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APRENDIZAJE POR TAREAS

El siguiente fragmento es un documento basado en el libro: Lorenzo, F.,


Trujillo, F. y Vez, J.M. (2011) Educacin Bilinge. Integracin de Contenidos y
Segundas Lenguas. Madrid: Editorial Sntesis (pgs. 243-244) y en el artculo Lorenzo,
F. (2007) An Analytical Framework of Language Integration in L2 Content-based
Courses: The European Dimension. Language and Education,21(6), 502-514

La enseanza por tareas puede entenderse como una versin extrema de los mtodos
comunicativos en tanto que se estructura en torno a la realizacin de un objeto, producto
o tarea no necesariamente lingstico o en el que la lengua se reduce a ser un
instrumento para hacer cosas con palabras. Es por tanto un mtodo vinculado a la
accin. [] lo que el aprendizaje por tareas puede ofrecer a la enseanza bilinge es un
modo de hacer operativa la enseanza de contenidos acadmicos sin que la normalidad
discursiva quede comprometida por el hecho de que se imparta en una segunda lengua
[].

El enfoque por tareas sigue un ciclo de actividad en el aula que consiste en tres fases
diferenciadas y desde las que puede explorarse la integracin de lengua y contenidos: la
pretarea, la tarea propiamente dicha y la postarea.

La pre-tarea, en la que se programan ejercicios de andamiaje o facilitadores, sirve para


situar la escena y analizar las dificultades que pueden aparecer: asegurar que los
alumnos tienen los conceptos fundamentales claros, explicar el motivo de la tarea y lo
que se pretende descubrir; dar y verificar la comprensin de instrucciones; responder a
cualquier duda de la parte del alumnado y motivarlos a completar la tarea. Recurdese a
este respecto que todo esto ha de hacerse en la L2 para garantizar el contacto con la
lengua. En esta fase tambin se tratan todas las dificultades (fundamentalmente lxicas
y no tanto gramaticales que van a ser necesarias para realizar la tarea) Ejemplos de pre-
tareas son una lluvia de ideas (que comienza a nivel individual y termina a nivel
colectivo), un texto donde se tiene que ordenar las etapas de un proceso (que en si
podra servir para introducir las instrucciones) etc.
La tarea en s: elaborar un experimento, escribir una narracin, hacer una maqueta,
entregar una hoja de observacin de un fenmeno fsico, completar un mapa mudo,
etc
La post-tarea permite que los alumnos presenten sus resultados pero tambin que

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reflexionen sobre el proceso: Qu funcion bien? Por qu? Qu fue ms
complicado? Por qu? Tambin en esta fase se puede introducir actividades
metalingsticas: pensar sobre los errores cometidos, analizar formas ms apropiadas de
usar la L2, depurar algunas intervenciones que han sido pobres desde el punto de vista
lingstico o incluso ejercitar alguna estructura concreta que haya resultado complicada
para muchos alumnos y hay interferido en la realizacin de la tarea.

El enfoque por tareas considera que:


- Se enfocan las conexiones entre la tarea y la vida real y el alumnado comprende
el valor de una futura aplicacin al hacer la tarea. Se vuelve significativa.
- El trabajo en grupo es necesario as como asignar roles a cada uno de los
miembros del grupo
- El profesor acta como facilitador de los procesos

- Est relacionado con el trabajo por proyectos

Otro documento que nos puede ayudar a comprender este tipo de enfoque es el
siguiente fragmento del captulo 5 sobre el enfoque por tareas del documento
Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE) de Elvira Barrios
Espinosa

Uno de los enfoques que se recomienda adoptar para la enseanza de contenidos a


travs de la lengua extranjera es el enfoque por tareas. La tarea representa una unidad de
trabajo en la que la lengua se usa con un propsito comunicativo determinado
(relacionado con lo que hacen los y las hablantes con la lengua en relacin al tema que
se trabaje) con la finalidad de conseguir un resultado u obtener un objetivo.

Generalmente la tarea est precedida de pre-tareas (o tareas preparatorias, tareas


posibilitadoras o de andamiaje), que son actividades centradas en aspectos de la lengua
o del contenido que el alumnado van a necesitar utilizar para realizar la tarea final y que
lo capacitan para poder acometerla. Normalmente, la tarea final consiste en un producto
real (una entrevista, una presentacin electrnica, un folleto turstico, un vdeo de las
instalaciones del centro, las instrucciones para operar determinado aparato, un pster
con hbitos de vida saludables, un men, un folleto con recomendaciones sobre qu
hacer en caso de terremoto).

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Marco para la elaboracin de unidades didcticas

Estaire y Zann (1994)1 proponen un marco para la elaboracin de unidades didcticas


basadas en un enfoque por tareas en los pasos siguientes:

1. Determinar el tema o rea de inters.

En el caso de un contexto AICLE, habra que tener en cuenta el contenido curricular que
se pretende trabajar y tambin los intereses, experiencias y nivel del alumnado

2. Planificar las tareas (o series de tareas para realizar al final de la unidad)

En el caso de un contexto AICLE, habra que tener en cuenta lo que la materia


curricular pretende desarrollar. Puede ser algo que tenga que ver con la vida real, con lo
que la gente hace en relacin al tema

3. Determinar los objetivos de la unidad, relacionados tanto con los contenidos


curriculares de la materia y con los lingsticos que se quieren desarrollar y/o que sern
necesarios o deseables para llevar a cabo la tarea o tareas finales

5. Planificar el proceso y la temporalizacin

6. Planificar instrumentos y procedimientos para la evaluacin del proceso y del


producto final

1
ESTAIRE, S. y J. ZANN. 1994. Planning Classwork: a task-based approach.
Oxford:Heinemann.