ROTINA NA EDUCAO INFANTIL: SABERES DOCENTES

Janaina Silmara Silva Ramos

Departamento de Educao - UFRN

A rotina sempre esteve presente nas mais diversas organizaes sociais. Seja em
qualquer esfera poltica ou social h uma organizao do tempo, o que tambm acontece
na esfera educacional. Entretanto, para essa organizao promover muito mais que uma
orientao entre o espao-tempo, ela deve estar intrinsecamente relacionada com o meio
ao qual se aplica, sobretudo no contexto pedaggico. A rotina na educao infantil
sempre foi permeada pelas mais diversas significaes e concepes ao longo do tempo,
sendo compreendida como amarra, disciplinadora de almas pequenas, alm de
estruturante e significante para educadores e educandos. Esta trajetria tem sido
compreendida e desenvolvida de diversas perspectivas, sendo possvel perceber, ao
longo da existncia das instituies de educao infantil, em sua organizao e sua
funo influncias de diversas ordens, como religiosa, filosfica, mdica, psicolgica
e biolgica, refletindo e, ao mesmo tempo, promovendo as reconstrues do conceito de
rotina na educao infantil. Considerando essa trajetria histrica e as diferentes
ressignificaes da rotina no contexto educacional, buscamos sistematizar, nesta
pesquisa, um resgate histrico da compreenso relativa Educao Infantil e rotina
como parte de sua estruturao, norteando-nos por uma questo central: quais as
concepes docentes relativas s atividades permanentes nas rotinas de Educao
Infantil? Para a elucidao dessa questo realizamos um levantamento bibliogrfico a
partir das teorizaes de autores, cujos estudos tematizam essa discusso. Orientando-
nos pelos princpios de uma pesquisa qualitativa, desenvolvemos ainda a construo de
dados empricos atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas com educadores
de instituies de educao infantil das redes pblica e privada, sendo dois educadores
de turmas de crianas de 0 a 3 anos e dois educadores de turmas de crianas de 4 a 5
anos. A partir da anlise dos dados relativos s concepes de professoras foi possvel
constatar que h necessidades de contextos formativos que possam reestruturar estas
concepes docentes no que concerne s atividades permanentes nas rotinas de
educao infantil.

Palavras-chave: Educao Infantil. Rotina na Educao Infantil. Atividades

permanentes. Tempo Pedaggico.

CONTEXTO HISTRICO DO SURGIMENTO DAS INSTITUIES DE

EDUCAO INFANTIL

A organizao do tempo pedaggico nas Instituies de Educao Infantil

sempre teve seus pressupostos fundados a partir da compreenso de criana e infncia.
Ao longo do tempo, a educao de crianas toma diferentes rumos, devido s
transformaes sociais e econmicas mundiais, como tambm influncia de correntes
de pensamentos religiosos, psicolgicos, mdicos, filsofos e pedaggicos sendo que
esta ltima corrente permeia as concepes fundamentais desta pesquisa.
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As transformaes ocorridas no mundo fundamentam as relaes sociais

que so estabelecidas na sociedade, como tambm situam nas instituies seus
pressupostos centrais. Entre as Instituies que sofrem modificaes encontra-se a
escola. Para entender estas transformaes nos remetemos ao contexto brasileiro
urbano, em meados do sculo XIX, onde o atendimento em Instituies s crianas
pequenas era praticamente inexistente. Quando uma criana era abandonada,
colocavam-na em rodas de expostos, que era um artefato de madeira fixado ao muro
ou janela do hospital, no qual era depositada a criana, de modo que, ao girar o artefato
a criana era conduzida para dentro das dependncias da instituio, sem que a
identidade de quem ali colocasse o beb fosse revelada. Essas rodas existiram em
capitais brasileiras como So Paulo, Porto Alegre e Salvador. J no meio rural, as
famlias de fazendeiros assumiam os cuidados com as crianas abandonadas que
geralmente eram frutos da explorao sexual das mulheres negras e ndias por seus
senhores brancos.
Segundo Oliveira (2005), no Brasil, a partir da segunda metade do sculo
XIX, perodo em que acontecia a abolio da escravatura e consequentemente acentuou-
se a migrao para a zona urbana das grandes cidade, gerando um problema do que
fazer com as crianas. Ainda em meados do sculo XIX, havia discursos presentes no
contexto brasileiro que na poca geravam contradies, um deles apontava a culpa pela
situao educacional e higinica precria dos filhos como responsabilidades dos pais.
Por outro lado, havia o iderio iluminista, que dava nfase s ideias de progresso e
perfectibilidade humana, assim como defesa do conhecimento racional como meio
para a superao de preconceitos e ideologias tradicionais, ou seja, defendiam que a
criana chegaria perfeio atravs do conhecimento (OLIVEIRA, 2005). Esses
paradoxos por muito tempo foram focos de discusso.
No incio do sculo XX, surge um novo movimento filosfico-educacional
que foi assimilado pelas elites brasileiras, o movimento da Escola Nova. O
escolanovismo tinha como ideia principal a autoformao e a atividade espontnea da
criana, tendo como pioneiros deste movimento Dewey e Ferrire. Esse movimento
constituiu-se uma das principais influncias da poca na educao brasileira.
Ainda no contexto brasileiro, segundo Oliveira (2005), diversas
transformaes sociais que aconteceram na Europa foram trazidos ao Brasil. Um dos
produtos importados para o Brasil foi o jardim-de-infncia, ideia criticada por
alguns por trazer consigo o significado de mero cuidado atribudo aos asilos da Frana,
outros defendiam a criao desses estabelecimentos por crer que seria uma oportunidade
de trazer vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influncia escolanovista.
Outra polmica em torno do estabelecimento dessa instituio era a de que como os
jardins seriam destinados a crianas das camadas pobres no deveriam ser mantidos
pelo poder pblico.
No sculo XX, cresce o processo de urbanizao e de industrializao no
Brasil, sendo assim, a mulher teve que trabalhar nas indstrias e empresas, pois grande
parte da populao masculina trabalhava no meio rural. Porm, com a insero da
mulher no mercado de trabalho, surge o questionamento: quem cuidar dos filhos
enquanto as mes trabalham? Logo as mulheres comeam a reivindicar melhores
condies de trabalho e a criao de lugares especficos para o cuidado de seus filhos.
No entanto, o problema para as mes quanto ao cuidado de seus filhos no
foi atendido prontamente pelas indstrias, tendo a sociedade que criar situaes que
viessem a atender suas necessidades. Para isso, surgem as criadeiras, isto , pessoas
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que se dispunham a cuidar das crianas, sendo posteriormente apelidadas de fazedoras

de anjos por causa da alta taxa mortalidade entre as crianas atendidas por elas.
Segundo Oliveira (2005), a alta taxa de mortalidade obtida pelas criadeiras tem sua
justificativa devido precariedade de condies higinicas e materiais e
acrescentaramos hoje pelos problemas psicolgicos advindos da inadequada
separao da criana pequena de sua famlia.
Nas dcadas de 1920 e no incio dos anos 1930, os trabalhadores
reivindicam melhores condies de trabalho e, entre essas reivindicaes, est a criao
de locais de guarda e atendimento das crianas. Desse modo, algumas indstrias
cederam ao apelo dos sindicatos criando creches e escolas maternais, por saberem que
quando as crianas permaneciam em lugar prximo a sua me, o rendimento na jornada
de trabalho dos funcionrios melhorava consideravelmente.
Em 1920 acontece uma crise no sistema econmico do pas - a oligarquia -
culminando com uma revoluo que, segundo Oliveira (2005), tem caracterstica
burguesa. Nesse momento de conflito, ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro de
Proteo Infncia, no ano 1922, o qual tratava de questes de educao moral e
higienista, dando nfase ao papel da mulher como cuidadora, trazendo, assim,
regulamentaes para o atendimento de crianas pequenas nos jardins-de-infncia,
creches e escolas maternais.
Enquanto isso, alguns educadores preocupavam-se com a qualidade do
trabalho pedaggico, apoiando o movimento escolanovista, outro perodo, conforme
Oliveira (2005), em que a educao foi trazida para o foco das discusses da poltica
nacional.
Com essa renovao do pensamento educacional que na poca tinha seu
foco nos jardins-de-infncia, atendendo comumente s crianas burguesas, o
atendimento s crianas de camadas mais pobres surge como um paliativo, agora
voltado para a higiene, devido s condies precrias da infraestrutura urbana e falta
de tratamento de esgoto que expunha as crianas a doenas. Segundo Oliveira (2005), a
criao da creche seria uma espcie de meio para a preparao da mo-de-obra, em que
as crianas estariam a salvo das doenas, reforando assim o discurso higienista na
poca.
Durante a dcada de 1930 e meados da dcada de 1940, as creches foram
planejadas como instituies de sade. Oliveira (2005) afirma que havia, da poca: as
rotinas de triagem lactrio, pessoal auxiliar de enfermagem e preocupao com a
higiene do ambiente fsico. A inteno desse sistema era regular a vida das crianas das
camadas populares. Posteriormente, na dcada de 40, surgem no quadro educacional os
psiclogos, os quais passam a colocar como necessidade, alm da higiene fsica, a
higiene mental.
Durante a segunda metade do sculo XX, precisamente em 1961, aprovada
a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), a qual, em seus artigos,
incentiva as empresas e indstrias criao de instituies pr-primrias.
No ano de 1996, instituda a Lei 9394/96, a qual prope que os municpios
sejam incumbidos de oferecer Educao Infantil. De acordo com o artigo 11, a
Educao Infantil no deve ser priorizada enquanto no forem atendidas as demandas
do Ensino Fundamental.

Art. 11 - oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com

prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
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nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as

necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.

A Lei 9394/96 estabelece, ainda, as finalidades da Educao Infantil, como

esta ser ofertada e como se dar a avaliao nessa modalidade de ensino, conforme
vemos a seguir:

Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A partir desse contexto, podemos compreender a Educao Infantil como o

conjunto de processos/prticas histricas e socioculturais destinado s crianas e aos
que circunscrevem, em cada espao e tempo, as condies objetivas mediante as quais
as crianas tm oportunidades de aprender e se desenvolver enquanto pessoas/sujeitos
sociais.
De modo mais especfico e atual a expresso utilizada para
caracterizar as instituies educacionais pr-escolares, abarcando o atendimento de
crianas de 0 aos 6 anos de idade1 (KUHLMANN JR, 1998, p. 7). A partir de
conhecimentos produzidos por diversos campos da cincia, notadamente da filosofia,
histria, sociologia, antropologia, pediatria, pedagogia e psicologia, tornou-se possvel
conceber a criana no mais como ser no diferenciado do adulto, no mais como
apenas um vir a ser, mas como sujeito humano em fase de desenvolvimento
particularmente intenso determinado por interaes mediadas social e simbolicamente
entre a criana e o meio social, atravs das quais ela vai se apropriando das prticas da
cultura e se constituindo, de modo singular, em uma pessoa com caractersticas ao
mesmo tempo semelhantes e nicas, que lhe conferem especificidades frente a outras
fases da vida e ainda uma contemporaneidade enquanto sujeito. (SOBRAL, 2008).
Entre as especificidades que marcam a relao da criana com o mundo e do
mundo com ela, destacam-se, segundo Zabalza (1998) e Kramer (2005) as seguintes:

a vulnerabilidade/dependncia do adulto quanto aos aspectos fsicos,

cognitivos, afetivos;
a capacidade/competncia para aprender e se desenvolver (desde que lhes
sejam possibilitadas condies adequadas);

1
O limite da faixa etria de atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06 que criam o
Ensino Fundamental de nove anos e incluem crianas de seis anos nesse nvel de ensino, redefinindo a
abrangncia da Educao Infantil para, de zero a cinco anos.
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a capacidade de produzir cultura, principalmente vinculada ludicidade,

imaginao, fantasia;
a globalidade - as crianas so seres no setorizveis; esto inteiras, a
cada momento, em todas as suas dimenses: afetiva, cognitiva e motora, no sendo
possvel, portanto, tratar isoladamente, no processo educativo, apenas uma dessas
partes, priorizando um aspecto em detrimento dos demais.
Situamos que tais especificidades precisam ser consideradas nos processos
de organizao dos tempos e espaos pedaggicos na Educao Infantil. Essa
compreenso atual identificada por Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 70) como um
novo entendimento da infncia e das crianas, tambm referido como novo paradigma
da sociologia da infncia. Para esses autores, nessa perspectiva,

[...] a infncia uma construo social, elaborada para e pelas

crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais.
Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela
entendida determinada socialmente [...] sempre contextualizada em
relao ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e
outras condies socioeconmicas. (Ibid, p. 71).

Esses autores chamam ainda a ateno para a possibilidade e a necessidade

de se reconhecer, mediante a produo cientfico-cultural da contemporaneidade, a
criana como coconstrutora de conhecimento, identidade e cultura. Assim, contra uma
concepo da tradio moderna de criana entendida como fraca, incapaz, pobre,
passiva, dependente, incompleta e isolada, as contribuies cientficas de diversos
campos, notadamente a filosofia, a psicologia, a sociologia e a antropologia apontam
para uma perspectiva interacionista e construcionista da criana que a concebe como
rica, ativa, capaz, competente, potente, participante, com direito e voz, que se
desenvolve na interao com os adultos e outras crianas de seu meio, numa relao de
trocas produtivas, no apenas reprodutivas (SOBRAL, 2008).

ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO: A rotina na Educao Infantil

A organizao do tempo pedaggico apresenta uma dinmica multifacetada,

por isso o professor deve perceber as diversas relaes sociais entre as crianas e
tambm os gostos e necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada,
porm flexvel, devendo envolver o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas
da criana, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI):

A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado

o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado
com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e
a situaes de aprendizagens orientadas. (BRASIL, V.1, 1998, p.54)

Sendo assim, a organizao do tempo no espao educacional est

inerentemente ligada s atividades que so propostas para o seu desenvolvimento, alm
do suprimento das necessidades bsicas da criana.
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O educador deve refletir sobre a construo desse planejamento, pois, de

acordo com Proena (2004, p.13):

A rotina estruturante como uma ncora do dia-a-dia, capaz de

estruturar o cotidiano por representar para a criana e para os
professores uma fonte de segurana e de previso do que vai
acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espao escolar,
diminuindo a ansiedade a respeito do que imprevisvel ou
desconhecido e otimizando o tempo disponvel do grupo. um
exerccio disciplinar a construo da rotina do grupo, que envolve
prioridades, opes, adequaes s necessidades e dosagem das
atividades. A associao da palavra ncora ao conceito de rotina
pretende representar a base sobre a qual o professor se alicera para
poder prosseguir com o trabalho pedaggico.

Mesmo assim, em algumas instituies nas quais a rotina deveria ser uma
ncora, o que ocorre, na verdade, que sua aparncia assemelha-se a uma camisa de
fora, pois organizada de forma em que h um tempo pr-estabelecido para todas as
atividades e esse tempo deve ser seguido rigorosamente, no levando em considerao a
individualidade e as diferenas culturais. A esse respeito, Batista (1998, p.46) ressalta:

Na creche h indcios de que as atividades so propostas para o grupo

de crianas independente da diversidade de ritmos culturais das
mesmas. Todas as crianas so levadas a desenvolver ao mesmo
tempo e no mesmo espao uma mesma atividade proposta pela
professora. Trabalha-se com uma suposta homogeneidade e
uniformidade dos comportamentos das crianas. Parece que h uma
busca constante pela uniformizao das aes das crianas em torno
de um suposto padro de comportamento. Se espera que a criana
comporte-se como aluno: aluno obediente, aluno ordeiro, aluno
disciplinado, entre outras.

Nesse caso, no s ocorre a padronizao de atividades como o tempo

destinado a elas. Barbosa (2006) acrescenta, ainda, que em algumas escolas existe uma
sequncia fixa de atividades que ocorrem ao longo do expediente escolar, que
geralmente so nomeadas como a hora de. Estas atividades so cronometradas e
subdivididas em atividades pedaggicas e atividades de socializao, empobrecendo,
assim, a compreenso de rotina na Educao Infantil, por tratar as atividades de higiene
da criana como destitudas de valor pedaggico e de relaes socioculturais.
Alm disso, o tempo parece preso a amarras de pressupostos e ideias pr-
concebidas que promovem uma prtica sem autocrtica, empobrecendo a compreenso
da dinmica das relaes sociais. Segundo Batista (1998, p. 46-47):

A lgica da rotina da creche tambm parece ser fragmentada, pois

separa o tempo de educar, do tempo de cuidar, do tempo de brincar,
do tempo de aprender, do tempo de ensinar, entre outras. O tempo na
creche parece ser recortado minuciosamente: h um tempo pr-
determinado para todos comer na mesma hora, banhar na mesma
hora, dormir na mesma hora, brincar e aprender. Parece ser possvel
dizer que esta organizao, antes de estar centrada nas necessidades
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das crianas, obedece a uma lgica temporal regida basicamente pela

sequenciao hierrquica e burocrtica da rotina.

E ainda observando o que dizem os documentos oficiais acerca da

organizao das rotinas escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, o qual
traz referncias de como o tempo pedaggico pode ser organizado, encontramos a
descrio do que seriam as atividades denominadas permanentes que esto dispostas ao
longo deste captulo. Segundo BRASIL (1998, p.55 e 56, vol I) as atividades
permanentes podem ser:

Brincadeiras em espaos internos e externos;

Roda de histria; roda de conversa;
Atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;
Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais
escolha da criana, incluindo momentos para as crianas ficarem sozinhas se
desejarem;
Cuidados com o corpo.

Essas atividades partem do pressuposto da organizao do tempo

educacional a partir de uma leitura que o educador faz de seus educandos, pois, Barbosa
e Horn (2001) acreditam que essa leitura deve observar quais as preferncias dos alunos
e que comportamentos eles apresentam nas mais diversas situaes. O educador deve
perceber, ainda, em quais momentos as atividades permanentes so viveis e
necessrias, sempre considerando o contexto sociocultural da proposta pedaggica da
instituio, pois as atividades permanentes promovem o desenvolvimento da autonomia
e construo da identidade das crianas, e cada atividade prope diversas situaes seja
de cuidado, higiene ou prazer.
A seguir farei uma compilao e reflexo de vrios momentos importantes
da rotina na Educao Infantil. A roda de conversa, por exemplo, uma atividade
permanente que possibilita a exteriorizao dos sentimentos e emoes dos alunos,
como tambm de suas preferncias e desejos, essa ao tambm pode ser utilizada para
a contao de histrias em que os alunos, a partir de sua imaginao, podem reinventar
personagens e reviver situaes que o faz-de-conta promove. A esse respeito Amorim
(2005, p. 52) acrescenta: na rodinha da conversa que, entre outros assuntos,
planejamos os nossos momentos; inicialmente realizado por ns e apresentado ao
grupo, mas gradativamente vai sendo feito junto com as crianas.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, uma oportunidade de
promover a autonomia dos infantes, levando em considerao que deve ser
proporcionada a eles a possibilidade de fazerem sozinhos, ou com pouca interveno do
adulto.
O momento do banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a
limpeza da pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para que seja
realizado com segurana, provendo condies materiais e respeitando regras sanitrias.
Alm disso, deve-se possibilitar, na organizao dessa ao, que ela se torne uma
atividade ldica e de aprendizagem para as crianas. Segundo Mello e Vitria (2007,
p.125): O banho pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de
diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algumas brincadeiras com
bolhinhas de sabo, livros de plstico, retalhos de tecido etc.. necessrio tambm que
durante o momento do banho, o faz-de-conta esteja presente atravs das interaes da
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imaginao da criana com o ambiente e objetos disponveis, pois, de acordo com

Guimares (2007, p. 121):

O banheiro se transforma em floresta, castelo encantado, piscina,

quadra de esportes para competies na hora de se trocar, salo de
cabeleireiro, lojas de roupas...mas claro que nem sempre so usados
esses recursos de faz de conta. Muitas vezes o banho fica mais gostoso
s com msicas, com todo mundo falando baixinho para ouvir uma
histria enquanto se trocam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos
durante o vero, apelidados aqui de cachoeiras

Durante a organizao das atividades cabe ao educador avaliar as

caractersticas do seu grupo de alunos e transformar o banho em uma atividade
prazerosa. Segundo Mello e Vitria (2007), para o momento do banho deve se pensar
em espaos que facilitem o processo de independncia das crianas.
J no momento da alimentao, que tambm deve ser prazeroso e agradvel,
o educador pode organizar uma outra oportunidade de socializao das crianas atravs
das conversas informais, tambm promovendo a autonomia na hora da escolha dos
alimentos e da quantidade a ser ingerida, pois em certos momentos algumas crianas se
recusam a alimentar-se, seja para gerar tenso ou chamar a ateno dos adultos, ou por
estar distrada, ou ainda ter problemas de sade. Por isso, Piotto et al (2007) apontam
que, ao auxiliar a criana na alimentao, desde que se possibilite a autonomia,
possvel uma relao satisfatria entre aluno e professor.
No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, necessrio que o educador
tenha cincia da necessidade dessa atividade no cotidiano infantil, como proposto no
RCNEI:

Para que o faz-de-conta torne-se de fato, uma prtica cotidiana entre

as crianas preciso que se organize na sala um espao para essa
atividade, separado por uma cortina, biombo ou recurso qualquer, no
qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou
em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc.
(BRASIL, V.3, 1998, p.49)

Sendo assim, o educador deve procurar trazer sala de aula a possibilidade

do jogo e da brincadeira em um espao reservado de preferncia claro e com materiais
dispostos para as crianas, ter um tempo disponvel para essa atividade, tendo
conscincia de suas trs funes no momento do faz-de-conta. Santos (2001, p. 98-99)
mostra que o educador exerce vrias funes:

A primeira delas a funo de observador, na qual o professor

procura intervir o mnimo possvel, de maneira a garantir a segurana
e o direito livre manifestao de todos. A segunda funo a de
catalisador, procurando, atravs da observao, descobrir
necessidades, e os desejos implcitos na brincadeira para poder
enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, finalmente, de
participante ativo nas brincadeiras, atuando como um mediador das
relaes que se estabelecem e das situaes surgidas, em proveito do
desenvolvimento saudvel e prazeroso da criana.
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Alm disso, ele deve propor s crianas uma conversa sobre suas
brincadeiras, pois, de acordo com Dornelles (2001, p. 105), essa atividade Proporciona
a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber como os outros o veem, auxilia na
criao de interesses comum, uma razo para que se possa interagir com o outro.
Estabelecendo, ainda, situaes de aprendizagens e enriquecimento cultural a partir da
interveno do educador.
O educador tem sua disposio, um universo de possibilidades de jogos e
brincadeiras que, segundo Barbosa e Horn (2001), podem ser individuais, em grupo, nos
mais diferentes espaos, com os mais diversos materiais, podendo, ainda, dispor de
jogos sensoriais, naturais ou musicais.
Nos atelis ou oficinas de artes visuais ou musicais, preciso que o
educador possa no apenas estabelecer relaes de cuidado com as crianas pequenas
como tambm de aprendizagem. Gomes (2001) indica o trabalho artstico como
importante para que as crianas possam explorar o mundo sua volta. No entanto, por
muito tempo a arte foi entendida superficialmente e de modo arbitrrio. Melo (2008, p.
22) afirma que:

As Artes Visuais foram apresentadas por muito tempo aos alunos de

Educao Infantil como meros passatempos, voltada para a recreao,
sem conter articulao com o contedo acumulado do campo da Arte,
a cultura e a esttica. O Ensino de Arte era visto como uma forma de
auto-expresso da criana, onde o educador no se fazia influente.

Por essa razo, o trabalho com Artes na Educao Infantil deve transcender
o carter de mero passatempo para o de linguagem. A fim de que a criana tenha
contato com a linguagem artstica, necessrio o planejamento deste incio de relao.
Alm disso, segundo Vasconcelos e Rosseti-Ferreira (2007), a iniciao dos temas
artsticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios variados, visitas
a exposies, museus e artistas ou, melhor ainda, artista e artesos vindo visitar a
instituio para compartilhar com as crianas a sua arte.
imprescindvel nessa organizao de atelis e oficinas, a oferta de
materiais e superfcies para maior liberdade criativa da criana e, sua experimentao
resultar num melhor aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
As atividades diversificadas podem estar envolvidas em um projeto em que
se possa trabalhar os mais diversos assuntos, o importante que as atividades tenham
um objetivo e no sejam descontextualizadas. Pelo contrrio, devem integrar-se de
forma a levar ao aluno a uma totalidade.

Vrios projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser

desenvolvidos, tais como a construo de um cenrio para uma
viagem intergaltica; a confeco de fantasias para brincar de bumba-
meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e
contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um
circo, por exemplo, com todas as crianas da Instituio, envolvendo
cada grupo em funo da idade e das capacidades. (BRASIL, 1998, p.
65, vol. 1)

As atividades devem, portanto, estimular a curiosidade e o interesse das

crianas. Agassi et al (2007) mostram um exemplo interessante em que, a partir da
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curiosidade dos alunos ao saberem que o pai de um deles criava minhocas, foi
construdo na escola um minhocrio, para saber onde as minhocas viviam, o que
comiam, como respiravam etc. Criaram tambm um minhoscpio, pois transportaram o
minhocrio para um aqurio e puderam, a partir da, observar o que as minhocas fazem
debaixo da terra. Como uma pesquisa puxa a outra, as crianas tambm quiseram
cultivar plantas medicinais, promovendo, assim, diversos saberes a partir da prpria
curiosidade delas.
Por isso, a organizao das atividades permanentes exige uma observao e
compreenso do professor das necessidades e gostos da criana, para que o dia-a-dia na
instituio seja envolvente e proveitoso.

CONCEPES DOCENTES ACERCA DA ROTINA NA EDUCAO

INFANTIL

Os educadores da Educao Infantil do ensino privado e pblico do

municpio de Natal que participaram da pesquisa apresentam diferentes concepes do
conceito de rotina. Alguns a entendem como um planejamento dirio do professor,
aquele trabalho que a gente planeja todo dia (Sujeito A). E ainda caracteriza o trabalho
desse planejamento como exclusivo do educador: o que os professores vo trabalhar
(Sujeito D)
Outro educador vai alm da conceituao e abrange em seu discurso alguns
parmetros para o processo de construo da rotina, apontando, ainda, algumas de suas
caractersticas: a rotina na Educao Infantil so as atividades planejadas no dia-a-dia
[...] um norte que a gente tem [...] eu acho que ela flexvel [...] a rotina
indispensvel no dia-a-dia at mesmo para orientar a prpria criana no sentido do
tempo e espao [...] a gente planeja partindo da conversa, no incio da rotina, a gente
comea com uma roda de conversa [...] a gente vai observar determinadas necessidades
(Sujeito C).
Para esse educador a partir da necessidade e da comunicao dos
educandos que h a possibilidade da construo de uma organizao do tempo
pedaggico na sala de aula partindo da realidade dos infantes. Para a estruturao do
tempo pedaggico, necessrio que haja sistematizao da realidade social, histrica e
cultural dos educando e dos educadores.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a rotina
na Educao Infantil pode nortear as aes das crianas, assim como dos professores,
possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer. Ela pode ser facilitadora
ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Barbosa (2006) acrescenta que rotina uma categoria pedaggica que os
educadores da Educao Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho
cotidiano nas instituies de Educao Infantil. Compreendemos que a rotina abrange
muitos significados, pois de acordo com Proena (1998, p. 29):

ROTINA: elemento estruturante de meu cotidiano, norteia, orienta,

organiza o meu dia-a-dia de educador e educando. fonte de
segurana e de previso dos passos seguintes, o que me permite
diminuir a ansiedade para possibilitar melhor aproveitamento.
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Sendo a rotina um orientador quanto construo do conceito de tempo

para a criana, torna-se, portanto, imprescindvel para a Educao Infantil uma rotina
que possibilite a sequenciao de um trabalho pedaggico. A esse respeito, Freire
(1998, p. 43-44) preconiza:

A rotina estrutura o tempo (histria), o espao (geografia) e as

atividades, onde os contedos so estudados. A criana, para construir
o conceito de tempo, percorre um longo processo. Inicialmente
concebe o tempo, no como uma continuidade de acontecimentos,
atividades, constituindo um todo, mas somente v partes, no
consegue articular parte/todo sincronizadamente, mediada pela rotina
localiza-se no tempo, no espao e nas atividades. neste sentido que a
rotina alicerce bsico para que o grupo construa seus vnculos,
estruture seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas
responsabilidades para que a construo do conhecimento possa
acontecer.

Por conseguinte, o tempo pedaggico deve ser construdo pelo educador

levando em considerao a realidade do aluno, bem como seus gostos e de suas
necessidades. Alm do contexto scio-histrico do educando, o educador deve atentar
para as polticas educacionais, bem como para os documentos oficiais. O Referencial
Curricular Nacional da Educao Infantil (BRASIL, 1998, p.73) traz sugestes, crticas
e referncias para a organizao do tempo na Educao Infantil, mostrando que:
Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que precisa adaptar-se a ela e
no o contrrio, como deveria ser; desconsideram tambm o adulto, tornando seu
trabalho montono, repetitivo e pouco participativo.
Por isso o papel do educador de fundamental importncia, pois ele
que, a partir de uma observao crtica, poder transcender a rotinizao rgida para
uma (des)construo reflexiva da rotina em se tratando das necessidades de educandos,
educador e instituio. Quanto a isso, Cavasin (2008, p. 50) acrescenta:

importante que o profissional que atua junto s crianas observe o

seu fazer pedaggico, como ele acontece, quanto tempo dura, onde as
crianas preferem ficar, o que mais as agita, e o que as deixa
tranquilas, para poder, deste modo, fazer uma organizao do tempo.
Esse conhecimento fundamental, caso contrrio corre-se o risco de
ter uma rotina sem nenhum significado e muitas vezes at autoritria,
tirando a autonomia das crianas.

No entanto, alguns educadores compreendem a organizao da rotina

apenas como a organizao de atividades de higiene ao longo do dia. a rotina na
Educao Infantil [...] so hbitos que a gente aplica para os alunos [...] a hora de
guardar o lanchinho [...] a hora de lavar as mozinhas (Sujeito A). Essa dissociao em
que as atividades so voltadas para higiene e outras para a educao associada s
ideias de higienismo e de puericultura, desarticulando as possibilidades de aprendizado
nas atividades de cuidado. Cavasin (2008, p. 54) defende que:

O professor na Educao Infantil precisa estar atento a isso, pois quem

tem a concepo de que o educar e cuidar so indissociveis, participa
da elaborao de uma proposta pedaggica que efetivar o seu plano
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de trabalho e nele existir a preocupao com a organizao que dar

ao espao/tempo, efetivar o seu planejamento, procurando sempre
privilegiar o que melhor para a criana.

Na conceituao de rotina na Educao Infantil, os sujeitos a classificam a

partir de diversos parmetros, fazendo-se necessrio seu planejamento dirio,
organizando a execuo de atividades e funcionando como norteador do tempo
pedaggico. Cavasin (2008, p.61), lembrando que a rotina deve ser estruturante, uma
bssola na orientao da ao pedaggica, afirma:

A rotina estruturante diferencia-se da mecnica por ser planejada, por

pertencer proposta pedaggica da instituio, por respeitar a criana
e seus ritmos. Ela tambm d mais liberdade ao professor para lidar
com o inesperado, sem cair no espontanesmo pedaggico; h uma
intencionalidade na ao, tornado-se o professor um mediador de
situaes significativas que auxiliam no desenvolvimento das
crianas.

possvel admitir, a partir dos educadores entrevistados, que apenas um

apresenta uma compreenso mais delineada sobre a rotina, apresentando-a como um
norte, uma possibilidade de construo de noo espao-temporal das crianas. Dois
dentre os educadores apresentam a rotina como um trabalho pedaggico, cabendo ao
professor planej-lo no explicitando os parmetros utilizados ou aprofundando o
conceito. Um dos educadores considera a rotina apenas atividades de higiene realizadas
todos os dias, dando rotina um carter higienista. Essa linha de pensamento mostra
que os professores tm dificuldade de delimitar a compreenso de rotina por faltar
clareza em sua significao no cotidiano escolar.
O objetivo central desta pesquisa foi perceber, a partir do discurso dos
professores, a concepo de rotinas e de atividades permanentes. Desse modo,
considerando a anlise dos discursos dos sujeitos, possvel ressaltar que eles no
apresentam um conceito claro de rotina na Educao Infantil e de atividades
permanentes.
O conceito de rotina apresentado muitas vezes arraigado dissociao do
cuidar e do educar. As atividades de higiene so apresentadas tambm como atividades
permanentes, promovendo, assim, uma discusso sobre a conceituao e significao
presentes no discurso dos professores no que se refere relao do cuidar/educar, os
quais se encontram, muitas vezes, separados.
A conceituao apresentada pelos sujeitos acerca das atividades
permanentes no referendado pelos autores abordados, como Barbosa (2006), Horn e
Barbosa (2001) e o RCNEI (1998). Demonstrando, assim, uma prtica diluda e muitas
vezes embasada no senso-comum, no havendo uma reflexo sobre a prtica que
proponha transcender as amarras do tempo e da organizao deste.
O educador deve se estabelecer no espao educacional como pesquisador,
tendo como premissa a constante autorreflexo e autocrtica da prtica promovendo,
assim, uma relao intrnseca entre o discurso e a prtica. Compreendendo a
organizao do espao-tempo no contexto escolar como um orientador da prtica;
estabelecendo relaes fundamentais entre o conhecimento e o aluno; promovendo a
articulao entre atividade, espao e tempo. Alm disso, deve haver uma reflexo sobre
as atividades de diversas formas, fazendo uma leitura do grupo a partir da realidade do
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contexto sociocultural em que este se insere, propondo a construo da identidade do

aluno, bem como o desenvolvimento da autonomia.

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