Ferrando, M., Esparza, J., Ruiz, M.J., Sainz, M., & Prieto, L. (2017).

Especificidad del
pensamiento divergente en msica. En Fernanda Hellen Riveiro Psike, Carla Luciane Blum
Vestena, Tania Stoltz, Jarci Maria Machado, Ana Aparecida de Oliveira Machado Bardy, Sara
Bahia & Samarah Perszel De Freitas (organizadores). Processsos Afetivos e Cognitivos de
Superdotados e Talentosos (pp. 77-101). Curitiva (Brasil): Editora Prismas. [ISBN: 978-85-5507-
645-9].

1
 Especificidad del Pensamiento Divergente en Msica
Mercedes Ferrando, Javier Esparza, Mara Jos Ruiz. Marta Sainz, Lola Prieto

Universidad de Murcia

Contacto: lola@um.es

INTRODUCCIN
Este trabajo se centra en el debate sobre la generalidad versus especificidad de la
creatividad. Si bien la investigacin previa en el rea ha dejado claro que existe una
especificidad creativa relativa a los dominios en los que una persona puede producir
ideas nuevas y tiles. No queda tan claro si el pensamiento creativo en s mismo es
especfico. Sabemos que la especificidad de la creatividad viene muy marcada por el
conocimiento previo necesario, e incluso por las habilidades cognitivas propias del
domino (e.j. orientacin espacial para el dominio figurativo). Sin embargo, cmo de
especfico es el Pensamiento Divergente (PD)? Esta investigacin trata de responder a
dicha pregunta. En primer lugar, hacemos una revisin de trabajos realizados sobre si la
creatividad es de dominio especfico o general; adems, se analizan los trabajos
centrados en la creatividad musical y grfica. En segundo lugar, se recoge el trabajo
emprico, cuyo objetivo es estudiar la relacin entre el pensamiento divergente medido
por el Torrance (TTCT; The Torrance Test Of Creative Thinking, 1974) y una prueba
que valora la creatividad musical. En el estudio han participado un total de 72
estudiantes de Educacin Secundaria. Se han utilizado el Test de Torrance Forma
Figurativa-A (Torrance, 1974) y las tareas de Pensamiento divergente en Msica
diseadas por Valverde (2011). Se han llevado a cabo anlisis correlacionales, de
agrupacin de variables y mapeado perceptual. Los resultados nos indican que existe
una especificidad de tarea, e incluso una especificidad de dominio. Nuestros hallazgos
tienen una repercusin importante en la forma en la que deberan implementarse los
programas y actividades destinados a favorecer el pensamiento divergente de nuestros
estudiantes. En tercer lugar, se presentan y analizan los resultados. En cuarto lugar, se

2
presentan las conclusiones extradas del estudio. Finalmente, se recogen las referencias
bibliogrficas.

1. CREATIVIDAD MUSICAL Y GRFICA

En los ltimos aos se est debatiendo mucho en la literatura especializada sobre

si la creatividad es una habilidad general o especfica de cada dominio (Plucker, 2004;
Silvia, Kaufman & Pretz, 2009). Aunque hay evidencias de que las personas mostramos
un rendimiento creativo slo en algunas reas de nuestro quehacer, esta especificidad
puede deberse a las caractersticas propias del rea en cuestin y al conocimiento previo
requerido, y no tanto a una especialidad de habilidades creativas. El hecho de si la
creatividad es una habilidad general que puede aplicarse a la msica, igual que podra
aplicarse en otros dominios de conocimiento, ha sido ampliamente discutido (Baer,
1998, 1999). Las nuevas teoras sobre creatividad parecen aceptar que sta se
caracteriza por ser especfica de cada dominio. Esta especificidad puede venir dada por
los procesos mentales propios de cada domino y/o por el conocimiento especfico
relevante en cada dominio (Plucker, & Beghetto, 2004; Sawyer, 2011; Silvia et al.,
2009).

En este debate encontramos tres posturas delimitadas. Por un lado, tenemos

autores que apoyan la creatividad como dominio general, particularmente en los
comienzos del estudio cientfico de la creatividad, autores como Guilford (1950) y
Torrance (1962), defendieron que la creatividad era una habilidad general y transferible
(Bermejo, Prieto, Ferrndiz, Ferrando, Ruiz y Soto, en prensa); es decir, que la persona
creativa posee unas habilidades generales (independientes del dominio o rea en la que
se trabaje), y por tanto, se pueden extrapolar de un mbito a otro.

Por otro lado, la creatividad como dominio especfico ha ganado muchos

seguidores en los ltimos aos. Autores como Han y Marvin (2002), Kaufman y Baer
(2004), Silvia et al. (2009), Gabora (2010), Baer (1998, 1999, 2012, 2014), Tsai (2014),
han sostenido este enfoque.

Han y Marvin (2002) plantean una investigacin con dos objetivos: uno, estudiar
la especificidad de los resultados creativos en los dominios especficos de la lengua
(realizacin de un relato), arte (composicin de un collage), matemticas (planteamiento
de tantos problemas como se puedan resolver con un serie de datos dados). El otro

3
objetivo, era comprobar si el rendimiento creativo en dichos dominios puede predecirse
a partir de las puntuaciones de los alumnos en pruebas de pensamiento divergente (Test
Wallach-Kogan, y Test de Pensamiento Divergente del Mundo Real de Okuda, Runco y
Berger, 1991). Utilizaron una muestra de 109 alumnos de Educacin Primaria. Las
correlaciones entre los resultados creativos en los tres dominios estudiados solo fueron
significativos, pero con baja magnitud, entre matemticas y lengua. Pudiendo deberse
esta correlacin al hecho de que en matemticas los alumnos deban expresar de forma
verbal la mayor cantidad de problemas posibles (no se les peda que los resolvieran).
Respecto a su segundo objetivo, Han y Marvin (2002) encontraron que, a travs de
distintos anlisis de regresin, las pruebas de pensamiento divergente slo predicen de
forma muy pobre el rendimiento creativo en las tareas reales de los distintos dominios.

Kaufman y Baer (2004) abordan el tema de la creatividad como dominio general

o especfico desde el estudio de la autopercepcin de la creatividad. Para ello,
administraron dos escalas diseadas ad hoc (Escala de Personalidad Creativa y un
autoinforme para evaluar la creatividad en diferentes dominios). Este trabajo se hizo con
241 estudiantes universitarios de distintas ramas acadmicas (biologa, historia,
psicologa de la educacin, entre otras). Aunque los autores partan de una hiptesis que
apoyaba la concepcin de la creatividad como habilidad especfica, sus resultados
indican que sta es percibida por los participantes como un constructo mucho ms
general. Los autores pudieron diferenciar tres grandes reas de creatividad (relaciones
interpersonales, trabajos manuales, y otra relacionada con las matemticas y las
ciencias) a travs de un anlisis factorial de las puntuaciones del autoinforme. Tambin
se encontr en este estudio que los participantes eran consistentes en sus
autopercepciones: si se perciban como creativos de forma general, tendan a puntuarse
algo en todos los dominios, a excepcin del dominio de matemticas. Los autores
explican este fenmeno porque esta rea concreta de conocimiento es raramente vista
como un rea en la que expresar pensamientos creativos.

Tsai (2014) realiza un estudio exploratorio cuyos participantes fueron 17 nios y

nias taiwaneses de 10 aos de edad. Se emplearon tres medidas para el estudio del
potencial creativo: un test de creatividad verbal (Guilford, 1967), un test de creatividad
figurativa (Jellen & Urban, 1986) y un auto-informe sobre el comportamiento creativo
(Runco, Plucker & Lim, 2001). En su trabajo, a travs del estudio de correlaciones y del
estudio de mapeado perceptual (elaborado a travs del escalamiento multidimensional),

4
se confirma la especificidad de la creatividad, ya que a travs de los resultados
obtenidos, la creatividad verbal y visual puede ser entendidas como dos constructos
diferentes, lo cual lleva al autor a aceptar la tendencia de las teoras que defienden la
creatividad de dominio especfico.

Por ltimo, la tercera postura sostiene una posicin hbrida o mixta, a travs de la
cual se indica que la creatividad es de dominio general y especfico. Entre los autores
que apoyan esta visin se encuentran Plucker y Beghetto (2004), quienes mantienen que
la creatividad tiene componentes tanto especficos como generales; estando esta
especificidad relacionada ms con el contexto que con las destrezas cognitivas.

Lubart (2006), basndose en los estudios previos, dice que la generalidad y

especificidad de la creatividad es el resultado de la maduracin cognitiva de las
personas. As, las investigaciones con muestras de alumnos jvenes, muestran un nico
factor de creatividad general. Mientras que en edades adultas la especializacin es
mucho mayor.

Cabe destacar, como apunta Silvia et al. (2009), que estos modelos mixtos
podran ser aceptados desde las dos posiciones (creatividad general y especfica), pero
es poco probable satisfacer a los seguidores de los modelos especficos ms estrictos, ya
que despus de todo, las teoras hbridas defienden que algunos rasgos de la creatividad
tienen influencia en todos los dominios, ste es justamente el punto de desacuerdo.

1.1. Con respecto a la creatividad musical

Aceptando que el pensamiento divergente puede ser una habilidad general
aplicada a dominios especficos. Nos gustara centrarnos ahora en el caso de la
creatividad musical. Segn Leman (1999), la creatividad musical es un concepto
multifactorial que implicara el anlisis tanto del contexto en el que se realizan las tareas
de creatividad musical, como de los procesos perceptivos, motrices y cognitivos que
tienen lugar en la rpida toma de decisiones y resolucin de problemas durante los
procesos creativo-musicales. Tener en cuenta el ambiente es importante para determinar
en qu condiciones se compone e improvisa. Aspectos sociales, polticos, econmicos,
entre otros, tienen su repercusin en el individuo creativo. As, este autor seala dentro
de la creatividad musical componentes perceptivos, motrices y cognitivos influenciados
por el contexto.

5
 En la literatura pueden distinguirse distintos enfoques que atribuyen unas u otras
habilidades bsicas necesarias para ser creativo musicalmente. Entre estos enfoques
comentamos los de Vaughan (1971, 1977), Gorder (1980) y Webster (1983, 1987,
1994).

Algunos de los tests de creatividad musical desarrollados hasta la fecha basan su

evaluacin en la ejecucin de pequeas composiciones musicales (Vaughan, 1971;
Gorder, 1976;Webster, 1977; 1983). En estos tests, los individuos tienen que formular
composiciones o improvisaciones rtmicas y meldicas a partir de distintos estmulos
musicales (Hargreaves, 1995). En estos casos se tiende a asumir que el grado en que un
nio es creativo depende directamente del vocabulario tonal y rtmico de ste (Gordon,
1993; Morin, 2002), sugirindose que para que los estudiantes muestren la creatividad,
deben tener un conocimiento fundamental sobre meloda, armona y ritmo.

Estos tests miden las variables clsicas del pensamiento divergente, como son la
fluidez (la capacidad para producir un gran nmero de ideas), la flexibilidad (capacidad
para cambiar de un planteamiento a otro, o de punto de vista, o de categora), la
originalidad (capacidad para dar ideas originales, que nadie ms ha pensado antes), y la
elaboracin (capacidad para embellecer, adornar, establecer matices y pulir una idea
bsica).

1.2. Creatividad musical y grfica

En el estudio de la convergencia entre la creatividad musical y la creatividad

grfica, cabe destacar el trabajo realizado por Kiehn (2003). Se hizo con 89 estudiantes
de la escuela elemental, y se emple como instrumento el Test de Creatividad Musical
de Vaughan (1971, 1977) y el TTCT Figurativo (Torrance, 1974), utilizando las
puntuaciones totales de cada prueba. El autor concluye que existe una relacin
estadsticamente significativa entre la creatividad musical y la creatividad general
figurativa (r= .22). Se considera como una explicacin plausible a dicha relacin, la
similitud existente entre los procedimientos de puntuacin de Vaughan y Torrance.
Pero, el hecho de que dicha correlacin no sea muy elevada, lleva a plantear que ambos
tipos de creatividad representan nicamente dos formas de medir una misma creatividad
general.

Posteriormente, en otro trabajo realizado por Garaigordobil y Prez (2004) se

estudia la correlacin entre las variables de la creatividad en cuatro dominios: Motriz

6
(medida con el PCAM de Torrance, 1980); Verbal (Medida con el BVTPC de Torrance,
1990); Figurativa (medida con TAEC, de la Torre, 1991); y Sonoro-Musical (medida
con el TCSM de Prez, 2003). En el estudio participaron 135 estudiantes (con edades
entre los 6-7 aos). Mirando de forma global los resultados de las correlaciones entre
variables, se observa que la creatividad que menos correlaciona con los otros dominios
es la grfica (casi ninguna correlacin estadsticamente significativa). Mientras que la
creatividad motora es la que ms correlaciona con los otros dominios (salvo con el
domino grfico). La magnitud de las correlaciones entre la creatividad motriz y la verbal
es la ms elevada. Respecto a la creatividad sonoro-musical, sta no ha podido ser
ligada a ningn domino, porque las correlaciones ms elevadas se encontraron con el
dominio motriz, pero solo un 50% de las iteraciones fueron estadsticamente
significativas. Por ello, los autores del trabajo ven este resultado como no concluyente,
llegando a cuestionarse si los instrumentos para evaluar la creatividad musical son
vlidos.

Ciertamente, aunque todos los trabajos enfocados al estudio de la naturaleza de la

creatividad musical no muestran un patrn concluyente, se puede decir que constituyen
una base que contribuye progresivamente a fortalecer el estudio de la creatividad
musical y su clarificacin. La literatura ha podido comprobar cierta independencia entre
dominios cuando se valora el resultado final (el producto creativo). Pero, sigue
quedando en el aire si las habilidades propias del pensamiento divergente (facilitador
del pensamiento creativo) son o no especficas en s mismas.

El objetivo del presente trabajo es estudiar la relacin entre el pensamiento

divergente en una prueba pictrica (TTCT Figurativo, Torrance, 1974) y una prueba
musical diseada por Valverde (2011).

2. ESTUDIO EMPRICO
En este apartado se presenta el estudio, la metodologa utilizada y el
procedimiento seguido. Se describen los instrumentos utilizados y se analizan los datos
procedentes del estudio.

7
 2.1. METODOLOGA

2.1.1. Participantes
En el estudio han participado 72 estudiantes pertenecientes a tres clases de un
centro pblico de Educacin Secundaria, situado en la ciudad de Murcia. Los alumnos
son de clase media-baja. La muestra estuvo representada por 20 estudiantes de 1 de la
ESO; 26 estudiantes de 2 de la ESO; y 22 estudiantes de 3 de la ESO. Del total de la
muestra, 41 eran chicas y 27 eran chicos. De todos ellos, cuatro estudiantes olvidaron
completar sus datos personales.

2.1.2. Instrumentos

1. Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT, Torrance,1974)

En nuestro trabajo hemos utilizado el TTCT-Figurativo (forma A), cuyo objetivo
es evaluar las producciones creativas a travs de dibujos y composiciones. Consta de
tres subtests: componer un dibujo, acabar un dibujo y lneas paralelas. Concretamente,
se ha utilizado la adaptacin realizada por el equipo de la Dra. Prieto (Prieto, Lpez,
Ferrndiz & Bermejo, 2003; Prieto, Lpez & Ferrndiz, 2003).

En el primer subtest, "componer un dibujo", se le pide al nio que realice un

dibujo a partir de una forma dada, consistente en un trozo de papel adhesivo de color
verde. El papel, segn el autor, podra parecerse a una lgrima, un huevo o a una pera.
Hay que destacar que si el nio no pone ttulo no se puede calificar. El objetivo es dar
una finalidad a algo que previamente no la tena. Las habilidades que se valoran con
este primer subtest son: a) originalidad, consistente en considerar las respuestas
novedosas, no familiares e inusuales; y b) elaboracin, referente a la cantidad de
detalles que el nio aade al dibujo con el objetivo de embellecerlo.

El segundo subtest, "acabar un dibujo", consta de 10 trazos, a partir de los cuales

el nio tiene que utilizarlos realizando diferentes dibujos y ponindoles un ttulo. Se
evala la elaboracin (nmero de detalles aadidos al dibujo), la originalidad
(respuestas inusuales y poco convencionales), la flexibilidad (variedad de categoras en
las respuestas) y en menor grado la fluidez (nmero de dibujos realizados con ttulo).

El tercer y ltimo subtest, "lneas paralelas", consta de 30 pares de lneas

paralelas. El objetivo es hacer tantos dibujos como se puedan a partir de las lneas. Se
mide la fluidez (aptitud para hacer asociaciones mltiples a partir de un estmulo nico);

8
la flexibilidad (capacidad para cambiar el patrn o estructura de las composiciones),
originalidad (habilidad para realizar estructuras diferentes y poco familiares) y
elaboracin (habilidad para aadir detalles a las estructuras realizadas con las lneas
paralelas) (Torrance, 1974).

Distintos estudios han reportado una adecuada fiabilidad de la prueba en trminos

de fiabilidad inter-jueces, en los cuales se ha encontrado que las variables de la prueba
tienden a agruparse no por dimensiones sino por subtests (Almeida, Prieto, Ferrando,
Oliveira & Ferrndiz, 2008; Prieto et al., 2003; Prieto, Parra, Ferrando, Ferrndiz,
Bermejo & Snchez, 2006; Ferrando, Ferrndiz, Bermejo, Snchez, Parra & Prieto,
2007).

2. Prueba de Pensamiento Divergente en Musical de Valverde (2011)

La prueba de creatividad musical diseada por Valverde (2011) cubre las
limitaciones de otros tests, ya que no desfavorece alumnos con limitada educacin
musical, inexpertos en el uso de instrumentos musicales. Se compone de dos tareas:

"Meloda instrumental. Se le pide al estudiante que, utilizando las cinco

primeras notas del xilfono bajo, componga una meloda. Se le solicita que repita el
resultado final para evitar el azar en la composicin. Esta tarea mide fluidez (nmero de
notas utilizadas en la composicin final) y sintaxis musical (se valoran 5 criterios:
sentido general de forma, repeticin de motivos, fraseo musical, utilizacin de las 5
notas y otros aspectos que le den forma; para la evaluacin se utiliza una escala de 0 a
4).

"Meloda cantada. Consta de dos ejercicios: en el primero, se le pide al alumno

que invente una meloda para cantar un poema de 4 versos y que la cante. En el
segundo, se le pide que adapte la letra de la poesa a la meloda de cumpleaos feliz.
Esta tarea mide originalidad (se valoran los siguientes criterios: complejidad meldica,
uso inusual de palabras, intervalos inusuales, complejidad rtmica y otros aspectos que
se consideren imaginativos; se utiliza una escala de 0 a 4); sintaxis musical (se valoran
los mismos criterios que en la tarea anterior, pero no se valora la utilizacin de las 5
notas y s se valora la claridad en la afinacin y entonacin); y flexibilidad (se mide con
la adaptacin de la poesa a la meloda cumpleaos feliz y se valora la flexibilidad
rtmica y meldica).

9
 La validez de esta prueba ha sido estudiada previamente, alcanzando resultados
satisfactorios (Valverde, 2015).

3. Procedimiento y Anlisis de datos

Se inform al centro y a los estudiantes de la finalidad del estudio, solicitando la
participacin voluntaria de los estudiantes.

La recogida de datos se llev a cabo en varias sesiones. El TTCT fue aplicado en

grupo, mientras que las tareas de Creatividad Musical requeran sacar al nio del aula
para trabajar en un entorno aislado con los materiales necesarios.

Las puntuaciones fueron codificadas utilizando para ello el paquete estadstico

SPSS versin 20 (IBM, 2011). Se han realizado principalmente anlisis correlacionales,
y de reduccin redimensiones (anlisis de componentes principales). Siguiendo la
investigacin realizada por Tsai (2014), se ha realizado un anlisis multidimensional, a
travs de la tcnica de mapeado perceptual, con el fin de observar cul es la distancia
(en trminos de puntuacin) entre las distintas variables de los dos test.

3. RESULTADOS

En primer lugar, hemos hallado las correlaciones entre las variables de ambas
pruebas (vase Tabla 1). Lo primero que observamos es que las correlaciones Intra-test
son mayores que las Inter-test. As, el promedio de la correlacin Intra-test para el
TTCT es de r = ,31, encontrndose un 46% de iteraciones estadsticamente
significativas. La correlacin ms baja se dio entreOriginalidad_1 y Fluidez_3 (r = .001;
p = .997), y la ms alta se dio entre la Fluidez_3 y la Originalidad_3 (r = .94; p < .001).

10
Tabla 1. Matriz de correlaciones entre las variables del TTCT y las variables de la Prueba de PD Musical de Valverde
2011
. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. TTCT_Orig_1 1
2. TTCT_Elab_1 -.070 1
3. TTCT_Flu_2 .065 .284* 1
4. TTCT_Flex_2 -.017 .362** .918** 1
5. TTCT_Orig_2 .193 .017 .724** .718** 1
* **
6. TTCT_Elab_2 .255 .342 .190 .243 .227 1
** ** **
7. TTCT_Flu_3 -.001 .226 .534 .524 .424 .157 1
8. TTCT_Flex_3 -.031 .214 .480** .481** .394** .172 .950** 1
9. TTCT_Orig_3 .101 .216 .494** .498** .431** .282* .940** .901** 1
**
10. TTCT_Elab_3 .147 .092 .019 .048 .104 .683 .005 .046 .110 1
11. MI_Flu -.163 -.058 .187 .136 .142 -.067 -.004 -.014 -.046 -.034 1
12. MI_Sintxis .052 .093 .095 .087 .063 .009 .120 .106 .124 -.062 .566** 1
13. MC_Orig .113 .012 .132 .069 .173 .196 .027 .005 .027 .116 .327** .235 1
* *
14. MC_Sintxis .123 .007 .086 .060 .153 .113 .060 .076 .042 .041 .290 .247 .792** 1
15. MC_FlexMeldica -.012 .119 .065 .107 .051 .066 .153 .169 .086 -.090 .206 .083 .450** .480** 1
16. MC_FlexRtmica -.036 .156 -.034 .011 -.046 .024 .109 .109 .041 -.110 .219 .092 .378** .486** .919**

TTCT: Test de Pensamiento Creativo de Torrance; Orig: Originalidad, Flu: Fuidez, Fle: Flexibilidad,
MI: Meloda instrumental; MC: Meloda cantada

An mayores fueron las correlaciones Intra-test encontradas en la prueba de

creatividad musical. De las 15 iteraciones, la correlacin ms alta se encontr entre
Flexibilidad Rtmica de Meloda Cantada y Flexibilidad Meldica de la misma tarea (r
= .919; p < .001), y la ms baja entre Flexibilidad Rtmica de Meloda Cantada con
Sintaxis Musical de Meloda Instrumental (r = .092; p = .462). El promedio de las
correlaciones fue de r = .38, siendo un 66% de ellas estadsticamente significativas.

Ninguna de las 60 iteraciones de las correlaciones Inter-test fueron

estadsticamente significativas, encontrndose la correlacin ms baja entre
Elaboracin_2 y Sintaxis Musical de Meloda Instrumental (r = .009; p = .947) y la ms
alta entre Elaboracin_2 y Originalidad de Meloda Cantada (r = .196; p = .131).

A continuacin, tras comprobar la factorialidad de los datos [KMO = .655; 2

=737,933; gl=120; p>.001] hemos realizado un anlisis de componentes principales
para entender mejor la relacin entre las variables. Se obtuvieron seis componentes
principales que explicaban en su conjunto un 82,92% de la varianza (ver Tabla 2). Lo
primero que se observa es que las variables se han ido agrupando por tareas. As, el
primer componente lo forman la Fluidez_3, la Flexibilidad_3 y la Originalidad_3 del
TTCT (explicando un 28,33% de la varianza). El segundo componente lo forman la

11
Originalidad, Sintaxis Musical, Flexibilidad Meldica y Flexibilidad Rtmica de
Meloda cantada (explicando un 18,36% de la varianza). El tercer componente lo
forman las variables del subtest 2 del TTCT (Fluidez_2, Flexibilidad_2 y
Originalidad_2), explicando un 11,48% de la varianza. El cuarto componente lo forman
las elaboraciones del TTCT. El quinto componente lo forman las variables de Meloda
Instrumental (Fluidez y Sintaxis Musical). Finalmente, el sexto componente lo forman
nicamente las variables Originalidad_1 y Elaboracin_1 del TTCT.

Tabla 2. Matriz de componentes rotados sobre las variables del TTCT y la Creatividad Musical

Componentes

I II III IV V VI
% de varianza
Auto-valor 28,33% 18,36% 11,48% 9,81% 7,61% 7,32%
explicada
.591 TTCT_Orig_1 .030 .064 .048 .262 -.147 .702
.663 TTCT_Elab_1 .180 .169 .191 .412 -.065 -.626
.922 TTCT_Flu_2 .301 .024 .902 .047 .082 -.090
.932 TTCT_Flex_2 .285 .035 .892 .098 .035 -.209
.844 TTCT_Orig_2 .198 .009 .863 .023 .052 .239
.868 TTCT_Elab_2 .163 .089 .157 .897 -.049 .041
.969 TTCT_Flu_3 .942 .053 .272 .009 .026 -.059
.940 TTCT_Flex_3 .939 .059 .222 .034 .018 -.063
.949 TTCT_Orig_3 .930 -.008 .247 .146 .017 .028
.772 TTCT_Elab_3 -.024 -.087 -.045 .870 .022 .067
.790 MI_Flu -.104 .188 .158 -.085 .837 -.104
.755 MI_Sintxis .151 .057 -.030 .021 .853 -.012
.749 MC_Orig -.078 .654 .142 .191 .385 .333
.762 MC_Sintxis -.019 .733 .097 .098 .312 .329
.871 MC__Flex Meldica .091 .917 .017 -.057 -.004 -.137
.891 MC_FlexRtmica .063 .916 -.087 -.068 -.008 -.191
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

Con el fin de mostrar la relacin entre ambos test de creatividad de forma grfica,
y para facilitar la interpretacin de los resultados, se ha utilizado el mapeado perceptual,
una tcnica de anlisis multidimensional (PROXCAL) que permite visualizar la
distancia entre variables. Hemos decidido tomar las variables de cada test, utilizando
puntuaciones Z, ya que las variables estn puntuadas en distintas escalas.

12
 Figura 1. Mapa perceptual de las variables del TTCT y de Creatividad
Musical

En la Figura 1 podemos observar la situacin de las distintas variables de

ambos tests (TTCT y Creatividad Musical) en trminos de distancia entre ellas. Es
decir, a travs del mapeado perceptual se nos indica la posicin que cada variable
adquiere con respecto a las dems. En el grfico se han representado con crculos
blancos las variables del TTCT y con rombos grises las variables de la Creatividad
Musical, para facilitar su visionado. Se observa que las variables se agrupan de acuerdo
al componente principal en el que cargan dichas variables. As, vemos que la distancia
entre las variables del TTCT entre ellas mismas es menor que las de las variables de la
Creatividad Musical, excepto para las dimensiones del juego 1 del TTCT.

Lo primero que se observa es que se podra trazar un eje divisorio entre las
variables de creatividad musical y figurativa, ya que stas no tienden a mezclarse. Las
variables tienden a agruparse en el grfico como lo hacan en el anlisis de componentes
principales. Las variables del Factor I del TTCT identificado por Ferrando et al. (2007)
(Fluidez_3, Flexibilidad_3, Originalidad_3) son las que ms cercanas se encuentran
entre s. Las variables de la Meloda Instrumental tambin se encuentran cercanas entre
s. Sin embargo, las cuatro variables que componen la Meloda Cantada parecen
divididas en dos grupos, justamente coincidiendo con los dos ejercicios que se le piden

13
al alumno: poner msica a un poema y cantar cumpleaos feliz con una meloda
diferente.

Adems, se observa que las elaboraciones del TTCT estn muy dispersas del
resto de variables: no tienen proximidad entre ellas, ni tampoco con las variables de los
sub-test a los que pertenecen.

4. CONCLUSIONES
El trabajo que presentamos se une al esfuerzo de otros autores por descubrir la
naturaleza del pensamiento creativo. Como hemos visto en la revisin de la literatura
especializada en el tema, no cabe duda de que el rendimiento creativo es especfico de
dominio: una persona suele ser creativa en un rea, pero no en todas. Los autores estn
de acuerdo en que, sin duda, un componente clave de esa especificidad es el
conocimiento de base que se necesita para realizar productos nuevos y originales, a la
vez que tiles (e.j. Amabile 1996; Sternberg & Lubart, 1995). Las nuevas teoras sobre
la inteligencia (e.j. Gardner, 1983) han arrojado luz sobre los componentes cognitivos
especficos que son necesarios en cada dominio. Por ejemplo, una buena orientacin
espacial, o un buen dominio psicomotor son importantes para un cirujano. En base a
esta especificidad de los recursos cognitivos, cabe preguntarse si es tambin especfico
el pensamiento divergente? Quizs, la respuesta sea que el pensamiento divergente no
es suficiente para un pensamiento creativo, pero s que es requisito para que ste ocurra.
Es por eso que en nuestra investigacin hemos abordado el estudio de la especificidad
de la creatividad utilizando pruebas que requieran un mnimo de conocimiento previo.

Los resultados de nuestra investigacin, utilizando distintos anlisis, son claros y

nos permiten destacar que existe una especificidad de dominio. Y es ms, una
especificidad de tarea, de acuerdo con lo que propone Baer (1999).

En la escuela, la importancia sobre la generalidad versus especificidad de la

creatividad viene marcada por las implicaciones educativas que supone: si la creatividad
es una habilidad general, entonces puede ser entrenada de forma diversa, esperando que
los estudiantes transfieran las habilidades adquiridas a distintos mbitos y dominios de
su vida cotidiana y/o acadmica. Si, por el contrario, la creatividad supone una habilidad
especfica de dominio, las actividades generalistas de entrenamiento del pensamiento
divergente no seran efectivas para fomentar la creatividad en ciencias, por ejemplo, o
en msica.

14
 Por tanto, a la luz de nuestros resultados debemos considerar la idoneidad de
disear materiales que fomenten el pensamiento divergente, no de forma generalista,
como es la costumbre, sino enfocado a reas especficas. Este tipo de materiales ms
especficos, puede sin duda, facilitar la transferencia de las habilidades aprendidas
dentro del rea de conocimiento.

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Evanston, Illinois.

Agradecimientos

Este trabajo se ha realizado con diferentes ayudas: a) Fundacin Sneca -

Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia (Espaa) (Ref.:
11896/PHCS/09). b) Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Espaa) (EDU2010-16370).

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