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Asesor
FERNANDO ESTUPIAN
Magister en Educacin
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Medelln, 2015
3
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos tambin a todas las personas que nos brindaron parte de sus
saberes y colaboracin, tales como: docentes, compaeros de la especializacin y
a nuestra familia que siempre nos han brindado su apoyo incondicional frente a
nuestro quehacer formativo en esta especializacin.
4
DEDICATORIA
5
CONTENIDO
INTRODUCCION ................................................................................................... 13
1. PROBLEMA .................................................................................................... 14
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA ............................................................... 14
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................. 14
1.3. ANTECEDENTES....................................................................................... 15
1.3.1 Antecedentes empricos ......................................................................... 15
1.3.2 Antecedentes bibliogrficos................................................................... 16
2. JUSTIFICACIN ............................................................................................. 19
3. OBJETIVOS .................................................................................................... 20
3.1 GENERAL................................................................................................. 20
3.2 ESPECIFICOS .......................................................................................... 20
4. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 21
4.1. MARCO CONTEXTUAL .............................................................................. 21
4.1.1 Localizacin geogrfica de Medelln .................................................... 21
4.1.2 Resea histrica de la institucin ........................................................... 21
4.1.3 Misin .................................................................................................... 22
4.1.4 Visin..................................................................................................... 22
4.1.5 Filosofa ................................................................................................. 22
4.2. MARCO TEORICO ..................................................................................... 23
4.2.1 Referentes Curriculares De Matemticas ............................................... 23
4.2.2 Qu son las Competencias? ............................................................... 25
4.2.3 Aprendizaje de las tablas de multiplicar ................................................. 27
4.2.4 El juego ................................................................................................ 29
4.3 MARCO LEGAL ............................................................................................ 34
4.3.1 Constitucin Poltica de Colombia de 1.991 .......................................... 34
4.3.2 LEY GENERAL DE LA EDUCACIN 115 DE 1994 .............................. 35
4.3.3 DECRETO 1860/1994 ........................................................................... 36
4.3.4 CAPITULO I. DE LA PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO ...... 37
4.3.5 Estndares bsicos de competencias matemticas grados 4 y 5 ..... 39
PENSAMIENTO NUMERCO Y SISTEMAS NUMERICOS.............................. 39
6
5.4.2. Encuesta aplicada a docentes ............................................................. 49
5.4.3 Anlisis informe acadmico .................................................................. 53
5.5 DIAGNOSTICO........................................................................................... 54
6. PROPUESTA .................................................................................................. 56
6.1 TITULO ....................................................................................................... 56
6.2 DESCRIPCION ........................................................................................... 56
6.3 JUSTIFICACION.......................................................................................... 56
6.4. OBJETIVO ................................................................................................... 57
6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES ............................................................... 57
6.5.1 Actividad 1. Da de compras .................................................................. 57
6.5.2 Jugando con slidos .............................................................................. 58
6.5.3 Actividad 3: Exploremos con el tangram ................................................ 59
6.5.4 Actividad 4: Cartelera institucional InforMate ...................................... 62
6.5.5 Actividad 5: Festival matemtico ........................................................... 62
6.6 Contenidos: .................................................................................................. 63
6.7 Personas responsables: ............................................................................... 64
6.8 Beneficiarios: ............................................................................................... 64
6.9 Recursos: .................................................................................................... 64
Humanos: docentes Sandra Eugenia Meja y Adriana Mara Marn Bustamante,
estudiantes grado quinto. ................................................................................... 64
Tcnicos: Revistas promocionales, lminas, cartulina, pegante, tijeras,
marcadores, libreta, facturas, billetes y monedas didcticas (elaboradas por los
mismos estudiantes), globos, cartulinas, tijeras, palillos de madera, gomas
dulces ................................................................................................................. 64
6.10 Evaluacin y seguimiento ........................................................................... 64
7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 67
8. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 69
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 70
ANEXOS....72
7
LISTA DE GRAFICAS
Pag
8
LISTA DE ANEXOS
PAG
Anexo A. Da de compras73
Anexo B. Jugando con slidos...74
Anexo C. Exploremos con el tangram...75
Anexo D. Cartelera institucional InforMate76
9
RESUMEN
Como respuesta a esta situacin, surge esta propuesta que plantea la enseanza
de las matemticas a travs de mecanismos didcticos novedosos como
estrategia que beneficia el proceso de enseanza aprendizaje en los nios de
grado quinto, utilizando herramientas ldicas que rompen posturas rgidas y el
quehacer pedaggico tradicional, donde el docente es el centro de la clase y se
coarta la participacin del estudiante.
10
GLOSARIO
JUEGO: El juego es una actividad recreativa que llevan a cabo los seres humanos
con un objetivo de distraccin y disfrute para la mente y el cuerpo, aunque, en el
ltimo tiempo, los juegos tambin han sido utilizados como una de las principales
herramientas al servicio de la educacin.
Entonces, dado que desde tiempos inmemoriales el hombre ha usado al juego
como un recurso para procurarse distraccin y diversin, existen una infinidad de
juegos, diferencindose entre s porque algunos requieren de un compromiso
estrictamente mental, otros de una participacin primordial del cuerpo o fsico y
otros que requieren de la intervencin cincuenta y cincuenta de ambas cuestiones,
mental y fsica.
11
PEGAGOGIA: La palabra pedagoga tiene su origen en el griego
antiguo paidagogs. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio)
y goga (conducir o llevar). Por lo tanto, el concepto haca referencia al esclavo
que llevaba los a la escuela.
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn orientados
hacia la educacin, entendida como un fenmeno que pertenece intrnsecamente
a la especie humana y que se desarrolla de manera social. La pedagoga, por lo
tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas psicosociales que tiene la
educacin como principal inters de estudio.
12
INTRODUCCION
Esta propuesta parte de la reflexin que hacen los docentes sobre la dificultad
histrica que expresan los alumnos para asimilar los conceptos bsicos del rea,
en la evidente apata que tienen frente al estudio de las matemticas y en su
relacin con la metodologa que se utiliza para su enseanza.
La investigacin indic que entre las principales causas para que se presente esta
problemtica se encuentran la falta de gusto por la materia, el poco tiempo que se
dedica a la prctica extra clase, a la falta de acompaamiento familiar y,
principalmente, a la manera lineal y clsica como se imparte la materia en el aula
de clase.
13
1. PROBLEMA
Tradicionalmente, los estudiantes han expresado que ven las matemticas como
algo aburrido y sin sentido, situacin que dificulta su aprendizaje porque el estudio
de esta rea del conocimiento exige una disposicin del alumno para asimilar sus
conceptos, de lo contrario, el estudiante se bloquea y se le dificulta comprender
ciertos aspectos que incluso pueden resultar bsicos.
14
1.3. ANTECEDENTES
15
Titulo: Taller de interaprendizaje: Estrategias creativas para la enseanza de las
matemticas y su evaluacin.
Autor: Juan Pablo Pizarro.
Fecha: 2013
Fuente: http://es.slideshare.net/JuanPortal/estrategias-creativas-y-heursticas-para-
le-enseanza-de-la-matematica
16
Utilice dibujos y lminas. La pintura estimula y ayuda al nio.
Los bolos son otra herramienta til para el aprendizaje.
Juegue a la tienda. El clsico intercambio monetario es clave.
Consideramos que este trabajo ser de gran ayuda para el desarrollo de nuestro
proyecto, ya que nos brinda una gran cantidad de recursos didcticos los cuales
podemos articular a nuestra propuesta.
17
Adems nos brinca una fundamentacin terica del juego y su importancia en la
educacin matemtica, indispensable al momento de implementar una estrategia
pedaggica.
18
2. JUSTIFICACIN
Adems se espera que este material motive a los dems docentes de la institucin
a integrar la ldica a sus prcticas pedaggicas que beneficien el proceso de
enseanza aprendizaje y que contribuyan a erradicar posturas rgidas y el
quehacer pedaggico tradicional donde el docente es el centro de la clase.
19
3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
Disear y estructurar una propuesta ldica que brinde a los docentes de grado
quinto estrategias metodolgicas que les permita dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas.
3.2 ESPECIFICOS
20
4. MARCO REFERENCIAL
COLOMBIA
ANTIOQUIA
Turbo
Medelln
21
Los estudiantes estn distribuidos en 29 grupos y la planta de personal cuenta con
3 docentes de preescolar, 13 de primaria, 19 de bachillerato, 1 rector, 2
coordinadores, 2 secretarias, 3 porteros, 2 aseadoras y 4 manipuladoras de
alimentos.
4.1.3 Misin
4.1.4 Visin
4.1.5 Filosofa
22
4.2. MARCO TEORICO
23
4.2.1.2 Conocimientos bsicos.
Tienen que ver con los procesos especficos que desarrollan el pensamiento
matemtico y con los sistemas propios de las matemticas. Estos procesos
especficos se relacionan con los pensamientos numricos, espacial, mtrico,
aleatorio y variacional
Pensamiento numrico. El pensamiento numrico se adquiere
gradualmente y evoluciona a la medida en que los estudiantes tienen la
oportunidad de pensar los nmeros y de usarlos en contextos significativos.
Incluye el desarrollo de tres capacidades fundamentales.
A. Comprensin de los nmeros y la numeracin. Es un proceso sistemtico,
que se inicia con la construccin de los significados de los nmeros y con la
posterior caracterizacin del sistema de numeracin.
B. Comprensin del concepto de las operaciones. Este proceso incluye las
destrezas relacionadas con el reconocimiento del significado de las
operaciones en situaciones concretas, el reconocimiento de los modelos ms
usuales y prcticos de las operaciones.
C. Calculo con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones.
Tradicionalmente, este proceso ha recibido un mayor nfasis en la
informacin bsica. El trabajo en este sentido se orienta hacia la
comprensin de las operaciones y su aplicacin en situaciones concretas.
24
Pensamiento variacional. Desarrollar este pensamiento supone rebasar la
enseanza de contenidos matemticos aislados, para crear un campo
estructurado que permita analizar, organizar y modelar situaciones y
problemas relacionados con la variacin de los fenmenos.
4.2.1.3 Contexto
25
dificultad para movilizar los saberes acadmicos en situaciones concretas de la
vida cotidiana.1
1
FEITO, Alonso Rafael. Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino. 2008. P 24
Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_competencias_educativ
as.pdf N 66 abril de 2008
26
Razonamiento: usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en
la mente para llegar a una conclusin. Para este caso particular, incluye
prcticas como justificar estrategias y procedimientos, formular hiptesis,
hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y exponer ideas.
Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: todos los aspectos
anteriores se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ste. Est
relacionado con la capacidad para identificar aspectos relevantes en una
situacin para plantear o resolver problemas no rutinarios; es decir,
problemas en los cuales es necesario inventarse una nueva forma de
enfrentarse a ellos.
Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades
matemticas: este aspecto alude a que el estudiante tenga confianza en s
mismo y en su capacidad matemtica, que piense que es capaz de resolver
tareas matemticas y de aprender matemticas; en suma, que el estudiante
admita y valore diferentes niveles de sofisticacin en las capacidades
matemticas. Tambin tiene que ver con reconocer el saber matemtico
como til y con sentido.
Llegar a ser matemticamente competente es un proceso largo y continuo que se
perfecciona durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos anteriores
se van desarrollando de manera simultnea, integrados en las actividades que
propone el maestro y las interacciones que se propician en el aula de clase. El
maestro de matemticas debe ser consciente de esto al planificar su enseanza y
al interpretar las producciones de sus estudiantes, pues slo as lograr potenciar
progresivamente en ellos las aptitudes y actitudes que los llevar a tener mejores
desempeos en su competencia matemtica. Las competencias matemticas no
son un asunto de todo o nada.
El aprendizaje de las tablas de multiplicar representa un gran reto para todos los
alumnos en la escuela. Cmo ensear las tablas de multiplicar, que recursos
utilizar para facilitar su aprendizaje es igualmente una cuestin que todo profesor
se plantea en su prctica diaria.
Las dificultades en el aprendizaje matemtico, en este caso especfico las tablas
de multiplicar, puede atender a mltiples causas, como la capacidad de memoria a
largo plazo, la motivacin por aprenderlas o la constancia y la fuerza de voluntad.
Pero tambin a aspectos metodolgicos, es decir, la misma manera de ensear-
aprender las tablas podr facilitar o entorpecer el aprendizaje afectando tambin
otro aspectos como la misma motivacin. Y tampoco hay que perder de vista las
diferencias individuales, las capacidades de cada nio y los estilos de aprendizaje
(as hay alumnos que aprender mejor cuando oyen o cantan las tablas, otros
sacaran ms provecho de lo escrito en la pizarra y otros necesitan manipular para
retener y asimilar la informacin).
27
Al intentar dar una respuesta acertada del por qu a los estudiantes se les
dificulta tanto el aprendizaje de las tablas de multiplicar, considero oportuno traer
a colacin la teora de aprendizaje de Vygotsky, la cual tiene un enfoque histrico-
cultural, para quien
el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una
profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del
proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe
ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2.- El nivel estructural,
constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la
escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa2
2
ANTON, Luis Facundo. Teoras del Aprendizaje en Educacin Superior. 2011. P 9.
3
VARGAS, Mendoza, J. E. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de L.S. Vygotski. Mxico:
Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. 2006.
28
aciertos y fallas lo que facilita al docente y padre de familia una evaluacin y a su
vez el avance que el nio tenga en este aprendizaje, lo que es recomendable es la
motivacin a travs del reconocimiento a su habilidad.
4.2.4 El juego
Los orgenes del juego se ubican varios aos antes de Jesucristo, sin embargo,
con el juego la socializacin ha sido tomada como aspecto fundamental tanto en
pocas remotas como en la actual. Estos juegos consistan en espectculos de
carreras, pugilatos, corridas a caballo y otros. En ellos tomaban parte los
campeones concurrentes. Cada vencedor reciba una corona de olivo y un
pregonero proclamaba su nombre, el de sus padres y el de su patria y a la vez
reciba grandes honores. En ese sentido, El juego tuvo entre los griegos
extensin y significado como en ningn otro pueblo. Entre ellos no serva slo para
el cultivo del cuerpo; sus dioses tambin gustaban del juego. Los favoritos del
muchacho en el libro heroico de Homero haban gozado del juego4 En este
mbito los nios tambin jugaban con el trompo, con la cuerda y con la pelota.
Usaban el columpio y los zancos.
En la Edad Media, la cultura corporal se realizaba por medio de juegos y deportes
dentro de las circunstancias polticas y sociales del momento. Este contexto hace
4
LOMELLI Rosario. Lecciones de historia universal. . Citado por MINERVA, Torres Carmen. El juego como
estrategia del aprendizaje. 2010. P 127
29
que adquiera tpicas modalidades. Por eso en las fiestas y diversiones populares
se realizaban aquellas actividades que las instituciones educativas haban
propiciado. Haba gremios. Los jvenes de los gremios jugaban a la pelota y al
billar. El billar se practicaba en el suelo. El ajedrez trado de Oriente- se jugaba
bastante. Entre los juegos de azar, los dados se difundieron con rapidez, pero los
nios preferan el trompo y el escondite.
Ahora bien, el juego como un instrumento pedaggico para la educacin del
ciudadano, es una idea que tiene mucha fuerza entre los pensadores de las luces 5
por eso: Los juegos educativos del siglo XVIII penetran entonces en el pueblo.
Pueden jugar un papel, difundir unas ideas, llevar a los usuarios a criticar a tal
personaje, tal poltica. Desde su aparicin, los juegos de la oca cantan la gloria del
rey, celebran sus cualidades, extienden su culto hasta el fondo de los campos. El
siglo XVIII deba hacer de estos juegos inocentes, un instrumento de propaganda
eficaz De all que la Revolucin Francesa acrecent la perspectiva poltica de los
juegos, al tener como ejemplo la estrategia de su ms fiel enemiga la iglesia
quien se vala del juego para inculcar en los procesos infantiles sus roles
religiosos.6 El juego forma parte del comportamiento humano y de la cultura de
cada sociedad, y ha estado presente a largo de la historia de la humanidad. Los
nios de todas las pocas han jugado con diferentes intencionalidades, ya sean
recreativas, educativas o sociales.
Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase,
puesto que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan
descanso y recreacin al estudiante. Los juegos permiten orientar el inters del
participante hacia las reas que se involucren en la actividad ldica. El docente
hbil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las
necesidades, a las expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos
complicados le restan inters a su realizacin.
5 GONZLEZ Alcantud, J A. Tractatus Luderum: Una antropologa del juego. Citado por MINERVA, Torres
Carmen. El juego como estrategia del aprendizaje. 2010. P 128
6 Ibid., p129
30
del marco del espritu de la Educacin Bsica 7. Desde esta perspectiva, el trabajo
pasa a ser una actividad ldica que refuerza las obligaciones de los estudiantes
sin mediatizar su aprendizaje.
7
DVILA , R. J. El juego y la ludoteca. Importancia pedaggica. Mrida, Talleres Grficos de la ULA. . 1987.
P31
8
AUSUBEL, D. J. y otros. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas. 1982. P 48
9CHARRA DE ALONSO, M.E. y A. Gonzlez. . Hacia una nueva Pedagoga de la lectura. Bogot, Procultura-
Cerlalc., 1993. P 67-74
31
4.2.4.3 El juego y la enseanza de las matemticas.10
Caneo, M. (1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de
clases, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes
al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser
expresados de la siguiente forma:
Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben
trabajar desde el inicio de su educacin.
Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales
para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso
de enseanza - aprendizaje.
10
Caneo, M.. El juego y la enseanza de la Matemticas. Tesis para obtener un ttulo de profesor.
Universidad Catlica de Temuco. 1987. Citado por MINERVA, Torres Carmen. El juego como estrategia
del aprendizaje. 2010. P 130
32
es su funcin, pero para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con
ciertos principios que garanticen una accin educativa segn Caneo, 198711, entre
ellos podemos destacar:
El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de
esta forma sencilla y fcil de comprender.
Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser
adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran.
La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de
reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. Es as como se puede
utilizar en distintas ramas de la vida cotidiana, en donde el juego cumple una labor
fundamental para motivarla. De esta forma, el juego matemtico resulta ser el
factor de atraccin para el nio o nia. Lo invita a investigar, resolver problemas, y
en forma implcita lo invita a razonar utilizando solamente su inteligencia y
apoyndose de algunos conocimientos acumulados, en donde, se pueden obtener
nuevos aprendizajes que se suman a los ya existentes o simplemente, se recurre
a la utilizacin de los mismos.
11
Ibic,. P 130
12
GADALMES y Cols. (1.999). Citado por PUYOL. Zanini Mara Eugenia, Aprender jugando. 2011. P 5
33
Para Caneo (1987) a travs de la manipulacin de materiales didcticos existen
niveles de aprendizaje como:
Nivel activo o de manipulacin de los objetos: A travs de materiales
concretos los nios pueden manipular, tocar y relacionarse con objetos.
Nivel icnico o representacional: En donde el nio y la nia piensa en los
objetos, los dibuja, pero no los manipula.
Nivel simblico o formal: El nio y la nia maneja ideas, conceptos y no
imgenes.13
13
Caneo, M.. Citado por Minerva, Op., cit., P131
34
4.3.2 LEY GENERAL DE LA EDUCACIN 115 DE 199414
14Ministerio de Educacin Nacional, Ley General de Educacin 115 de 1994. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
35
8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica
y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la
recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. Decreto Nacional 114
de 1996, la Educacin no Formal hace parte del Servicio Pblico Educativo.
15
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1860/94. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86240_archivo_pdf.pdf
36
4.3.4 CAPITULO I. DE LA PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO
37
2.- El ciclo es el conjunto de grados que en la educacin bsica satisfacen los
objetivos especficos definidos en el artculo 21 de la Ley 115 de 1994, para el
denominado Ciclo de Primaria o en el artculo 22 de la misma Ley, para el
denominado Ciclo de Secundaria.
3.- El grado corresponde a la ejecucin ordenada del plan de estudios durante un
ao lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plan.
38
debidamente la intensificacin y especializacin a que se refieren los artculos 31 y
32 de la Ley 115 de 1994.
Con el fin de lograr una mejor relacin entre las disciplinas y de ofrecer
alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y los
proyectos pedaggicos de carcter tcnico o acadmico, se integrarn en
conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplir en perodos semestrales o menores.
Los estudios de educacin media podrn nivelarse o validarse de acuerdo con el
reglamento.
16
Ministerio de Educacin Nacional. Estndares bsicos de competencias matemticas grados 4
y 5. P 82-83. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
39
Comparo y clasifico fi guras bidimensionales de acuerdo con sus
componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones,
figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir
relaciones espaciales.
Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Construyo y descompongo fi guras y slidos a partir de condiciones dadas.
Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a fi guras en
el plano para construir diseos.
Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones
bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte,
diseo y arquitectura.
40
Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un
conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros
conjuntos de datos.
Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que
indican.
Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos
provenientes de observaciones, consultas o experimentos.
41
5. DISEO METODOLGICO
Aqu los investigadores recogen los datos sobre una base de una hiptesis o
teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.
5.3. INSTRUMENTOS
42
5.3.1 Encuesta estudiantes
43
5.3.2 Encuesta docentes
1. Cmo considera usted que a los alumnos les parecen las
matemticas? *
o Interesante
o Agradable
o Complicada
o Aburrida
o Otro:
2. Cul cree usted que es la metodologa ms adecuada para la
enseanza de las matemticas? *
o Constructivista
o Tradicional
o Activa
o Otro:
3. Preparas material didctico y juegos para desarrollar la clase de
matemticas? *
o Siempre
o Casi siempre
o Algunas veces
o Nunca
4. El nivel de desempeo de su grupo en el rea de matemticas es *
o Superior
o Alto
o Bsico
o Bajo
5. Cul considera que puede ser la principal causa para que a los
estudiantes se les dificulte el aprendizaje de las matemticas? *
o La metodologa
o La falta de practica
o La falta de acompaamiento familiar
o Las dificultades de aprendizaje
o Otro:
44
6. En qu temticas presentan ms dificultad los estudiantes? *
o Calculo mental
o Operaciones bsicas
o Solucin de problemas
o Lgica
o Otro:
7. Cree usted que el uso de la ldica en la enseanza de las
matemtica pueda contribuir al mejoramiento acadmico *
o Si
o NO
26%
A. interesante
B. Agradable
54% C. Complicada
D. Aburrida
17%
45
Grafica 2: Rendimiento acadmico
4% 4%
22% A. superior
B. Alto
C. Bsico
D. Bajo
70%
46
Grafica 3: Tiempo de estudio
3. Cunto tiempo dedicas en casa para resolver
ejercicios matemticos?
0%
11%
A. Dos horas
49% B. Una hora
C. Media hora
40% D. Menos
ANALISIS: De acuerdo con las respuestas dadas podemos observar que el 89%
de los estudiantes encuestados dedican una hora o menos al estudio de las
matemticas en su casa para la prctica de ejercicios matemticos, tiempo que
resulta insuficiente para afianzar sus conocimientos: el 49% dedican media hora,
el 40% una hora y solo un 11% dos horas.
Grafica 4: Acompaamiento
4. Quin te ayuda en casa a resolver tus tareas
de matemticas?
6%
11% A. Abuelos
17% B. Padres
C. Hermanos
14%
D. Solo
52%
E. Otros
47
ANALISIS: De acuerdo con los resultados obtenidos podramos decir que la
mayora de los estudiantes cuentan con algn tipo de acompaamiento para la
realizacin de sus tareas, el 52% manifestaron que reciben ayuda de sus padres,
el 31% de abuelos, hermanos u otros, y un 17% las resuelven solos, aunque en la
realidad no se evidencia un acompaamiento efectivo, si se tiene en cuenta el
tiempo que ellos dedican en sus casas a las prcticas y el desempeo acadmico.
A. Libro
34%
B. Tablero
C. Computador
D. Juegos
66%
E. Otros
ANALISIS: De acuerdo con las respuestas podemos concluir que los materiales
ms usados por los docentes para desarrollar las clases de matemticas son el
tablero en un 66% y el libro en un 34%, y que en sus clases no emplean recursos
didcticos como juegos y el computador.
48
5.4.2. Encuesta aplicada a docentes
12%
A. Interesante
B. Agradable
25%
C. Complicada
63%
D. Aburrida
ANALISIS: El 63% de los docentes consideran que a sus estudiantes les parece la
clase de matemticas complicada, el 25% agradable y el 12% interesante, y no
consideran que a sus estudiantes les parezca aburrida. Estos resultados
contrastan con lo que opinaron sus estudiantes, pero estn en concordancia con el
desempeo acadmico expresado por los alumnos.
25% A. Constructivista
B. Tradicional
C. Activa
75% D. Combinacin
49
ANALISIS: El 75% de los docentes consideran que la metodologa activa es la
ms adecuada para la enseanza de las matemticas, un 25% manifiestan que lo
ms adecuado sera combinar las diferentes metodologas, y ninguno de los
docentes cree que la metodologa tradicional y el constructivismo de manera
independiente sean las ms adecuadas para la enseanza de las matemticas.
25% A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas veces
D. Nunca
75%
50
Grafica 9: Nivel de desempeo
13%
25% A. Superior
B. Alto
C. Bsico
D. Bajo
62%
ANALISIS: El 62% de los docentes indican que sus estudiantes tienen un nivel de
desempeo acadmico en el rea de matemticas es bsico, un 25% consideran
que el nivel es alto y un 13% que el nivel es bajo.
13% A. La metodologa
C. La falta de acompaamiento
38% familiar
D. Las dificultades de
12% aprendizaje
51
ANALISIS: los docentes consideran que las principales causas de las dificultades
que presentan los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas son: la falta
de acompaamiento familiar el 38% y la metodologa implementada el 37%,
mientras que el 13% se lo atribuye a las dificultades de aprendizaje y el 12% a la
falta de prctica.
12%
25%
A. Clculo mental
13%
B. Operaciones bsicas
C. Solucin de problemas
D. Lgica
50%
52
Grafica 12: Beneficios de la ldica en la enseanza
A. Si
B. No
100%
7%
A. Superior 1
B. Alto 3
33%
C. Bsico 14
58%
D. Bajo 25
53
ANALISIS: De acuerdo con los resultados acadmicos obtenidos en el rea de
matemticas por los estudiantes del grado 5 durante el primer periodo, es
evidente las grandes falencias que se presentan en dicha rea, ya que 25 de ellos
obtuvieron un desempeo bajo, lo cual corresponde a un 58%, 14 obtuvieron un
desempeo bsico, lo cual equivale al 33%, 3 obtuvieron desempeo alto
correspondiente al 7% y solo un estudiante present desempeo superior
equivalente al 2%.
5.5 DIAGNOSTICO
Es evidente la gran dificultad que presentan los estudiantes del grado quinto de la
Institucin Educativa La Piedad de Medelln para el aprendizaje del rea de
matemticas, no solo porque as los reconocen los estudiantes (70% considera su
rendimiento bsico y el 3% bajo) y los docentes (para ellos el 63% de sus alumnos
tienen un rendimiento bsico) sino por los resultados obtenidos en la evaluacin
del primer periodo de 2015 (58% bajo y 33% bsico).
La solucin de problemas (50%) y el clculo mental (25%), son los aspectos que
los docentes consideran de mayor dificultad para sus alumnos. Hay que tener en
cuenta que el aprendizaje de las matemticas es gradual y acumulativo a lo largo
de los diferentes aos lectivos, por lo que los que los resultados obtenidos en el
primer perodo indican que los estudiantes estn llegando al grado quinto con
vacos y dudas en los conocimientos bsicos, carecen de mtodos de estudio y
tienen temores y bloqueos con el rea.
Entre las principales causas que los docentes sealan para el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes estn la falta de acompaamiento familiar (38%), la
falta de prctica (12%) y la metodologa utilizada en el aula de clase para la
enseanza de la materia (37%). El segundo de estos aspectos se ve reflejado en
el tiempo que dedican los estudiantes para la prctica de las matemticas en sus
casas, ya que la gran mayora solo emplea una hora o menos, con la ayuda de
sus padres, principalmente. Es importante sealar que el sector de influencia de la
institucin educativa es de clase baja, con formacin acadmica elemental, lo que
hace que la calidad del acompaamiento que reciben los alumnos sea limitada y
precaria.
Si bien los docentes expresan que utilizan con alguna frecuencia material
didcticos para la enseanza de las matemticas, con una metodologa activa, los
estudiantes solo reconocen la metodologa tradicional como la implementada por
sus maestros el aula de clase, basada 100% en el uso del tablero y los textos.
Como aspectos positivos, vale la pena destacar que al 71% de los estudiantes les
parece agradable o interesante las matemticas y hay unanimidad entre los
docentes en que la ldica puede contribuir a mejorar el desempeo acadmico de
54
sus estudiantes, lo cual favorece la posibilidad de elaborar e implementar un
proyecto que le brinde al docente estrategias ldicas para usar en sus clases, de
modo que contribuya a un mejor rendimiento acadmico de los estudiantes.
55
6. PROPUESTA
6.1 TITULO
6.2 DESCRIPCION
6.3 JUSTIFICACION
56
en el aula, despertando en los estudiantes el gusto y el inters por las
matemticas y logrando que pierdan el miedo que tradicionalmente se tiene frente
al rea.
Todas las actividades aqu planteadas son el resultado de una consulta minuciosa
realizada en internet, ya que sta es una herramienta valiosa en la que podemos
encontrar mltiples y variadas experiencias a nivel mundial, que ya han sido
probadas y pueden ser replicadas y adaptadas a las caractersticas particulares de
nuestro ambiente escolar para beneficio de nuestra labor docente.
6.4. OBJETIVO
Disear y estructurar una propuesta ldica que brinde a los docentes de grado
quinto estrategias metodolgicas que les permita dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas de los estudiantes del grado 5 de la
Institucin Educativa La Piedad.
Objetivo:
Propiciar en los estudiantes un aprendizaje significativo en cuanto al uso de las
operaciones bsicas, en situaciones de la vida cotidiana, mediante la estrategia
da de compras
Descripcin
Actividad previa
Se reparten los estudiantes en dos grupos, uno de ellos harn el rol de
vendedores y el otro de compradores. Cada uno de ellos deber preparar el
material requerido para desarrollar el rol correspondiente.
Vendedores: organizar las imgenes y precios de los productos que vendern de
acuerdo a su negocio: supermercado, almacn de ropa, almacn de zapatos,
almacn de electrodomsticos.
Compradores: elaboran los billetes y monedas.
57
Actividad inicial
Los vendedores organizan su almacn con las imgenes de los productos con sus
respectivos precios y a los compradores que estarn organizados en parejas se
les asigna el local en el que realizara sus compras,
Actividad central
Nos vamos de compras! Se da inicio a la actividad, tanto compradores como
vendedores debern tener una libreta (facturas) donde registraran las compras y
ventas realizadas. Deben presentar las operaciones matemticas empleadas para
resolver cada situacin.
Actividad de finalizacin.
Socializacin: contar al resto del grupo las acciones realizadas, ser en este
momento donde la profesora interviene para aclarar inquietudes, conceptualizar y
concluir.
Objetivo:
Identificacin y caracterizacin de slidos geomtricos. Esto se pretende
realizar partiendo de actividades ldicas, empleando figuras geomtricas bsicas
para luego llegar al concepto de slidos.
Descripcin
Actividad inicial
58
Actividad central
Llego carta: Luego en el tablero se colocar unos sobres donde se encuentran
unas adivinanzas para descubrir el slido, cada equipo deber descubrir cul
sobre le corresponde, sacar los moldes y armar su slido correspondiente,
teniendo en cuenta las caractersticas que se dan.
Una dulce construccin: Los nios y las nias realizaran su correspondiente
slido, con el que han trabajado todo el tiempo pero empleando palillos de madera
y gomitas, luego formaran con ellos una figura en forma creativa y la explicarn a
los dems grupos.
Actividad de finalizacin
Se retoma la narracin del cuento inicial, donde el docente culmina la historia
reconociendo que todas las figuras geomtricas son indispensables y es aqu
donde los grupos presentan sus slidos elaborados en cartulina y decorados en la
base 2, y en forma de rima debern presentarlos a sus compaeros creando entre
todos un gran dibujo.
Evaluacin
Participacin en las diferentes actividades propuestas
Reconocimiento y caracterizacin de los slidos geomtricos.
Cada grupo debe exponer a sus compaeros el slido elaborado con cartulina y/
con los palillos y plastilina
Objetivo:
Estimular en los estudiantes los dispositivos bsicos de aprendizaje: atencin,
memoria, sensopercepcin, habituacin y motivacin.
Aplicar los conceptos de geometra plana y promover el desarrollo de capacidades
psicomotrices e intelectuales de los estudiantes, mediante del uso del tangram.
59
Descripcin del material
60
Recortamos por el doblez para obtener un tringulo tercera pieza de nuestro
tangram y un trapecio.
4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los vrtices del lado menor, de
tal manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado
mayor. Recortamos por el doblez para obtener otro tringulo cuarta pieza de
nuestro tangram y un trapecio rectangular.
5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los ngulos rectos, de tal
manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor, y
dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos por el doblez y
obtenemos un cuadrado quinta pieza de nuestro tangram y de nuevo un
trapecio rectangular.
6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal forma que el vrtice
del ngulo recto del lado mayor coincida con el vrtice del ngulo obtuso del lado
menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un tringulo y un paralelogramo
sexta y sptima piezas de nuestro trangram.
http://www.cimat.mx/especialidad.seg/actual/documentos/tangramYGeoplano.pdf
https://youtu.be/7wWQWUWHr5U
https://www.google.com.co/#q=como+hacer+un+tangram+chino+de+7+piezas&rev
id=1021321942 video
Actividad central
Creacin libre: se les permite a los estudiantes que creen sus propias figuras,
poniendo a prueba su creatividad, socializar sus creaciones con los compaeros.
Ejemplo:
61
Imgenes tomadas de: http://www.educacionplastica.net/Tangram2.htm
Objetivo:
Brindar a los estudiantes informacin acerca de las aplicaciones que tienen las
matemticas como tambin de datos curiosos que llamen su atencin y despierten
el inters por resolver problemas de lgica matemtica.
Descripcin:
Elaboracin de una cartelera con diferentes temas matemticos: acertijos,
curiosidades matemticas, literatura alusiva a las matemticas, juegos,
pasatiempos, esta cartelera se desarrollara de manera creativa de modo que llame
la atencin de los estudiantes, y vean que se pueden acercar a las matemticas
de una manera amena. La cartelera estar expuesta en un lugar visible por donde
transitan la mayora de los estudiantes y dems miembros de la comunidad.
Evaluacin:
Para reconocer el impacto que ha tenido la cartelera en los estudiantes, despus
de una semana de haberse expuesto, se realizar un sondeo a manera de
concurso se le pedir salgan los estudiantes que hayan resuelto los acertijos que
hay en la cartelera, se les dar un reconocimiento a aquellos que tengan las
respuestas correctas.
Objetivo:
Propiciar a travs del festival un espacio en que los alumnos tengan la posibilidad
de echar a volar la imaginacin y la creatividad, as como la posibilidad de
desarrollar, exponer y defender distintos argumentos.
62
Descripcin:
El docente dentro de las clases de matemticas realizara diferentes actividades
con los estudiantes en las que se empleen juegos matemticos como: loteras,
tangram, domino, etc. con el fin de acercar al estudiante a estos materiales
didcticos, a la vez que sirva de motivacin para participar en el Festival.
Convocatoria y motivacin a estudiantes del grado 5 y padres de familia a
participar en el festival.
El trabajo ser realizado en equipos de tres estudiantes y se desarrollara en las
siguientes etapas:
Investigacin y eleccin del juego. (1 semana)
Inscripcin.
Elaboracin del juego (1 semana)
Exposicin al grupo.
Dia de festival: los equipo exponen su trabajo a toda la institucin, se invir
tambien a los padres de familia del grupo.
Nota: el primer festival se llevara a cabo con los estudiantes del grado 5, pero se
espera que dicha actividad motive a los dems docentes y estudiantes a participar
y lograr que se institucionalice.
Evaluacin
Participacin y creatividad en la elaboracin y exposicin de los trabajos para el
festival matemtico
6.6 Contenidos:
N Actividad Contenidos
63
5 Trabajo en quipo.
Festival Matemtico Planteamiento y desarrollo de proyectos.
Creacin artstica.
Diferentes contenidos matemticos.
Oralidad
6.8 Beneficiarios:
6.9 Recursos:
Actividad 1 Da de compras
64
Actividad 2 Jugando con slidos
65
Actividad 5: Festival Matemtico
66
7. CONCLUSIONES
67
personal, por cuanto nos posibilit observar nuestra institucin educativa
de una manera objetiva, con el uso de metodologas de investigacin, que
nos dio un conocimiento ms profundo de nuestros estudiantes y sus
grupos familiares, nos permiti identificar falencias y oportunidades de
mejora en los procesos de enseanza aprendizaje y encontrar nuevas
maneras de relacionarnos con los alumnos y los dems docentes, de una
forma creativa y positiva, que confiamos en que se ver reflejada en los
ambientes de clase y en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
68
8. RECOMENDACIONES
69
BIBLIOGRAFIA
70
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1860/94. En:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86240_archivo_pdf.pdf, el 28 de 0ct
de 2014.
VERA, Colens Milagro. Cinco claves para ensear matemticas de forma ldica.
Peridico El Comercio de Per [en lnea] (26 de Diciembre de 2013) disponible en
http://elcomercio.pe/lima/sucesos/cinco-claves-ensenar-matematicas-forma-
ludica_1-noticia-1678253. [Citado 26 de Diciembre de 2013]
71
ANEXOS
72
Anexo A
Da de compras
73
Anexo B
Jugando con slidos
74
Anexo C
Exploremos con el tangram
75
Anexo D
Cartelera institucional InforMate
76