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Resultados o propuestas
sobre el proceso de Mapas conceptuales en la
evaluacin del aprendizaje, el
diseo curricular o, en
general, los objetivos de la enseanza y la evaluacin
educacin qumica o alguna
de sus facetas.
de la qumica
Jos Antonio Chamizo*
De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el establecidos (conceptos, hechos, principios), tam-
ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. bin en su conjunto, para producir nuevos signifi-
Avergese esto y ensesele en consecuencia. cados. En otras palabras, la nica manera en que es
posible emplear las ideas previamente aprendidas en
D. Ausubel el procesamiento de ideas nuevas consiste en rela-
cionarlas intencionadamente con las primeras. Las
I. Introduccin ideas nuevas, que se convierten en significativas,
Las teoras mediacionales del aprendizaje conciben a expanden tambin la base de la matriz de apren-
ste como un proceso de conocimiento, de comprensin dizaje.
de relaciones, donde las estructuras externas se encuen-
tran mediadas por las estructuras internas. En estas Aprender significativamente es aprender sobre algo
teoras mediacionales aparece como problema priorita- ya establecido previamente. Por ello este aprendizaje es
rio comprender cmo se aprende (Chamizo, 1993). difcil de olvidar, ya que no est aislado sino entramado
Aqu las aportaciones de Piaget y posteriormente en un determinado espacio temtico. As el docente debe
de Ausubel son fundamentales. Este ltimo introdujo el conocer las ideas que los nios y jvenes tienen sobre los
trmino de aprendizaje significativo, como aqul que se procesos cientficos para ayudarles a que en realidad
relaciona de modo no arbitrario, sino sustancial con lo aprendan (Driver, 1988):
que el alumno ya sabe (Ausubel, 1968):
Si los alumnos han de dar sentido a las cosas por s
La enorme eficacia del aprendizaje significativo mismos, deben estar activamente implicados en la
como medio de procesamiento y almacenamiento reflexin sobre su propio pensamiento. Uno de los
de la informacin, puede atribuirse en gran parte a factores que socava este proceso es el sndrome de
sus dos caractersticas distintivas: la intencionalidad la respuesta correcta.
y la sustancialidad de las relaciones de la tarea de A menudo y en muchas clases, alumnos y pro-
aprendizaje con la estructura cognitiva. En primer fesores conspiran juntos inconscientemente para
lugar, al relacionar intencionalmente el material destruir la comprensin cientfica de los nios; am-
potencialmente significativo con las ideas estable- bas partes adoptan la perspectiva de que se intenta
cidas y pertinentes de su estructura cognitiva, el lograr la respuesta correcta y los alumnos utilizarn
alumno es capaz de explotar con plena eficacia los diversas claves irrelevantes de las preguntas rutina-
conocimientos que posee a manera de una matriz rias del profesor para obtener ese objetivo.
ideativa y organizadora para incorporar, entender y
fijar nuevas ideas. Es la misma intencionalidad de Como qued demostrado en el reciente Foro Inter-
este proceso lo que le capacita para emplear su nacional sobre el Proyecto 2000+ convocado por la
conocimiento previo como autntica piedra de to- UNESCO, uno de los seis aspectos ms relevantes del
que para internalizar y hacer inteligibles grandes mismo con el fin de promover una adecuada educacin
cantidades de nuevos significados de palabras, con- cientfico-tecnolgica en el contexto de educacin para
ceptos, y proposiciones con relativamente pocos todos en el prximo siglo consiste en reconocer que
esfuerzos y repeticiones. Por ese factor de intencio- (UNESCO, 1994):
nalidad, el significado potencial de ideas nuevas, en
conjunto puede relacionarse con los significados la evaluacin es esencial para tomar las decisiones
pedaggicas que corrijan el proceso educativo, de
* Colegio Madrid, A.C. manera que la poblacin pueda alcanzar los niveles
Recibido: 23 de junio de 1994; Aceptado: 12 de febrero de de conocimiento adecuados en ciencia y tecnologa.
1995.
Cuando se evala, como generalmente evaluamos As, por un lado se tiene el problema de saber cmo
empleando un examen de opcin mltiple, o de respues- aprenden los alumnos y por el otro de establecer estra-
tas a problemas especficos, no sabemos en realidad qu tegias de evaluacin que ponderen las relaciones entre
es lo que los alumnos saben, ni ellos tampoco. General- los conceptos, que identifiquen el aprendizaje significa-
mente lo aprendido para el examen se olvida poco tiem- tivo y lo ponderen sobre el aprendizaje memorstico,
po despus, ya que muchas veces se piden respuestas Figura 1 (Novak, 1991).
especficas con escasa referencia al significado del cono- Contrariamente a la costumbre, la evaluacin apa-
cimiento o a su aplicacin. rece entonces como un medio para aprender, no como
Ms an, la evaluacin ordena el currculo, ya que un fin en s mismo (Hart, 1994). DEBE ser parte integral
ste est en funcin de la primera, (Uba Adamu, 1991): del proceso educativo, formativa y no sumativa (UNESCO,
1994).
Por ejemplo, se ha observado en Nigeria que los Una respuesta a esta problemtica ha sido la desa-
exmenes finales ejercen una gran presin sobre la rrollada por Novak con sus mapas conceptuales, (No-
interpretacin del currculo por parte del profesor. vak, 1988) empleados ya en la enseanza y evaluacin de
No importa qu tan innovador ste sea, la evalua- diversas disciplinas cientficas (Pendley, 1994), (Chami-
cin define la modalidad del curso. zo, 1994b), (Contreras, 1993), (Moreira, 1988), (Ste-
wart, 1979) y que se incorporan a la corriente de trabajo
abril de 1995 119
EVALUACIN EDUCATIVA
que aboga por desarrollar nuevos mtodos de evaluacin Es importante adems, hacer notar que:
en la escuela (UNESCO, 1994).
---- Cada mapa conceptual es nico.
II. Mapas conceptuales como instrumentos ---- Un mapa conceptual no debe ser simtrico.
de aprendizaje ---- Un mapa conceptual representa informacin, por lo
Un mapa conceptual es una herramienta o un mtodo a tanto es lo nico que debe contener.
travs del cual los diferentes conceptos y sus relaciones ---- Los errores que aparecen en los mapas conceptuales
pueden ser fcilmente representados. Los conceptos identifican errores en la relacin entre los con-
guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos por ceptos.
lneas identificadas por palabras que establecen la rela-
cin que hay entre ellos. Si nuevas experiencias suminis- Construccin de un mapa conceptual
tran una base para el aprendizaje significativo, se aadi- 1. Identificar los conceptos que se incorporarn en el
rn nuevos conceptos al mapa conceptual de un mapa.
individuo y/o se harn evidentes nuevas relaciones entre 2. Reconocer cul es el concepto ms general, ste es
conceptos previos (Beasly 1992). el que debe ir en la parte superior. Colocar los otros
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E V A L U A C I N E D U C ATIVA
conceptos del ms general al menos general, (como se encuentra en las relaciones que se establecen entre los
lo son, por ejemplo, los ejemplos) de arriba hacia conceptos.
abajo. Ms general hielo
3. Unir los conceptos con lneas caracterizadas por
tomos, molculas de agua, slido,
palabras que no son conceptos. Encerrar los con-
lquido, densidad
ceptos con una lnea.
oxgeno, hidrgeno
Para ilustrar la construccin y el uso de los mapas covalente, puente de hidrgeno
conceptuales se presenta uno de ellos construido a partir
Menos general angular, estructura hexagonal
del siguiente texto sobre el hielo, empleado a nivel de
bachillerato (Garritz 1994):
3. Unir los conceptos con lneas caracterizadas por
Todos sabemos que el hielo es menos denso que el palabras que no son conceptos. Encerrar los con-
agua. Cuando lo vemos flotar en ella percibimos ceptos con una lnea.
indirectamente los enlaces por puentes de hidrge-
no que hay en este compuesto. Las conexiones entre los conceptos son establecidas.
En la molcula de agua, un tomo de oxgeno El mapa conceptual resultante, uno de entre muchos, se
con seis electrones se enlaza con dos tomos de muestra en la Figura 3.
hidrgeno. Gracias a los dos enlaces covalentes
polares, el oxgeno tiene ahora la configuracin III. Mapas conceptuales como instrumentos
electrnica del nen. La molcula no es lineal, sino de evaluacin
angular. El puente de hidrgeno se establece entre Los mapas conceptuales son a la vez instrumentos de
los pares solitarios de electrones del oxgeno y los aprendizaje por el alumno e instrumentos de evaluacin
tomos de hidrgeno de otra molcula. La estruc- por el profesor. Una vez que los alumnos dominan el
tura del hielo, ordenada hexagonalmente a travs de procedimiento, (tal vez despus de tres o cuatro clases
estos enlaces, tiene canales vacos en su interior. con lecturas sencillas) se pueden considerar instrumen-
Cuando el hielo se calienta y funde, los espacios tos de evaluacin en cualquiera de las siguientes tres
intermoleculares se reducen y en consecuencia el categoras:
volumen, por lo que la densidad del lquido resulta
mayor que la del slido. a) Para completarlos, por ejemplo el de la Figura 4.
Esta opcin debe emplearse, de preferencia, mien-
Siguiendo los pasos anteriormente descritos tenemos: tras los alumnos aprenden a construir los mapas.
b) Para evidenciar el grado de avance a lo largo del
1. Identificar los conceptos que se incorporarn en el tiempo, como se muestra en la Figura 5.
mapa. c) Para identificar el tipo de relaciones que los alumnos
establecen entre los conceptos. Es la manera ms
En este caso reconocemos los siguientes: compleja de utilizar este instrumento Tabla 1.
hielo, slido, lquido, molculas de agua, tomos, En cualquiera de las formas anteriormente caracte-
oxgeno, hidrgeno, densidad, covalente, puente de rizadas, los mapas conceptuales permiten, en el momen-
hidrgeno, angular, estructura hexagonal to de la evaluacin, que el alumno integre sus conoci-
mientos, haciendo de la evaluacin tambin un acto de
2. Reconocer cul es el concepto ms general, ste es aprendizaje como debe de ser.
el que debe ir en la parte superior. Colocar los otros
conceptos del ms general al menos, (generalmente IV. Conclusiones
son los ejemplos) de arriba hacia abajo. Nos encontramos inmersos en una revolucin de la
enseanza de las ciencias (Chamizo, 1994a) marcada por
Esta seleccin depende del tema (en este caso el el creciente inters en saber cmo aprenden los nios y
texto en cuestin) y del conocimiento del alumno. Puede los jvenes. En ella, la evaluacin resulta ser extraordi-
ser particularmente complicada en la parte central; sin nariamente importante, ya que como nos recuerda el
embargo como ya se dijo, el orden no implica error, ste mismo Novak (Pendley, 1994):
abril de 1995 121
EVALUACIN EDUCATIVA
HIELO es un
SLIDO
est formado por
de menor
DENSIDAD
MOLCULAS
DE
formado
TOMOS AGUA
por que el
de
LQUIDO
favorecen
OXGENO
los enlaces por
HIDRGENO
enlazadas por
ya que
tiene una
enlazados de
manera PUENTES DE HIDRGENO
COVALENTE
ESTRUCTURA HEXAGONAL
ANGULAR
muchos alumnos de cuarto curso de la Universi- alumnos de que tienen la responsabilidad de ayudar
dad de Cornell siguen aprendiendo principalmente a hacer de este mundo un lugar mejor para las
de un modo mecnico, memorizando las respuestas generaciones venideras.
a los exmenes del ao anterior y haciendo del xito
en los exmenes de su profesor el nico criterio As, los mapas conceptuales, innegables fuentes de
gratificante. Este juego tiene algo de sutil inmora- reflexin sobre el proceso de aprendizaje y de evaluacin
lidad y tanto el profesor como sus alumnos se im- del mismo, son, con una preparacin adecuada por parte
plican en una especie de fraude intelectual. No es del profesor, una herramienta til para identificar y
sta la clase de experiencia que convenza a los ayudar a corregir los errores conceptuales de los alum-
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E V A L U A C I N E D U C ATIVA
Figura 4. Mapa conceptual sobre la naturaleza particular de la materia. Autor: alumno de quinto ao de primaria.
Figura 5. Mapa conceptual realizado por el mismo alumno que el de la figura 4, pero tres aos despus.