundamento da
sociedade de classes, segundo o materialismo histrico. A explorao ocorre
quando um setor da populao produz um excedente cuja utilizao controlada
por outro setor (BOTTOMORE, 1988, p. 144).
Segundo o diagrama 31, a explorao praticada a partir do

descobrimento do Brasil tem dois pilares: a terra dos ndios e o brao dos negros:
Explorao era sobre a terra dos ndios, foi explorado pau-brasil [e] cultivo.
126
Exemplo: agricultura; Explorao, trabalho braal dos negros, trabalho no
remunerado, escravido praticada pelos senhores donos de terras Exemplo:
europeus.
Esse grupo de estudantes simptico ao projeto indgena,

apenas pressuposto nos diagramas. Mas lhe faltam subsdios para discorrer
acerca do indgena como sujeito, pois aqui aparece aqui como paciente. Como o
j afirmado, a ao dos indgenas percebida na ao dos portugueses: Cabral
luta com ndios (39) e no o contrrio. A nfase em aes reativas muito
escassa. Apenas o diagrama 5 registra resistncia escravido e o 67
catequizao: ndios [tem] resistncia [a] escravido (5); Religio [e] catequizao:
ndios no aceitaram [e] revoltam [se] (67).
Por outro lado, os diagramas apresentam pouca diferenciao ao

indicar as revoltas indgenas contra o trabalho escravo, apenas um diagrama o faz
explicitamente (5). Ao contrrio, afirmam que Explorao gera batalhas que
gera/desenvolvem imprio, traz conformismo (4).
Os demais referem-se guerra pela terra do ndio (67), luta contra

os ndios (39), o que pressupe uma reao, embora no seja claramente
afirmada. O indgena concebido como vtima.
Dominao e explorao so expressas nos efeitos que recaem

sobre os indgenas. A dominao sobre eles efetiva-se e evidencia-se, sobretudo,
na imposio da religio por meio da catequese, desestruturadora da ordem social
(pressuposta) dos povos indgenas, e a explorao, pela posse da terra e
escravido dos nativos.
127
128
Essa prtica gerou efeitos que os alunos circunscrevem no
passado, mas tambm, efeitos percebidos no presente pelo olhar retrospectivo
dos participantes da pesquisa.
Nos diagramas, esses efeitos da ao invasora dos portugueses,

liderados por Cabral, recaram de imediato sobre os indgenas, como explorao e
dominao, provocando muito sofrimento. Esse grupo, mais que outros, atribui
sentimentos e atitudes aos indgenas e portugueses enfatizando o comportamento
desumano adotado pelos invasores.
Quadro 11: efeitos da ao invasora dos portugueses no passado

D Efeitos no passado27
4 Batalhas, conquista, chicotadas, chutes, sangue, domesticao
5 Explorao da fora de trabalho dos ndios, escravido, luta, tristeza, morte, maldade,
guerras, conquista, resistncia escravido
6 ndios aprenderam nova cultura e religio
30 Explorao para comercializao de madeira, ouro e pedras preciosas
31 Eram sexualmente abusadas; era discriminado; preconceito; eram explorados
38 Sofrimento, morte (2x), amargura, guerra (2x), angstia, dor, pobreza, escravido
39 Guerra com ndios, escravido, sofrimento, exportao
61 ndios foram obrigados a explorar pau-brasil, e mortos
63 Escravido, mortes, batalhas, dor, dio, preconceito; ndios perdem liberdade;
Navegaes prejudicam ndios
67 Guerras, extrao de pau-brasil e ouro, escravizao dos ndios, posse da terra pelos
portugueses, catequizao, revoltas.
Quais questes sensibilizam esse conjunto de participantes da

pesquisa? (PINSKY, 2002). Ou, ainda, qual prisma orienta suas idias acerca do
tema descobrimento do Brasil? Ou, porque consideram esse tema importante no
ensino de Histria? Conforme o descrito nos diagramas, pelas conseqncias hoje
observadas das aes no passado:
Quadro 12: efeitos da ao invasora dos portugueses no presente

D Efeitos no presente:
4 Estabelecimento do territrio nacional, poltica, conformismo, domesticao, mistura
de culturas, desenvolvimento econmico, dinheiro, mulatos
5 Discriminao dos negros
30 Gerao de uma nova civilizao brasileira a partir do indgena,
38 subdesenvolvimento
27
D indica diagrama.
129
61 Mistura de povos; ensino de religio e poltica
63 racismo; preconceito
Os termos usados nos diagramas permitem inferir:
a) Idias sobre a nao gerada a partir do processo de

colonizao: estabelecimento do territrio nacional; organizao poltica e
econmica, mistura de culturas, mulatos, gerao de uma nova civilizao
brasileira a partir do indgena, do negro, do portugus; mistura de povos,
imposio das tradies brancas aos indgenas, discriminao dos negros, um
Brasil colonizado, conformismo, domesticao, ndios e negros ambos eram
explorados.
b) Idias sobre a escravido africana e sobre os africanos e seus

descendentes na cultura e a constituio do Brasil: mulatos, discriminao dos
negros, racismo, preconceito, gerao de uma nova civilizao brasileira a partir
do indgena, do negro, do portugus; lei urea, mistura de culturas, ndios e
negros ambos eram explorados, trabalho braal [dos] negros [] trabalho no
remunerado.
c) Razes da situao econmica e social do Brasil na atualidade:

conformismo, domesticao, desenvolvimento econmico, dinheiro,
subdesenvolvimento, imposio das tradies brancas aos indgenas,
discriminao dos negros, um Brasil colonizado, ndios e negros ambos eram
explorados, trabalho braal [dos] negros [] trabalho no remunerado.
Aparentemente a multiplicidade de idias que os alunos evocam ao

referirem ao tema descobrimento do Brasil incluindo diferentes eventos e
contextos (como lei urea, racismo contra os negros, subdesenvolvimento, etc.),
contm uma lgica interna que decorre de vrias prticas: desde o modo como
ensinado o tema s referncias tericas pressupostas nos conceitos estudados
por estes alunos, at as demandas cotidianas que lhes permitem atribuir sentido
ao tema de estudo.
b) descobrimento e colonizao
130
Os diagramas vm indicando o no reconhecimento das diferenas
conceituais entre descobrimento e colonizao. O diagrama 6 exemplifica essa
confuso presente em boa parte do conjunto: Brasil foi colonizado pela invaso de
Cabral. Alguns incluem na narrativa um percurso que compreende a escravido:
negros (31, 39), discriminao [contra os] negros (5, 31), colonizadores burgueses
poceiro, Lei urea (67), comercializao de ouro e pedras preciosas (30), filhos
mulatos (4), Tiradentes (38).
A ausncia de melhor diferenciao e clareza conceitual pode ser

compreendida a partir da perspectiva e dos objetivos de ensino na disciplina de
Histria e do olhar retrospectivo praticado pelo estudante.
No ensino bsico, de modo geral, a disciplina de Histria segue a

diviso da histria do Brasil em trs perodos: colnia, imprio e repblica, uma
conveno da historiografia tradicional (RIBEIRO, 2004). Porm, nos primeiros 30
anos do sculo XVI, no existiram projetos de colonizao para o Brasil. Essa fase
foi marcada pelo extrativismo do pau-brasil, baseado na mo-de-obra indgena
mediante escambo, criao de feitorias, expedies para a explorao e proteo
da costa martima. O perodo chamado pr-colonial situado entre 1500 a 1530.
Em 1530 organizada a primeira expedio comandada por Martin Afonso de
Souza, que estabeleceu os fundamentos da colonizao do Brasil.
Quando o estudante confunde o evento descobrimento do Brasil

com o processo de colonizao, alm do olhar retrospectivo que toma o evento
como um marco inaugural, est apenas repetindo o que a organizao do ensino
de Histria lhe indica e enfatiza, o que pode ser acentuado pela experincia do
esquecimento significativo.
O modo como, no ensino, administra-se a nfase no perodo

colonial pode estar dificultando a diferenciao conceitual nos diagramas entre os
conceitos de descobrimento e colonizao, de modo que no lhes seja possvel
contextualizar adequadamente conceitos como escravido, minerao, produo
aucareira, expanso da povoao para alm do litoral, capitanias hereditrias,
131
desenvolvimento de vilas e cidades, o comrcio com a metrpole orientado pelo
pacto colonial.
Sem os adequados subsdios, os diagramas no realizam as

relaes necessrias ao atribuir sentido mais consistente aos acontecimentos.
Para exemplificar o afirmado, toma-se uma questo bastante evidente,
particularmente nos diagramas deste conjunto, mas que tambm est presente de
modo difuso nos conjuntos estudados nos tpicos quadro descritivo do achado de
Cabral primeiro ano, e encontro de culturas terceiro ano. Esses diagramas
enfatizam a conquista do territrio, fazendo uso de termos como invaso, guerra,
conquista, etc. No entanto, ao referir-se aos conquistadores, no o fazem por meio
do termo conquistador, e sim mediante uso da palavra colonizador. Como
afirma Oliveira (2003), conforme o povoamento vai concretizando-se, o
conquistador transforma-se em colonizador. Colonizador tanto significa aquele que
desbrava para plantar e edifica morada como aquele que simplesmente explora. A
idia de colonizador extrapola a mentalidade puramente exploratria do incio do
povoamento e caracteriza-se pela fixao na terra. Segundo a autora, o
colonizador, com o passar do tempo, se reconhecer como colono e no mais
como colonizador.
O tema descobrimento do Brasil, como j afirmou-se, pode ser

demarcado, sobretudo, a partir da publicao da carta escrita por Pero Vaz de
Caminha, em 1817, e desenvolveu-se no auge do II Reinado, no espao de
debates criado pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Destaca-se o
trabalho de Francisco Adolfo de Varnhagen e de Capistrano de Abreu, que
procuram, por exemplo, estabelecer com preciso o local efetivo do desembarque
da armada de Cabral na nova terra, o dia em que o Brasil foi descoberto, sobre
possveis precursores de Cabral, ou o significado histrico do desembarque de
Cabral (REIS, 1997; GONTIJO, 2006).
Tambm coube a Capistrano de Abreu encerrar o debate sobre a

causalidade e intencionalidade da descoberta, cinqenta anos depois de iniciado
por Joaquim Norberto de Sousa Silva, com a tese do descobrimento sociolgico,
ou seja, embora reconhecesse a presena de espanhis e se suspeitasse da
132
presena de outras expedies portuguesas anteriores chegada de Cabral, foi o
seu aportamento que levou integrao do Brasil ao imprio portugus :
Sociologicamente falando, os descobridores do Brasil foram os

portugueses. Neles inicia-se a nossa histria; por eles se continua
por sculos; e a eles se devem principalmente os esforos que
produziram uma nao moderna e civilizada em territrio antes
povoado por broncas tribos nmadas" (ABREU, 1988).
A idia de descobrimento sociolgico privilegia os efeitos

provocados pelo desembarque de Cabral, mais que o prprio evento. Essa idia,
aparentemente, difunde-se nos diagramas que compem a amostra desse estudo.
O descobrimento, entendido como o desembarque de Cabral, para os
participantes um evento considerado retrospectivamente. A partir dos seus
efeitos, apenas marco inicial. O que importa o que sucede-se ao evento
original. E assim narrado, sem uma diferenciao entre os conceitos de
descobrimento e colonizao.
c) Origem do desenvolvimento econmico brasileiro
Quadro 13: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro

b) Origem do Chegada de Cabral e escravido indgena esto na 9, 11, 44, 58
desenvolvimento origem do processo de desenvolvimento econmico e
econmico brasileiro da dependncia do Brasil
Esse grupo de amostras, tal como o anterior, apresenta uma

imagem homognea e depreciativa do portugus colonizador. o explorador e
dominador da natureza e dos indgenas que habitavam a terra. Porm, esse
processo tem um sentido, pois nele efetiva-se a acumulao de capital necessria
industrializao.
Esse conjunto de diagramas diferencia-se dos anteriores por dar

uma nfase maior concepo do descobrimento como a origem da situao
econmica e social hoje encontrada no Brasil. O foco est na explicao das
condies econmicas atuais do Brasil, como efeitos do descobrimento do Brasil
133
que alcanaram a atualidade. Destaca elementos que remetem s relaes
sociais de explorao e dominao que os portugueses desenvolveram com os
indgenas aps o primeiro contato.
O diagrama 44 indica o conceito prevalecente neste grupo:
1) Pedro A Cabral [est] na origem [da] cultura. Na origem da cultura [esto]

diversas rasas [de] ndios [para] trabalho escravo.
2) Pedro A Cabral [est na] origem da dependncia. O surgimento [dos]
colonizadores influencia a economia. Dependncia [decorre do] surgimento [do]
capital [para] industrializao.
O contedo dos diagramas enfatiza que se o descobrimento marca

a origem da cultura, leia-se nao, marca tambm a origem da situao de
dependncia e subdesenvolvimento econmico na atualidade, conforme o
percebido pelo aluno. O processo seguinte ao evento originrio traz
conseqncias econmicas que atingem o Brasil no sculo XX. O diagrama 9
afirma que A descoberta do Brasil, quem descobriu [foi] Pedro lvares Cabral,
terra a vista. A descoberta do Brasil, primeiro terra avistada, Monte Pascoal [gera]
formao de pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades. Ainda, coloniza
fazenda [gerando] pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades (9). Os
portugueses encontraram pau-brasil, e mais tarde, ouro. Por meio da escravizao
dos ndios [buscaram] lucro (58).
Os aspectos culturais e ideolgicos so evidenciados em: A

descoberta do Brasil, primeiro terra avistado Monte Pascoal [gera] aldeias [e]
coloniza ndios catequizando [pela] formao [da] Ingreja (9); povoamento exige
imigrao para formao de famlia branca leva a colonizao, formao de
brancos e mestios (58); Pedro A Cabral [est] na origem [da] cultura. Na origem
da cultura [esto] diversas rasas [de] ndios (44).
Entre as evidncias do subdesenvolvimento est a prtica

destrutiva da floresta, um vcio de origem da nao brasileira: navegao partiu
p/ explorao, retirada das rvores, desmatamento qual Pau Brasil (9); explorao
devastando florestas com rvores como o pau-brasil (11).
134
Quando esse grupo de estudantes est tratando do
descobrimento, refere-o como inserido no processo de colonizao e descreve a
dinmica da colonizao. Esse processo tem um sentido, no trata-se apenas de
descrever a explorao da metrpole sobre a colnia, pois, para os participantes,
os objetivos dos portugueses tm como conseqncia a dependncia da
economia brasileira em relao aos mercados e interesses externos.
Na historiografia, o sentido da colonizao questo no debate

realizado, sobretudo, por autores que tm como referncia o conceito de modo de
produo e de formao social para o estudo da colonizao brasileira em vista da
compreenso das particularidades do desenvolvimento capitalista no pas. Amaral
Lapa (1991, p. 29-31), agrupa essas obras em quatro conjuntos. Entre estes,
esto as obras que defendem a existncia graduada por diferentes etapas da
expanso (pr-capitalista, capitalista comercial ou mercantil-capitalista) de um
modo de produo capitalista, presidindo evoluo econmico-social do Brasil.
Nesse debate destaca-se a obra de Caio Prado Jnior.
Os diagramas manifestam idias que acenam serem elaboradas a

partir das interpretaes de Prado Junior sobre o capitalismo colonial. Para o
autor, na economia escravista colonial distingue-se a ao do capital comercial e a
ao do capital escravista-mercantil. A colonizao um processo mais complexo
do que a explorao da metrpole sobre a colnia. a burguesia mercantil-
escravista que determina as condies internas de acumulao no Brasil.
(...) explorar os recursos naturais de um territrio virgem em

proveito do comrcio europeu. este o verdadeiro sentido da
colonizao tropical, de que o Brasil uma das resultantes; e ele
explicar os elementos fundamentais, tanto no econmico como no
social, da formao e evoluo histricas dos trpicos americanos.
(...) Se vamos essncia da nossa formao, veremos que na
realidade nos constitumos para fornecer acar, tabaco (...) para o
comrcio europeu. com tal objetivo, objetivo exterior, voltado para
fora do pas e sem ateno a consideraes que no fossem o
interesse daquele comrcio, que se organizaro a sociedade e a
economia brasileiras. (...) O 'sentido' da evoluo brasileira que o
que estamos aqui indagando, ainda se afirma por aquele carter
inicial da colonizao (PRADO JNIOR, 1987, p. 31-32).
135
Em Prado Jnior, o "sentido da colonizao" uma categoria
analtica bsica tanto para a explicao do sistema colonial inserido na formao
do modo capitalista de produo, como para a compreenso da formao do
modo capitalista de produo como decorrente do passado colonial. Reis,
referindo-se ao pensamento de Prado Jnior, enfatiza: Ter em vista o sentido da
colonizao do Brasil, desde o seu incio, compreender o essencial do Brasil.
O Brasil uma criao do imperialismo, no Brasil nunca houve regime feudal, a
burguesia nacional subordina-se ao sistema capitalista, as relaes no campo so
prprias do capitalismo, e, a economia brasileira exportadora se organiza em
ligao ntima e em estreita dependncia do comrcio internacional. Ainda assim,
continua mantendo traos coloniais. O capitalismo brasileiro precisa tornar-se
nacional para fazer frente ao imperialismo (REIS, 1997, p. 154-155).
Prado Junior estabeleceu uma estrutura bsica que determinou a

ocupao com carter extensivo e predatrio do territrio colonial segundo o
sentido determinado: a grande propriedade, a monocultura e a explorao do
trabalho escravo, que garantiram ao colonizador altos lucros, mas tambm a
situao de dependncia econmica.
Para os objetivos desse trabalho interessante observar duas

questes: diferentes autores, como Mantega (1984, p. 236), consideram decisiva a
contribuio de Prado Junior para o modelo de subdesenvolvimento capitalista,
pois fundamentou a concepo de capitalismo colonial subdesenvolvido. E, sobre
o debate sobre a colonizao brasileira, em vista da compreenso das
particularidades do desenvolvimento capitalista no pas, Amaral Lapa (1991)
considera que foi perdendo seu vigor ao final da dcada de 1980, e que ele dirige-
se ou parte do processo de industrializao verificado no Brasil a partir da dcada
de 1950, momento em que se explicitaria claramente a fase monopolista do
capitalismo.
Outra possvel inspirao para as idias dos estudantes talvez

possa ser encontrada no espao do debate estabelecido pelo Instituto Superior de
Estudos Brasileiros ISEB, a partir dos anos 1940, sobre o desenvolvimento do
Brasil.
136
No ISEB foi construdo um conceito de desenvolvimento que
apoiava-se nas idias de Marx, mas tambm de Schumpter, Prebisch, Celso
Furtado. Basicamente, para os intelectuais do desenvolvimentismo este (...) um
processo de acumulao de capital; e de incorporao do progresso tcnico
atravs do qual os padres de vida da populao aumentam de forma sustentada
(BRESSER-PEREIRA, 1982, p. 5).
Um processo atravs do qual o Brasil realizaria a sua revoluo

capitalista, idia emprestada do materialismo histrico, embora destacasse a
importncia dos aspectos culturais e ideolgicos. Esse processo da revoluo
capitalista teria comeado em 1930, pois do descobrimento at 1821, o Brasil foi
um pas colonial, e desse perodo at 1930, semi-colonial (BRESSER-PEREIRA,
1982, p. 3).
Mantega (1984, p. 57) relata que a abordagem aceita pelos

intelectuais mais influentes do ISEB concebe o processo histrico como uma
sucesso de fases progressivas e etapas mais avanadas. Para eles, o Brasil
estaria (...) em vias de se libertar de um perodo histrico onde os interesses da
nao eram submetidos aos caprichos das metrpoles, resultando na obstruo
do chamado desenvolvimento (MANTEGA, 1984, p. 59). Nesse contexto, os
intelectuais do ISEB criticam a cultura brasileira marcada por caractersticas
semicoloniais, pelo complexo de inferioridade colonial. Dessa crtica surgir um
projeto nacional dirigido para a industrializao e a independncia poltica, (...)
opondo a elite modernizante oligarquia agrrio-mercantil interessada em manter
o status quo colonial (BRESSER-PEREIRA, 1982, p. 18). Nesse sentido,
possvel compreender como os estudantes concebem os portugueses como
expresso e parte da velha oligarquia agrrio-mercantil, portanto, de um passado
a ser superado.
d) independncia como conseqncia do descobrimento do Brasil
137
Quadro 14: descobrimento do Brasil provocou a Independncia
Descobrimento do Descobrimento do Brasil provocou a Independncia 2, 32, 73
Brasil provocou a
Independncia
Os trs diagramas aqui considerados destacam-se por constiturem

exceo no conjunto daqueles que priorizam o tema descobrimento do Brasil:
nestes os estudantes relacionam os eventos descobrimento e independncia do
Brasil.
O diagrama 2 tem como foco os responsveis pela explorao,

escravido, extino do ndio: os portugueses so os primeiros a vir aqui. Entre
eles est Pedro lvares Cabral, responsvel [pelo] terra a vista; [houve]
explorao [de] pau-brasil [e] ndio, injustiado, escravido, priso, extino.
Depois, o rei de Portugal, D. Pedro, provavelmente confundido com D. Manuel ou
D. Joo VI, que comercializa com as ndias e pai de D. Pedro I [que] declarou [a]
independncia do Brasil.
O diagrama 32 tem dois eixos: Descobrimento do Brasil foi feito por

Pedro lvares Cabral. E, provocou [o] Grito da Independncia nas margens do
Ipiranga com armas e conflitos; com guerras com Portugueses. Exemplo:
Independncia. No traado horizontal, reafirma-se a proposio: Pedro lvares
Cabral deu o Grito da Independncia.
No diagrama 73, intitulado Desenvolvimento e independncia, o

foco est na idia de Independncia tambm gera explorao que se apoia na
escravido [e] traz a opreso; e, junto com a poltica e tambm diviso social,
separa pobres e ricos. Mas, por outro lado, da autonomia para o desenvolvimento
com liberdade para a comercializao que gera enriquecimento; trazendo a
colonizao, incluindo a catequizao, incluindo educao.
138
139
Nesses diagramas evidencia-se uma dificuldade de localizao
temporal e confuso relativa aos dados fatuais que compem a narrativa e,
curiosamente, quanto aos personagens nomeados Pedro, muito embora os
estudantes atribuam sentido ao aprendido, apresentando os eventos constitudos
como marcos da histria nacional que condicionam o tempo presente. O
descobrimento apresentado como o evento que d origem nao e, na
narrativa, um evento to fundamental como o descobrimento a
independncia.
Porm, seguindo a lgica da narrativa geralmente organizada

com protagonista, uma voz narrativa, mas, sobretudo, a partir de uma noo de
temporalidade explicitada pela demarcao do comeo, do meio e da chegada da
histria ao tempo, o que permite uma conexo entre diferentes eventos que
constituem o enredo, a trama a independncia ganha um segundo significado,
este mais geral e inclusivo: apesar do evento, o Brasil no ainda, e de fato, um
pas independente, e os efeitos da colonizao portuguesa ainda manifestam-se
negativamente sobre a nao brasileira. Pois, a escravido, a opresso, a
separao entre ricos e pobres, alm de outras constataes, estabelecem uma
continuidade no tempo: se antes o Brasil era dependente de Portugal, nos dias
atuais continua submisso a um sistema capitalista globalizado. A nao no
conquistou, ainda e de fato, a sua independncia. possvel inferir nos diagramas
que isso pressupe o fim da opresso e da separao entre ricos e pobres, por
exemplo. Essa perspectiva fica mais claramente explicitada no conjunto de 20
diagramas cujo tema Independncia do Brasil que no so aqui analisados.
Essas concepes manifestas nos diagramas lembram aquelas

constatadas por Moura (2004, p. 11) em estudos de narrativas de universitrios
brasileiros sobre a histria do Brasil comparadas s narrativas de estudantes
americanos sobre a histria nacional obtidas por Wertsch ao estudar como
universitrios narram a origem do seu pas: enquanto entre os americanos 23
em 24 casos referiram a busca da liberdade, entre os brasileiros o tema central
foi inconformismo com a explorao indevida de nosso pas, iniciada pelos
portugueses. Se estudantes americanos identificam-se com os europeus
140
colonizadores, so nacionalistas e sentem-se agentes, os brasileiros identificam
os europeus e naes de grande poder econmico como exploradores, no so
nacionalistas, percebem-se excludos do processo histrico pela explorao
contnua desde o descobrimento e desconfiam do prprio poder de contribuir
para uma mudana estrutural, pois imaginam a impossibilidade de envolver a
coletividade.
Ainda, no contedo desse conjunto de diagramas, fica explicitado

que os estudantes apresentam um condensado orientado por uma busca do
sentido da histria do Brasil. Essa retrospectiva inclui uma preocupao com a
identidade, com a origem e o destino, uma interrogao sobre o ser brasileiro e
sobre tornar-se brasileiro (REIS, 1997, p. 148). Em termos gerais e ressalvadas
as caractersticas da estrutura de conhecimento dos estudantes, possvel afirmar
que eles analisam, interpretam e propem sobre o passado, o presente e o futuro
do Brasil (REIS, 1997, p. 149) como o fazem os grandes intrpretes do Brasil.
Porm, atribuem significado e sentido a partir da sua situao presente de alunos
do Ensino Mdio, o que inclui uma determinada estrutura de conhecimentos e
correspondentes caractersticas da anlise produzida.
141
2 - Definio do conceito: conhecimentos de alunos do primeiro e do terceiro
ano do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil
possvel que as crianas aprendam uma Histria

genuna com algum grau de elaborao, contanto
que as tarefas, os tpicos e os contextos em que
so apresentados tenham significado para elas.
(Isabel Barca)
J foi aqui afirmado que ao estudar o conhecimento prvio dos

estudantes, de modo geral, as pesquisas privilegiam uma sondagem inicial e aps,
o desenvolvimento de atividades com base na teoria da aprendizagem significativa
para depois analisar nova amostragem dos mesmos participantes. Quando os
estudos exploram mapas conceituais privilegiam o exame individual dos mapas.
Esse estudo, diferentemente, pretende apenas uma caracterizao

geral de conhecimentos prvios que os estudantes carregam consigo quando
ingressam no Ensino Mdio. Alm disso, a coleta de informaes foi realizada com
base num diagrama aos moldes de mapa conceitual com participantes no
iniciados na tcnica de elaborao do mapa conceitual. No pretendeu-se uma
interveno com vistas modificao de idias constatadas. Mas, props-se
coleta de informaes tambm entre alunos do terceiro ano do Ensino Mdio para
observar-se os efeitos do processo de ensino e aprendizagem.
Nesta seo considera-se os diagramas elaborados por participantes

do terceiro ano e estabelece-se uma comparao entre esses diagramas e
aqueles gerados nas turmas do primeiro ano. Pretende-se observar contedos
substantivos comuns, possveis mudanas, convergncias e diferenas entre as
idias manifestas nos dois conjuntos de diagramas.
A leitura interpretativa dos diagramas elaborados por alunos

concluintes do Ensino Mdio gerou um indicativo bsico: esses apresentam idias
gerais incorporadoras assemelhadas quelas do primeiro ano, apenas com maior
diferenciao conceitual, como pretende-se aqui demonstrar. Assim, so aqui
apresentados segundo as mesmas categorias surgidas do estudo dos diagramas
do primeiro ano.
142
Observou-se nos dois grupos uma idia geral incorporadora, que
permite a atribuio de significado para a aprendizagem do tema no contexto da
disciplina de Histria. Tal idia pode ser exemplificada pelo diagrama 40, do
primeiro ano.
1) Histria importante para estudo, gera o surgimento da sociedade;

2) Histria importante para o estudo, aprimorando a geografia com estudo das terras,
descobrindo a biodiversidade de vrios povos;
3) Histria surge o descobrimento do Brasil aonde h cultura de vrios povos;
Histria surge o descobrimento da Pindorama [que] gerou explorao;
4) Histria importante para estudo, [do que] gerou [o] descobrimento.
Os participantes procuram estabelecer o contexto de origem do

Brasil, a que chamam descobrimento, para explicar a situao em que se
encontram os brasileiros no momento presente. Nesse raciocnio possvel,
tambm, inferir idias acerca das possibilidades futuras para a nao.
O que o Brasil foi, est sendo e o que se tornar? a questo

fundamental que Reis (1997, p. 5) procura responder ao estudar o pensamento de
grandes intrpretes do Brasil. Pode-se afirmar que a mesma pergunta mobiliza os
alunos participantes desta pesquisa (embora, como j foi afirmado, sua resposta
qualitativamente muito diferente daquelas elaboradas pelos intelectuais estudados
por Reis.
Considerando que esta terra j tinha nome e, portanto, histria,

modificada pela experincia de dominao e explorao sofridas com a chegada
dos portugueses, importante conhecer a origem da nao brasileira, a natureza
e a cultura dos povos que esto na sua base.
O conhecimento das origens permite explicar o presente, uma vez

que redunda no surgimento da sociedade [nacional], marcada pela explorao. Os
estudantes atualizam o discurso sobre o descobrimento referindo questes
colocadas para a sociedade brasileira no presente e, ao mesmo tempo,
possibilidades para o futuro por exemplo, biodiversidade de vrios povos, cultura
de vrios povos numa linguagem que indica, por um lado, a limitao de clareza
conceitual e, por outro, aprendizagens demandadas em vista da construo
autonomia do estudante. Apesar da dificuldade na diferenciao de alguns
143
conceitos, os alunos atribuem significado e suas narrativas contm indicativos de
projetos para a sociedade nacional.
Um exemplo de diagrama elaborado por alunos do terceiro ano, o de

nmero 18, expressa claramente que o descobrimento concebido como um
evento que marca a origem do Brasil. Pela sua indicao, a nao brasileira
assenta-se em dois pilares originais: numa viso de mundo oriunda de Portugal e
expressa na religio, no territrio e nos costumes indgenas. Mas, o que explica a
invaso do territrio indgena pelos portugueses que est na origem do Brasil?
Segundo o diagrama 18, a sua incluso na rota do comrcio mundial.
o Brasil tm origem na busca [expanso da] religio predominante [dos]

portugueses; o Brasil tm origem das terras pertencentes [e dos] costumes
indgenas. Brasil entrou na rota [do] comrcio [o que] gerou invases nas terras.
[Exemplo] descobrimento (18).
Esse o foco a partir do qual os estudantes consideram o tema: o

interesse econmico portugus que orienta o descobrimento do Brasil efetiva-se
a partir da invaso do territrio dos indgenas e legitima-se por meio da religio.
Assim, nesse conjunto, o descobrimento vem associado idia de conquista
amparada em dois conceitos bsicos: dominao e explorao
Submetida a esse foco est a idia de que na base da nao

brasileira esto, tambm, a terra e os costumes indgenas. Mas, de modo geral,
nos diagramas permanecer esta contradio: h certa preocupao em associar
trajetria dos personagens hericos uma narrativa que aponte experincias que
tm escapado ao ensino do tema. Assim, ao lado da predominncia de narrativas
tendo Cabral como protagonista, observa-se, por exemplo, uma preocupao
manifesta por meio do julgamento pessoal dos estudantes, em indicar outros
sujeitos do processo, como os indgenas. Porm, faltam-lhes subsdios para tanto.
Aparentemente o ensino de Histria ainda no conseguiu estabelecer uma efetiva
crtica a antigas construes historiogrficas no mbito da prtica escolar e
continua reproduzindo a idia de descobrimento do Brasil sem ancor-la
completamente nas demandas e reflexes do tempo presente. No est dada para
144
o estudante a possibilidade de uma outra leitura, muito embora interesse-se por
isso.
Observa-se nos diagramas do terceiro ano uma tendncia a enfatizar

o aspecto econmico do processo. ampliado o nmero de afirmaes relativas
busca de riquezas e s prticas dos descobridores que garantiram essa conquista.
Observa-se, tambm, uma tendncia mais acentuada que nos diagramas do
primeiro ano, a manifestao de julgamento pessoal sobre os fatos narrados.
2.1 - Quadro descritivo do achado de Cabral
(...) no h histria, h apenas etnografia.

Varnhagen (sobre o interesse da Histria pelos
povos indgenas)
O nmero de diagramas (12) deste conjunto maior que o seu

correspondente do primeiro ano (9). Considerando que caracteriza-se como um
mosaico de imagens justapostas para a descrio da chegada de Cabral e dos
seus efeitos posteriores, era nossa expectativa que sua presena se reduzisse
entre os concluintes do Ensino Mdio. Mas observa-se uma tendncia
consolidao de idias substantivas j observadas nos diagramas do primeiro ano,
como por exemplo: Cabral o protagonista do evento, os nativos integram o
ambiente natural edenizado ao qual esto submetidos, a narrativa organizada a
partir do olhar portugus. Os diagramas elaborados por participantes do terceiro
ano do Ensino Mdio e destacados nesse grupo so:
Quadro 15: Quadro descritivo do achado de Cabral

Categoria idias gerais associadas diagramas
Quadro Portugueses descobrem os ndios 15; 37; 60; 64
Descritivo Cabral descobre a terra 29
do achado de Cabral Cabral iniciou a colonizao 55
Cabral pea principal do desenvolvimento 34
Explorao do ndio para extrao de riqueza 50; 56; 19; 20; 28
Embora o descobrimento do Brasil refira-se ao desembarque de

Cabral, o foco da narrativa no conjunto de amostras do primeiro ano est nos
145
efeitos da chegada de Cabral ao litoral da nova terra. Nessa perspectiva so
descritos os feitos de Cabral, o grande protagonista do evento e as conseqncias
da sua descoberta. Esses efeitos, em geral, limitam-se ao tempo imediato ao
evento descobrimento.
Os diagramas elaborados no terceiro ano tambm revelam o olhar

retrospectivo do estudante que atribui sentido ao aportamento da esquadra de
Cabral como descobrimento, marco que d origem nao e colonizao, num
processo que alcana os dias atuais. possvel afirmar que a concepo acerca
do evento descobrimento do Brasil permanece idntica do primeiro ano,
apenas situada num movimento mais amplo, enriquecida e fortalecida por novas
informaes algumas bastante equivocadas no ponto de vista da historiografia
dotada de um sentido, indicando aprendizagem do tipo subordinada. Os efeitos
da descoberta so situados num contexto mais amplo por meio da narrativa dos
fatos amparada em palavras que indicam prticas contemporneas:
Navegao trazia ouro, riqueza [para] acmulo de capital (15); faziam troca por
causa da ganncia dos bancos; ndios viviam na mata que foi destruda (60);
portugueses usam caravelas p/ o comrcio gerando desenvolvimento (64);
transporte de cavalo para carro (34); Portugueses comearam exportaes pelo
mar desenvolvendo matrias-primas (19).
Nos rtulos utilizados, o aspecto econmico predomina entre

aqueles utilizados para generalizaes que permitem compreender o passado a
partir de semelhanas com o presente. Pereira (2003, p. 250) j havia constatado
entre estudantes portugueses a classificao da ambio como uma
caracterstica atemporal do ser humano. Aparentemente a ambio e o desejo
de lucro que esto na base do desenvolvimento construdo a partir do
descobrimento.
Outras novas informaes tambm so incorporadas, mas no

produzem mudanas profundas na estrutura de conhecimentos j estabelecida.
Antes servem consolidao da idia inicial acerca do descobrimento:
Pedro A Cabral iniciou a colonizao junto dos espanhis explorando os ndios

[que] se tornaram escravos (55); Descobrimento do Brasil levou ao
146
desenvolvimento at a libertao dos escravos, lei urea (34); D. Pedro I
escravizou Indios (29).
Nesse conjunto destacam-se as idias sobre: a viagem e o

desembarque, protagonismo de Cabral, os indgenas e a natureza, os efeitos da
ao dos descobridores.
Quadro 16: Quadro descritivo do achado de Cabral comparativo entre o 1 e 3

ano
A viagem e a chegada A viagem e a chegada
Protagonista genrico/coletivo Protagonista genrico/coletivo

8 portugueses viero nas navegaes 60 Portugueses vinham em navios
8 Portugal tinha muitas navegaes chamavam-se caravelas
20 Descoberta foi o descubridor Portugal 37 caravelas com os Portuguses pelo mar
religio catolicismo ensinada por Padres 29 Descobrimento do Brasil usou as
caravelas em vrias navegaes
decobrindo Terra Vera Cruz
15 Portugueses grandes na navegao
56 Portugueses Descobrimento Cabral
37 caravelas com os Portuguses pelo mar
29 Descobrimento do Brasil usou as
descobrindo Terra Vera Cruz
20 Portugal vieram navios pelo mar pela
ambio
protagonista Cabral protagonista Cabral

59 Rei ajuda Cabral 29 Descobrimento do Brasil por Pedro
8 Pedro A Cabral saiu de Portugal veio para Alvares Cabral que Portugues
o/chegou ao Brasil 19 Pedro Alvares Cabral longa navegao
8 Pedro A Cabral saiu de Portugal terra chegaram Ilhas ocasionou no
origem portugueses Descobrimento do Brasil
41 Brasil foi descoberto por Pedro que era 28 Descobrimento do Brasil foi P. Alves veio
Portugueses de Portugal com embarcao
43 Brasil foi descoberto por Pedro em 1500 desenbarcando Brasil
43 Brasil foi descoberto pelo navegador 56 Explorao de Cabral sdito Rei Dom
Pedro lvares Cabral Pedro I Portugal Pero Vaz de Caminha
42 Pedro Alvares Cabral que encontrou Escreveu 1a. carta Escrita a Portugal
floresta e comeou a explorar e que trouxe 56 Cabral chegou caravela ao Brasil
riqueza para os portugueses 29 Pedro Alvares Cabral organizou
59 A procura de um lugar melhor para Caravelas
Portugal mandou Cabral descobre Brasil 34 Pedro Alves Cabral que veio na caravela
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde Pinta Nina e Trs Marias
tinham indios tinham suas terras Exemplo: 50 Cabral veio com caravelas havia
aldeias tripulantes
42 Descobrimento do Brasil foi Pedro 50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria
Alvares Cabral que encontrou ndios que riquezas para Portugal que uma potncia
foram os 1os. Habitantes
147
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil e tinha 55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao
Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com junto dos Portugueses povoando o Brasil
essa madeira 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro
Alves Cabral que encontrou Indios os
primeiros habitantes
34 Pedro Alves Cabral pea principal do
desenvolvimento
28 P. Alves levou Igreja para os ndios
Padre Anchieta
64 Cabral era sortudo
Objetivos
Objetivos
8 Portugal tinha muitas navegaes
60 Descobrimento onde Portugueses faziam
buscando catequisao. Exemplo: Anchieta
trocas por causa da ganncia dos Bancos
59 A procura de um lugar melhor para
Portugal mandou Cabral descobre Brasil
ambio
20 descoberta acharam Terras muito pau-
brasil e ouro gerou riquesas
50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria
riquezas para Portugal que uma potncia
55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao
junto dos Portugueses povoando o Brasil
55 Pedro A. Cabral atravs de caravelas
transportavam ouro e tambm pau-brasil
levando nossas riquezas
37 Explorao com as caravelas vieram
navegando descobrimento
trazia ouro riqueza acmulo de capital
29 Caravelas descobriu o pau Brasil
Sobre os habitantes originais

Sobre os habitantes originais 15 Portugueses descobriram ndios
43 Brasil no comeo tinha ndios e aldeias influenciados catolicismo catequisao
bem cuidadas escravido precisava de mo-de-obra
43 Brasil no comeo tinha ndios e florestas 15 ndios vivia mata medicina remdio
abundantes 15 navegao = Brasil = ndios
8 Indios usavam Pau Brasil Exemplo: eram 60 Descobrimento encontrou ndios viviam
feitas casas com essa madeira na mata que foi destruda
41 Brasil cheio indios viviam barco perto 60 ndios na terra onde tinha Pau-Brasil vira
aldeias no Brasil deserto
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde 64 Brasil ndios tinham ouro sofreram
tinham indios tinham suas terras Exemplo: escravido
aldeias 64 ndios tinham terra com Pau-Brasil e
42 Descobrimento do Brasil foi Pedro liberdade
Alvares Cabral que encontrou ndios que 29 Pedro Alvares Cabral e D. Pedro I
foram os 1os. Habitantes escravizou Indios
66 Portugueses = caa e pesca = Os ndios 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro
66 Os ndios tinham costumes, danas, rios, Alves Cabral que encontrou Indios os
navegao, ouro, jias, anis, brilhantes, primeiros habitantes
diamantes, pedras preciosas 20 Terras povos ndios no eram civilizados
148
59 ndios maltratos Portugal 28 Descobrimento do Brasil avia ndios era
59 ndios foram obrigados ao deles riquezas naturais foram levadas
desmatamento pois precisavam Portugal
sobrevivncia 28 ndios era deles explorao do ouro
41 indios eram os escravos trabalhadores doado Igreja
servos 28 Portugal catequiza Igreja
7 descoberta do Brasil viu indios no mato 28 P. Alves levou Igreja para os ndios
para escravizao Padre Anchieta
59 ndios habitat floresta madeira p/ barco 55 colonizao junto dos Espanhois
p/poderem navegar no mar explorando os ndios se tornaram escravos
65 indios eram escravos viviam de caa e 19 navegao econtraram Indios Acharam
pesca e pau brasil faziam fogo para comida Ouro em conseqncia as riquezas
65 indios no eram brancos que fizeram 50 Brasil encontrou indios que foram
navegaes e garimpo de ouro escravizados pela Representantes do Rei
69 trabalho indigena apenas para produzir vinheram para Brasil
alimentao, para poder plantar para comer 56 Explorao dos Portugueses sobre ndios
69 alimentao para poder colher e produzir Estavam todos nus
os alimentos mandioca 56 ndios explorados Escravos
69 no tem alimentao sem os ndios 37 Explorao trocaram espelhos com os
69 trabalho indigena no explora os ndios ndios pelas aves
caa para se alimentar sua aldeia para 37 Espelhos e plantas
sobreviver
Efeitos
Efeitos 64 Brasil Portugueses usam caravelas p/o
42 Pedro Alvares Cabral que encontrou comrcio gerando Desenvolvimento
floresta e comeou a explorar e que trouxe 50 riquezas que transportava caravelas
riqueza para os portugueses 34 Descobrimento do Brasil levou ao
66 Pau Brasil foi usados pelos portugueses desenvolvimento feito pelos Portugueses
para comrcio de tintas para tingir calado transporte de cavalo para carro
couros 34 desenvolvimento at a libertao dos
66 tingir roupas artesanato escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa
65 brancos fizeram imigrao e roubos Isabel
7 Vinda dos Portugueses ao Brasil na 55 Portugueses e Espanhois; ouro e prata
descoberta do Brasil houve troca de objetos 19 Pedro Alvares Cabral foi Portugueses
por trabalho comearam exportaes pelo mar
7 1a. missa e medo e doenas e mortes desenvolvendo matrias-primas
7 Vinda dos Portugueses ao Brasil faz 1a. 19 Portugueses usaram Escravos medo
missa para cultura diferente sem diviso sofrimento
social 28 riquezas naturais foi explorao
59 Portugal mandava no povo, Rei 50 Descobrimento do Brasil onde encontrou
altoridade, desigualdade, falta de opo, especiarias era usado para conservaso do
domnio alimento
56 Portugueses sobre Escravos
conseguiram Extrao de riquezas
roubaram Ouro e Pau-Brasil
55 caravelas transportavam prata em troca
de quinquilharias e culturas (Religiosidade)
149
a) a viagem e o desembarque
Comparando-se diagramas do primeiro e terceiro ano verifica-se

que o quadro descritivo do desembarque dos portugueses indica modificaes das
idias constatadas no primeiro ano com caractersticas de aprendizagem
subordinada, ou seja, novos conceitos so associados queles j apresentados
pelos ingressantes permitindo uma diferenciao progressiva, porm os conceitos
incorporadores no so alterados.
Os dois conjuntos tratam das razes e condies em que Cabral

inicia viagem, do que ele encontra no desembarque (ndios, natureza e riquezas
naturais como madeira e metais) e das providncias imediatas. A classificao de
exemplares de proposies permite uma diferenciao da idia de descoberta
quanto aos objetivos da viagem de Cabral e os seus efeitos e ao olhar que os
estudantes dirigem para os indgenas.
Uma primeira distino refere-se ao aumento do volume de

registros para os dois itens no terceiro ano. No item objetivos, os ingressantes
destacam a busca de um lugar melhor e a catequizao enquanto as afirmaes
do terceiro ano referem-se busca de riquezas, ganncia, ambio, explorao e
acmulo de capital.
Neste grupo, fica claramente evidenciada a atribuio de um

sentido para o evento narrado como marco original da nao, que privilegia
aspectos econmicos e uma discordncia, insatisfao ou denncia quanto ao
dos descobridores no processo descrito, embora o interesse econmico e busca
do lucro sejam percebidos como determinante do desenvolvimento posterior.
Quanto aos efeitos, comparando-se os termos usados pelos dois

grupos, observa-se que no primeiro ano descreve-se aqueles mais imediatos
chegada dos portugueses: descobriu floresta, pau-brasil, trocaram objetos com os
nativos, primeira missa, permeados pela denncia de explorao, roubos, doenas
e mortes. No terceiro ano, o comrcio, a exportao, a explorao, a escravido
150
geraram desenvolvimento de matria-prima, riqueza e acmulo de capital,
alargam-se os efeitos tanto do ponto de vista espacial (55) Portugueses e
Espanhois; ouro e prata quanto no tempo desenvolvimento at a libertao
dos escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa Isabel; cavalo para carro (34)
gerando desenvolvimento.
b) protagonismo de Cabral
Quadro 17: Idias sobre o protagonismo de Cabral comparativo entre o 1 e 3

ano
1 ano 3 ano
Protagonista genrico/coletivo Protagonista genrico/coletivo
8 portugueses viero nas navegaes 60 Portugueses vinham em navios
8 Portugal tinha muitas navegaes chamavam-se caravelas
20 Descoberta foi o descubridor Portugal 37 caravelas com os Portuguses pelo mar
religio catolicismo ensinada por Padres 29 Descobrimento do Brasil usou as
decobrindo Terra Vera Cruz
56 Portugueses Descobrimento Cabral
37 caravelas com os Portuguses pelo mar
29 Descobrimento do Brasil usou as
descobrindo Terra Vera Cruz
ambio
protagonista Cabral
protagonista Cabral 29 Descobrimento do Brasil por Pedro
59 Rei ajuda Cabral Alvares Cabral que Portugues
8 Pedro A Cabral saiu de Portugal veio para 19 Pedro Alvares Cabral longa navegao
o/chegou ao Brasil chegaram Ilhas ocasionou no
8 Pedro A Cabral saiu de Portugal terra Descobrimento do Brasil
origem portugueses 28 Descobrimento do Brasil foi P. Alves veio
41 Brasil foi descoberto por Pedro que era de Portugal com embarcao
Portugueses desenbarcando Brasil
43 Brasil foi descoberto por Pedro em 1500 56 Explorao de Cabral sdito Rei Dom
43 Brasil foi descoberto pelo navegador Pedro I Portugal Pero Vaz de Caminha
Pedro lvares Cabral Escreveu 1a. carta Escrita a Portugal
42 Pedro Alvares Cabral que encontrou 56 Cabral chegou caravela ao Brasil
floresta e comeou a explorar e que trouxe 29 Pedro Alvares Cabral organizou
riqueza para os portugueses Caravelas
59 A procura de um lugar melhor para 34 Pedro Alves Cabral que veio na caravela
Portugal mandou Cabral descobre Brasil Pinta Nina e Trs Marias
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde 50 Cabral veio com caravelas havia
tinham indios tinham suas Terras Exemplo:
151
tinham indios tinham suas Terras Exemplo: tripulantes
aldeias 50 Descobrimento ocorreu por Cabral
42 Descobrimento do Brasil foi Pedro queria riquezas para Portugal que uma
Alvares Cabral que encontrou ndios que potncia
foram os 1os. Habitantes 55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil e tinha junto dos Portugueses povoando o Brasil
Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro
essa madeira Alves Cabral que encontrou Indios os
primeiros habitantes
34 Pedro Alves Cabral pea principal do
desenvolvimento
28 P. Alves levou Igreja para os ndios
Padre Anchieta
64 Cabral era sortudo
Visualmente possvel constatar que nos dois conjuntos de

diagramas so destacados os feitos de Cabral, o protagonista, o sujeito que age,
que opera. A ao de Cabral mais destacada que a do sujeito coletivo, embora
do primeiro ao terceiro ano dupliquem as referncias ao coletivo portugueses. O
rtulo Cabral permanece em quantidade maior e ampliam-se as informaes
sobre o evento que protagoniza. As idias nucleares do primeiro ano
permanecem. Cabral o sujeito da ao.
Os estudantes parecem apenas constatar o evento da chegada.

Aparentemente no manifestam-se julgamentos. Mas, aqui e ali, entrev-se tanto
a idia de que veio buscar um lugar melhor (59) quanto que iniciou a explorao
da floresta em vista da riqueza para os portugueses (42). No terceiro ano explica-
se que Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal (50), e
justifica-se a contradio: ele era a pea principal do desenvolvimento feito pelos
portugueses (34).
Essas prticas dizem respeito ao econmico, e a constatao do

diagrama 34 pode ser entendida como o preo a ser pago pelo desenvolvimento.
ao de Cabral atribudo um sentido: os seus feitos que levaram ao estado
de desenvolvimento atual no Brasil esto na origem do pas.
Quando referem-se a Cabral, os diagramas esto indicando uma

noo de indivduo como valor, ou portador de valores, nico, diferente e acima
dos demais. A referncia ao de Cabral guarda caractersticas de uma
152
narrativa mtica, tal como o descrito por Joseph Campbell, em O poder do mito
(1990). Para Murad (2005, p. 1),
(...) o mito do heri se configura dentro de uma rotina bsica: O

heri vive num mundo comum e estvel. Num momento, recebe um
chamado para trilhar outro mundo, hostil e estranho, muitas vezes
anormal. Toda narrativa consiste nessa jornada ao extraordinrio,
na qual o heri ter que enfrentar desafios, num embate de vida e
morte, morrer e ressuscitar, retornando ao mundo especial,
trazendo algo novo, como que um prmio. Esta dinmica se faz
notar em toda e qualquer narrativa existente. Algum (o Heri)
sempre quer alguma coisa e se aventura por consegui-la, pelas
sucessivas rupturas e deslocamentos.
Nos diagramas, Cabral empreende uma aventura, uma viagem que

resulta no descobrimento do Brasil, provocando avalanches de mudanas e
gerando riquezas para Portugal e o desenvolvimento para o Brasil. Ele a
personificao de um processo na narrativa, um smbolo, uma narrativa ultracurta.
Cabral protagonista apesar de ser confundido como sdito de

Pedro I, ou com Pedro II e Pero Vaz de Caminha, ou nomeado P. Alves (28); e a
ele so atribudos feitos que, inclusive, ultrapassam a sua existncia no tempo e
no espao, como quando o descobrimento associado ao evento da
proclamao da Independncia do Brasil. Pode-se atribuir essas confuses, por
exemplo, a um provvel descaso dos estudantes ao realizar a tarefa solicitada.
Mas, os vrios ajustes nos termos utilizados nos diagramas indicam que os
participantes demonstraram interesse na atividade para alm do esperado pela
pesquisadora que testemunhou o seu cuidado e as disputas entre colegas para
deciso de quais idias deviam prevalecer no diagrama. Ainda, esses diagramas
foram recolhidos em escolas e turmas diferentes. Para alm de possvel descaso,
as narrativas dos participantes indicam detalhes que obrigam a pensar que
descaso no constitui resposta suficiente para a questo.
Por exemplo, possvel destacar no terceiro ano: Cabral [era]

sdito de D. Pedro I (29; 56); iniciou a colonizao junto dos portugueses e
espanhis (55); transportava ouro, prata e tambm pau-brasil levando nossas
153
riquezas (55); pea principal do desenvolvimento feito pelos portugueses (34); era
sortudo (64).
No diagrama 3228, j citado, destaca-se entre os feitos de Cabral:

Descobrimento do Brasil foi feito por Pedro lvares Cabral que levou o
pergaminho para Portugal, deu o grito da independncia; Descobrimento do Brasil
provocou o grito da Independncia nas margens do Ipiranga com guerras com
Portugueses. Talvez aqui ocorra algo aproximado ao indicado por Ausubel (2003,
p. 121), ao elencar as causas do esquecimento:
Sob uma forte motivao, um indivduo pode lembrar-se que

outra pessoa, anteriormente prxima dele, mas no alienada,
culpada de determinados actos desonrosos, indignos ou
abominveis. Estas malevolncias so emprestadas de livros,
jornais, revistas, filmes, televiso, etc., e so, simplesmente,
inseridas no armazm de memrias dessa pessoa. De forma a
instalar todas as inseres, pode alargar-se a escala temporal,
mediante os passos apropriados, e possvel que vrios casos
reais que ocorreram em diferentes alturas da vida nefasta da
pessoa, sejam lembrados como se tivessem ocorrido simultnea
ou sucessivamente. (destaque nosso)
Aparentemente, na ausncia de contedos histricos em

conformidade com debates mais recentes da historiografia na estrutura cognitiva
dos estudantes, prevalece aqui um tipo de narrativa caracterizada como prprio da
histria evenementielle, descritiva, associada s origens do discurso
historiogrfico como disciplina, no sculo XIX (BURKE, 1992, p. 327). Aproxima-se
da narrativa mtica, um modo de organizar e expressar um conhecimento tido
como verdadeiro, mas que escapa ao raciocnio histrico. O mito aponta a origem
acontecida num passado distante e quase sempre impreciso, e pode abarcar
diferentes acontecimentos, temporalidades, lugares, etc. Recorda o evento
descobrimento e seu personagem principal como constatao das origens da
nao, portanto, fundamento sobre o qual se estabelece o tempo presente e futuro
como contnuo e devedor das aes de Cabral.
28
Diagrama 32 pertence ao conjunto Independncia no analisado nessa pesquisa.
154
c) idias sobre os indgenas e a natureza
Quadro 18: idias sobre os indgenas e a natureza comparativo entre o 1 e 3

ano
1 ano 3 ano
Sobre os habitantes originais Sobre os habitantes originais
43 Brasil no comeo tinha ndios e aldeias 15 Portugueses descobriram ndios
bem cuidadas influenciados catolicismo catequisao
43 Brasil no comeo tinha ndios e florestas escravido precisava de mo-de-obra
abundantes 15 ndios vivia mata medicina remdio
8 Indios usavam Pau Brasil Exemplo: eram 15 navegao = Brasil = ndios
feitas casas com essa madeira 60 Descobrimento encontrou ndios viviam
41 Brasil cheio indios viviam barco perto na mata que foi destruda
aldeias no Brasil 60 ndios na terra onde tinha Pau-Brasil vira
8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde deserto
tinham indios tinham suas terras Exemplo: 64 Brasil ndios tinham ouro sofreram
aldeias escravido
42 Descobrimento do Brasil foi Pedro 64 ndios tinham terra com Pau-Brasil e
Alvares Cabral que encontrou ndios que liberdade
foram os 1os. Habitantes 29 Pedro Alvares Cabral e D. Pedro I
66 Portugueses = caa e pesca = Os ndios escravizou Indios
66 Os ndios tinham costumes, danas, rios, 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro
navegao, ouro, jias, anis, brilhantes, Alves Cabral que encontrou Indios os
diamantes, pedras preciosas primeiros habitantes
59 ndios maltratos Portugal 20 Terras povos ndios no eram civilizados
59 ndios foram obrigados ao 28 Descobrimento do Brasil avia ndios era
desmatamento pois precisavam deles riquezas naturais foram levadas
sobrevivncia Portugal
41 indios eram os escravos trabalhadores 28 ndios era deles explorao do ouro
servos doado Igreja
7 descoberta do Brasil viu indios no mato 28 Portugal catequiza Igreja
para escravizao 28 P. Alves levou Igreja para os ndios
59 ndios habitat floresta madeira p/ barco Padre Anchieta
p/poderem navegar no mar 55 colonizao junto dos Espanhois
65 indios eram escravos viviam de caa e explorando os ndios se tornaram escravos
pesca e pau brasil faziam fogo para comida 19 navegao econtraram Indios Acharam
65 indios no eram brancos que fizeram Ouro em conseqncia as riquezas
navegaes e garimpo de ouro 50 Brasil encontrou indios que foram
69 trabalho indigena apenas para produzir escravizados pela Representantes do Rei
alimentao, para poder plantar para comer vinheram para Brasil
69 alimentao para poder colher e produzir 56 Explorao dos Portugueses sobre
os alimentos mandioca ndios Estavam todos nus
69 no tem alimentao sem os ndios 56 ndios explorados Escravos
69 trabalho indigena no explora os ndios 37 Explorao trocaram espelhos com os
caa para se alimentar sua aldeia para ndios pelas aves
sobreviver 37 Espelhos e plantas
Quanto aos indgenas, personagens secundrios, dois pontos de

vista manifestam-se no primeiro ano: aquele em que prevalece uma idealizao
155
romntica do bom e inerte selvagem que tinha aldeias bem cuidadas (43), tinham
como habitat a floresta (59), vivia de caa e pesca (65), e no confunde-se com
aqueles que faziam navegao e garimpo de ouro (65). So vtimas enganadas
(7), maltratadas (59), obrigadas ao desmatamento (59). Outro olhar centra-se no
trabalho indgena como necessrio para a prpria sobrevivncia, que no explora,
est em funo do coletivo alimentar a sua aldeia (69). Os indgenas so
apresentados como distintos e em oposio ao projeto e prticas dos
descobridores.
No conjunto de diagramas do terceiro ano, diferentemente, entre 10

diagramas apenas trs apresentam constataes do tipo prevalecente no primeiro
ano: ndios vivia mata medicina remdio (15), descobrimento do Brasil foi feito
Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes (34), ndios
tinham terra com Pau-Brasil e liberdade (64). Os demais referem-se aos indgenas
no apenas como vtimas maltratadas dos descobridores, mas como vtimas
exploradas: catequizados (15, 28), escravizados (55, 50, 56), sua terra virou
deserto (60), foram explorados e enganados (37), como legtimos donos das
riquezas naturais foram roubados, pois foram levadas para Portugal ou doadas
para a Igreja (28). Evidencia-se uma prtica de explorao dos descobridores que
determina a vitimizao dos nativos. Nesse quadro a catequese fica em segundo
plano e aparece apenas nos diagramas 15 e 28, mesmo assim associada idia
de explorao: ndios era deles explorao do ouro doado Igreja (28), Portugueses
descobriram ndios influenciados catolicismo catequisao escravido precisava
de mo-de-obra (15).
As referncias dos alunos do terceiro ano sobre os indgenas

privilegiam menos a constatao da descoberta e mais o julgamento dos alunos
relativo atuao dos portugueses sobre os indgenas. Narram como viviam na
natureza em estado idlico e quando chegaram os portugueses foram espoliados
(viviam na mata que foi destruda (60), era deles as riquesas naturais (28)),
enganados (trocavam espelhos (...) pelas aves e plantas (37), influenciados pelo
catolicismo com a catequizao [ocorreu] a escravido (15)), e escravizados
(foram escravizados pelos representantes da lei que vinheram para o Brasil (50)).
156
Uma evidncia de que a trajetria do olhar dos estudantes segue a
direo do portugus para o indgena a afirmao que aparece bem mais
consistente no terceiro ano de que estes no eram civilizados, estavam nus (56),
eram ingnuos (37). Enfim, como demonstrou Todorov (1983), o civilizado define-
se frente aos novos contatos propiciados pelos descobrimentos.
Ainda, desaparecem no terceiro ano as tentativas dos alunos do

primeiro em construir uma narrativa a partir do ponto de vista dos indgenas, como
pode ser observado nos diagramas 65 e 69 do primeiro ano. Nesses diagramas o
aspecto econmico, o conceito de propriedade, de trabalho escravo e de
explorao parece determinar a leitura dos estudantes.
Por um lado, manifesta-se uma concepo unvoca acerca dos

portugueses: concentram em suas pessoas valores considerados negativos pelos
alunos. Sabe-se que no sculo XIX tratava-se de reescrever a histria do Brasil
como nao moderna, mas constituda basicamente pela ao de portugueses
estrangeiros e que ao incio da repblica era comum identificar-se o portugus
como o estrangeiro explorador. Novamente recorda-se aqui a afirmao de
Gruzinski (2001, p. 22): geralmente, descolonizam a sua histria, mas
freqentemente com os mesmos instrumentos que o colonizador, construindo uma
histria que o inverso daquela que lhe era imposta. Mas, no sculo XXI, como
se explica a projeo da ao sobre os portugueses?
As proposies so construdas num tom de julgamento como

indicam os termos: levando nossas riquezas (55), roubaram (56), ambio (20),
ganncia (60), mato destrudo (60), terra virou deserto (60); ganncia dos bancos
(20). Os diagramas identificam os sujeitos da ao e adjetivam as suas aes,
estabelecendo um conceito de explorao econmica com forte teor moral.
Por outro lado, a mesma ao dos descobridores forjou o

desenvolvimento brasileiro: portugueses usam caravelas para o comrcio gerando
desenvolvimento; levou ao desenvolvimento pelos portugueses. Exemplo:
transporte de cavalo para carro; trazia ouro, riqueza [para] acmulo de capital;
Cabral, pea principal do desenvolvimento; acharam ouro, em conseqncia, as
157
riquezas; portugueses comearam exportaes pelo mar desenvolvendo matrias-
primas. A ao dos portugueses, embora julgada como dominadora e exploradora,
explica-se como necessria ao desenvolvimento econmico. Estabelece-se uma
linha de evoluo e progresso que depende da explorao para a acumulao de
capital produzida, no fim da qual o aluno olha para o passado.
Situando os atributos do conceito de indgena no contexto das

idias sobre o descobrimento do Brasil desse conjunto de diagramas, infere-se
que embora haja simpatia pelo projeto indgena os estudantes pressupem que
seriam incapazes de promover o desenvolvimento econmico e a nao brasileira
moderna. Os legtimos donos da terra esto margem, sem reunir condies para
participar da histria da nao que desenvolveu-se a partir da ao de
estrangeiros economicamente poderosos. Os estudantes no se conformam com
isso29. Mas, no detm informaes para propor uma alternativa.
d) Idias sobre explorao e busca de riquezas
Uma nfase dos diagramas do terceiro ano est nos efeitos do

desembarque na nova terra, particularmente na explorao em busca de riquezas
e nos seus efeitos, que alcanam a atualidade: civilizao (20), terra de onde se
extraiu o pau-brasil virou deserto (60), mas tambm, desenvolvimento e acmulo
de capital (15; 64). Aparentemente, concepes dos alunos do terceiro ano
como a necessidade da defesa da natureza so projetadas sobre as aes dos
descobridores e determinam o seu julgamento: ndios viviam no mato que foi
destrudo; terra onde tinha pau-brasil virou deserto (60).
Comparando-se os conjuntos elaborados pelo primeiro e terceiro

ano evidencia-se a quantidade de proposies que descrevem objetivos dos
descobridores. Tambm o contedo dos objetivos alterado. Enquanto no
primeiro ano registra-se a busca da catequizao (8) e um lugar melhor para
Portugal (59), no terceiro ano enfatiza-se ainda mais a tendncia de valorizao
29
Moura (2004) chegou mesma concluso ao estudar narrativas de estudantes universitrios
brasileiros.
158
do aspecto econmico. Nessa perspectiva, se por um lado denuncia-se a
ganncia (60), ambio (20), levando nossas riquezas (50, 55, 56, 28), e, por
outro, constata os efeitos dessa ao: a predao expressa na explorao das
riquezas naturais, escravido e transferncia de riquezas produzidas para a
Europa (50, 55, 56, 28, 15, 19) e o desenvolvimento (15, 19, 34, 64) propiciado
pelo acmulo de capital gerado pela explorao da natureza e dos nativos,
manifesto a prazo longo.
Quadro 19: efeitos do desembarque na nova terra comparativo entre o 1 e 3

ano
1 ano 3 ano
Objetivos Objetivos
8 Portugal tinha muitas navegaes 60 Descobrimento onde Portugueses faziam
buscando catequisao. Exemplo: Anchieta trocas por causa da ganncia dos Bancos
59 A procura de um lugar melhor para 20 Portugal vieram navios pelo mar pela
Portugal mandou Cabral descobre Brasil ambio
20 descoberta acharam Terras muito pau-
brasil e ouro gerou riquesas
50 Descobrimento ocorreu por Cabral
queria riquezas para Portugal que uma
potncia
55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao
junto dos Portugueses povoando o Brasil
37 Explorao com as caravelas vieram
navegando descobrimento
29 Caravelas descobriu o pau Brasil
Efeitos
Efeitos 64 Brasil Portugueses usam caravelas p/o
42 Pedro Alvares Cabral que encontrou comrcio gerando Desenvolvimento
floresta e comeou a explorar e que trouxe 50 riquezas que transportava caravelas
riqueza para os portugueses 34 Descobrimento do Brasil levou ao
66 Pau Brasil foi usados pelos portugueses desenvolvimento feito pelos Portugueses
para comrcio de tintas para tingir calado transporte de cavalo para carro
couros 34 desenvolvimento at a libertao dos
66 tingir roupas artesanato escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa
65 brancos fizeram imigrao e roubos Isabel
7 Vinda dos Portugueses ao Brasil na 55 Portugueses e Espanhois; ouro e prata
descoberta do Brasil houve troca de objetos 19 Pedro Alvares Cabral foi Portugueses
por trabalho comearam exportaes pelo mar
7 1a. missa e medo e doenas e mortes desenvolvendo matrias-primas
7 Vinda dos Portugueses ao Brasil faz 1a. 19 Portugueses usaram Escravos medo
missa para cultura diferente sem diviso sofrimento
159
social 28 riquezas naturais foi explorao
59 Portugal mandava no povo, Rei 50 Descobrimento do Brasil onde encontrou
altoridade, desigualdade, falta de opo, especiarias era usado para conservaso do
domnio alimento
56 Portugueses sobre Escravos
conseguiram Extrao de riquezas
roubaram Ouro e Pau-Brasil
55 caravelas transportavam prata em troca
de quinquilharias e culturas (Religiosidade)
Na comparao entre os diagramas do primeiro e do terceiro ano,

o acmulo de informaes observado no altera a concepo inicial dos
estudantes, mas refora e amplia os conceitos subsunores iniciais. Isso
possvel sobretudo pela considerao do evento descobrimento do Brasil num
processo mais longo. Ento, se atribuem novos sentidos para o ocorrido, entre
eles, como origem e motor do desenvolvimento verificado no Brasil apoiado numa
prtica predatria. O que observa-se no terceiro ano o quadro descritivo da
chegada de Cabral ampliado pelos seus desdobramentos no tempo, o que
permite, tambm, atribuir objetivos para a ao dos descobridores.
Esses novos conhecimentos, aparentemente no alteram a

estrutura cognitiva pressuposta. Por exemplo, os agentes e protagonistas so
estrangeiros portugueses e a ao sobre os nativos e a natureza. A relao
de dominador e dominado, de explorador e explorado. Por um lado a relao
deles, portugueses e indgenas, por outro a relao perpetuada, o que
evidenciado, por exemplo, pela idia de desenvolvimento ou pela direo do
olhar do aluno: do portugus para o indgena.
Um exemplar dos diagramas inseridos nessa categoria pode ser

encontrado no diagrama nmero cinqenta.
160
2.2 Encontro de culturas
161
O problema indgena no pode ser compreendido
fora dos quadros da sociedade brasileira (...). ,
pois um problema de interao entre etnias tribais
e a sociedade nacional. (Darci Ribeiro)
Nesse conjunto de diagramas no constata-se uma distino

relevante entre a concepo apresentada pelos iniciantes e concluintes do Ensino
Mdio acerca do descobrimento do Brasil, mas uma diferenciao relativa aos
conceitos fundamentais. Continua a descrio da chegada de Cabral e dos seus
efeitos referindo o processo de colonizao a partir de uma viso retrospectiva.
Porm, aqui enfatiza-se o descobrimento do Brasil como um encontro de culturas
diferentes caracterizado pela mistura de culturas e por um choque cultural. Estas
terras eram habitadas por povos com diferentes tradies quando aqui chegaram
os navegadores portugueses.
O foco da narrativa que identifica esses diagramas est no

encontro de culturas diferentes.
Pedro Cabral descobrio os Indios com diferena cultural e quis convert-los (27);
descobrimento de ouro e cultura dos Indios de diferentes tribos (53); caravelas
[encontram] diferena de raa (70); Descobrimento influencia cultura oculta posse [e]
diferentes hbitos; Pedro lvares Cabral foi quem trouxe cultura (23); Colonizao
estavam aqui ndios sem direitos [e] verdadeiros donos da terra (26); Repblica: naes
[com] cultura [e] diversidade [de] raas (17); ndios passaram cultura foi substituda pela
dos portugueses; ndios passaram cultura foi perdida e se tornaram escravos que hoje
gera muito preconceito (22); Descobrimento do Brasil exige reconhecimento dos 1s
povos ndios, aplicada nova cultura, religio que no tem relao [com] lugar onde morava
(24); as moradias eram as ocas eram soterradas de terra onde suas vestimentas eram
apenas pinturas (51); Carta do achamento que falou sobre os indios que sofreu choque
cultural (21).
A diferena observada est situada na cultura dos ndios, e a ao
ainda pertence aos portugueses, os quais encontram o diferente. em relao a
eles que as culturas diferentes definem-se. Nesses diagramas, trata-se de
questionar e desnudar a ao dos descobridores, mais do que descrever um
encontro de diferentes culturas. Alis, quando o estudante se dispe a descrever a
cultura indgena, acaba por repetir esteretipos j observados nos diagramas do
primeiro ano.
162
Assim, os alunos do terceiro ano no concentram-se apenas na
natureza edenizada colocando o indgena como parte a ela submetida, mas
estabelecem uma denncia da explorao de carter claramente econmico
sofrida pelos nativos e contra a natureza.
Caminho p/as Indias que gerou descobrimento trouxe doena como a gripe; descobrio os
Indios que sofreram explorao (27); descobrimento de ouro houve explorao nas terras
brasileiras; atravs dos portugueses aconteceu a exportao do pau-brasil (53); cultura
oculta posse [de] poder, terras [e] territrio [do] pas (23); Brasil: explorados [os] ndios
foram escravos; Brasil: exploradores, os portugueses (...) a explorao [do] ouro se
transformou hoje em dinheiro (22); Portugueses exploravam para manter o pas,
explorao no princpio eles s exploravam a Mata Atlntica (24); vinda para o Brasil
[gera] Capitanias sem nenhuma responsabilidade somente c/intuito de extrao, nica
idia [] riquezas (26); Descobrimento [gerou] riquezas [e] explorao (17); Brasil foi
explorado onde era extrado Po-brasil que deu o nome ao pas Brasil (21).
As idias contidas nos 10 diagramas elaborados por alunos do

terceiro ano foram agrupadas em:
Quadro 20: Encontro de culturas

Encontro de Chegada de Cabral e choque cultural para indgenas 21; 22
culturas Mistura de raas entre ndios e portugueses 24
Descobriu os indgenas com diferena cultural 27; 53; 70; 23; 26
Descrio de costumes indgenas 51
Descobrimento concebido a partir da Repblica 17
A partir do agrupamento inicial foi possvel identificar as seguintes

subcategorias: os efeitos da chegada de Cabral e os efeitos da chegada de Cabral
sobre os indgenas.
Quadro 21: encontro de culturas comparativo entre o 1 e 3 ano

1 ano 3 ano
Chegada de Cabral e mistura de culturas: Chegada de Cabral e choque cultural
portugueses encontram seus diferentes para indgenas
3 descobrimento j habitavam Indios 21 Descobrimento chegada de portugueses
riquezas para os ndios natureza sabiam vieram em caravelas causando o
preservar cultura Desenvolvimento
3 Indios riqueza para os ndios pau-brasil 21 portugueses retrataram o Brasil na Carta
portugueses Ensinamentos obrigados do Achamento que falou sobre os indios
civilizao que sofreu choque cultural
3 Indios = diferentes = Portugueses 21 Descobrimento Brasil foi explorado virou
10 Pedro Alvres Cabral encontrou ndios Colonia que obedecia a metrpole e hoje
aprenderam catequizao aprenderam pas subdesenvolvido
religio 21 explorado onde era extrado Po-brasil
10 aprenderam catequizao e tambm que deu o nome ao pas Brasil
trab. escravo 21 Portugueses = prejuisos ao Brasil =
163
10 ndios explorados trab. escravo e explorado
explorao da natureza. Exemplo: pau- 21 caravelas Pero Vaz de Caminho Carta
brasil do Achamento
10 Pedro Alvres Cabral chegou e houve 22 Brasil exploradores Portugueses vieram
mistura de culturas aprenderam novas de caravelas na poca era a melhor
Linguas e viram diversidade biolgica. tecnologia
Exemplo: toda natureza 22 Portugueses aconteceu a Descoberta e
10 mistura de culturas negociaram escambo a explorao ouro se transformou hoje em
trocaram roupas, etc. dinheiro
10 ndios = e portugueses = mistura de 22 Portugueses = cultura = ndios
culturas 22 Brasil explorado ndios passaram cultura
12 Portugueses veio com navegaes quem foi substituda pela dos Portugueses
descobriu foi Pedro Alvares Cabral 22 ndios foram escravos que hoje gera
12 Indios = diferentes = Portugueses muito Preconceito
33 Descoberto j habitados por ndios q. 22 cultura foi perdida se tornaram escravos
tinha cultura e sabedoria 23 Descobrimento foi quem Pedro lvares
33 Brasil tem povo com cultura e riquezas Cabral era portugueses origem
como madeira descendncia
46 Explorar aprender ndios conhecer 23 Pedro lvares Cabral oposto ndios
pessoas conhecimento nova explorar ignorncia navios povos embarcaes
46 ndios aprender embarcao navegar 23 portugueses = ndios
mar 23 Descobrimento influncia cultura oculta
47 Pedro lvares Cabral era portugus posse poder terras territrio pas
trouxe a lngua portuguesa que se tornou a 23 cultura relao hbitos ligao costumes
lngua oficial do Brasil 23 Pedro lvares Cabral trouxe cultura
47 lngua portuguesa falada durante as 24 Descobrimento do Brasil exige
navegaes reconhecimento do 1o. povo ndios aplicado
nova cultura Religio 1a. religio p/o indio
catolicismo
24 Religio = no tem relao = lugar onde
morava
24 ndios lugar onde morava mata nativa
representava riqueza como exemplo Pau
Brasil
24 Descobrimento do Brasil quem descobriu
Portugueses eram os cabeas navegao
era um tipo de embarcao caravela
desembarque das caravelas porto seguro
24 Portugueses exploravam p/manter o pas
explorao no princpio eles s exploravam
mata atlntica
24 navegao = para levar riqueza p/
portugal = explorao
26 Colonizao vinda p/ o Brasil Capitanias
os Portugueses chegaram Pedro A. Cabral
26 Capitanias sem nenhuma
responsabilidade somente c/intuito de
extrao nica idia riquezas
26 Colonizao estavam aqui ndios
somente p/trabalho tornaram-se escravido
povo sem educao Quilombos
164
26 ndios sem direitos verdadeiros donos
eram donos da terra
26 Portugueses tinham responsabilidade
26 Capitanias chegou/estava ndios
27 Pedro Cabral fez caminho p/as Indias de
caravela nogenta porquisse
27 Caminho p/ as Indias que gerou
descobrimento trouxe doena como a gripe
27 Pedro Cabral descobrio os Indios que
sofreram explorao do pau brasil para
tintura de roupas
27 os Indios com diferena cultural e quis
converte-los
53 Descobrimento do Brasil quem descobriu
foi Pedro lvares Cabral
53 Brasil atravs dos Portugueses
aconteceu a exportao de Pau-Brasil
53 Descobrimento de Ouro e cultura dos
Indios de diferentes tribos
53 Ouro houve explorao nas terras
brasileiras
53 Brasil muito Ouro
70 Beleza Natural Ilhas Portugueses
nudismo Cultura vaidade vestiduras
70 Potugueses Tupis (guaranis) linguagem
Tribos Povos Aldeia Lideres
Descrio de costumes indgenas Descrio de costumes indgenas

12 Indios eram pelados falavam tupiguarani 51 Descobrimento do Brasil teve os Indos
desconhesia roupas e acessrios que sobreviviam atravs da caa de
12 colonizao chegaram os Portugueses animais atravs da pesca no mar onde
tinham o corpo coberto falavam Portugus vistaram caravelas
usavam roupas 51 ndios = viviam = ocas
54 22 de abril portugus encontra ndios 51 Descobrimento do Brasil as moradias
que caam e pescam eram nmades eram as ocas eram soterradas de terra
54 ndios que coletam frutos e viviam em onde suas vestimentas eram apenas
vrios lugares pinturas
54 caam = para sobrevivncia = coletam 51 ocas eram soterradas de folhas e
frutos madeira de Pau-Brasil tinha muita utilizao
e riquezas para os portugueses na
exportao
Portugueses e ndios esto na origem do Mistura de raas entre ndios e

Brasil portugueses
3 natureza origem pau-brasil
3 descobrimento descobriram Portugueses 17 Repblica naes cultura diversidade
os ndios explorao muitos vieram p/o raas
Brasil imigrao eles fizeram colonizao 17 independncia multi-tnica cultura
3 explorao poder exportao 24 ndios = mistura das raas =
3 Portugueses os produtos brasileiros Portugueses
exportao escravos sofrimento 70 Beleza Natural Tecnologia Caravelas
165
12 colonizao moravam aqui os Indios diferena Raa convivncia vida eterna
praticava o escambo trocavam as alegria
mercadorias
33 Brasil foi descoberto por Pedro
esperteza de ter toma as terras dos indios
33 Povo tem terra boa tudo que se planta
nela d...
45 Brasil Lisboa Portugal gua navio
pessoas trabalho
45 Portugal areia praia banho Pedro Alvares
Cabral descoberta Brasil
45 Brasil paj ndio Salvador Bahia comida
Acaraj alimento cultura
45 ndios pau-brasil explorao madeira
mveis
45 Portugal = pas = ndio
46 Explorar conhecer terras posse rei
governa reino
46 Terras chegar caravelas navegar mar
navegaes
46 pessoas = chegavam = embarcao
46 Terras = novas = ndios
47 Pedro lvares Cabral era portugus e
comandou as navegaes por meio das
caravelas grandes embarcaes
47 Pedro lvares Cabral provocou a
explorao dos ndios gerando o sofrimento
como os esforos fsicos
47 Pedro lvares Cabral provocou a Descobrimento concebido a partir da
explorao do pau-brasil e quase a sua Repblica
extino 17 Luta coragem Descobrimento riquezas
47 portugus comandava a explorao explorao autoridade escravido
47 ndios obrigados a explorar o pau-brasil 17 Descobrimento dominao catequizao
54 22 de abril foi descobrimento do Brasil f religio jesutas Igreja
pelo Pedro Alvares Cabral por caravelas 17 Descobrimento = dificuldade = Repblica
54 Descobrimento do Brasil com explorao 17 Luta ousadia Repblica busca
aos ndios sobre o pau-brasil independncia revoluo direitos votao
54 descobrimento do Brasil escravizao eleio
ndios
54 Descobrimento do Brasil pelo Pedro
Alvares Cabral = para lucrar com =
explorao
40 Histria importante para estudo gera o
surgimento da sociedade
40 estudo gera o aprimorando a geografia
com estudos das terras descobrindo a
biodiversidade
40 Histria surge o descobrimento do Brasil
aonde h cultura de vrios povos
40 descobrimento da Pindorama gerou
explorao
166
40 estudo = gerar = descobrimento
40 Brasil chamava-se Pindorama
40 surgimento = estudo = geografia
a) os efeitos da chegada de Cabral
Os dois grupos esquivam-se da mera descrio da chegada de

Cabral e organizam a sua narrativa em torno dos efeitos da chegada dos
descobridores. Estes efeitos podem ser subdivididos em efeitos gerais e efeitos
sobre os indgenas.
Quanto aos efeitos gerais, observa-se que entre os participantes do

primeiro ano os efeitos da chegada, que alcanam os dias atuais, no
descrevem aspectos econmicos como em geral ocorre no conjunto do terceiro
ano. Aparecem apenas nos seguintes diagramas: (...) a lngua portuguesa que se
tornou a lngua oficial do Brasil (47); Histria importante para estudo gera o
surgimento da sociedade (40). E no diagrama 45 que, ao fazer referncia ao paj
ndio, recorda-se de Salvador Bahia comida Acaraj alimento cultura. A nfase em
aspectos econmicos evidencia-se nos efeitos mais imediatos: no desejo de
riquezas e na explorao imposta pelos portugueses aos nativos.
No conjunto de diagramas do terceiro ano, observa-se alguma

referncia ao prolongamento dos efeitos da ao dos descobridores a partir de
aspectos econmicos: a busca de riquezas causando o desenvolvimento, hoje
pas subdesenvolvido (21), ndios escravizados hoje sofrem preconceito (22), a
explorao do ouro se transformou hoje em dinheiro (22). A explorao
mencionada por dez vezes pelo grupo.
Nesse conjunto, um diagrama (17) destaca-se por indicar idias que,

aparentemente, esto pressupostas em todo o conjunto, embora a tcnica de
organizao do diagrama seja falha. Contm 11 palavras indicando as idias mais
importantes sobre o tema escolhido, que descrevem o seu conceito:
descobrimento, explorao, dominao, catequizao, religio, civilizao,
independncia, luta, repblica, direitos, cultura, multi-tnica. Estes rtulos esto
submetidos a uma idia principal: Descobrimento dificuldade Repblica.
167
Luta caracteriza, ou permeia, o descobrimento, por um lado e por
outro, a Repblica. Olhando o diagrama infere-se que descobrimento e Repblica
so dois fatos fundamentais que mantm vnculos entre si, determinados pela
dificuldade. Quais dificuldades? Descobrimento est ligado s idias de
explorao e catequizao, sendo que a civilizao o conectivo que explicita o
ponto de partida rumo a um objetivo maior. Repblica busca independncia e
cultura, sendo que o conectivo entre ambas, multi-tnica, termo prprio do
debate recente. Enfim, aquele o tempo da escravido, da religio, da
dominao, o tempo atual da Repblica, dos direitos, da votao, da diversidade
de raas.
O olhar dos participantes, a partir da repblica, dirige-se para o
descobrimento e indica a diferena, a mudana. um olhar republicano sobre o
qual sobrepem-se questes do final do sculo XX, aparentemente decorrentes
das prticas no descobrimento. Mas, qual o contedo que esse olhar republicano
se atribui? Constitui-se de valores: independncia, direitos, respeito diversidade
de raas. Quais so as suas prticas? Busca de independncia, votao, eleio,
reconhecimento de raas que esto na base da cultura brasileira. Esse olhar julga
o passado representado no descobrimento.
b) efeitos da chegada de Cabral sobre os indgenas
prprio desse grupo o volume de proposies relativas aos

indgenas no detalhamento dos efeitos da chegada de Cabral.
Na caracterizao do encontro de culturas diferentes, a nfase sobre

a mistura de culturas (primeiro ano) deu lugar, no terceiro ano, descrio de
como dava-se a relao entre metrpole e colnia baseada na dominao e
explorao, como determinante para o encontro vivenciado pelos indgenas como
um choque cultural. Estas prticas esto na origem do tipo de desenvolvimento
por que passou o Brasil e que redundou no subdesenvolvimento.
Neste conjunto novamente aparece, com maior clareza, o conceito

de cultura: Pedro lvares Cabral foi quem trouxe cultura (23). Por um lado, a
168
cultura explica a tecnologia usada na viagem, por outro, o achamento dos ndios e
a constatao da diferena. A cultura vem de Portugal. No trata-se mais de
encontro de culturas, mas da dominao portuguesa sobre indgenas (do mais
desenvolvido sobre o menos desenvolvido).
Os diagramas expressam tendncia ao julgamento das prticas dos

colonizadores com projeo de valores pessoais no aceitos por exemplo, no
tinham responsabilidade (26). Observa-se uma diferenciao conceitual marcada
pela clara rejeio da ao exploradora que determinou as condies de
desenvolvimento do pas na atualidade.
A prevalncia da constatao nas narrativas do primeiro ano torna-

se mais claramente opinativa. Expressa julgamentos sobre a ao dos
colonizadores caracterizada pela dominao e explorao. No mais a
constatao do encontro de culturas diferentes, nem a descrio das culturas
indgenas por elementos visveis e comuns (comida, paj, etc.), mas, refere-se
chegada de Cabral como um choque cultural para os indgenas.
Choque cultural expresso originria do ingls que compreende um

conjunto de reaes que pode experimentar um indivduo ao entrar em contato
com uma cultura muito diferente da sua. Estado de isolamento social, medo,
desconfiana, insegurana, ansiedade, depresso podem ser experimentados
pelo sujeito. Do ponto de vista cognitivo, o conflito que se d entre o
conhecimento do mundo que tem um indivduo e os marcos da nova cultura com a
qual tem contato (PSIQWEB, 2006). Novamente atribui-se aos indgenas,
sobretudo, um sofrimento psicolgico. Nessas proposies no h indicaes de
embates de cunho poltico, como a guerra, de resistncia organizada, nada sobre
os indgenas que no seja definido a partir da ao dos portugueses.
Ao enunciar a perspectiva de choque cultural, os diagramas narram,

de fato, os feitos portugueses ao ser constatada a diferena cultural: a dominao
(converso dos indgenas, substituio da sua cultura, condenou-os ao
preconceito e a ausncia de direitos, perderam o lugar onde moravam e foram
dominados) e a explorao (tomaram suas terras e recursos naturais, fizeram dos
169
indgenas escravos). Um exemplar tpico dos diagramas nesta categoria pode ser
encontrado no diagrama nmero 21, da figura 8:
170
A diferena mais evidente desse grupo em relao ao do primeiro
ano so as afirmaes mais claramente opinativas dos participantes. Desde
Plato (428 347 a.C.), a opinio est ligada lembrana, conscincia e supe
uma interioridade. Para Plato, um dilogo da alma com ela mesma
(ABBAGNANO, 2000). Rsen (1992, 2001, 2001b) mostra que a conscincia
histrica um instrumento de orientao prtica da vida que permite o julgamento
e a opinio acerca das ocorrncias no tempo. Essa opinio determinada pelo
conhecimento histrico elaborado pelo sujeito.
Ao referir os efeitos da chegada de Cabral sobre os indgenas, os

participantes expressam suas crenas e valores e posicionam-se. Por exemplo,
mesmo quando aceitam a idia e descrevem o descobrimento sem discuti-la,
reconhecem o direito dos primeiros habitantes terra, afirmam que o encontro de
portugueses e indgenas gerou um choque cultural, e pode inferir-se, devido s
diferentes percepes da natureza, dos fins do trabalho e da relao efetivada
entre os dois grupos.
Tambm nesse conjunto, as aes dos portugueses representam

comportamentos e valores denunciados pelos participantes: no reconhecem a
diversidade cultural e impem sua cultura para os indgenas, especialmente por
meio da imposio da religio e do trabalho; tm uma concepo de riqueza
amparada na idia de lucro gerado por prticas predatrias, o que leva
explorao da natureza e do homem, at a sua escravizao. Sua cobia
dissemina doenas, mesmo que involuntariamente, alterando a ordem
estabelecida na natureza ednica.
Ao tentar descrever o grau de explorao a que era submetido o

indgena escravizado, o diagrama 26 refere que escravido = povo sem educao.
Exemplo: Quilombos. Segundo este diagrama (26), a escravido, que concebe o
homem apenas para o trabalho, no lhe oportuniza a educao. No ter educao
equivale e decorrente da escravido. Essa era a caracterstica daqueles que
refugiavam-se nos quilombos: sendo escravos no tinham direito educao,
condio bsica para a liberdade e um direito social, no acessvel ao escravo.
171
Esse conceito, da educao como direito universal, no estava colocado para os
homens no Brasil do sculo XVI, mas representa um valor, atemporal, para os
participantes da pesquisa e determina a sua interpretao.
Esse grupo de participantes est emprestando as palavras de

Pereira (2003, p. 237) (...) simultaneamente expressando o seu sistema de
crenas e comportamentos, afirmando valores e idias pessoais que interferem
na percepo dos acontecimentos passados como singulares.
A nfase na ao de portugueses sobre os nativos sugere, como j

constatou a mesma autora, que os estudantes estejam identificando-se com os
dominados. Isso faz com que no percebam os acontecimentos pelo prisma da
reciprocidade nas relaes sociais e (...) a capacidade de autoria de diferentes
sujeitos, como j constatou Pereira em pesquisa acerca das idias de estudantes
portugueses sobre a escravido romana (2003, p. 57). Nessa perspectiva, os
feitos histricos so ocasionados por alguns personagens, aqueles mais
poderosos.
Com base em Moura (2004) possvel pensar que esse

posicionamento no decorre, necessariamente, de uma identificao com os
dominados ou excludos, mas trata-se de uma imagem a qual recorre-se em
momentos de crise e que indica o sentimento de carncia da populao em geral
na partilha do poder.
Embora percebam a necessidade de mudanas, falta aos

participantes uma aprendizagem que as favorea. Por exemplo, o conceito de
diversidade biolgica (10) provavelmente ancorado na idia de povo brasileiro
como raa de mestios ainda no foi questionada no terceiro ano pelas
perspectivas multiculturalistas hoje em circulao. Ao contrrio, so ampliadas as
referncias diversidade de raas nas afirmaes dos estudantes (por exemplo,
nos diagramas 70, 24, 17). Nessa perspectiva, fica limitada a possibilidade do
reconhecimento dos povos indgenas como sujeitos e protagonistas na construo
do que chama-se Brasil.
172
2.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na
origem do desenvolvimento econmico brasileiro
(...) observa-se aqui muito bem a ligao do

capitalismo internacional com o nosso velho
sistema colonial fundado na exportao de
produtos primrios (Caio Prado Jr).
As idias contidas nos 14 diagramas elaborados por alunos do

terceiro ano foram agrupadas em: a) explorao e dominao; b) origem do
desenvolvimento econmico brasileiro.
Quadro 22: Invaso e ocupao da terra de outrem

Invaso e Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos 14, 52
ocupao da terra Interesse portugus pelo lucro gera invases nas terras 18
de outrem: Efeitos da ao dos invasores portugueses 14,1, 18, 16,
35, 36
Chegada dos portugueses e incio do confronto e explorao 52, 1, 25, 16,
a) explorao e dos indgenas. 62, 72, 48, 49
dominao Domnio portugus usando a igreja 14, 52, 1,
16, 25, 72
b) origem do Chegada de Cabral e origem processo de desenvolvimento
desenvolvimento econmico e dependncia externa 57, 48, 13, 49,
econmico 72
brasileiro
Esse conjunto enfatiza a dominao e explorao como

determinantes da idia de descobrimento do Brasil. Comparado quele do
primeiro ano, no observa-se alterao no contedo das idias apresentadas
pelos estudantes: no terceiro ano no prevalece a preocupao em descrever
como foi a viagem e o desembarque dos descobridores. Antes, enfatizam a
conquista da terra por meio da fora e da violncia, e o uso da igreja e da religio
como estratgia de domnio portugus, de explorao econmica. Cabral deixa
de ser o protagonista para ceder lugar idia dos portugueses como agentes da
explorao e dominao. Esse processo determina as caractersticas do
desenvolvimento brasileiro atual.
173
Quadro 23: Invaso e ocupao da terra de outrem comparativo entre o 1 e 3
ano
1 ano 3 ano
Conquista do Territrio por meio de Conquista do territrio por meio de
guerras e confrontos guerras e confrontos
4 explorao gera batalhas que gera 14 viagem = fuga = guerra
conquista proporciona territrio 14 Descoberta terras ainda no colonizadas
4 batalhas desenvolvem imprio traz guerra imposio aculturao princpios
conformismo chicotadas, chutes... sangue europeus explorao econmica ndios
4 batalhas gera escravido novo povo "brasileiro" miscigenao
4 conquista leva ao imprio 14 guerra "extino" de uma raa
5 Descobrimento Cabral confronto maldade escravido sofrimento trfico negreiro
guerra morte armas indios 14 aculturao = brancos x ndios x negros
5 Confronto caravelas conquista terra Brasil = escravido
5 guerra esforo conquista 16 Invaso domnio ouro prestgio misses
5 Indios resistencia escravido dominao catequizao
5 explorao batalha confronto 16 invaso riquezas pau-brasil comrcio
6 Brasil foi colonizado pela invaso de aucar lucro escambo lucro explorao
Cabral 16 ouro prestgio caravelas domnio
30 Brasil invadido por enbarcao e 18 comercio gerou invases nas terras
esplorao para comercializao e pedras descobrimento
preciosas 25 Descobrimento foi acidental com muita
38 amargura guerra angustia imposio com destruio levando o
39 Descobrimento do Brasil Pedro Alvares massacre de um povo
Cabral luta c/ indios 35 Brasil era habitado por ndios e havia
39 Pedro Alvares Cabral guerra invaso ouro houve abusos as mulheres
pelo Brasil 35 1500 = conflitos = ndios
39 Descobrimento do Brasil negros 36 Descobriu um pas conquistou a Ptria
esravido sofrimento invaso troca ouro desejou amar brigou
39 escravido para exportao 36 conquistou a Ptria lutou mas sofreu
39 indios os verdadeiros donos invaso depois venceu
61 escravos foram obrigados invasores 36 conquistou = Brasil = colonizou
queriam pau-brasil ganharam ouro 49 Descobrimento Pedro dominar terras
67 Portugal colonizadores burgueses queriam ouro tudo para o imperador
poceiros guerra pela terra do Indio Lei 52 Cabral forou um domnio usando a
urea mo de obra igreja ento catequisou os ndios
67 Portugal clero religio promovia guerra 52 dominou e conflitos pela terra
pela falta ouro mineiros minas de ouro 52 navio = para fazer um = domnio
67 religio catequizao indios no 62 Liberdade dominaram pela arma de fogo
aceitaram revoltam fora arco flecha arma de defesa dos ndios
67 guerra contra indios defesa
67 guerras terras escravo 62 arma de fogo fora morte conseqncia
Brasil descoberto pelos ndios e revolta dos ndios revolta
invadido por embarcaes portuguesas 62 arco flecha = defesa contra = morte
6 ndios que viviam aldeias situavam-se nas 62 ndios perderam a terra portugueses
matas dominaram as terras dominao
30 Brasil descoberta do Brasil surgil pelos 62 arma de fogo = ameaa = ndios
indio para seus costumes para explorao 72 escravos trabalhavam na explorao da
30 Brasil invadido por enbarcao e religio que gerava guerras que causava
esplorao para comercializao e pedras mortes
preciosas 72 explorao causou abolio gerando
174
63 ndios querem vida; liberdade gera vida liberdade
Os portugueses, como povo, protagonizam a invaso e ocupao do

territrio, o confronto e a explorao dos indgenas. Nas demais categorias aqui
indicadas o protagonismo centra-se no indivduo que representa um coletivo.
Nessa, passa a ser atribudo ao coletivo. Trata-se de um povo, de uma sociedade
contra pessoas, indivduos. A violncia armada assim como a igreja e a religio
serve conquista do territrio e suas riquezas, e no mais justifica-se como
estratgia de expanso da religio.
Desaparece a idia de Brasil descoberto pelos ndios para explicitar

a legitimidade do direito dos indgenas sobre o territrio. Nos diagramas do
terceiro ano, esse direito fica presumido nas referncias violncia aplicada na
conquista (guerras, armas de fogo, massacre, abusos, invaso, etc.).
Para esse conjunto de diagramas, descobrimento o desembarque

da esquadra comandada por Cabral que inaugura a insero do Brasil na rota do
comrcio mundial. Porm, o que importa so os efeitos desse evento que esto na
origem do Brasil. E tais efeitos manifestam-se, em linhas gerais, como dominao
e explorao econmica, num embate violento, como pode ser observado nos
termos usados nos diagramas: invaso (16, 18) guerra (14), conflitos (35, 52),
massacre (25), enfrentaram (1), ameaa, dominar pela arma de fogo (62),
conquista (36).
Descobrimento do Brasil pelos portugueses enfrentaram ndios (1); Descoberta []

chegada ao Brasil [de] viagem terras ainda no colonizadas, guerra (14); Invaso domnio
[do] ouro e riquezas, Pau-brasil (16); Brasil tem origem entrou na rota [do] comrcio [o
que] gerou invases nas terras (18); Descobrimento foi acidental com vantagens e muito
para os descobridores (25); Descobrimento foi acidental com muita imposio, com
destruio levando o massacre de um povo (25); Descobrimento mudou A Religio e os
costumes de um Povo (25); Brasil foi descoberto 1500 [o que gerou] conflitos [com] ndios
(35); Descobriu um Pas, conquistou Brasil colonizou a terra (36); Cabral forou um
domnio e conflitos pela terra (52); liberdade, dominaram pela arma de fogo [com] ameaa
[aos] ndios (62).
O diagrama 18, por exemplo, expressa claramente que o

descobrimento o evento que marca a origem do Brasil. Pela sua indicao, a
nao brasileira assenta-se em dois pilares originais: numa viso de mundo
175
oriunda de Portugal e expressa na religio; no territrio e nos costumes indgenas.
E o que explica a invaso do territrio indgena que est na origem do Brasil?
Segundo o diagrama, a sua incluso na rota do comrcio mundial.
o Brasil tm origem na busca [expanso da] religio predominante [dos] portugueses; o

Brasil tm origem das terras pertencentes [e dos] costumes indgenas. Brasil entrou na
rota [do] comrcio [o que] gerou invases nas terras. [Exemplo] descobrimento (18).
Esse o foco a partir do qual os estudantes consideram o tema: o

interesse econmico portugus que orienta o descobrimento do Brasil, que
efetiva-se a partir da invaso do territrio dos indgenas e que determina o
presente da nao brasileira. Assim, nesse conjunto, o descobrimento vem
associado idia de conquista amparada em dois conceitos bsicos: dominao e
explorao. Dominao poltica expressa pela conquista de territrios e de novos
sditos; dominao cultural, especialmente pela imposio da religio e da prpria
viso de mundo como expresso de civilizao; e dominao econmica expressa
pela idia de explorao.
O diagrama 14 um bom exemplo do que os estudantes consideram

como reais determinantes da ao dos portugueses: domnio (religio como forma
de controle e aculturao) e busca de riquezas.
Esse o conjunto de diagramas que apresenta uma maior

aproximao idia dos indgenas como sujeitos no processo de colonizao. No
entanto, isto s pode ser percebido na narrao dos feitos dos conquistadores j
que tratam o tema descobrimento como uma conquista de territrio pelos
portugueses. No foi possvel aos participantes narrarem o ponto de vista do
indgena por falta de uma estrutura de conhecimentos que subsidiasse um outro
olhar, diferente daquele lanado a partir da Europa.
Figura 9: diagrama 14
176
177
Esse conjunto de diagramas, mais que todos, explicita o julgamento
e o posicionamento dos estudantes. Como j foi afirmado anteriormente, o aluno
simptico ao projeto indgena e aparentemente, como nos diagramas
considerados no item 2.2, projete no seu esteretipo (do indgena que parte do
cenrio ednico, ingnuo) o prprio sentimento de sujeio, de injustiado.
Prevalece uma polarizao entre dominadores e dominados que expressa uma
imagem do colonizador e do colonizado, ou como os portugueses so vistos
(colonizadores/expropriadores), ou talvez, como os estudantes se vem
(colonizados/expropriados).
Comparado ao do primeiro ano, esse conjunto traz um indicativo de

fraca aprendizagem subordinada que consolida e exemplifica conceitos j
estabelecidos. Isso pode ser constatado, por exemplo, nas referncias
escravido negra associada ao evento descobrimento: o nmero de referncias
no primeiro ano (5, 31, 39) no altera-se no terceiro ano (14, 18, 72), nem o seu
contedo.
a) a dominao
O conceito de dominao nos diagramas do primeiro ano explicita-se

na narrativa sobre a ausncia de liberdade do indgena (63, 38), no poder viver
mais nas matas (6); sofrer escravido (4, 5, 31, 39, 61, 63, 67), preconceito (31,
63), discriminao (31, 5), abuso sexual (31), explorao (4, 5, 30, 31); ser
colonizados (6), domesticados (4), obrigados a aprender nova cultura e nova
religio (6). A prtica da dominao efetiva-se contra os indgenas, mas a
narrativa econmica ao referir possveis resistncias (5).
Nos diagramas do terceiro ano, o contedo aparentemente

permanece o mesmo, mas os elementos que evidenciam a dominao ganham
sentido sob a idia da ausncia de liberdade pela imposio da escravido e da
religio trazida de Portugal para os indgenas: tira a liberdade (25, 62, 72) pela
escravido (1, 14, 16, 25, 52, 62, 72) e submisso s misses (16), catequese (1,
14, 16, 52) obrigado civilizao (1), aculturao (14), mudana de religio e
178
costumes (25). Desse conflito e submisso surge a sociedade brasileira
marcada pela miscigenao determinada pelo colonialismo, ou seja, estabelecida
a partir de elementos tnicos lusos e nativos.
Na base da nao surgida a partir do descobrimento esto os

portugueses e os povos indgenas. O tema ainda tratado mediante uso dos
termos raa e cultura. Aparentemente os alunos atribuem significados
aproximados para esses dois termos, desconhecendo as implicaes de cada um.
Dominao pressupe a violncia do branco sobre o indgena. Mas,

ao contrrio dos diagramas do primeiro ano, o conjunto do terceiro ano, ao tratar
dos efeitos da ao invasora dos portugueses que recaram de imediato sobre os
indgenas, como explorao e dominao, no atribui sentimentos e atitudes aos
indgenas e portugueses. Antes, narra a imposio ao projeto indgena do projeto
de insero do Brasil no contexto da expanso comercial portuguesa.
Assim, esse grupo amplia a quantidade de proposies relativas ao

uso da religio como estratgia de domnio que completa-se por meio da guerra,
da violncia e da expropriao.
Quadro 24: Idias que constituem o conceito de dominao outrem comparativo

entre o 1 e 3 ano
1 ano 3 ano
Descobrimento do Brasil surgil pelos ndios 52 Cabral forou um domnio usando a
para seus costumes e gerao [de] nova igreja ento catequisou os ndios
civilizao de um novo Brasil (30); 52 dominou e conflitos pela terra
navegaes prejudicam ndios [que] perdem 52 Cabral chegou de navio havia ndios
a liberdade (63); namorou moema e paraguau
navegaes prejudicam ndios [gera] 14 Descoberta chegada ao Brasil viagem
preconceito [e] escravido (63); jesutas religio catequizao Proteo aos
colonizados foram ndios (6); ndios
ndios aprenderam nova cultura (6); 14 viagem quebra de mitos
Nova cultura tambm foi o ensino da desenvolvimento poltico financiamento
religio (6); desenvolvimento artstico imagens do Novo
Brasil surgiu mistura de povos ensinaram Mundo correntes artsticas nacionais
religio (61); 14 religio = forma de controle =
ndios eram sexualmente abusadas; era desenvolvimento poltico
discriminado por seus costumes, sua cor, 14 Descoberta terras ainda no colonizadas
etc., preconceito (31); guerra imposio aculturao princpios
catequizao ndios no aceitaram, europeus explorao econmica ndios
revoltam (67). novo povo "brasileiro" miscigenao
14 guerra "extino" de uma raa
escravido sofrimento trfico negreiro
179
escravido sofrimento trfico negreiro
14 aculturao = brancos x ndios x negros
= escravido
1 Descobrimento do Brasil encontraram
ndios usados escravos foram catequisados
consequentemente civilizados
1 ndios ficaram medo foram minimizados
16 Invaso domnio ouro prestgio misses
dominao catequizao
16 ouro prestgio caravelas domnio
bandeirantes prestgio domnio
25 Descobrimento mudou a religio os
costumes de um povo
25 a religio fez escravido com mal
inteno tirando sua liberdade
25 Descobrimento foi acidental com muita
imposio com destruio levando o
massacre de um povo
J foi aqui destacado que os portugueses do sculo XVI vm de uma

experincia histrica em que a expanso econmica depende da dominao.
Novais (1979, p. 19), ao tratar do antigo sistema colonial, afirma: Dominao
poltica, explorao econmica, missionao, as trs vertentes bsicas da
colonizao.
O conceito de dominao estudado por duas correntes da

sociologia. Weber desenvolveu o conceito de dominao para estudar as relaes
sociais baseadas no consentimento, ou seja, para estudar a autoridade poltica e
sua legitimidade. Objetiva desvendar como os indivduos passam a obedecer ao
poder institudo dominador. Embora Weber no opunha a violncia ao
consentimento, o conceito weberiano de dominao pensa a poltica a partir da
oposio entre governantes (mandantes) e governados (obedientes), e, portanto,
na prtica, pressupe a violncia a formas menos legtimas de dominao: "(...)
uma comunidade cuja ao social dirigida para a subordinao de um territrio e
da conduta das pessoas dentro dele dominao ordeira por parte dos
participantes, atravs da disposio de recorrer fora fsica, incluindo
normalmente a fora das armas" (WEBER, 1978, p. 901).
Para Marx (1989), a dominao ocorre numa sociedade atravs das

relaes de produo desiguais que estabelecem-se e pelas classes
180
correspondentes. Est associada ao conceito de propriedade dos meios de
produo e ao conceito de ideologia que gera uma falsa conscincia sobre a
realidade, criando e perpetuando a dominao de uma classe sobre outra. A
dimenso ideolgica do discurso pode tanto transformar quanto reproduzir as
relaes de dominao. Entre os marxistas que pensaram a questo da
dominao est Gramsci, que formulou o conceito de hegemonia para descrever o
tipo de dominao ideolgica que a burguesia exerce sobre os trabalhadores. O
conceito de hegemonia no debate geopoltico refere-se supremacia de um povo
sobre outro, pelas suas tradies ou condies de raa, por costumes ou condio
militar.
Em relao dominao no processo de colonizao, Faoro (1958)

refere-se a um estamento burocrtico, a servio do domnio do rei, embora em
busca da prpria independncia. dessa minoria que nasce a elite governante
que favorecer a distino entre Estado e nao. Dominar, nesse contexto,
significa conduzir a colonizao ou segundo Faoro, o empreendimento capitalista-
mercantilista.
Quando nos diagramas faz-se referncia dominao, est tratando-

se do descobrimento como marco inicial da experincia colonial, do ponto de
vista das relaes de poder entre diferentes grupos e diferentes projetos, ou da
poltica. Porm, mesmo considerando a relao entre portugueses e indgenas
nos marcos do poltico, o conceito de dominao pressupe que os significados
produzidos por um sujeito social os indgenas so determinados
unilateralmente pela referncia de outro sujeito os portugueses. O olhar do
estudante tanto parte da dominao portuguesa como a ela dirige-se. Talvez, por
isso, focalize apenas manifestaes externas e estereotipadas dos indgenas
como sujeitos sociais, sem apreender a complexidade dos significados por eles
produzidos.
Essa situao lembra o conceito de assimilao e de dominao

formulados por Todorov (1983) ao analisar a chegada dos espanhis Amrica. O
modo como os conquistadores vem os indgenas determina a sua atitude para
com eles. Se os percebe como semelhantes a si, projetam sobre eles a prpria
181
civilizao, evidenciando a assimilao. Se reconhecem a sua diferena, o fazem
pelo critrio da inferioridade do outro e da superioridade de si mesmos, buscando
impor o seu domnio sobre eles.
Talvez, por isso e pela ausncia, no ensino bsico, do indgena como

sujeito da histria, pela permanncia da influncia da leitura romntica do sculo
XIX, verifica-se nos diagramas certa dificuldade em conceber o indgena como
escravo. Aos estudantes possvel apenas constatar que os indgenas, quando
escravizados, eram submetidos dominao de uma elite portuguesa, ou seja,
eram catequizados e civilizados: ndios usados [como] escravos foram
catequizados, consequentemente, civilizados (1).
b) a explorao
Quadro 25: Idias que constituem o conceito de explorao

1 ano 3 ano
Cabral, o invasor, entra em luta com guerra 52 havia nudez aproveitou-se da
com os ndios (38, 39), os verdadeiros ingenuidade e fez escravos
donos (39, 6), enfrenta o confronto e 1 Descobrimento do Brasil pelos
conquista a terra Brasil (5); colonizadores portugueses usaram explorao ganncia
burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra enriquecimento
pela terra do ndio (67); 1 portugueses encontraram ouro levaram
portugal consequncia abundncia em
Promovia guerra pela falta [de] ouro (67); matria prima
Brasil invadido por embarcao e foi 1 Descobrimento do Brasil encontraram
esplorao para comercialisao de ndios usados escravos foram catequisados
madeira, ouro e pedras preciosas (30); os consequntemente civilizados
invasores queriam pau-brasil [e] ganharam 1 ndios ficaram medo foram minimizados
ouro (61); Explorao era sobre a terra dos 1 explorao = obtiveram = ouro
ndios, foi explorado pau-brasil [e] cultivo. 1 escravos com medo
Exemplo: agricultura (31); 16 invaso riquezas pau-brasil comrcio
aucar lucro escambo lucro explorao
Navegaes prejudicam ndios que perde 16 pau-brasil comrcio escravos explorao
liberdade (63); Explorao, trabalho braal ndios
dos negros, trabalho no remunerado, 16 aucar = explorao = escravos
escravido praticada pelos senhores donos 16 ouro = riquezas = pau-brasil
de terras (31); explorao e escravido leva 25 a religio fez escravido com mal
ao desenvolvimento [e] dinheiro (4); inteno tirando sua liberdade
explorao gera batalhas que desenvolvem 25 Descobrimento foi acidental com muita
Imprio (4). imposio com destruio levando o
massacre de um povo
25 acidente com vantagens muito para os
182
descobridores
48 explorao do territrio onde viviam
ndios surge funai
48 territrio gera diviso e desigualdade
pobres e ricos
48 explorao trouxe comrcio gerando
desenvolvimento implanta capitalismo
mundo atual
48 comrcio ocasionando disputa espanhis
e portugueses
49 Descobrimento Pedro dominar terras
queriam ouro tudo para o imperador
49 descobrimento Pedro haviam ndios
eram inocentes e faziam trocas por
inposio contrabandista
62 Liberdade eles tiraram a liberdade ndios
foram escravos da prpria terra navio trouxe
os portugueses Pedro
62 ndios perderam a terra portugueses
dominaram as terras dominao
72 escravos queriam independencia ajudou
navegao comerciantes dinheiro
72 independencia prejudicava realeza
perdia riqueza pobre
72 independencia = descobrimento =
explorao.
Basicamente, nos diagramas do primeiro ano descreve-se a ao

dos portugueses no novo territrio. Explorao refere-se invaso da terra do
indgena, o verdadeiro dono, predao da natureza para obteno de produtos
para comercializao (madeira, acar, metais), explorao do trabalho de ndios
e negros, reduzindo a liberdade do indgena e escravizando o negro.
Nos diagramas do terceiro ano, as idias bsicas permanecem

assemelhadas, mas os elementos que evidenciam a explorao organizam-se sob
a idia da origem do Brasil situada na sua insero na rota de comrcio mundial.
isso que dar sentido s narrativas sobre as invases de terras indgenas em
busca de riquezas advindas do lucro gerado pelo pau-brasil, acar, comrcio de
escravos; predao da natureza e a escravido dos mais fracos, os indgenas e os
negros.
Quando buscam idias associadas ao conceito de escravido do

indgena, no primeiro ano descrevem o sofrimento (4, 31, 38, 63), aprendizagem
183
de cultura portuguesa (6), colonizados (6); domesticados (4), discriminados (5),
perda da liberdade (63), usado para explorao da fora de trabalho (5). Todas
essas idias podem ser aplicadas ao trabalhador assalariado assim como aos
indgenas escravizados. Quando os participantes do primeiro ano referem-se ao
trabalho braal e trabalho no remunerado (31) associam-nos aos escravos
negros. Ao mesmo tempo, os indgenas so a base do novo Brasil (30).
Entre os alunos concluintes, as idias associadas ao conceito de

escravido do indgena privilegiam o sofrimento (1, 14), conflitos (36), explorao
econmica (14), aculturao e proteo (14), o corte de pau-brasil (35), a perda de
liberdade sob arma de fogo (62), catequizao (1). Tambm associa escravido
ao trfico negreiro, s raas que mais sofrem, aos mais fracos (18). Por outro
lado, destaca-se que pela miscigenao os indgenas constituem-se no novo povo
brasileiro (14). Apesar de repetirem o rtulo, o conceito de escravido indgena
no apresenta clareza suficiente para estes concluintes do Ensino Mdio.
Observa-se nesses diagramas, quando comparados aos do primeiro

ano, uma reduo do registro de sentimentos (tristeza, dor, angstia, dio, etc.)
como forma de enfatizar a violncia da explorao, e uma nfase na ao sofrida
pelo coletivo, mais que pelo indivduo, particularmente a perda da terra e a
catequizao.
Ainda, sendo o conjunto do terceiro ano muito focado na violncia

que caracteriza o processo iniciado com a chegada dos descobridores,
privilegiando a narrativa da explorao em vista do lucro que est na origem da
nao brasileira, as idias sobre os efeitos dessas aes completam e esclarecem
o conceito organizador do diagrama e indicam o que sensibiliza os participantes
da pesquisa:
Quadro 26: Efeitos da ao dos invasores portugueses que alcanam o presente

outrem comparativo entre o 1 e 3 ano
1 ano 3 ano
4 Explorao e escravido gera 1 Foram catequizados, consequentemente
domesticao acontece mistura de cultura civilizados; ficaram [com] medo, foram
filhos mulatos minimizados; obteno de matria prima
4 domesticao leva ao desenvolvimento 14 desenvolvimento poltico financiamento
5 explorao fora de trabalho escravido desenvolvimento artstico imagens do Novo
184
luta tristeza discriminao negros Mundo correntes artsticas nacionais
30 Indio para gerao nova civilizao de 14 religio = forma de controle =
um novo Brasil desenvolvimento poltico
38 O Brasil portugueses Cabral sofrimento 14 Descoberta terras ainda no colonizadas
amargura guerra escravido guerra imposio aculturao princpios
subdesenvolvimento europeus explorao econmica ndios
61 Brasil surgiu mistura de povos ensinaram novo povo "brasileiro" miscigenao
religio 14 guerra "extino" de uma raa
61 mistura de povos aprenderam poltica escravido sofrimento trfico negreiro
63 Navegao gera escravido tem 14 aculturao = brancos x ndios x negros
batalhas gera racismo = escravido
63 escravido preconceito ndios 16 Explorao e dominao (catequizao);
escravido; lucro com comrcio de acar e
escravos
18 Raas que sofrem; explorao dos mais
fracos, escravos; invaso das terras dos
indgenas; Brasil tem origem na busca de
religio e das terras (...) indgenas
25 Massacre de um povo, escravido,
perdeu liberdade; mudou a religio e os
costumes
35 Abusos as mulheres; desmatamento
36 Descobriu um pas conquistou a Ptria
36 conquistou a Ptria lutou mas sofreu
depois venceu
52 Conflitos pela terra; catequese;
62 Revolta dos ndios; perderam a terra;
foram escravos na prpria terra; perderam a
liberdade
Os termos usados nos diagramas permitem inferir:
Idias sobre a nao gerada a partir do descobrimento: um novo

povo brasileiro, civilizado, surge da miscigenao, da aculturao imposta aos
indgenas, das mudanas na religio e nos costumes dos nativos, sobretudo por
meio da catequese, alcanando um desenvolvimento poltico e cultural. Aqui
enfatiza-se menos mistura de culturas e mais a violncia que permeia o encontro,
incluindo o massacre de povos indgenas, a extino de uma raa, escravido,
perda de liberdade, abusos, explorao dos nativos e da natureza. O Brasil uma
nao em que a diferena transformada em desigualdade.
Idias sobre a dominao e a explorao impostas aos indgenas: a

catequizao uma das bases da aculturao indgena que levou mudana de
religio e de costumes dos indgenas (como a nudez), tornando-os civilizados. A
185
outra, a miscigenao pela violncia determinada pelo abuso das mulheres. A
terceira refere-se escravido (perda da liberdade), o modo de explorao das
raas que sofrem, dos mais fracos, com a concorrncia da ao dos bandeirantes.
A quarta diz respeito invaso das terras dos indgenas. Isso tudo gera medo,
revoltas, massacre de um povo, extino de uma raa, quebra de mitos, minimiza
os povos indgenas e devasta a natureza (desmatamento).
c) origem do desenvolvimento econmico brasileiro
Quadro 27: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro

Incio do processo de confronto, Chegada de Cabral est na origem
ocupao e explorao que esto na processo de desenvolvimento econmico 57, 48, 13
origem do desenvolvimento econmico e da dependncia externa do Brasil
brasileiro Portugueses buscam lucro 49, 72
b) Origem do desenvolvimento
econmico brasileiro
Destaca-se, nas construes deste conjunto de diagramas a

tentativa de compreender o descobrimento do Brasil como inserido num
processo de evoluo econmica. O descobrimento configura-se como um
marco a partir do qual possvel entender as caractersticas particulares do
desenvolvimento capitalista no pas, como expressam os diagramas 48 e 13:
explorao trouxe comrcio gerando desenvolvimento, implanta capitalismo.
Exemplo: mundo atual (48); mercantilismo [gera] desenvolvimento; [gera]
descobrimento [na] Bahia (13).
Quadro 28: Idias sobre a origem do desenvolvimento econmico brasileiro

comparativo entre o 1 e 3 ano
1 ano 3 ano
A descoberta do Brasil, quem descobriu [foi] Portugal objetivou explorao dividindo a
Pedro lvares Cabral, terra avistada. A terra em Tratado de Tordesilhas, (57);
descoberta do Brasil, terra avistada, Monte Explorao trouxe comrcio ocasionando
Pascoal [gera] formao de pequenas vilas disputa [entre] espanhis e portugueses;
[cujo] aumento [gera] cidades; coloniza explorao trouxe comrcio gerando
fazenda [gerando] pequenas vilas [cujo] desenvolvimento, implanta capitalismo.
aumento [gera] cidades. Exemplo: mundo atual (48); mercantilismo
[gera] desenvolvimento (13);
186
Ainda, navegao partiu p/ explorao, iniciou colonizao para obteno do pau-
retirada das rvores, desmatamento (9); brasil; Portugal utilizou caravelas [que]
explorao devastando florestas com transportavam especiarias para lucrar tais
rvores como o pau-brasil (11); Os como conservas, pimenta, cravo; Portugal
portugueses encontraram pau-brasil e mais utilizou caravelas financiadas por D. Manoel
tarde, ouro. Por meio da escravizao dos comandada por Cabral, descobrindo assim
ndios [buscaram] lucro (58). o Brasil (57); Cabral a servio [da]
explorao [para] metrpole leva riqueza
para rei; mercantilismo [gera]
Pedro A Cabral est na origem da descobrimento [na] Bahia (13);
dependncia. O surgimento [dos]
colonizadores influencia a economia. Portugal objetivou explorao dos indgenas
Dependncia [decorre] do surgimento do para escraviza-los (57); explorao do
capital [para] industrializao (44). territrio onde viviam ndios. Exemplo: surge
FUNAI; explorao do territrio gera diviso
e desigualdade. Exemplo: pobres e ricos
(48); populao ndios [tornam-se] escravos
manipulados (13); Descobrimento (Pedro)
haviam ndios, eram inocentes e faziam
trocas por imposio contrabandista; ndios
perderam aldeias pelo rei; descobrimento
(Pedro) dominar terras, queriam ouro tudo
para o imperador; Descobrimento (Pedro)
dominar, exportar pau-brasil trouxe
formao de cidades feitas pelos
portugueses (49); escravos trabalhavam na
explorao, causou abolio gerando
liberdade; escravos queriam independncia,
ajudou navegao e comerciantes [gerou]
dinheiro; escravos queriam independncia
prejudicava realeza [que] perdia riqueza
[ficava] pobre (72).
Nos diagramas do primeiro ano a idia organizadora estabelece

que Cabral esteja na origem da situao de dependncia e subdesenvolvimento
econmico verificados no Brasil nos dias atuais: a ao dos colonizadores,
baseada na predao e na escravido, levou ao subdesenvolvimento atual da
economia brasileira. Nessa perspectiva, a industrializao tem como preo a
dependncia do capital externo.
Para os diagramas do terceiro ano, o descobrimento do Brasil est

inserido no contexto do mercantilismo, um marco da implantao do capitalismo.
Na medida em que o processo de explorao que caracteriza a colonizao aqui
o descobrimento tambm compreendido como evento desencadeador do
187
processo de colonizao constitui uma estrutura econmica e social que permite
o desenvolvimento. Nesse quadro explica-se a explorao predatria da
natureza, da terra, a escravido.
possvel afirmar, ento, que existe um sentido nessas prticas: o

descobrimento do Brasil est inserido no contexto mercantilista; a explorao
predatria da natureza permite o lucro e riquezas, bsicos para a implantao do
capitalismo; explorao do territrio gera a diviso e a desigualdade; a escravido
contribui para a acumulao de riqueza, a independncia, a abolio; a explorao
da terra indgena leva ao surgimento da Fundao Nacional do ndio (FUNAI); o
comrcio colonial permite o surgimento das cidades, e assim por diante.
Um exemplar tpico dos diagramas inseridos nessa categoria

diagrama 48 (figura 10).
Quando os estudantes esto tratando do descobrimento, referem-

no como inserido no processo de colonizao e descrevem a dinmica da
colonizao, do mesmo modo que os alunos do primeiro ano. Como j afirmou-se,
esse processo tem um sentido, no trata-se apenas de descrever explorao da
metrpole sobre a colnia, pois os objetivos dos portugueses tm como
conseqncia a dependncia da economia brasileira em relao aos mercados e
interesses externos. A referncia nesse conjunto continua sendo o conceito de
modo de produo e de formao social, para o estudo da colonizao brasileira
em vista da compreenso das particularidades do desenvolvimento capitalista no
pas.
Neste quadro, os aspectos superestruturais podem ser

evidenciados pela quantidade de vezes em que h meno s atividades da igreja
e o papel da religio como legitimadora do contexto focado. De resto, trata-se de
descrio do conflito estabelecido entre indgenas e portugueses, ou entre pobres
e ricos, que sugere o conflito entre classes sociais.
188
Figura 10: diagrama 48
189
Comparando-se diagramas do primeiro e do terceiro ano nessa
categoria, observa-se narrativas apoiadas em termos mais precisos, embora
amparadas nas mesmas idias manifestas pelos alunos ingressantes. A
diferenciao progressiva que permite estabelecer as diferenas entre um
conjunto e outro, mas no observa uma aprendizagem que altere os conceitos
mais inclusivos j incorporados.
Os estudantes buscam o "sentido da colonizao", o que pode ser

aproximado com muitas ressalvas ao pensamento de Caio Prado Jnior, entre
outros intrpretes do Brasil. Esta uma categoria analtica construda por Prado
Jnior, bsica tanto para a explicao do sistema colonial inserido na formao do
modo capitalista de produo como para a compreenso da formao do modo
capitalista de produo como decorrente do passado colonial. Reis (1997, p. 154-
155), referindo-se ao pensamento de Prado Jnior, enfatiza: Ter em vista o
sentido da colonizao do Brasil, desde o seu incio, compreender o essencial
do Brasil o Brasil uma criao do imperialismo; a burguesia nacional
subordina-se ao sistema capitalista; as relaes no campo so prprias do
capitalismo e a economia brasileira exportadora organiza-se em ligao ntima
e em estreita dependncia do comrcio internacional. Ainda assim, continua
mantendo traos coloniais. O capitalismo brasileiro precisa tornar-se nacional
para fazer frente ao imperialismo.
190
VI. SOBRE O CONJUNTO DE DIAGRAMAS ESTUDADOS
Quem sabe se alcana terra?

Quem sabe se desembarca?
(Ceclia Meireles, Romanceiro da Inconfidncia)
1 - A configurao dos diagramas
Nessa seo considera-se o diagrama aos moldes de mapa

conceitual e sua adequao para a explicitao de conhecimentos histricos dos
participantes da pesquisa. Como anteriormente afirmado, essa anlise toma como
princpio orientador a concepo dos mapas conceituais como uma tcnica flexvel
(NOVAK & GOWIN, 1996; 2000), usada em muitas finalidades instrutivas, em
diferentes reas e com estudantes de todos os nveis escolares (MOREIRA, 1997;
2000; STODDART ET AL, 2000), cujas bases assentam-se na teoria da
aprendizagem significativa.
Ao incio da pesquisa, acompanhando as indicaes de estudos

anteriormente realizados, entre outros, por Karasavvidis (2003) e Baldissera
(1996), considerou-se que os contedos dos diagramas coletados poderiam
apresentar-se como narrativas e no como uma descrio do conceito como
usual no ensino de disciplinas, por exemplo, das reas de cincias exatas e
biolgicas. Confirmando as previses iniciais, os diagramas coletados para esse
estudo descrevem o conceito diferentemente da forma habitual em mapas
conceituais relativos a outros campos do conhecimento.
Karasavvidis (2003) j tinha observado na construo de mapas

conceituais por estudantes de Histria no ensino bsico, a presena de narrativas
histricas caracterizadas pela elaborao de retrospectivas para narrar o
conceito, definido no contexto narrativo em que explicado, e no para traar o
conceito, como regra em outros domnios do conhecimento. Como afirma o
autor, o mapa conceitual uma ferramenta cognitiva e como tal, pressupe um
problema que expressa e determina a busca de soluo para o problema
191
apresentado. Sua pesquisa destacou a linearidade das narrativas dos estudantes
indicando uma divergncia entre a narrativa, seus objetivos (contar a histria,
descrever uma seqncia de eventos) e suas ferramentas (personagens, enredo,
etc.), e, o mapa conceitual com seus objetivos (descrever relaes entre idias,
proporcionar viso geral) e suas ferramentas (ns e links) (KARASAVVIDIS, 2003,
p. 10).
As narrativas contidas nos diagramas aqui estudados mostraram

unidade temtica, personagens, transformaes e mudanas numa sucesso de
acontecimentos que avanam no tempo, relaes causais entre os
acontecimentos. Esses diagramas caracterizaram-se pela elaborao de
retrospectivas para narrar o fato e descrever o conceito no contexto da
narrativa.
Entretanto, a leitura dos diagramas configurados como narrativas

permitiu a apreenso dos conceitos e informaes assimiladas pelos participantes.
Na leitura interpretativa realizada no captulo III desse relato, observa-se no
serem incompatveis a descrio dos conceitos histricos mais gerais e inclusivos
com a indicao da rede de relaes conceituais que os constituem e a narrao
dos contedos histricos. O diagrama aos moldes de mapa conceitual capta e
expressa o essencial na narrativa histrica e, nesse sentido, o que mais
significativo para o narrador. Infere-se que, talvez, a questo resida menos na
inadequao do mapa conceitual para o ensino na disciplina e mais na concepo
de Histria e do seu ensino e na preparao do estudante para a construo do
mapa conceitual.
Atribui-se esse procedimento dos participantes narrar o fato

antes de descrever o conceito em parte a ausncia de conhecimento anterior
sobre a construo de mapas conceituais. A presente pesquisa tem como
proposta uma sondagem acerca dos conhecimentos prvios que os estudantes
apresentaram, portanto, sem prever uma orientao e treinamento para a
confeco de mapas conceituais.
192
Mas, por outro lado, como registra-se no captulo II (seo 4) desse
relato, a narrativa um padro da cultura humana e no uma forma exclusiva da
reflexo histrica. Nesse sentido, mapas relativos a contedos de outros campos
de conhecimento tambm constituem-se como narrativas. Trata-se ento, de
buscar as especificidades da narrativa histrica e sua acomodao estrutura do
mapa conceitual.
Conforme o anteriormente afirmado, mesmo em contar a histria

sem o uso do mapa conceitual possvel fazer uma distino entre narrar e
mostrar, definidas pela ao do narrador: quanto menos manifesta-se no texto,
mais o narrador mostra e menos conta (LEITE, 1994, p. 14). Mostrar implica
explicitar operaes particulares geradas pelos critrios de cientificidade, assim a
construo e tratamento dos dados revelam mais claramente a intencionalidade
na gerao da narrativa histrica (CARDOSO JR, 1996). Nesse sentido, os
procedimentos mais caractersticos do mostrar favorecem uma narrativa mais
aproximada ao que se conhece, no mapa conceitual, como descrio do
conceito.
Nos diagramas aqui estudados prevaleceu o contar mais que o

mostrar: os alunos expem sua opinio como expectadores como uma
seqncia de acontecimentos. Nesse processo indicam claramente com quais
conceitos elaboram as suas narrativas e qual o seu contedo substantivo.
A diagramas analisados apresentam, de modo geral, narraes

amparadas na exposio do desenvolvimento temporal dos antecedentes do
acontecimento narrado. Assim, a explicao retrospectiva e a localizao dos
acontecimentos no tempo corresponde identificao das causalidades
correspondentes constituindo um tipo de fluxograma narrativamente
hierarquizado no qual as palavras-chave indicam a seqncia cronolgica.
nesse quadro que definem-se os conceitos histricos substantivos (que s podem
ser determinados quando situados no tempo e no espao e no a priori).
Enquanto busca-se na pesquisa aqui relatada, indicativos

afirmativos da compatibilidade entre narrativa histrica dos estudantes e
193
explorao de mapas conceituais no ensino de Histria, sobretudo acerca da
validade dos diagramas constitudos como narrativas de conceitos, no ignora-se
a explorao do mapa conceitual para contedos histricos como descrio do
conceito, tal como o realizado por Baldissera (1996). O autor j estabeleceu a
possibilidade de confeco e explorao de mapas conceituais para contedos de
ensino de Histria, tendo estudado vrios exemplares elaborados por estudantes
em diferentes nveis de escolaridade, aps treinamento para a sua construo.
Esses mapas, embora com muitas variaes de qualidade, apresentam
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, expressas no
desenvolvimento dos conceitos integradores, no uso de conectivos, nas
proposies vlidas e significativas, hierarquia, ligaes cruzadas e exemplos,
elementos tpicos do mapa conceitual. Porm, no estudo de Baldissera a narrativa
histrica parece ser um obstculo para a elaborao do diagrama.
Na maioria dos mapas estudados, Baldissera (1996) encontrou

fraca diferenciao conceitual com uso muito freqente de e, porque, mas.
Encontrou tambm uma estrutura linear persistente e a confirmao de que os
estudantes incluem nos mapas apenas as informaes sobre as quais sentem-se
seguros, o que foi igualmente observado nos diagramas aqui estudados. Sobre
esse ltimo ponto, observa-se no diagrama 69 (Figura 3) exposto como exemplo
dos procedimentos adotados pelos estudantes, a excluso de informaes
basilares de conceitos pouco claros, discriminveis e estveis. Por outro lado, o
diagrama 10 (Figura 4) exemplifica o preenchimento de lacunas na explicitao do
conceito mistura de culturas como aprendizagem de novas lnguas e diversidade
biolgica.
Aparentemente favorece, tambm, a explicitao de objetivos do

autor, a organizao da narrativa com comeo, desenvolvimento e concluso (o
discurso narrativo se organiza em funo do desenvolvimento do seu conflito por
meio da ao do protagonista e seus adjuvantes); facilitando o destaque do
acontecimento central pela ordem causal (antecedentes e conseqncias) e
cronolgica.
194
Tomando como exemplo o diagrama 31 (figura 5), que concebe o
descobrimento do Brasil como uma experincia de explorao europia sobre
indgenas e negros, observa-se a definio o conceito integrador explorao no
contexto do descobrimento que efetivava-se como explorao das terras dos
ndios e do trabalho braal dos negros. Tambm observa-se que o termo
explorao faz os participantes pensarem em explorao sexual, o que pode
decorrer de nfases em sala de aula, de experincias pessoais marcantes, ou de
temticas presentes na mdia e nos debates na atualidade. Nesse sentido
apresenta proposies que se no so vlidas, expressam contedos de ensino
relativamente comuns, como trabalho remunerado [ igual a] escravido
praticada pelos senhores donos de terras Europeus. Conceitos como abusadas,
Pau-Brasil, preconceito, poderiam ser mais bem caracterizados. Apresenta
exemplos (ouro, exemplo de extrao trabalho braal realizado pelos escravos
negros, agricultura como exemplo da explorao do Pau-Brasil). A hierarquia
garantida pela ordem narrativa exposta no diagrama.
O diagrama apresenta ligaes cruzadas (ndios ambos eram

explorados negros). As ligaes cruzadas no mapa conceitual oferecem uma
possibilidade impar para a explicitao de uma especificidade da narrativa
histrica no ensino, pois uma questo fundamental no desenvolvimento da noo
de tempo a compreenso da simultaneidade. Na narrativa, acontecimentos
simultneos so narrados em ordem consecutiva. J as ligaes cruzadas
oferecem uma possibilidade de explicitao grfica, visual de sincronias, j
que apontam as relaes entre segmentos de mesmo nvel numa hierarquia
conceitual.
Quanto aos conectivos, os estudantes demandam orientao para

o uso adequado. No repetem e, mas, porque, porm, vrios conceitos foram
utilizados como conectivos, em vista da argumentao. Por exemplo,
discriminado, senhores feudais, donos de terra.
Em geral, os conectivos estabelecem uma relao causal que

garante a ligao entre diferentes conceitos e proposies e assim, a descrio e
195
a explicao da ao. Por isso, geralmente constituem-se como verbos e explicam
a atuao do protagonista. Por exemplo, no diagrama 32 v-se:
conceito conectivo conceito

Descobrimento do Brasil foi feito por Pedro lvares Cabral
Descobrimento do Brasil provocou Grito da Independncia
Pedro lvares Cabral deu o Grito da Independncia
No diagrama acima a passagem do tempo marcada pela

seqncia dos acontecimentos, embora o aluno confunda as aes do
personagem Cabral e de Dom Pedro I. Em alguns casos, os diagramas
estabelecem datas como marcos cronolgicos e conectivos, como v-se no 42:
conceito conectivo conceito conectivo Conectivo de conceito

mesmo nvel
Descobrimento do foi Pedro que no ano de 1500 caravela
Brasil lvares encontrou
Cabral
Pedro lvares foi que ndios A partir da ...
Cabral encontrou
Para Jrn Rsen (1992; 2001; 2001b), a narrao histrica

constitui-se como um procedimento intelectual bsico que d sentido ao passado
e forma identidade histrica. A "competncia narrativa" o objetivo e expresso
da aprendizagem histrica. Para o autor, a conscincia histrica no constitui-se
apenas de conhecimentos sobre o passado, mas tambm, de um conjunto de
operaes mentais que definem a funo do pensamento histrico na
determinao da identidade histrica.
Assim a narrativa compreendida como central representao do

conhecimento histrico. E mesmo as narrativas podem constituir-se como
abreviadas, ultracurtas e estilizadas, funcionam como alegorias do tempo
significado e indicadores de memrias histricas incorporadas no cotidiano,
dispensando maiores detalhes para a sua compreenso. Nessa perspectiva,
196
tambm podem ser efetivadas por meio de imagens concretas, smbolos, etc.
Mencionar o termo implica em referir histrias nele encerradas.
Nesse sentido, torna-se aceitvel em diagramas relativos ao

conhecimento histrico um procedimento que em outros campos inadmissvel:
acolher como conceito ancorador, um nome, como Brasil (diagrama 43, figura 2),
um personagem, como Cabral (diagrama 47), ou uma data como 22 de abril
(diagrama 54).
Pode-se inferir que nem a narrativa histrica e nem as operaes

mentais que definem as particularidades do pensamento histrico constituem um
impedimento para a representao desses contedos por meio de mapas
conceituais ou dos diagramas aqui explorados. Ao contrrio, favorecem a
explicitao daquilo que os alunos j sabem e da forma como o sabem, e
influenciam a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem
e de reteno de conceitos histricos.
Para exemplificar essas afirmativas apresenta-se a interpretao

de um exemplar dos diagramas coletados, o de nmero 10 (figura 4). O conceito
que gera o mapa est manifesto no nome do personagem que simboliza e
expressa o evento descobrimento do Brasil como uma narrativa ultracurta,
estilizada que por ser conhecida pode representar no apenas o evento, mas o
processo no qual insere-se. No diagrama, Cabral representa o descobrimento do
Brasil, a origem da nao. Ento, descobrimento do Brasil a chegada de
Cabral ao Brasil e encontro de Cabral com os ndios.
Seguindo o mesmo princpio, segundo o qual uma palavra pode

contar uma histria inteira, possvel afirmar que o encontro de Cabral com ndios
distinguiu-se pela explorao do trabalho escravo e da natureza um exemplo
disso a explorao de pau-brasil. Esse encontro caracterizou-se tambm pela
dominao, expressa em aprenderam catequizao, aprenderam religio.
A chegada de Cabral promoveu uma mistura de culturas e os

negcios. Mistura de culturas aprender novas lnguas e ver a diversidade
197
biolgica por exemplo, a natureza da nova terra. Aprender novas lnguas permite
o entendimento para o escambo, que troca, por exemplo, de roupas, etc.
A narrativa contida no diagrama responde a uma pergunta

pressuposta (e no quela explicitada no item 1 do instrumento de coleta): o que
o descobrimento do Brasil? A resposta genrica vem indicada no ttulo atribudo,
A chegada dos portugueses nas terras brasileiras, e detalhada na seqncia.
possvel afirmar que, alm do conceito principal, outros so a ele

articulados e claramente especificados e hierarquizados, sendo que a precedncia
e procedncia so determinadas pela lgica narrativa, sem redundncia.
Aparentemente essa lgica facilita a memorizao e a hierarquia dos conceitos no
mapa. Estes so agrupados por meio das afinidades no contexto da narrativa:
Conceito 1: descobrimento do Brasil: chegada dos portugueses e

encontro de portugueses com os ndios.
Conceito 2: mistura de culturas: aprendizagem de novas lnguas e
sobre a diversidade biolgica e entendimento que propicia o
escambo
Conceito 3: encontro com indgenas: catequizao e explorao
Conceito 4: escambo: trocas
Conceito 5: explorao: trabalho escravo e explorao da natureza.
evidente que as palavras de ligao entre conceitos apresentam-

se um pouco confusas, como por exemplo, Cabral encontrou ndios explorados
trabalho escravo. Falta aos estudantes o domnio da tcnica de confeco do
mapa conceitual. Porm, as proposies decorrentes da relao entre dois
conceitos so claras e vlidas. No usam adversativos (mas, ou), poucos aditivos
(e) e privilegiam os verbos nas ligaes entre conceitos.
Outra constatao que, talvez, devido condio de no

iniciados na tcnica de elaborao do mapa conceitual, os conectivos muitas
vezes so presumidos, no esto explicitados. Porm, a visualizao das
informaes organizadas no diagrama favorece a captao da lgica da narrativa.
198
Quanto hierarquia, aparece claramente como diferenciao do
conceito subsunor descobrimento do Brasil, inclusive com conexes cruzadas
indicando relaes entre conceitos com a mesma abrangncia. Por exemplo:
novas lnguas [gera] entendimento [para] escambo; ndios aprenderam
catequizao e tambm trabalho escravo; ndios e portugueses [fazem] mistura de
culturas. Tambm a reconciliao integrativa parece factvel.
O diagrama apresenta exemplos concretos e vlidos para os

conceitos apresentados. Aparentemente, os alunos apresentam conceitos bem
articulados e estveis na estrutura cognitiva.
Esse diagrama poderia ser aperfeioado por, entre outros, ajustes

em conectivos como explorados. Esse rtulo pressupe um conceito que poderia
ser mais bem caracterizado. Ainda, uma reflexo em torno do personagem cujo
nome representa um processo inteiro pode ser til para o aprofundamento das
idias.
Para Ausubel e colaboradores, as caractersticas dos

conhecimentos que constituem a estrutura cognitiva prvia dos estudantes,
principalmente dos conceitos de maior poder explicativo, so determinantes no
processo de aprendizagem de conceitos e de proposies. Identificar essas
caractersticas significa descrever as variveis da estrutura cognitiva como a
abrangncia, disponibilidade, estabilidade, discriminalidade das idias relevantes e
clareza. Como j foi afirmado, essas variveis so explicitao daquilo que os
alunos sabem e como o sabem.
A estabilidade refere-se solidez dos conceitos presentes numa

estrutura cognitiva como determinante na efetivao da nova aprendizagem. A
disponibilidade refere-se ao conhecimento anterior como em condies de
suportar e facilitar uma nova aprendizagem, e a abrangncia refere-se ao grau de
inclusividade dos conceitos j aprendidos (PONTES NETO, 1988).
A anlise dos diagramas do primeiro e do terceiro ano indica que

os estudantes apresentam alguns conceitos incorporadores bastante abrangentes,
estveis e em condies de serem usados em novas aprendizagens. Esses
199
conceitos possuem poder explicativo para os estudantes e, ao mesmo tempo,
podem constituir-se como limitadores de aprendizagens desejveis a partir dos
objetivos do ensino de Histria e dos anseios manifestos pelos prprios alunos.
Embora boa parte deles possa ser considerada como concepes

erradas (misconception ou preconception) que dificultam ou impedem a
aprendizagem significativa de conceitos vlidos, nos diagramas estudados o
conhecimento caracterizado menos pelo certo ou errado e mais pelo horizonte
adotado pelo aprendiz. Ou seja, considera-se no apenas os conceitos e
proposies isoladamente, mas como so utilizados na interpretao manifesta
nos diagramas.
Mais que certos ou errados, os conhecimentos manifestos indicam

apropriaes na estrutura cognitiva dos estudantes de diferentes matrizes
conceituais que no sobrevivem exatamente como foram criadas na sua origem:
so recombinadas com novas proposies e novas demandas gestadas em
diferentes tempos por diferentes sujeitos. Sabe-se, inclusive, essas matrizes no
originam-se apenas do conhecimento acadmico, mas, aparentemente, os alunos
participam de uma representao coletiva onde circulam contedos elaborados
por toda a sociedade sob a forma de cultura (MELO, 2003). Nesse sentido, se
comparadas com as referncias originais, possvel afirmar que nem sempre
conformam-se com elas. Esses conceitos apresentam-se nos diagramas com
bastante poder explicativo e capacidade de ancoragem de novos contedos.
Pode-se tomar como exemplo, em quadro descritivo da chegada

de Cabral, o conceito de habitantes originais do Brasil, aparentemente bsico
para a identidade pessoal do estudante e do significado de nacionalidade. Nos
dois grupos estudados - primeiro e terceiro ano - podem ser identificados como
conceitos vinculados ao mais geral e inclusivo habitantes originais do Brasil:
os primeiros habitantes foram os indgenas, portanto, base da identidade

nacional em oposio ao estrangeiro portugus
os indgenas so parte - e associados - ao cenrio natural a partir das
referncias europias
200
os indgenas so incapazes de promover o desenvolvimento econmico
nacional
Num outro nvel conceitual possvel destacar:
reconhecidos por meio de esteretipos (pitoresco, preguioso, pouco

ambicioso, com aparncia bem cuidada e boa sade, conhecedor dos
segredos da natureza, vida harmoniosa)
sem instituies reconhecidas como fundamentais da civilizao ocidental
(sem f, lei ou rei)
vtimas da explorao europia com poucas condies de reao
Estas idias no so alteradas na trajetria entre o primeiro e o

terceiro ano, ao contrrio, ganham estabilidade e abrangncia. Como exemplo,
destaca-se, no terceiro ano, a tendncia dos diagramas a enfatizar os efeitos do
descobrimento do Brasil prolongados no tempo, como base original do
desenvolvimento econmico e social hoje constatado no pas. O primeiro ano
privilegia os efeitos imediatos da descoberta sobre os indgenas e sobre a
natureza. Nesse sentido, tem-se outro exemplo, a tendncia apontada pelo
terceiro ano de julgamento relativo atuao de portugueses e indgenas,
enquanto entre os ingressantes prevalece a descrio do ambiente e da condio
do indgena, e da ao dos portugueses.
O conhecimento histrico no define-se como mera ilustrao, mas

como determinante da conscincia histrica e que est em vista da orientao do
indivduo e do grupo no tempo, portanto pressupe um olhar do presente para o
passado e o futuro. Assim, uma estrutura cognitiva amparada em subsunores
fracos e pouco inclusivos, pode dificultar a aprendizagem de conceitos hoje
fundamentais para a anlise histrica e, portanto, a orientao do sentido da
prtica social. Como, por exemplo, a aprendizagem do conceito de indgenas
como seres histricos, ou de responsabilidade dos agentes histricos (cuja
ausncia pode inibir a considerao das opes polticas). Por outro lado,
enquanto apia-se, primordialmente, em bases historiogrficas do sculo XIX e da
primeira metade do sculo XX, e centra-se apenas em dois grupos portugueses
e indgenas essa estrutura de conhecimentos pode dificultar novas
201
aprendizagens, como a idia do africano, do afrodescendente e de outras etnias e
grupos como participantes da construo da identidade nacional.
Como j foi aqui afirmado, a nfase na ao de portugueses sobre

os nativos, por um lado revela e por outro, impede a percepo da reciprocidade
prpria das relaes sociais e, por isso, impede tambm o reconhecimento da
capacidade de ao de indgenas e africanos. Por conseqncia, pode
comprometer a aprendizagem de conceitos propostos com mais insistncia no
ensino de Histria a partir do final do sculo XX, para a estruturao da idia de
nao brasileira, tal como respeito diversidade e multiculturalismo.
A contradio gerada pela percepo inicial do indgena como

parte da natureza e menos como ser cultural e a construo do mito tupi, do
indgena como origem de uma raa brasileira pode interferir na aprendizagem
substantiva do conceito de cidado brasileiro, o que inclui a caracterizao da
sua participao na vida nacional. Os diagramas do terceiro ano indicam que os
estudantes percebem a populao como impotente frente aos destinos da nao e
projetam a responsabilidade nos outros. Suspeita-se que os conhecimentos que
apresentam no garantam o suporte para uma renovao do sentido atribudo ao
processo de constituio da nao.
A discriminalidade refere-se possibilidade de disjuno, de

distino entre os conceitos aprendidos e as novas aprendizagens. Quando um
estudante confunde um conceito j aprendido atribuindo o seu significado para um
novo, evidencia que o poder de discriminalidade do conceito j ancorado na
estrutura cognitiva fraco. No caso da aprendizagem em Histria relativamente
comum, por exemplo, que estudantes confundam escravido ou democracia no
mundo helnico com escravido ou democracia no mundo contemporneo.
Quanto clareza dos conceitos articuladores da narrativa, refere-

se necessidade de ausncia de equvocos e ambigidades ideacionais. Pontes
Neto (1988) enfatiza que quanto mais diferenciado for um conceito aprendido,
maior ser a sua clareza.
202
Para considerar a discriminalidade e a clareza conceitual manifestas
nos diagramas, toma-se aqui um exemplo extrado da categoria encontro de
culturas. Esse conjunto no apresenta distino entre concepes do primeiro e
terceiro ano, antes, evidencia-se entre os concluintes uma diferenciao dos
conceitos j presentes nos diagramas dos iniciantes do Ensino Mdio.
O conceito mais geral encontrado encontro de culturas. Entre o

primeiro e o terceiro ano, observa-se que o conceito ganha contedo mais
politizado, mais opinativo, expressando julgamento. Esse contedo move-se no
sentido da descrio do indgena como parte e submetido natureza edenizada,
para a denncia da explorao de carter econmico sofrido pelos nativos e pela
natureza que est na origem do desenvolvimento econmico experimentado pelo
Brasil e o seu subdesenvolvimento econmico e social. O conceito encontro de
culturas diferencia-se como:
mistura de culturas (como aprendizagem de novas lnguas e sobre a

diversidade biolgica, assimilao harmnica de um grupo pelo outro)
relao metrpole e colnia (dominao e explorao determinante do
processo de desenvolvimento brasileiro)
Num prximo nvel pode-se destacar:

cultura expressa na tecnologia usada na viagem e no achamento dos ndios,
portanto, foi trazida por Cabral
cultura o termo que permite expressar julgamento sobre prticas dos
colonizadores como projeo de valores pessoais
choque cultural (sofrimento psicolgico, pessoal, experimentado pelos
indgenas) combinado com ausncia de embates de cunho poltico, por
exemplo, de uma resistncia organizada dos povos indgenas
O conceito encontro de culturas constitui-se a partir de um olhar

retrospectivo ancorado num conceito de repblica e dos ideais republicanos
(independncia, cultura multitnica, dos direitos, da votao, da diversidade de
raas) como diferentes opostos do conceito de descobrimento (explorao e
catequizao, escravido, religio, dominao). Portanto, um conceito que
tambm precisa ser historicamente elucidado.
203
O contedo do conceito sofre influncia, entre outras, da idia de
um modelo de dominao portuguesa bastante flexvel, que incorpora elementos
das culturas submetidas; de conceitos como homem cordial, elaborado por
Holanda (1971, 1994). Porm, ao serem apropriados pelos alunos ganham um
contedo distinto da sua elaborao original. So reorganizados pela incorporao
de diferentes demandas, inferncias e preenchimento de lacunas com
informaes alheias ao debate original, de modo a tornar aceitveis as novas
proposies para os seus autores. Acompanhando os estudos mais recentes
sobre as idias histricas de estudantes, como o realizado por Melo (2003),
possvel afirmar que nesses diagramas, mais que erros, constata-se construes
internamente coerentes e teis na vida diria.
Verifica-se que os estudantes, ao narrarem o conceito, no apenas

organizam informaes disponveis, mas lhes atribuem um sentido. Ou seja,
interpretam (tambm julgam e se posicionam). Assim, evidencia-se que os seus
diagramas so orientados por uma ou mais perguntas pressupostas, prprias, e
respondidas na narrativa. Nesse processo, relembrando as formulaes de Reis
(1997), possvel afirmar que os participantes nos limites da condio de alunos
do ensino bsico elaboram uma explicao para o Brasil, e que o diagrama
utilizado favorece a elaborao de uma sntese onde (...) eventos mltiplos e
dispersos se integram em uma totalidade (REIS, 1997, p. 5).
De modo geral, possvel afirmar que uma estrutura de

conhecimentos como a observada nos diagramas estudados pode dificultar a
concretizao de um propsito que os estudantes aparentemente se impem:
reivindicar a organizao da sociedade brasileira como um espao democrtico
para as diversidades e multiplicidades tnicas e culturais.
Detectar e explicitar as caractersticas do conhecimento que

carregam os indivduos em geral e os alunos em particular condio para uma
aprendizagem mais significativa, como tambm para a orientao de conscincias
histricas desejveis, j que a conscincia histrica tem como base,
aprendizagens significativas de contedos circulantes na sociedade.
204
Nessa perspectiva, a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, incluindo os mapas conceituais elaborados por Novak com base na
teoria ausubeliana, pode representar uma possibilidade de maior eficcia no
ensino de Histria por explicitar e favorecer, na estrutura de conhecimentos dos
estudantes, informaes e conceitos caracterizados pela capacidade de
discriminalidade, abrangncia, disponibilidade, estabilidade e clareza.
2 - A narrativa contida nos diagramas
Todos os diagramas analisados iniciam-se com o anncio de uma

questo implcita no ttulo e no conceito mais geral e inclusivo registrado no topo
do diagrama e, por meio de idias e conceitos menos inclusivos, o enredo segue
argumentando acerca do tema e do seu alcance no tempo. Parecem-se com
fluxogramas hierrquicos, ou seja, as informaes so apresentadas numa
narrativa linear, seqencial e descendente. Nesses diagramas prevalece uma
seqncia temtica que prioriza contar mais que mostrar o conceito.
Um exemplo de narrativa tematicamente organizada pode ser

encontrado no diagrama 48 (figura 10). Para o autor, ao eleger o descobrimento
do Brasil como uma questo que todos deveriam estudar na escola bsica, o
conceito mais abrangente (na linguagem do aluno, o mais importante)
explorao. Em vez de afirmar diretamente o que explorao, o diagrama
descreve o tipo de explorao efetivada em relao ao territrio onde viviam os
ndios e ao comrcio instaurado, cujas conseqncias alcanam os dias atuais: a
explorao oferece a base para a implantao do capitalismo, gera desigualdades
e ocasiona disputas.
Por meio das informaes selecionadas e sua disposio no

diagrama explorando a bifurcao, seqncia e explicitao de relaes entre as
palavras efetiva-se a contextualizao do termo e tem-se um indicativo do seu
conceito. Fica evidenciada a relao entre os conceitos territrio e comrcio,
embora, evidentemente, poderiam ser mais bem diferenciados por meio da sua
205
datao, por exemplo. Alm dessas, o diagrama sugere relaes implcitas entre
as palavras, como: a diviso e desigualdade nele indicadas referem-se ao acesso
e diviso da riqueza; a explorao est na origem da nao brasileira e determina
o desenvolvimento alcanado.
aparente que as seqncias narrativas so organizadas em vista

da caracterizao do conceito que est no topo do diagrama, o conceito
subsunor. esse o conceito a ser delineado. Os demais, menos inclusivos,
servem ao objetivo de diferenciar o conceito no topo e, na maioria das vezes, seus
significados permanecem subentendidos no diagrama.
Nele, de modo geral, as narrativas configuram-se como uma

exposio circunstanciada. As informaes nelas contidas objetivam mais que a
descrio de acontecimentos e apresentam, inclusive, o julgamento moral pelo
estudante sobre fatos e personagens relatados, e concluses para as narrativas.
Assim, essas podem ser divididas em dois grupos.
O primeiro inclui as narrativas com conectivos mais fracos ou

presumidos, aparentemente mais vazias de significado: o enredo menos
consistente, o que evidenciado pela fragilidade dos conectivos que no
favorecem a ligao entre os diferentes termos e nveis e comprometem o
significado. Palavras aparecem mais soltas no diagrama como um ajuntamento e
colagem de diferentes imagens. Tambm comum a nfase em informaes
acessrias em vez daquelas essenciais para a articulao de sentido. Mesmo
assim, o diagrama explicita uma lgica, um argumento aparentemente plausvel
para o estudante. Por meio da observao assistemtica possvel inferir que a
visualizao dos contedos organizados no diagrama estimula a coerncia na
organizao do texto. Exemplares com essas caractersticas so encontrados com
maior facilidade entre os participantes do primeiro ano e em particular no conjunto
Quadro descritivo do achado de Cabral.
O segundo grupo abarca as narrativas com proposies simples,

mas coerentes. Para a construo da coerncia os alunos descartam os
contedos sobre os quais esto inseguros, preenchem lacunas, estabelecem
206
relaes, orientam-se por uma lgica interna que garante certa plausibilidade para
a narrativa. Os conectivos tm uma funo claramente explicativa das relaes
entre os conceitos e idias. Ocorrem em maior quantidade entre os participantes
do terceiro ano, especialmente no grupo Incio do processo de confronto,
ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico
brasileiro.
Ao comparar-se os diagramas do primeiro e do terceiro ano

constata-se que a estrutura prvia delineada nas categorias Quadro descritivo do
achado de Cabral, Encontro de culturas, Incio do processo de confronto,
ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico
brasileiro, no sofre alteraes profundas. Observa-se um acrscimo de novas
palavras, maior preciso do vocabulrio e uma narrativa mais opinativa. Os novos
termos aprendidos tornam o julgamento mais severo acerca dos outros,
daqueles que no representam os brasileiros. Porm, o sentido atribudo o
mesmo. Presume-se que os conceitos articuladores de significados e sentidos
so elaborados ainda no perodo correspondente ao ensino fundamental dentro
e fora da escola e os conhecimentos adquiridos no ensino mdio apenas os
alimentam. Nesse sentido, aparece como limitada a contribuio do ensino no
nvel mdio para a ressignificao de idias e experincias inicialmente
elaboradas. Infere-se que uma interveno mais efetiva exigiria o reconhecimento
dos conhecimentos prvios dos estudantes e o planejamento do ensino com base
nessas constataes.
Se as idias dos estudantes constituem-se com base na

experincia pessoal e na memria coletiva, de modo geral, no foram formadas
revelia do ensino escolar e, portanto, da apropriao pela escola, dos debates
historiogrficos em torno do tema estudado. Os rtulos dos conceitos enunciados
nos diagramas so formados luz da historiografia tal como apresentada nos
livros didticos e segundo a mediao do professor. Mesmo numa sondagem
inicial como a que caracteriza a explorao dos diagramas nesta pesquisa,
possvel encontrar indicativos de tais referenciais, que se no esto explicitados,
so pressupostos nas idias dos estudantes. Emprestando uma afirmao de
207
Fleck (2006) pode-se afirmar que essas idias sobrevivem (...) num plano
diferente daquele em que seu autor as havia concebido originalmente.
Aparentemente, essas aprendizagens no Ensino Fundamental

estabelecem conhecimentos bsicos que estruturam a memria coletiva da
populao escolarizada, so por ela influenciados e a ela conformam-se.
Aparentemente os estudantes tiveram contato no processo de

escolarizao atribuindo sentido prprio com conceitos, ou com suas
interpretaes, como por exemplo, homem cordial, elaborado por Holanda (1971,
1994), democracia racial brasileira de Freyre (1933), e sentido da colonizao
desenvolvido por Prado Junior (1984, 1987). Como conseqncia, boa parte dos
estudantes concebe o descobrimento do Brasil como marco inicial do processo
de colonizao e o estudo desse processo como determinante para a
compreenso do tipo de desenvolvimento que determina a sociedade brasileira.
De modo geral esses diagramas narram o sentido do descobrimento procurando
explicar como efetivaram-se as relaes que permitiram as contradies hoje
verificadas no Brasil. Os estudantes buscam sistematizar as razes da situao
econmica e social do Brasil na atualidade (sculo XXI), embora o referencial
historiogrfico pressuposto nas suas formulaes situe-se entre aqueles que
prevaleceram nos debates at a dcada de 1980.
Ao serem retirados dos contextos que lhes deram origem, ou seja,

no sendo considerados do ponto de vista histrico, esses conceitos servem
atualizao de uma noo de identidade nacional legitimadora do status quo,
embora haja desconfiana dos estudantes quanto aos sujeitos e aos contedos
que determinam a constituio do nacional.
Evidencia-se que os participantes expem suas lembranas e uma

interpretao prpria do que aprenderam sobre os fatos narrados. No apenas
repetem informaes, mas apresentam uma sntese dos seus conhecimentos, o
que inclui as perguntas que mobilizam o seu raciocnio, suas opinies,
julgamentos.
208
Nesse sentido, o passado ressignificado em vista das demandas
do presente e das expectativas para o futuro. Por exemplo, os diagramas
manifestam julgamento moral sobre a ao dos portugueses. Mas, ao mesmo
tempo, o processo de colonizao justificado como necessrio, ou seja, gera
conseqncias que alcanam o presente dos estudantes, entre elas, a
configurao do Brasil como nao inserida no mercado mundial. Os povos
indgenas no so percebidos como capazes de produzir o desenvolvimento
econmico. Essas idias determinam contradies nas manifestaes acerca das
manifestaes povos indgenas. Por um lado, os estudantes crem que so os
legtimos donos da terra, que esto na origem da cultura brasileira, por outro,
desconhecem essa cultura e esses personagens ocupam um lugar perifrico no
seu discurso.
Esclarecer essas incoerncias uma condio para a mudana na

conduo da vida prtica dos estudantes. No que se refere aprendizagem
conceitual, exigiria, basicamente, a cincia e a considerao por estudantes e
seus professores do conhecimento prvio manifesto em vista de uma
diferenciao conceitual mais acentuada.
Repete-se aqui o anteriormente j afirmado: possvel que os

participantes dessa pesquisa, nos limites da sua condio de estudantes do
Ensino Mdio, realizam uma interpretao do Brasil. Embora a qualidade (em
termos de clareza, abrangncia e profundidade) do produto da reflexo de
estudantes e de especialistas seja muito distinta, possvel inferir que as
diferentes interpretaes tm como pressuposto a estrutura cognitiva daquele que
conhece, e a possibilidade da sua modificao. Mas, sobretudo, possvel
observar que conhecer, em Histria, interpretar.
A interpretao histrica atribuio de sentido e significado aos

eventos no tempo. Pressupe a manifestao de julgamento, de opinio, valores,
209
atitudes, conceitos, princpios. expresso da conscincia histrica que apresenta
diferentes contedos de acordo com o aprendizado experimentado pelo sujeito30.
Para Rsen (2001b, p. 2) a conscincia histrica distingue-se de

(...) outras formas, processos e contedos da conscincia humana e (...)
constituda de padres de pensamento e aes de comunicao. Rsen (1992)
descreve quatro tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e
gentica, que pressupem competncias lgicas especficas de cada tipo. Para o
autor as competncias prprias da narrativa histrica so adquiridas mediante
novas aprendizagens que provocam mudanas na forma como o sujeito utiliza o
conhecimento sobre o passado.
Embora a aprendizagem em Histria seja bem mais que adquirir

informaes sobre o passado, essas informaes e a sua aprendizagem so
determinantes na sala de aula e na vida social. Portanto, reconhecer e dialogar
na sala de aula sobre o contedo dos conhecimentos histricos prvios dos
estudantes, de fato, fundamental para o processo de conhecer. Inclusive porque
as idias manifestas pelos participantes parecem delinear-se no contexto de uma
antiga atribuio da disciplina de Histria na escolarizao bsica: a formao de
conscincias cidads capazes de insero no sistema democrtico liberal e no
sistema produtivo moderno.
Para a investigao dessas idias histricas dos estudantes,

Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) sugere a explorao de alguns itens que
permitam aos alunos a explicitao do seu conhecimento histrico, e ao
observador, a percepo da sua narrativa. Entre esses itens, os seguintes so
considerados nas narrativas contidas nos diagramas aqui estudados: a definio
do conceito, tempo, espao, atribuio de autoria, explicitao de juzos.
Uma questo a ser considerada a habilidade estimulada pelo

diagrama para a determinao de um problema para reflexo, explicitado por meio
30
Isso fica evidenciado no apenas nas trs categorias aqui construdas, mas tambm nos dois
diagramas no contemplados na anlise: embora se dispusessem a desenvolver o tema
descobrimento do Brasil, as caractersticas da estrutura de conhecimentos dos alunos da EJA
favoreceram um discurso muito distinto dos demais diagramas.
210
da pergunta a ser respondida pelo traado e a seleo do conceito ou idia
articuladora de sentido, bem como a distino entre conceito principal e conceitos
complementares na narrativa.
Em razo das permanncias no ensino de Histria prprias de uma

concepo de narrativa gestada a partir do sculo XIX, hoje indispensvel o
aprendizado que permita conceber essa narrativa como fruto e explicao de uma
pergunta proposta pelo aprendiz. Nesse quadro, o entendimento da explicao
histrica como elaborao a partir das informaes e conceitos j elaborados pelo
indivduo que conhece, exige a distino dos conceitos mais essenciais, mais
abrangentes e inclusivos, os articuladores de sentido, daqueles auxiliares na
narrativa. E, a clareza acerca do significado que diferentes conceitos apresentam
para o sujeito e como, na sua estrutura de conhecimentos esses conceitos se
relacionam na produo da narrativa.
Se aprender em Histria equivale a estabelecer uma interpretao

pessoal dos acontecimentos humanos na qual participam os conhecimentos
anteriores do sujeito, as capacidades de discriminalidade, abrangncia e clareza
(alm de disponibilidade e estabilidade) desse conhecimento so fundamentais. A
aprendizagem de Histria depende da organizao da estrutura de conhecimentos
do estudante, pois essa determina a sua capacidade de identificar, selecionar e
situar novas informaes e conceitos.
2.1 - Os personagens: atribuio da autoria (responsabilidade/execuo)
O contedo dos diagramas caracteriza-se como uma narrativa

produzida pela sucesso de aes dos personagens. So os seus feitos que
estabelecem a base da arquitetura da exposio
Como Moura (2004) destaca, a construo do personagem vincula-

se verdade narrativa, ou seja, o modo como o narrador concebe a verdade e o
que verdadeiro para ele explicita-se nos personagens. Por isso, Abdala (1995)
descreve a narrativa como um sistema de predicao, ou seja, caracteriza o
personagem.
211
Nos diagramas, por meio da ao dos personagens,
particularmente do protagonista, que o estudante revela as informaes e idias e
como esto organizadas na sua estrutura cognitiva, a direo do seu olhar. A
narrativa histrica mostra-se como plausvel no apenas com o apoio da teoria e
das evidncias, mas tambm, por meio da exposio resultante do trabalho
historiogrfico. Conforme Moura (2004, p. 25), personagens, eventos e verdade,
constituem um conjunto que informa ao leitor o que realmente aconteceu.
Assim, personagens, particularmente o protagonista, so portadores da verdade
narrativa.
Quais os personagens centrais nas narrativas elaboradas pelos

estudantes? Pela freqncia de menes e pelas caractersticas da atuao que
a ele atribuda, Cabral o protagonista. Embora nos diagramas do terceiro ano
observe-se a tendncia de transferncia do protagonismo de Cabral para os
portugueses, ele o agente, enquanto indivduo e representao da coletividade
dos portugueses como povo, nao ou estado. No enredo descrito aparecem
como personagens secundrios, os ndios e, em intensidade bem menor, os
negros. Segundo essas narrativas, a histria constri-se devido ao dos
portugueses, ou da nao economicamente dominante. Assim:
a) O protagonismo atribudo aos portugueses, particularmente a Cabral, embora

manifeste um inconformismo relativo explorao e dominao praticadas
O protagonismo de Cabral e dos portugueses to evidente que

em algumas referncias sua presena pressuposta, parece bvia a ponto de
dispensar a referncia direta. impossvel no observar que, tal como o
anteriormente constatado por Moura (2004) e Rsen (2001b), a presena e a ao
portuguesa to evidente para o narrador e o seu pressuposto leitor, que no
precisa nem mesmo ser mencionada, podendo ser substituda por pronomes e
elipses, ou pressupostas. Como exemplo relativo ao dos portugueses, cita-se:
(...) dominaram pela arma de fogo, fora (62); Descoberta de terras ainda no
colonizadas [gera] guerra [e] imposio [de] aculturao (...) (14).
212
Assim tambm, a dominao e explorao exercidas pelos
portugueses afirmaes comuns boa parte dos diagramas so as mais
associadas s aes dos descobridores e a sua meno indica e explica a origem
das condies sociais e econmicas da nao brasileira.
Os termos usados para descrio do evento descobrimento

constituem evidncia das idias dos estudantes. Para eles, o descobrimento do
Brasil compreendido como:
evento do desembarque da esquadra de Cabral no Brasil

encontro de culturas
marco inicial do processo de colonizao
marco de origem da nao brasileira
insero do Brasil no contexto do mercantilismo
invaso e explorao do territrio indgena
marco de origem do tipo de desenvolvimento por que passou o Brasil e que
redundou em subdesenvolvimento.
Os contedos desses termos variam de pacfica chegada e

apropriao da terra de outrem, a invaso, ocupao do territrio, a conquista.
Porm, os diagramas no referem o conquistador portugus, e sim sempre ao
colonizador (colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra
do ndio (67); O surgimento [dos] colonizadores influencia a economia.
Dependncia [decorre] do surgimento do capital [para] industrializao (44)).
Os estudantes, que aparentemente no se percebem como parte

ou como herdeiros das tradies de qualquer um dos grupos o portugus,
indgena ou africano buscam estabelecer a distncia que os separa daqueles, o
que parece lhes permitir uma identidade negativa, como refere Oliveira ao
estudar a conscincia da diferena entre colonos e reinis em documentos luso-
brasileiros dos sculos XVI e XVII:
Por analogia, antes de se saber o que se , tem-se de saber o que

se no , ou seja, antes de se fazer parte de uma identidade
positiva, faz-se parte de uma identidade negativa, que se baseia na
conscincia de diferena em relao ao outro. Antes que os
indivduos se percebam parte de uma mesma totalidade, eles
comeam a se sentir excludos de uma outra (OLIVEIRA, 2003, p.
2).
213
Captar a complexidade das relaes e os significados nelas
produzidos pode ser um pressuposto para uma conscincia social participativa.
b) O indgena est na base da nao brasileira, mas o protagonismo nas

narrativas atribudo aos portugueses, particularmente a Cabral
Os povos indgenas ou os ndios so compreendidos como

parte da natureza edenizada. Nesse sentido, prevalece o natural sobre o histrico,
a passividade do homem frente s determinaes da natureza, como enfatizou
DaMatta (1993). visto menos como agente, sujeito, e mais como inserido num
cenrio natural e por ele determinado. O indgena est na base da identidade da
nao brasileira. Porm, o olhar sobre ele ingnuo, estereotipado, distante.
O ponto de vista do indgena sobre o descobrimento no

abordado no ensino. Tanto que observa-se em alguns diagramas uma tentativa de
considerao do tema em questo exclusivamente a partir do olhar do indgena.
Mas, os estudantes no detm conceitos que dem suporte para a sua pretenso
e acabam por reproduzir o esteretipo, o folclrico.
Pelo que observa-se nos diagramas, a busca de coerncia na

organizao dos diagramas no leva percepo dessas contradies internas,
mas, estimula certos ajustes de modo a facilitar a construo do sentido e da
coeso (preenchimento de lacunas, associao de informaes de diferentes
origens, etc).
Segundo Oliveira (2000, p. 2), a construo da nao moderna

implicou, por um lado sobrepujar outras identidades, ligadas ao lugar de
nascimento, a etnias ou a religies, por outro lado significou tambm marcar a
diferena diante de outras naes. Nesse contexto, o indgena percebido como
o elemento que legitima a distino dos brasileiros em relao aos portugueses,
porque os antecede na posse da terra, o verdadeiro dono da terra. Alm dessa
perspectiva, os diagramas no apresentam condies para considerar as
identidades indgenas e o seu ponto de vista como determinantes da
nacionalidade brasileira.
214
Isso, mesmo no momento atual em que a perspectiva
multiculturalista favorece o questionamento da identidade nacional construda no
interior da experincia de dominao e explorao, por identidades de
resistncia e identidades-projetos, formuladas a partir de sujeitos que encontra-
se em posio ou condies socialmente desprezadas e desenvolvem prticas de
resistncia, sobrevivncia, e construo de novas identidades para redefinir sua
posio na sociedade (MUNANGA, 2006, p. 4).
Relativamente aos personagens das narrativas, pode-se inferir que

os diagramas apontam para vrias necessidades, entre elas, de uma reflexo
acerca de quem, segundo os estudantes, hoje detm o protagonismo na
sociedade brasileira. Antes, porm, preciso reconhecer com quais os
subsunores os estudantes operam.
2.2 Enredo: a ao dos personagens no tempo e no espao
Em linhas gerais, o enredo composto por um conjunto de fatos

conectados entre si num continuum temporal, que constituem a ao da narrativa.
o relato circunstanciado que d sustentao narrativa, ou seja, a sucesso dos
acontecimentos a partir do conflito que o sustenta e, pelos seus efeitos no tempo
cronolgico permite o julgamento de fatos e personagens. ordenado em uma
seqncia lgica e cronolgica, caracteriza-se pelo emprego de verbos de ao
que indicam a movimentao das personagens no tempo e no espao. Tanto que
numa narrativa comum o enredo prever, ao incio, a apresentao de
personagens e contexto, assim como uma finalizao para o relato (GANCHO,
1991; LEITE, 1994; ABDALA JUNIOR, 1995).
Trs enredos identificados nos diagramas foram agrupados nos

conjuntos: quadro descritivo do achado de Cabral; encontro de culturas; incio do
processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem de
desenvolvimento econmico brasileiro. Diferentes enredos evidenciam que o
conceito de descobrimento do Brasil est longe de ser unvoco. As explicaes
215
elaboradas pelos participantes indicam no apenas diferentes informaes
organizadas na prpria estrutura de conhecimento, mas tambm, diferentes
conceitos e princpios a orientam.
Os enredos so delimitados pelas perguntas pressupostas que

determinam a sua construo, no aquelas expostas no instrumento de coleta,
mas as suscitadas por tal instrumento. Basicamente so duas as questes para as
quais buscam respostas: qual a identidade do brasileiro? Ou quem faz parte da
nao brasileira? E, o que determina o tipo de desenvolvimento econmico do
Brasil? Ou como se explica o subdesenvolvimento e a dependncia de mercados
externos pelo Brasil? Como disse, brincando, um estudante que participou desta
pesquisa: eu s queria saber para onde vai o Brasil. A narrativa de episdios da
fundao da nao e a emancipao econmica do pas surgem como prioritrias
para os participantes.
Nos diagramas aparece uma cronologia determinada pela

seqncia dos acontecimentos: chegada de Cabral, colonizao, independncia,
etc. Apenas a data original reiterada: 22 de abril de 1500. No so as datas que
determinam a narrativa, mas o encadeamento de acontecimentos.
s vezes a narrativa nos diagramas d grandes saltos nessa

seqncia dos acontecimentos. Por exemplo, o de nmero 32 narra que
Descobrimento do Brasil provocou Grito da Independncia nas margens do
Ipiranga (...). Aparentemente trata-se de referncia a fatos isolados, no entanto, o
diagrama aparenta um objetivo subentendido: estabelecer a relao entre os dois
acontecimentos, ou o descobrimento do Brasil como acontecimento fundante das
experincias posteriores, como a independncia do Brasil. Expe os
acontecimentos (aes dos personagens) causadores e suas conseqncias.
Com base em Pereira (2003) possvel afirmar que relaes de causalidade
ancoram-se, sobretudo, na idia de mudana, base para a percepo do passado
e do presente. O movimento de transformao captado a partir de idias e
conceitos que funcionam como princpios orientadores na articulao de sentido.
216
Tomando o trabalho de Pereira (2003) como referncia nesse
aspecto as constataes daquela autora e as da pesquisa aqui relatada so muito
assemelhadas pode-se dizer que a concepo dos estudantes, ou a sua
tentativa de compreender o passado e diferenci-lo do presente, verifica-se
quando procuram estabelecer:
semelhanas e permanncias entre o passado e o presente:
a) A busca de lucro comum aos homens que descobriram e colonizaram o

Brasil e aos da atualidade.
b) O desenvolvimento efetivado por meio da explorao e dominao.
c) Os indgenas, base da identidade nacional, no so protagonistas nas

origens da nao. Essa situao no altera-se no presente.
d) Os indgenas, base da identidade nacional, so percebidos por meio de

esteretipos e como incapazes de promover desenvolvimento econmico e
a nao brasileira moderna.
e) A explorao dos expropriados e do pas por uma elite permanente.

Assim como a impossibilidade dos empobrecidos tornarem-se protagonistas
na conduo da nao.
f) Valores concebidos como universais permitem o julgamento moral de

homens e aes em diferentes contextos (ambio, violncia, educao,
liberdade, salrio, etc).
g) A histria brasileira um prolongamento da histria mundial.
mudanas e diferenas entre passado e presente:
a) A dominao e explorao prevalecentes nas relaes entre portugueses

sobre indgenas e negros assume a forma, nos tempos atuais, da explorao
da mo-de-obra assalariada, ou da explorao de ricos sobre pobres, pois
permanece a violncia da explorao identificvel num contexto de
subdesenvolvimento.
217
b) A ao dominadora e exploradora de Cabral e os portugueses todos
estrangeiros, protagonistas anti-heris assume a forma, em tempos de
globalizao, de dependncia econmica do mercado mundial e de interesses
externos.
c) A dilapidao da natureza pelos portugueses assume a forma, nos dias atuais,

das prticas contrrias conservao do meio-ambiente.
d) Ao olhar para o passado a partir dos valores republicanos constata-se que

homens e sociedades do passado so, em alguns aspectos, menos
desenvolvidos que aqueles do presente.
e) Houve progresso (transporte de cavalo para carros, surgimento do novo povo

brasileiro, fazendas que se transformaram em cidades, etc.).
f) A produo interna do Brasil destinava-se ao mercado externo (Portugal). Hoje

permanece a situao de dependncia brasileira no mercado global.
explicitao de juzos
A narrativa do conceito de descobrimento do Brasil inclui o

julgamento da ao dos homens no passado com base em valores tidos pelo
estudante como universais e atemporais (trabalho assalariado, educao, etc.). Os
diagramas identificam os sujeitos e adjetivam as suas aes, com evidente
contedo moral. Cabral e os portugueses, os protagonistas da narrativa, so
ambguos. Encarnam valores no aceitveis, aqueles que levam ao
desmatamento, explorao dos ndios, levando nossas riquezas (55), roubaram
(56), ambio (20), ganncia (60), mato destrudo (60), terra virou deserto (60),
ganncia dos bancos (20).
Mas, a sua ao gera, tambm, o desenvolvimento. A ao de

Cabral e dos portugueses, embora julgada como dominadora e exploradora,
explica-se como necessria ao desenvolvimento econmico. Estabelece-se uma
linha de evoluo e progresso que depende da explorao para a acumulao de
riqueza, no fim da qual o aluno olha para o passado.
218
A argumentao estabelece uma diferenciao dessas idias mais
gerais, por meio de julgamentos das aes dos protagonistas, da descrio de
aes e sentimentos, de manifestao de emoo, ou do estabelecimento dos
efeitos produzidos por essas aes. Pode-se tomar, como exemplo, no contedo
do terceiro ano, o tipo de explorao estabelecida pela metrpole sobre a colnia;
a Histria brasileira como um prolongamento da Histria portuguesa (causa)
explica uma dependncia da economia brasileira em relao aos mercados e
interesses externos (conseqncia).
O processo comandado pelos portugueses em geral expresso

por termos para qualificar as prticas dos colonizadores (chicotadas,
domesticao, abuso sexual, escravido, etc.), e sentimentos e condio dos
indgenas e negros (tristeza, dio, angstia, pobreza, escravido, etc.). Mas, ao
mesmo tempo em que manifesta-se o julgamento negativo sobre as prticas
descritas, os estudantes concebem o processo como determinante para o
desenvolvimento verificado na atualidade. Segundo diagramas do terceiro ano,
essas prticas esto na origem do tipo de desenvolvimento por que passou o
Brasil e que redundou no subdesenvolvimento atual.
Esse julgamento atinge o momento presente e aqueles que

mantm o Brasil em situao de dependncia econmica, submetido ganncia
dos bancos, que destroem o meio-ambiente, etc. E, os alunos do terceiro ano
manifestam mais claramente a sua opinio.
No exerccio de julgar e registrar sua opinio, os estudantes

concebem o presente como conseqncia do passado, portanto dele distinto. Mas,
no tm conhecimentos que lhes permitam superar o simples inconformismo com
a explorao iniciada no evento do Descobrimento do Brasil, reconhecer, nas
narrativas histricas, as resistncias de diferentes grupos e a percepo de si
como inseridos nesse processo, e mais confiana na prpria capacidade de
contribuir para uma mudana estrutural.
Tal como afirmou Pereira (2003, p. 237) relativamente s idias do

grupo de estudantes por ela analisadas, possvel observar que nas amostras
219
aqui estudadas os alunos esto simultaneamente expressando o seu sistema de
crenas e comportamentos, balanceando-se entre a aceitao da singularidade do
passado, e a reafirmao dos seus prprios valores e idias. Porm, o seu
julgamento pode no constituir-se como transformador sobre as atuais formas de
resistncia e organizao de diferentes grupos que participam da nacionalidade
brasileira, entre eles, indgenas e negros, pois lhes faltam subsdios para
considerar a questo para alm dos esteretipos aprendidos sobre a histria do
Brasil.
A percepo da passagem do tempo como seqncia processual

marcada pela mudana de pontos de vista (conscincia histrica gentica), pode
favorecer a superao do simples inconformismo com a explorao iniciada pelos
portugueses, o reconhecimento, nas narrativas histricas, das resistncias de
diferentes grupos e a percepo de si como inseridos nesse processo, e mais
confiana na prpria capacidade de contribuir para uma mudana estrutural.
220
REFLEXES FINAIS
A pesquisa aqui relatada examina um diagrama aos moldes de

mapa conceitual como estratgia para a explicitao no estudo de conhecimentos
que os estudantes carregam consigo quando adentram a sala de aula de Histria
no Ensino Mdio. Trata-se de contedo substantivo que tem a narrao histrica
como particularidade intrnseca, o que pressupe uma organizao e
apresentao caractersticas.
O tema privilegiado na anlise, descobrimento do Brasil,

identificado pelos participantes como fundamental no ensino de Histria do Brasil,
bastante conhecido e por isso favorece uma apresentao que ultrapassa a
simples repetio de informaes. As narrativas dos participantes explicam a
origem e o desenvolvimento da nao e as contradies da sua condio atual.
O diagrama utilizado para coleta de informaes mostrou-se

eficiente, pois ofereceu informaes que permitiram o mapeamento das idias
prvias relativas disciplina de Histria de estudantes no iniciados nos
procedimentos de elaborao de mapa conceitual.
O uso do diagrama favoreceu o registro de conceitos que, infere-

se, constituem-se como princpios para os estudantes. Facilitou a apresentao
daquelas memrias histricas de tal forma incorporadas na estrutura cognitiva do
indivduo e que esto disponveis no apenas para facilitar novas aprendizagens,
mas tambm para determinar respostas s demandas cotidianas.
Constata-se que as informaes captadas relacionam-se tanto com

as tradies transmitidas pela escola quanto com aquelas que sobrevivem na
memria coletiva. No entanto, a tradio transmitida pela escola contribui para o
estabelecimento de princpios orientadores do modo de representar e de aprender
sobre o tema. Aparentemente, ao final do Ensino Fundamental os conceitos gerais
relativos ao tema j foram construdos pelo indivduo e, no Ensino Mdio, esses
conceitos sofrem uma diferenciao, mais que uma alterao do tipo
superordenada.
221
A anlise aqui iniciada apia-se nos estudos de Rsen (1992,
2001, 2006) sobre a conscincia histrica como expresso da existncia humana.
Esse princpio supera concepes da conscincia histrica como caracterstica de
iniciados e especialistas, pressupondo que alguns possam t-la e outros no, e
favorece a reflexo acerca da funo da aprendizagem de contedos histricos
como necessria para a orientao no tempo. Isso requer competncias
especficas, um tipo particular de raciocnio decorrente da aprendizagem de
contedos histricos.
Para Rsen (1992), a conscincia histrica mais que

conhecimento individual, porm dependente da aprendizagem histrica. Nessa
perspectiva, pensar a aprendizagem escolar uma questo fundamental, pois a
educao histrica um processo intencional e organizado de formao de
identidade que rememora o passado para entender o presente e prever o futuro.
Pesquisas recentes vm indicando que o contedo escolar oferece princpios
norteadores para a memria histrica e portanto, interfere na subjetividade dos
indivduos.
Nesse quadro de interesse, a teoria da aprendizagem significativa

de Ausubel e colaboradores tem uma contribuio fundamental a oferecer:
primeiro, afirma que independentemente da idade, condio social ou outra,
possvel aprender significativamente. Assegura que o indivduo aprende a partir do
conhecimento prvio que carrega consigo (embora este nem sempre seja
explicitado). Ainda, declara que a aprendizagem significativa potencializa a
experincia de aprender.
A teoria de Ausubel impe um imperativo: olhar o estudante no

por meio do critrio da ausncia, do conhecimento que lhe falta, mas pelo que ,
pela estrutura cognitiva que apresenta, e a partir da auxili-lo no processo de
aprender.
Rsen e Ausubel indicam que aprender atribuir sentido e

significado. Em linguagem comum no ensino de Histria, aprender interpretar.
Ensinar e aprender amparam-se no dilogo, troca de significados entre professor e
222
alunos (NOVAK; GOWIN, 1996; MOREIRA, 2006). No apenas os professores,
mas tambm os estudantes tm o direito de reconhecer sua prpria trajetria no
difcil processo de aprender significativamente.
Conhecer o que os alunos sabem condio para uma educao

para a autonomia, uma idia to cara aos professores de Histria quanto
conhecida (afinal, esta a terra de Paulo Freire, que na dcada de 1960 j
propunha uma educao libertadora). No entanto, h muito que fazer para que a
organizao do ensino e da aprendizagem considere a orientao de Ausubel:
identifique o que o aluno j sabe e ensine de acordo.
Os participantes desta pesquisa, propositalmente, constituem um

grupo bastante heterogneo considerando a localizao das suas escolas, sua
idade e modalidade de ensino. Mesmo assim foi possvel estabelecer categorias
descritivas dos conhecimentos que apresentam e constatar que, ao organizar no
diagrama proposto as suas lembranas de contedos estudados nas aulas de
Histria no Ensino Bsico, fizeram um exerccio de interpretao das informaes
aprendidas. Atribuindo sentido e significado, expressaram as caractersticas da
sua conscincia histrica, ou do modo como posicionam-se em relao ao
passado, ao presente e ao futuro. Enfim, copiando Reis (1997), possvel afirmar
que mesmo com lacunas e limitaes decorrentes da sua condio de estudantes
da escola bsica, no especializados, realizaram um exerccio de interpretao ao
preencherem o diagrama proposto e no apenas repetiram informaes recebidas.
Mesmo no dispondo de uma base terica e metodolgica mais consistente, os
estudantes, quando preencheram os diagramas, responderam a perguntas
mesmo quando pressupostas o que tpico da reflexo histrica e do mapa
conceitual.
Uma inferncia genrica que eles se importam e aprendem

significativamente contedos histricos, e deles retiram orientaes para pensar
as demandas do presente e os projetos para o futuro.
Talvez, reconhecer os seus conhecimentos e dialogar com os

estudantes seja uma estratgia para favorecer uma estrutura cognitiva mais rica,
223
assim como para a formao de cidados crticos e participativos e para uma
efetiva prtica no ensino de valores to caros aos professores de Histria, como o
respeito diferena, ao dilogo, igualdade de direitos e oportunidades,
convivncia pacfica. Para tanto, preciso caracterizar a intencionalidade como
elemento presente na construo do conhecimento histrico e na organizao do
seu ensino.
Muitos autores vm insistindo na necessidade de formas e

instrumentos variados para a identificao dos conhecimentos dos estudantes. O
diagrama aqui utilizado parece ser til, pois desnuda a narrativa, apresentando o
que fundamental para o aluno, e pode facilitar o planejamento do professor, a
avaliao. Pode colocar ao alcance do estudante o reconhecimento das prprias
idias e a sua problematizao, a constatao de lacunas nas informaes, a
percepo da estratgia pessoal para aprender, a considerao da diversidade de
interpretaes como princpio, entre outras tantas possibilidades. A reflexo do
aluno sobre a prpria condio de aprendizagem pode favorecer o acesso
progressivo no apenas s construes da historiografia, mas a elementos da
teoria e metodologia da Histria que permitam mais consistncia sua anlise.
Ainda, a leitura dos diagramas constatou que em vez de descrever

o conceito, os estudantes contam os fatos aos moldes da narrativa e no processo
de narrar descrevem o conceito contextualizando-o. No caso aqui estudado,
eventualmente, porque os participantes no foram instrudos e treinados para o
processo de construo de mapas conceituais. Porm, no que refere-se
identificao do seu conhecimento prvio, possvel afirmar que esses diagramas
captam e expressam a essncia da narrativa dos alunos, ou seja, o que ela tem de
mais significativo.
Nesse sentido, infere-se que os diagramas aqui propostos podem

ser explorados no ensino de Histria sem que seja necessrio desconsiderar as
operaes especficas que caracterizam a produo do conhecimento histrico e
desprezar a narrativa como sua expresso. Como o mapa conceitual, uma
ferramenta de representao do conhecimento para diferentes campos
conceituais, cuja estrutura deve estar de acordo com a prpria estrutura da sua
224
fonte (NOVAK, 2000, p. 3; 32). Ainda, os diagramas utilizados neste estudo podem
constituir-se como uma atividade introdutria ao ensino e uso dos mapas
conceituais na aula de Histria.
O final dessa etapa indica a necessidade de prosseguimento dos

estudos sobre a explicitao do conhecimento histrico por meio de mapas
conceituais, em vista de respostas a perguntas como: as ligaes cruzadas
favorecem a explicitao de relaes de simultaneidades na narrativa histrica?
Quais relaes podem ser estabelecidas entre as reflexes acerca do
esquecimento significativo e aquelas sobre lembrar e esquecer como campo de
lutas entre narrativas histricas rivais? Que efeitos poderiam ser constatados
numa pesquisa longitudinal acerca da utilizao de mapas conceituais no ensino
de Histria?
Por ltimo, esta pesquisa constituiu-se para a autora como uma

oportunidade de aproximao da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
e do conceito de conscincia histrica, de Rsen, como fundamental para a
identidade humana e, por conseqncia, o reconhecimento de que no ensino o
olhar dirigido para o aluno to fundamental como o domnio dos contedos e
prticas prprios do campo da Histria.
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pen-ended asseessment.pdf .
238
ANEXO 1
TEMAS INDICADOS NOS DIAGRAMAS EM RESPOSTA QUESTO Qual o mais
importante tema de Histria do Brasil, aquele que todos os cidados deveriam estudar?
Temas indicados Quantidade de
diagramas
Descobrimento do Brasil 73
Escravido 34
Poltica 28
Independncia 20
Incompletos ou no respondidos 10
Colonizao do Brasil e conseqncias atuais 9
Ditadura Militar 8
Proclamao da Repblica 6
Direitos humanos 4
Evoluo do pas 4
Revoltas coloniais 4
A instituio da democracia 3
Famlia brasileira 2
A cultura e o meio ambiente 2
A guerra dos europeus contra os ndios 2
Constituio da Histria Brasileira 2
Formao e constituio do Estado Brasileiro 2
Violncia 2
Educao 2
Histria indgena brasileira 2
Racismo 2
A desigualdade no Brasil 2
Sade do Povo Brasileiro 2
A capacidade de compreender o presente e ampliar o nosso futuro 1
Avanos tecnolgicos do Brasil 1
Cultura brasileira 1
Era medieval 1
Falta de segurana e poluio 1
Getulismo 1
Governo JK 1
Imigrao 1
Impeachment do Collor 1
Imprio no Brasil 1
Leis brasileiras 1
Liberdade humana 1
Pau-brasil 1
Plantio da cana de acar 1
Religio 1
Revoluo Francesa 1
Segundo reinado de D Pedro II 1
Vinda da famlia real para o Brasil 1
Voto feminino 1
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Conhecimento Prévio e Aprendizagem Significativa

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JULIO DE MESQUITA FILHO

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

Regina Clia Alegro

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

Regina Clia Alegro

Tese apresentada ao Programa de

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

A366c Alegro, Regina Clia.

Orientador: Jos Augusto da Silva Pontes Neto.

1. Histria Estudo e ensino Teses. 2. Descobrimento

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

Este exemplar corresponde redao final da Tese defendida em 22 de fevereiro

Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto (orientador)

Profa. Dra. Ins Amosso Dolci

Profa. Dra. Ftima Aparecida Dias Gomes Marin

Profa. Dra. Lucia Helena Oliveira Silva

Prof. Dr. Raul Arago Martins

Aos professores e alunos das escolas participantes agradeo a confiana e a

Ao Marcelo, Renata e Rmulo (in memorian), pela generosa acolhida e amizade.

Aos colegas do programa de ps-graduao da UNESP de Marlia, especialmente

Aos professores Marco Antonio Moreira, Maria do Cu de Melo Esteves Pereira e

UNESP Campus de Marlia pelo acolhimento do projeto de pesquisa e aos

Ao Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina pelo tempo

A Fabiane Scudeler pela reviso do texto.

minha famlia pela pacincia e compreenso, especialmente aos meus pais e

A todos que em diferentes momentos acompanharam e incentivaram a pesquisa:

Esse estudo insere-se na linha de pesquisa Ensino, Aprendizagem Escolar e

Palavras-chave: ensino de Histria aprendizagem significativa conhecimento

Keywords: teaching of history meaningful learning previous knowledge

Quadro 1: nmero inicial de participantes por sexo e mdia de idade 76

Figura 1 - Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes 80

Figura 3 - diagrama 69 111

Figura 4 - diagrama 10 115

Figura 5 - diagrama 31 128

Figura 6 - diagrama 32 139

Figura 7 - diagrama 50 161

Figura 8 - diagrama 21 170

Figura 9 - diagrama 14 177

Figura 10 - diagrama 48 189

No cenrio internacional, pesquisadores como Santos (1998),

At a dcada de 1960 reduzido o empenho em estudar o ensino

Rossi (2001) destaca que na dcada de 1980 os currculos

Nesse contexto, os rumos tomados pelo estudo aqui relatado

No entanto, a teoria da aprendizagem significativa, ao descrever o

os manuais; o conhecimento histrico e a prtica pedaggica dos professores, linguagens e

A pesquisa aqui relatada destaca os contedos histricos

Os conceitos histricos tm caractersticas particulares, pois

O conhecimento histrico toma forma na narrativa histrica

Nessa perspectiva, a explorao da teoria de Ausubel na pesquisa

Sabe-se que Rsen no concebe a conscincia histrica como

A reflexo aqui exposta assume como pressuposto que a teoria

O conhecimento escolar no idntico ao conhecimento cientfico.

Considerando o exposto, essa pesquisa toma como uma

(...) d conta dos seus eventos e personagens, das suas

Como o objetivo geral deste estudo reside em analisar contedos

Embora seja esperada uma importante diferena qualitativa entre

Entre o ensinar e o aprender histria na universidade e na escola

Mattozzi (1998), ao referir-se ao desenvolvimento da competncia

O historiador realiza um processo de construo do

Considerar os contedos substantivos histricos dos estudantes,

Como Novak (2000) j havia indicado, a teoria de Polanyi (1967)

Alguns interlocutores tornam-se fundamentais para a elucidao

Outras referncias aqui utilizadas foram decorrentes da deciso de