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LNGUA PORTUGUESA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos


Interdisciplinares a Caminho da Autoria
Prefeito
DIR E IT
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad

Secretaria Municipal de Educao


Nadia Campeo
Secretria

Fatima Aparecida Antnio


Secretria Adjunta

Marcos Rogrio de Souza


Chefe de Gabinete

Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

D
Marcia Cordeiro Moreira
Diretora

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino


Fundamental e Mdio

N
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior

E
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa

R
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca

A
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha

P
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos


Interdisciplinares a Caminho da Autoria

SO PAULO | 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.


Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral : Lngua
Portuguesa. So Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes
Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)

94p. : il.

Bibliografia

1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade 3.Portugus I.Ttulo

CDD 372

Cdigo da Memria Tcnica: SME9/2016


Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire

OL, EDUCADORAS E EDUCADORES!

C om muito entusiasmo se apresenta aqui o documento curricular do componente de Ln-


gua Portuguesa, produzido por professores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Ele resul-
tante de um trabalho efetivamente coletivo, de produo colaborativa.

Em sua primeira parte, encontram-se proposies que respondem s questes lingusticas


historicamente constitudas no Brasil, pas formado pelo encontro de culturas provenientes das mais
diferentes regies do planeta, num processo marcado pela colonizao. Observa-se a diversidade de
lnguas, bem como as variedades lingusticas que formaram e formam a realidade lingustica brasi-
leira, e seus efeitos para o ensino de Lngua Portuguesa na escola bsica.

Na segunda parte do documento, discutem-se concepes de linguagem a referenciar o en-


sino de Lngua Portuguesa na escola, em uma proposta de aprendizagem em que todos os que par-
ticipam do trabalho pedaggico contribuem com seus conhecimentos prprios de linguagem para
a construo coletiva de um conhecimento compartilhado, solidrio. Assim, o texto prope que
direito do educando se apropriar dos conhecimentos cientficos, culturais, lingusticos e literrios
produzidos historicamente, os quais se somam queles que os sujeitos da aprendizagem trazem para
a escola como produtores de lngua, de literatura, de cultura e de conhecimentos.

Na parte terceira, discute-se a concepo de currculo em que se fundamenta o documento.


Numa perspectiva interdisciplinar, observa-se que o componente curricular no se encerra em si
mesmo, uma vez que um de seus objetivos principais o de suscitar mobilizaes que orientem para
um trabalho contextualizado, para um trabalho em parceria entre os professores, em resposta s
possibilidades de dilogos interdisciplinares.

Por fim, na ltima parte do documento, se apresentam relatos de prticas elaboradas e de-
senvolvidas por colegas da Rede Municipal, experincias inspiradoras que respondem ao que se pro-
ps ao longo do texto, em relao s concepes de linguagem e de currculo nele discutidas.

Em seu carter mobilizador, o documento se prope como um convite permanente ao dilo-


go, ao trabalho em parceria, produo da autoria nos espaos educativos da Cidade de So Paulo!
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.

EQUIPES DE DIPED FORMADORES PARCEIROS


Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos. DRE BUTANT
Damares Souza Silva, Ana Carolina Martins Santos Leite, Sheila Varoli,
DRE BUTANT Tathiane Graziela Cipullo, Ivone Marques Assuno.
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da DRE CAMPO LIMPO
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas Marcos Cesario, Jssica Alves Benedito, Marco Aurlio de Souza, Brbara
Dutra, Marcelo Fernandes. Andressa Viana de Oliveira, Denise Ribeiro dos Santos, Sueli dos Santos
Ferreira, Robson Augusto de Oliveira Incio, Jennyfer Chistiane Barbosa
DRE CAMPO LIMPO de Jesus.
Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa DRE CAPELA DO SOCORRO
dos Santos. Diego Navarro de Barros, Keila Cristina Rocha Carvalho, Marisa
Rodrigues das Neves Pais.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das DRE GUAIANASES
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles. Aline Ftima da Silva Costa Magno, Luciano de Brito Leal, Silvano Alves
da Silva, Elza Viana dos Santos, Flvia Zonaro Crestani, Mariana Prates
DRE FREGUESIA / BRASILNDIA Damasceno, Rosangela Ferreira de Souza Queiroz, Silvana do Vale Silva
Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz, Oliveira, Natalia Raphaela dos Santos, Silvana dos Santos Silva, Zirlene
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva. Maria Ferreira, Ticicane Silva Raymundo.

DRE GUAIANASES DRE IPIRANGA


Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes, Alessandra Carreiro Pereira Abreu, Charleston Ricardo Simes Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia Rita de Cssia Bordoni.
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE ITAQUERA
DRE IPIRANGA Alessandra Mirna Vitorino, Angela Cristina Antunes Conceio, Dbora
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora), Baroudi Nascimento, Eduardo Kawamura, Flvio Luiz Costa, Juliane
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus. Corra dos Anjos, Liliane de Moraes Oliveira, Eduardo Gomes de Souza,
Sirlene Barbosa.
DRE ITAQUERA
DRE JAAN/TREMEMB
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Gilberta Alessandra Redigolo,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene Katiane Costa Paiva Simone, Kelly Garcia Silva, Izabel Cristina do Amaral
Barbosa, Michele Aparecida Lopes. e Silva, Paula Carneiro Albertin, Sandra Regina Soares.

DRE JAAN/ TREMEMB DRE PENHA


Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula Bruno de Moraes Oliveira, Deborah Monteiro, Francisca Mnica Cruz
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e de Oliveira, Juliana Regina Marques Pereira, Leticia de Lucas Pires, Olesia
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato, Patricia Aparecida Giannella Henrique, Rosana Bilhodres Varili.
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PIRITUBA
DRE PENHA Alexandra Sitta, Cssia Oliveira Santos, Cristiane Maria Coutinho Fialho,
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior, Durval Barros Cavalcante, Eliane Marques Mendona, Emilce Rodrigues
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano. Gomes Giro, Francisco Incio da Luz Jnior, Giovana Pietrafesa Sellge,
Grace de S Lopes, Marizilda de Souza Mangerona, Maurcio Canuto
DRE PIRITUBA Rocha, Plnio Pereira de Sousa, Queila Cristina Goes Borges, Sandra
Santella de Sousa, Saulo Ferreira dos Santos Braghini.
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho, DRE SANTO AMARO
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos, Adenilza Almeida Lira, Amanda Brito Shoegima, Jussara Brito de Souza,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus. Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.

DRE SANTO AMARO DRE SO MATEUS


Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia Andreia Cristina Marin, Emerson Cleber Boreli Gianini, Maria Bento da
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria. Purificao,Vanessa Rossi Americano.

DRE SO MATEUS DRE SO MIGUEL PAULISTA


Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza Arlete Machado Fernandes Higashi, Arnaldo Lopes Siqueira, Felipe
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira, de Souza Costa, Flvia Aparecida de Souza, Sheila de Souza Ferreira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento Valquria da Silva Rodrigues.
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos. ASSESSOR DO COMPONENTE LNGUA
DRE SO MIGUEL
PORTUGUESA
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes Emerson de Pietri
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
SUMRIO
APRESENTAO........................................................................................................................7

1. HISTRICO DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SOB UMA PERSPECTIVA MULTILNGUE...9


1.1 A construo social do currculo de Lngua Portuguesa..............................................................................12
1.2 O ensino da lngua e a excluso de sujeitos....................................................................................................18
2. CONCEPO.......................................................................................................................25
2.1 Dilogo e relao dialgica...............................................................................................................................31
2.2 Ler o(s) mundo(s)..............................................................................................................................................32
2.3 Os estudos literrios nos ciclos interdisciplinar e autoral............................................................................33
2.4 Autor/autoria - individual e coletiva...............................................................................................................37
2.5 E a gramtica?.....................................................................................................................................................38
2.6 E a oralidade?......................................................................................................................................................42
2.7 Fala, interao e incluso..................................................................................................................................44
3. O CURRCULO E O COMPONENTE CURRICULAR.................................................................47
3.1 A interdisciplinaridade e o componente curricular de Lngua
Portuguesa..................................................................................................................................................................52
3.2 Gneros do discurso .........................................................................................................................................57
3.3 As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na escola...............................................................59
4. ESTRATGIAS E AES .......................................................................................................63
4.1 A fala e o ato.......................................................................................................................................................63
4.2 O olhar e a voz....................................................................................................................................................67
4.3 A literatura e a escola como espao de repertrio.........................................................................................71
4.4 O trabalho com os gneros discursivos...........................................................................................................74
Consideraes em processo.....................................................................................................................................81
REFERNCIAS..........................................................................................................................85
ANEXO....................................................................................................................................91
L N GU
P RTU
O
G
U U
APRESENTAO

Quando a gente fala nis vai.


porque ns vamos mesmo!
SRGIO VAZ

ma das inquietaes que move esse trabalho reside na tese de


que todo currculo , em maior ou menor grau, prescritivo, pois prope um
dado recorte a contedos possveis. Dentro desse recorte, est a dimenso
da Qualidade Social da Educao, que deve movimentar todo fazer educati-
vo para a transformao da sociedade, na perspectiva da superao de desi-
gualdades sociais, do reconhecimento das diferenas, no desenvolvimento
do pensamento crtico e na emancipao libertria dos sujeitos.
Nesse sentido, possvel produzir um documento que contribua para
que possamos alinhar nossas convices e concepes, firmando-as, e que,
ao mesmo tempo, nos leve a considerar criticamente nossas prticas peda-
ggicas e educativas, interrogando as bases em que a realidade est assenta-
da e propondo intervenes.
A desconsiderao das bases em que se constituem as relaes sociais
e econmicas, as foras polticas e culturais, e a tentativa de erigir em seu
lugar uma alternativa que no dialogue com a histria, com o passado e o
presente, com os anseios de futuro que hoje se produzem, corre o risco de,
em lugar de possibilitar a transformao social, estabelecer um novo centro
de referncia para se realizar a desigualdade e a excluso.
Prope-se a tomada crtica das condies em que produzimos senti-
dos com nossos pensamentos, crenas, sentimentos e aes, de modo que
possamos, cada vez mais conscientes de nossas condies, transform-las
em direo construo de uma sociedade em que prevalea a justia social.

G
A promoo da justia social passa fundamentalmente pela escola, a
partir da construo de um currculo que tenha como premissa a descolo-
nizao, para questionar o patriarcalismo, a desigualdade socioeconmica,
as discriminaes de gnero, etnia, orientao sexual e outras, e a invisibili-
dade das pessoas, mazelas secularmente existentes em nossa sociedade, das
quais so vtimas os diferentes sujeitos da escola pblica.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 7
GU A
N
O
P R TU
1
HISTRICO DO ENSINO
DE LNGUA PORTUGUESA
SOB UMA PERSPECTIVA
MULTILNGUE

O Brasil um territrio cuja ocupao se caracterizou pela pre-


sena multilngue das diversas culturas que se aproximaram ao longo da
histria para a formao do pas. Essa formao marcada pela opresso
do processo colonizatrio, em que no s se estabeleceram fronteiras di-
versas para a definio da propriedade e do privilgio de poucos em pre-
juzo de muitos, como se destruram diversos povos, dizimando-se grupos
tnicos aqui existentes anteriormente colonizao predatria europeia, e,
com eles, suas histrias, culturas e lnguas. A invaso portuguesa promo-
veu o genocdio de milhes de autctones (alguns estimam a existncia de
6 milhes de pessoas habitantes no territrio antes de 1500), impondo-se,
para os indgenas, no que em determinado momento histrico passou a se
chamar Brasil, o deslocamento territorial, o aculturamento, e sua reduo
mo de obra escrava.
A economia portuguesa colonial baseada na invaso de terras para
explorao econmica, com o uso do trabalho forado de seres humanos
desterritorializados a partir de suas aldeias, a partir do continente africa-
no, a partir de suas comunidades. A aproximao dos autctones com os
alctones (europeus e africanos) criou a necessidade de se estabelecer pos-
sibilidades de comunicao que atendessem aos interesses do colonizador.
Num primeiro momento, o multilinguismo atendeu a esses interesses, de
modo que mesmo o portugus, lngua do colonizador principal, coexistisse
com a de outros grupos humanos presentes no territrio explorado. Com
a dominao cada vez mais ampla do colonizador nas terras colonizadas, e
com a concorrncia de outras naes europeias que buscavam se apropriar
economicamente do que era previamente definido como posse da coroa
portuguesa, o portugus estabelecido como lngua da colnia, de modo
que sua distribuio no territrio garantisse o domnio cultural sobre o co-
lonizado. A distribuio desigual da lngua portuguesa, e sua interao com

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 9
as outras lnguas existentes no territrio, favoreceu a produo da hetero-
geneidade lingustica, o que colocou obstculos imposio do portugus
como lngua nica, homogeneizadora.
Aps 330 anos, quando chega ao fim o domnio portugus, a ln-
gua do colonizador, instrumento fundamental de dominao poltica, foi
instituda como lngua do Estado-nao brasileiro, guardando em suas
caractersticas as bases desiguais com que se fez desde o incio sua dis-
tribuio social (o falar portugus imps-se como obrigatrio a todos os
habitantes do territrio, mas o conhecimento de sua escrita e dos modos
de falar legitimados, valorizados como cultos, permaneceram proprieda-
de de uma elite poltica e econmica).
No Brasil Imprio, observam-se as tentativas iniciais de promoo
de uma escolarizao mais distribuda, que fosse ofertada a parcelas mais
amplas da populao. Tais iniciativas encontravam, no entanto, obstcu-
los estruturais para sua implantao, dadas as dificuldades de implemen-
tao de escolas, de distribuio de recursos a lugares distantes dos cen-
tros urbanos e de existncia de professores que assumissem esses postos
de trabalho.
Findo o perodo do Brasil Imprio, na repblica brasileira se estabele-
cem ideais de educao para o povo, e, para a propagao deles, fomentam-
-se processos de oferta de escolarizao pblica, laica e gratuita. Sob o signo
de laica, busca-se a dissociao de Estado e igreja, mas tambm aponta-
-se para a necessidade de um padro escolar que formasse cidados para
a cultura e a civilidade. Essa padronizao pressuporia que saberes bsicos
seriam distribudos igualmente a todos; porm, prevaleceu historicamente
a distribuio desigual da escolarizao, seja pelo acesso escola possibili-
tado apenas s camadas poltica e economicamente privilegiadas; seja pela
distribuio desigual dos saberes, de modo que um currculo nico fosse
implantado desconsiderando-se as diferentes culturas existentes nos terri-
trios em que se estabelecia a instituio escolar. Com isso, parcelas majo-
ritrias da populao no viram suas realizaes lingusticas legitimadas na
escola, mas encontraram, de fato, a imposio de uma variedade lingustica
que historicamente lhes foi interditada: o portugus padro escrito, varie-
dade utilizada como referencial para marcar as diferenas de valor entre os
usos lingusticos coexistentes no territrio.
Com a oferta da escolarizao a parcelas cada vez mais amplas da po-
pulao, ao longo do sculo XX, mais intensificadamente em sua segunda
metade, inicia-se o processo de tensionamento entre o padro escolar da
lngua portuguesa, as variedades lingusticas do portugus brasileiro, as di-
ferentes lnguas indgenas, africanas e de imigrao, faladas no territrio.

10
Assim, com a democratizao do acesso escola, configura-se a pos-
sibilidade de que sejam combatidas tentativas de imposio do padro eu-
ropeu da lngua portuguesa aos falantes brasileiros (ainda que esse padro
permanea como referencial para muitas das prticas escolares de ensino
de portugus), j que tal ao desconsidera a pluralidade e especificidades
dos falantes que aqui habitam e produzem sua cultura, com o que desenvol-
vem diversos recursos simblicos, dentre eles, os lingusticos. No mesmo
sentido, torna possvel a resistncia e o combate s tentativas de ordenar
as polticas lingusticas, no pas, para a perpetuao do processo de colo-
nizao e de fortalecimento das culturas hegemnicas, que historicamente
suplantam culturas e lnguas diversas existentes no territrio brasileiro.
A lngua um fato social e no existe a possibilidade de dissociar a
lngua, e suas realizaes, do falante e dos grupos que compem a socie-
dade. Esse pressuposto traz consigo a possibilidade da relao criativa, en-
tre indivduos, mediada pela lngua. Tambm possibilita reconhecer que
a pluralidade de lnguas existentes no territrio, e as diversas funes que
desempenham no mbito da economia, da poltica e para as representaes
identitrias dos indivduos, se constitui na partilha de bens sociais e cultu-
rais. As disputas pelos lugares de poder so, no entanto, muitas vezes, vio-
lentas, como se observa nos modos como os povos autctones, durante o
processo colonizatrio, foram desconfigurados, descaracterizados e dester-
ritorializados, com demarcaes de propriedades baseadas nas capitanias,
no latifndio e na monocultura. Ou nos modos como desenvolvido histo-
ricamente o processo de urbanizao, de elitizao de espaos citadinos,
de precarizao da moradia da populao pobre. Ou nas estratgias de so-
negao do acesso das camadas populares ao conhecimento do portugus
padro em sua modalidade escrita e falada.
No podemos esquecer que a constituio do povo brasileiro se fez
de vrias etnias, alm da portuguesa, marcada como a figura primeira do
colonizador. Porm, no somos um povo colonizado de forma homog-
nea, uma vez que os centros de poder que assumiram ascendncia sobre
o pas foram diversos ao longo do tempo, e os modos de resistncia a eles,
tambm. Assim, reduzir nossa constituio de pas colonizado des-
considerar a diversidade de atores envolvidos na construo e na manu-
teno de privilgios, bem como os conflitos contra os interesses de uma
minoria. Os conflitos surgidos aps a independncia so fruto do trata-
mento diferenciado dado aos grupos aqui existentes, de modo que prevale-
cessem desiguldades relacionadas origem social e etnia. As diferenas se
marcaram culturalmente e so reconhecveis no tratamento diferenciado
dado a homens e mulheres, a europeus e no europeus, a brancos e no
brancos, a ricos e a pobres. Assim, podemos perceber no prprio lxico da
lngua palavras que evidenciam o privilgio que historicamente se atribuiu,

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 11
pelos grupos detentores do poder poltico e econmico, ao elemento mas-
culino, ou supremacia do discurso e de expresses religiosas de origem
europeia, sobre outras religies.
Porm, essas marcas culturais no so determinantes, muito menos
definitivas, mas podem se constituir em referncia para a produo de um
discurso crtico que forme cidados que possam reconhecer as injustias
histricas e lutar por mudanas polticas em direo a uma sociedade justa.

1.1 A construo social do currculo de


Lngua Portuguesa

A lngua a mais importante construo e herana simblica de um


povo; parte da cultura, alimenta e alimentada por ela. Em sua gnese,
esto todas as lutas, sempre polticas, travadas no viver cotidiano de todas
as gentes, instituies e sociedades. Sempre conviveu com os verbos domi-
nar, impor, intervir, inventar e reinventar como parte de seu devir histrico.
por esse caminho que se deve buscar compreender o que hoje chamamos
de portugus brasileiro.
Um dos fatores de definio da modernidade, tanto em suas pos-
sibilidades cientficas e tecnolgicas, quanto em suas bases de definio
das relaes de dominao poltica e econmica entre as partes do globo,
teria sido o estabelecimento de lnguas nacionais dentre os pases euro-
peus que se constituiriam colonizadores dos territrios e populaes do
hemisfrio sul. A definio de uma lngua nacional nica para cada pas
europeu ocidental (Portugal, Espanha, Frana, Inglaterra, Itlia, Alema-
nha), com base na elaborao de gramticas e dicionrios, permitiu que
cada um desses povos produzisse a representao de uma cultura e uma
identidade prprias, distintas, portanto, daquelas dos pases vizinhos. Te-
ria possibilitado, assim, um processo de constituio de identidades e di-
ferenas. Ao mesmo tempo, teria permitido que se pudessem traduzir de
uma para outra lngua desses Estados-nao europeus o que se produzia
de conhecimentos e tecnologias. Assim, teria se constitudo na Europa
ocidental a possibilidade de uma rede de produo de conhecimentos e
tecnologias que favoreceria a imposio do poder dessa regio do globo
sobre as demais (cf. AUROUX, 2000). Trata-se de um processo histrico
obviamente no totalizante, uma vez que seus objetivos no se concreti-
zaram plenamente em todas as regies em que se ps em funcionamento.
Nesse processo, se constituram bases para a dominao do outro e sua

12
submisso a regimes de poder, a partir do que outros processos histricos
se produziram, dentre eles, os de resistncia dominao.
Os territrios colonizados, por sua vez, no tiveram sua organizao
estabelecida com base num processo horizontal de definio de identidades
culturais e lingusticas. O que caracterizou a ao dos pases europeus em
suas investidas colonizadoras contra os pases do hemisfrio sul e, mais
particularmente, os pases centro e sul-americanos, foi a imposio de re-
laes verticalizadas, hierarquizadas com base na ideia de raa (QUIJANO,
2005). A imposio cultural e lingustica sobre os povos americanos se fez
de modo a tentar produzir diferenas hierarquizantes entre colonizadores
e colonizados, o que se definiu, nas colnias, como um processo de esca-
lonamento social com base na cor da pele, que teria sempre como objetivo
definir o branco europeu no ponto superior da hierarquia; os indgenas,
no lugar mediano dessa escala, para a servido; e os africanos em sua base,
para a escravizao.
A poltica oficial de distribuio da lngua da colnia no territrio
colonizado se projetou, assim, no para a formao de um espao de trocas
de conhecimentos e saberes entre os povos em contato, mas para a imposi-
o de uma cultura sobre as demais e para a implantao de uma episteme
que deveria substituir quaisquer outras possibilidades de compreenso da
realidade que no fossem condizentes com as definidas pela Europa oci-
dental em seu ideal de modernidade (cf. MIGNOLO, 2008). Os projetos de
ensino da gramtica nos territrios colonizados tiveram, historicamente, a
funo de marcar uma hierarquia, fundada na diferena entre as culturas
dos povos europeus, definidores do ideal moderno de progresso, em face
da atribuio de atraso aos agrupamentos humanos considerados pelos co-
lonizadores como primitivos e, portanto, devedores da boa vontade civili-
zadora dos povos europeus.
Para a misso civilizatria, os padres jesutas aportaram em terras
brasileiras em 1549, com a misso de, por meio da catequese, colonizar
duplamente os nativos: torn-los parte da igreja catlica e impor-lhes to-
dos os valores e viso de mundo dos colonizadores, o que caracterizou
uma imensa e intensa violncia simblica e fsica. Para a catequizao e o
convvio social, tinha lugar a lngua geral, proveniente do tupi, falado em
todo o litoral do territrio da colnia, pertencendo ao padre Jos de An-
chieta o legado da primeira gramtica dessa lngua: Arte de gramtica da
lngua mais usada na costa do Brasil. Como havia maior nmero de ind-
genas que portugueses, estes se submeteram s lnguas gerais Nhengatu
(ao Norte) e Tupi Guarani (ao Sul) para se comunicar, sem nenhum
obstculo oficial imposto, nesse momento, pela metrpole. Enquanto no
falar cotidiano conviviam diversamente inmeras lnguas faladas pelos

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 13
indgenas na relao com seus pares, a lngua geral era utilizada para o
contato com o colonizador, para a toponmia e para a escrita de peas
catequticas.
A partir da metade do sculo XVI, africanos, trazidos escravizados
para o Brasil, desembarcam com suas lnguas, que passam a ser faladas
nas senzalas, plantaes e quilombos, e nas casas-grandes, quer pela voz
da mulher negra que zela pelos filhos dos senhores, quer pela voz de ou-
tros negros escravizados a realizar outros trabalhos da casa dos senhores.
Essas lnguas sero importantes instrumentos de resistncia, manuteno
ou transformao da cultura africana em territrio brasileiro.
O portugus tinha lugar nos documentos oficiais, nos manuais ju-
rdicos e na escola, para os poucos que a ela tinham acesso, e coexistia
com o latim usado nas pregaes religiosas, no ensino secundrio e no
ensino superior pelos jesutas.
Nas interaes cotidianas, o portugus no foi imposto, antes de
meados do sculo XVIII, como lngua obrigatria da colnia, de modo
que no se orientou a realidade multilngue da fase inicial do Brasil
colonial em direo a um ideal de homogeneizao lingustica, o que
possibilitou que prevalecesse, ento, a diversidade lingustica no terri-
trio colonizado.
Em 1756, o Marqus de Pombal expulsa os jesutas do Brasil e
oficializa o portugus como lngua nica da colnia. Por meio de um
dito intitulado Diretrio dos ndios, obriga-se ao uso da chamada
Lngua do Prncipe, instrumento de poder para a imposio da cultu-
ra do colonizador e controle do colonizado. Com a reforma pombalina,
a lngua portuguesa passou a ser imposta aos habitantes da colnia de
forma coercitiva. Tal documento postula, por meio da imposio da
lngua e de outras medidas, um violento processo de aculturao dos
ndios, tidos como primitivos e incivilizados, pelos representantes da
Coroa. Apesar da fora que pode ter um documento oficial do coloni-
zador, em que se expressa a repulsa pela manifestao lingustica do
colonizado, no se consegue, na realidade, concretizar o uso de uma
lngua por decreto. Ser necessria a criao de uma estrutura burocr-
tica para garantir sua institucionalizao.
Inferiorizar os valores simblicos do conquistado sempre foi uma
estratgia largamente empregada por conquistadores, em quaisquer
circunstncias, para negar ou matar identidades; para silenciar; enfim,
para impor novas maneiras de sentir, pensar e ver o mundo. Afinal, se-
gundo Frantz Fanon (2008, p. 34):

14
Todo povo colonizado isto , todo povo no seio do qual nasceu
um complexo de inferioridade devido ao sepultamento de sua
originalidade cultural toma posio diante da linguagem da
nao civilizadora, isto , da cultura metropolitana. E quanto
mais assimilar os valores culturais da metrpole, mais escapar
da sua selva.

A alfabetizao em lngua portuguesa ocupava a centralidade do Sis-


tema de Ensino no Brasil para os muito poucos que podiam acessar a escola
nos momentos iniciais da formao da sociedade brasileira. Quem podia
experienciar um tempo maior de escolarizao aprendia a gramtica do
latim, que tinha prestgio e valor social. Para essa classe social abastada, que
j adentra a escola conhecendo a modalidade culta, era importante conhe-
cer o funcionamento dessa modalidade; a lngua local, o portugus, servia
apenas como instrumento para essa aprendizagem. Retrica e Potica com-
pletavam o currculo. Isso se fazia em uma sociedade de poucos letrados,
em que se diferenciavam as pessoas pela arte do bem falar, do bem escrever,
e pelo conhecimento dos clssicos latinos, gregos, lusitanos e franceses.
Considerada a posio de lngua instrumental para o aprendizado da
cultura clssica, que o portugus ocupava na escola, no se tem no Brasil
at esse momento algo que se possa definir como uma disciplina curricular
de lngua portuguesa.
A vinda da Famlia Real para o Brasil, em 1808, aumenta, no Rio de
Janeiro, o nmero de falantes dessa lngua no territrio e autoriza o surgi-
mento da imprensa, o que amplia o acesso a obras da cultura escrita, que
passam ento a ser produzidas no pas e alteram significativamente o qua-
dro das funes em que se fazia presente a lngua portuguesa na sociedade.
Nesse momento, no existe ainda o cargo de Professor de Portugus,
criado apenas em 1871. As aulas de portugus, em instituies como o
Colgio Pedro II, so ministradas por mdicos, engenheiros, advogados e
outros profissionais liberais que tivessem bons conhecimentos de e sobre
linguagem verbal, geralmente adquiridos em universidades europeias. Es-
ses professores se pautavam em antologias de textos clssicos para definir
o que e como ensinar. Os manuais publicados nesse perodo perduraro
na tradio escolar brasileira, com diferentes formatos, at 1960, sempre
privilegiando textos considerados modelares, cannicos, que ditassem um
padro normativo para os usos lingusticos.
Em 1838, o regulamento do Colgio Pedro II passa a mencionar a
Gramtica Nacional como objeto de estudo na escola. Assim, j se pode fa-
zer referncia constituio do portugus como rea do conhecimento, e j
se pode falar de uma modalidade culta da lngua definida para ser ensinada
(SOARES, 2001).

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 15
Nesse processo, o Romantismo, com seu iderio de edenizao do pas
e de sua cor local, e com a idealizao do homem brasileiro associada
figura do ndio, principalmente pela obra de Jos de Alencar, intenta um
abrasileiramento da lngua de que faz uso uma elite branca. Assim, mitifi-
cou-se o ndio. Os romnticos expressaram-se em uma lngua que no re-
presentava o cotidiano de homens e mulheres brasileiros, mestios, negros,
ndios e brancos. Prevalecia a distribuio desigual da lngua portuguesa na
sociedade brasileira, interditado o acesso das classes populares a seus usos
escritos e sua variedade considerada padro.
Na segunda metade do sculo XIX, Retrica, Potica e Gramtica se
associariam na disciplina Lngua Portuguesa, o que no significou o aban-
dono dos pressupostos tericos desses campos do saber, nem a relevncia
atribuda aos estudos dos clssicos. De acordo com Soares (2001), isso se
explicaria porque a escola continuou servindo ao mesmo grupo social eco-
nomicamente privilegiado, pertencente a um contexto cultural letrado e
com razovel conhecimento da chamada norma-culta.
Ainda que a escolarizao aparea como projeto j no Brasil Imp-
rio, e como princpio no estabelecimento da Repblica, a Educao como
direito de todos, fruto da luta do povo por escola e das necessidades pro-
duzidas pela adeso do Estado a determinados modelos econmicos, apa-
rece apenas na Constituio de 1946.
Se, ao longo do sculo XX, o acesso escola se amplia gradativa-
mente, somente a partir da dcada de 1960 que camadas mais amplas
da sociedade comeam a frequentar os bancos escolares, processo que
se intensifica com os projetos desenvolvimentistas implementados pelo
regime militar a partir dos anos 1970.
Juntamente com esse novo alunado, chega escola sua variao dialetal
e outras prticas de letramento no representadas na cultura escolar tradicio-
nal. Diante disso, ocorre no apenas uma mudana significativa no pblico
que pode frequentar a instituio escolar, mas tambm a precarizao dos
salrios dos profissionais da educao pblica e das condies de trabalho
nas escolas que so construdas para atender as classes populares.
Sob a justificativa de que o professor que leciona nas escolas pbli-
cas supostamente no detentor de uma formao humanstica ampla,
produz-se a representao de que o livro didtico seria um instrumento
que viria suprir as lacunas do conhecimento desse profissional. Desse ma-
terial passam a constar lies de gramtica, sempre sobrepostas a textos
escritos julgados modelares, de modo a constituir em objeto de ensino a
lngua padro. No h lugar para o uso no artificializado da lngua, nem
para a presena, na aula de portugus, das diferentes variedades lingusticas

16
que constituem essa lngua. Mais tarde, os manuais passam a ter respostas,
orientaes metodolgicas, propostas de produo de textos para facilitar
o exerccio da docncia.
Constri-se assim, como mencionado, a representao de um profes-
sor sem condies de preparar suas aulas, devido a sua carga de trabalho, o
que justificaria a presena do livro didtico em sala de aula como suporte
para a prtica pedaggica. Tal representao desvalorizava o professor em
sua profisso, de modo a submet-lo a decises construdas externamente
escola. Parte dos discursos atuais de desvalorizao do professor e da do-
cncia se fundamenta nessas imagens construdas durante o processo de
reestruturao da escolarizao bsica operado pelo regime militar.
Os estudos de lingustica, que chegaram aos cursos de formao de
professores na dcada de 1960, no encontraram, a princpio, espao nos
materiais didticos, ou nas aulas de portugus da escola bsica. Em parte,
isso se explica com as mudanas curriculares que foram implementadas
nos anos 1970, baseadas nos pressupostos da Teoria da Comunicao e
numa viso de lngua pragmtica, utilitria e no reflexiva, concernente
necessidade de formao de um indivduo conformado ao novo Regime
ditatorial e produtivista. Entretanto, essa concepo de lngua prevista para
o currculo escolar produziu um efeito no planejado: a entrada nos mate-
riais didticos e nas salas de aula de outros gneros, como os quadrinhos,
textos jornalsticos, publicitrios, letras de canes populares etc., com o
que se diversificou a quantidade de gneros de discurso a circular no inte-
rior das aulas de lngua portuguesa.
Finda a ditadura, as vozes das novas Cincias Lingusticas (Socio-
lingustica, Psicolingustica, Lingustica Aplicada etc.) e de outros cam-
pos do conhecimento, que h muito denunciavam os prejuzos sociais
decorrentes do ensino tradicional do portugus, e do ensino de modo
geral, que levavam ao fracasso escolar milhares de estudantes, comeam
a provocar mudanas no modo de se conceber o que seria ensinar por-
tugus na escola. Esse tempo marcado pela polmica sobre ensinar ou
no gramtica, bem como pelo debate acerca da convivncia e aceitao
no espao escolar de todas as variedades lingusticas1 que constituem a
lngua em sua heterogeneidade.
Linguistas e educadores se voltaram para a construo de concepes
de lngua e de ensino de lngua pautados no uso falado e escrito, na funcio-
nalidade, no letramento contnuo, na denncia do preconceito lingustico,
no multilinguismo. Na dcada de 1980, Propostas Curriculares foram pro-

1 A conceituao de variedades lingusticas, e conceitos relacionados, apresentada na


parte 2 deste documento (Concepo).

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 17
duzidos em diferentes Estados brasileiros, em resposta s necessidades e s
caractersticas dos grupos sociais que compunham as escolas no pas. A in-
terao social, a sensibilidade cultural, a pedagogia crtica e situada, consti-
tuem-se princpios orientadores para a construo do currculo e das pr-
ticas pedaggicas. No mais o conhecimento gramatical normativo, mas as
atividades lingusticas, com a lngua e sobre a lngua, so observadas como
base metodolgica para o trabalho em sala de aula, e o texto produzido em
contexto passa a ser considerado como unidade do ensino de portugus na
escola. Partes dessas contribuies tericas so absorvidas pelos Parme-
tros Curriculares Nacionais, de 1998, sobretudo no que tange ao lugar do
texto e ao papel da gramtica no ensino-aprendizagem de portugus.

1.2 O ensino da Lngua e a excluso de


sujeitos

O Brasil marcado pela sua histria de ex-colnia portuguesa,


pelo sequestro de negros e indgenas escravizados e forados ao tra-
balho, e pela aculturao de imigrantes chegados ao pas como mo de
obra para a explorao econmica no trabalho no qualificado. Tam-
bm tem como marca a expatriao, o genocdio ou a proibio das
identidades culturais dessas populaes, que h anos lutam por direi-
tos e visibilidade nas mais diversas instncias sociais. Tais processos de
excluso, iniciados na ao do colonizador portugus e continuados,
sob novas bases, pelos grupos econmicos nacionais e estrangeiros que
historicamente exploram economicamente o pas, se mantiveram pre-
sentes nos documentos acadmicos e em leis claramente excludentes,
o que tem produzido uma sociedade injusta, desigual, com instituies
discriminatrias. A perpetuao da discriminao e da injustia social
seja esta fundada no racismo, no sexismo, nas diferenas econmi-
cas, culturais ou religiosas passa pelas representaes de linguagem
e pela expresso dos corpos e das subjetividades, muitas delas negadas
no espao escolar quando das escolhas de contedos que iro compor o
ensino dos educandos e a formao dos docentes.
Os documentos oficiais advindos do processo de redemocrati-
zao do pas, aps a ditadura militar (1964-1985), trazem consigo
os direitos das pessoas que habitam o pas e sinalizam a construo
de um Estado democrtico, reconhecendo as excluses de muitos aos
direitos sociais. Em seus artigos 3 o e 6o, a Constituio Federal, pro-
mulgada em 1988, afirma:

18
Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da Repblica
Federativa do Brasil:
I construir uma sociedade livre, justa e solidria;
II garantir o desenvolvimento nacional;
III erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Art. 6o So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao,
o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurana, a
previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.

Os ideais apregoados na Constituio Federal foram explicitados


e normatizados em outros documentos, como a Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB/1996) e os Parmetros Curriculares para a educao nacional
(PCNs/1998).
A Constituio Federal de 1988 garante direitos subjetivos, isto , o
direito das pessoas de se valer do que est previsto em lei. A normatizao
dos artigos referente educao busca explicitar o direito ao acesso e per-
manncia na escola, para o bem de todos, livres de discriminao e precon-
ceito, de modo a garantir-se a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber (BRASIL, 1988, art. 206, alnea II).
Em geral, tem-se considerado esse artigo segundo categorias estanques, de
modo que o educando teria a liberdade de aprender; o professor, de ensi-
nar; e o meio universitrio, de pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber. Trata-se de algo que ocupou o senso comum e alijou nossa educao,
uma vez que se colocam educandos como recipientes do conhecimento mi-
nistrado pelo professor, e o professor submisso ao conhecimento produzi-
do pelas universidades.
Essa leitura, associada desvalorizao que historicamente se atri-
buiu escola e ao professor por agentes econmicos, pela mdia, ou por
setores da poltica e da academia, promoveu ou intensificou o processo
de distribuio desigual dos saberes e dos conhecimentos produzidos
historicamente: a incapacidade atribuda aos pertencentes a grupos des-
prestigiados socialmente tem definido a facilitao, a superficializao, a
seleo diminuidora, a restrio do acesso aos saberes e conhecimentos a
serem ofertados na escola. a base para o empobrecimento do currculo,
para a sonegao de instrumentos de atuao social. Trata-se de uma lei-
tura que produziu em nosso meio uma educao refm e no autnoma,
alm de excludente. Num outro sentido, preciso partir do princpio de
que todo sujeito em interao com o meio produtor de conhecimento e

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 19
arte, e a partilha dessa produo livre e pautada nos direitos subjetivos
e na relao cidad. preciso partir do princpio de que a classe social
no um fator de permisso ou impedimento para o aprendizado dos
conhecimentos produzidos pelas diferentes instncias sociais em que
essa produo se faz. Abre-se assim a possibilidade de se reconhecerem
direitos que foram historicamente negados a grupos sociais que compu-
seram a formao do pas.
Nesse sentido, em 2003, promulgada a Lei n 10.639 e, em 2008, a
Lei n 11.645, que alteram o artigo 26 da LDB, o qual passa a vigorar com
o seguinte texto:

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de


ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo
da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras.

A alterao da LDB por fora de lei trouxe tona o grau de excluso


dos grupos tnicos negros e indgenas, no s dos manuais escolares, mas
da organizao social de modo amplo, denunciando o que se passou a cha-
mar de Racismo Institucional, assim explicado como:

(...) mecanismo estrutural que garante a excluso seletiva dos


grupos racialmente subordinados - negr@s, indgenas, cigan@s,
para citar a realidade latino-americana e brasileira da dispora
africana - atuando como alavanca importante da excluso
diferenciada de diferentes sujeit@s nestes grupos. Trata-se da
forma estratgica como o racismo garante a apropriao dos
resultados positivos da produo de riquezas pelos segmentos
raciais privilegiados na sociedade, ao mesmo tempo em que
ajuda a manter a fragmentao da distribuio destes resultados
no seu interior (WERNECK, 2013.)

20
A alterao da LDB possibilitou evidenciar o racismo persistente no
nosso material escolar e em algumas prticas escolares que excluam dos
currculos as etnias negras e indgenas. Considerando-se a obrigatorieda-
de de oferta do ensino bsico pblico para educandos dos 6 aos 14 anos,
parte considervel dessas crianas e adolescentes no se v representada
nos materiais e nas prticas docentes, gerando marginalizao e injustia
social, j que no se reconhece a pluralidade de pessoas que compem nos-
sos espaos, nem a contribuio histrica acumulada ao longo dos anos ou,
ainda, a contribuio do indivduo para a cultura escolar no momento do
aprendizado.
Afinal, a quem ensinamos? Para quem so nossas escolas e nossos es-
paos? Quem so as crianas e adolescentes e quais so suas histrias?
A metodologia do ensino de
lngua portuguesa precisa desafiar
o educando a pensar, refletir, criar, O ensino de lngua portuguesa deve garantir a todos o
agir, escolher, descobrir, cooperar, acesso cultura escrita de forma equnime, sob risco de
solidarizar-se e existir no espao continuar promovendo uma educao desigual - fundamen-
educativo, trazendo a sua contri- tada numa viso do outro como incapaz, menor, falho - com
buio, marcada prioritariamente o que se mantm como sectrio, discriminatrio, sexista,
na sua lngua e no seu corpo. pre- homofbico, eurocntrico ou racista.
ciso garantir que o(a) educando(a)
se sinta capaz de aprender o que a
escola lhe tem a oferecer do conhecimento historicamente produzido, em
suas diversas realizaes culturais, cientficas e tecnolgicas.
Partindo da premissa de que compreender e construir conhecimentos
s acontece a partir de conhecimentos j disponveis afinal de contas, o(a)
educando(a) traz consigo um repertrio sociocultural e intelectual que a
escola precisa acolher e alargar , o ensino de lngua portuguesa precisa
tomar a produo textual oral, corporal e escrita do(a) educando(a) como
indicador de caminhos, como a matria-prima do que se deve abordar,
aprofundar e problematizar.
Os processos migratrios, forados ou espontneos, trouxeram e tra-
zem sujeitos e suas lnguas para compor a diversidade brasileira. Cabe
escola acolher os indivduos e garantir espao e metodologias prprias que
os contemplem e lhes permitam, de modo solidrio, se apropriar da lngua
portuguesa, dos bens culturais e dos saberes e conhecimentos que possibi-
litem sua participao social plena.
A percepo de um pas composto de diferentes lnguas e variedades
diversas do portugus um princpio que pode orientar as prticas inter-
disciplinares (ao possibilitar estabelecer temticas para problematizao e
estudo) e garantir voz a todos que formam o que chamamos de escola.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 21
importante reconhecer
Discutir a lngua discutir o direito de todos voz, ques- que os processos de excluso so-
tionando privilgios, uma vez que pela dinmica da lngua se cial dos povos indgenas e negros
instauram espaos de discusso. O que se busca com um brasileiros deixaram sequelas que
ensino que reconhece e assume essa pluralidade o for- vo alm da situao econmica
talecimento desses espaos de discusso e das instituies desses grupos e dos aspectos psi-
democrticas, a garantia e preservao de toda forma de cossociais do racismo. Causaram
vida, a criao de outros espaos possveis, o trnsito social tambm epistemicdio, ou seja, o
das pessoas independentemente de etnia, cor, credo, sexua- apagamento e a depreciao dos
lidade, opo poltica, fronteira territorial e idioma. conhecimentos provenientes das
culturas indgenas, africanas e
afro-brasileiras, privilegiando-se
o ensino e a difuso da cultura dos colonizadores, considerada hege-
mnica.
Como no poderia deixar de ser, a imposio cultural se fez com im-
posies lingusticas, que por vezes preponderam no currculo tradicio-
nal de lngua portuguesa. uma memria que se estende e produz efeitos,
como apontado anteriormente, desde a educao jesutica, seguida da re-
forma pombalina educacional do sculo XVIII, que transferiu a educao
brasileira para as mos dos vice-reis, nomeados por Portugal, que man-
tiveram a proibio do uso e estudo de qualquer idioma que no fosse o
portugus, com todo seu rigor eurocntrico de formalidade, ignorando e
marginalizando as lnguas e falares indgenas, africanos e afro-brasileiros.
A escravido da populao negra, a perseguio aos ndios e sua des-
territorializao, a interdio da cultura de comunidades tnicas, a explo-
rao econmica da mo de obra de imigrantes e refugiados violentam
pessoas e silenciam manifestaes culturais. A estratgia de vender, para
senhores diferentes, pessoas vindas de uma mesma etnia, inibiu possibi-
lidades de comunicao, articulao e organizao das culturas africanas.
Mesmo com toda a resistncia das comunidades quilombolas e com as di-
versas revoltas, o fato de toda uma populao ser considerada por muito
tempo sem alma registrou em nossa cultura uma desvalorizao ao que
fosse por ela cultivado, inclusive suas crenas, lnguas e falares. Assim, mes-
mo com o fim legislado da escravido, os aspectos lingusticos desse grupo
social continuaram desprezados pelo poder pblico e pela educao. As
lnguas indgenas foram dizimadas com a violncia contra as etnias que se
colocavam ou se colocam em face dos interesses econmicos. As culturas
de imigrantes foram perseguidas ante sua no assimilao aos valores na-
cionalistas impostos por grupos polticos. Grupos de imigrantes e refugia-
dos so explorados, em condies de escravido, no campo ou nos grandes
centros urbanos.

22
Mesmo com a ampliao da oferta de escolarizao e reduo signi-
ficativa do analfabetismo da populao brasileira no sculo XX, os valo-
res culturais relacionados a uma elite econmica e poltica tradicional, por
vezes, ainda prevalecem nas construes curriculares. Na literatura, por
exemplo, autoras e autores indgenas e afro-brasileiros foram ignorados pe-
los tantos programas de ensino, e a democratizao do acesso escola, que
trouxe a populao negra e indgena para os bancos escolares, no cuidou
de reconfigurar o currculo, expandi-lo, transform-lo e descoloniz-lo.
Contudo, como vimos, os movimentos negros articulados conquistaram,
em 2003, a Lei n 10.639, que trata da obrigatoriedade do ensino de histria
e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, assim como, em 2008, foi
conquistada a Lei n 11.645, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura indgena. Ainda hoje, porm, a implementao dessas leis
um grande desafio.
O no respeito pela lngua ou pela variedade lingustica do(a)
educando(a) permanece uma situao a ser transformada socialmente e, na
escola, um fator a ser realmente enfrentado no sentido de no mais deslegi-
timar os falares dos diversos grupos que compem a sociedade. Ao mesmo
tempo, preciso garantir a esses grupos a aquisio da variedade padro es-
crita e da fala identificada a uma variedade de expresso considerada culta,
referenciada em prticas de letramento a que historicamente se atribui mais
prestgio social. Assim, pode-se ver garantido aos diversos grupos sociais o
acesso aos instrumentos de luta poltica e mudana social.

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LNGUA PORTUGUESA 23
PORT
U
GUES A
24
2
CONCEPO

[...] Mas de hoje em diante,


No vou aceitar.
Se eu quiser usar maquiagem,
Eu vou usar.
Se eu no quiser,
Ningum vai me obrigar.
Eu sou mulher,
E feminista!
Dessa vez, vocs vo ter que me engolir!
Parem de falar,
E comecem a me ouvir.
Minhas antepassadas,
Queimaram na fogueira,
Mas hoje eu no sou obrigada a aceitar machismo nem de
brincadeira [...]
Gabrielle Aguiar2

E sse trecho do poema de Gabrielle, estudante de 8 ano do Ci-


clo Autoral, afirma uma identidade no polarizada e consciente de suas
potencialidades. Da porosidade de cada palavra irrompe a vocao on-
tolgica para ser mais. Prenhe de sentidos e significados, seu texto me-
taforiza o caminho ao qual o ensino de lngua portuguesa deve levar as
educandas e educandos da escola pblica: ao desvelar as palavras, revela
o poder contido nelas.
Para os sujeitos de direitos matriculados na Rede Municipal de En-
sino de So Paulo, o estudo da lngua tem de utilizar recursos da fala, da
escrita, do corpo, das tecnologias (analgicas ou digitais) de que esses
sujeitos se apropriam nos grupos de que participam num trabalho social
e coletivo. Desse modo, lngua, linguagem e cultura devem ser compre-

2 Esse poema, na ntegra, encontra-se como anexo ao final do documento.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 25
endidas como interdependentes, constituidoras da cultura dos grupos e
da identidade dos sujeitos.
Tal pressuposto implica uma reflexo sobre nossa(s) prpria(s)
lngua(s), cultura(s) e identidade(s), que deve ser realizada por ns e mul-
tiplicada em nosso espao de trabalho: no apenas no contexto de sala de
aula, mas por toda dimenso escolar e de sua comunidade. Isto , precisa-
mos pensar em como crianas, adolescentes, adultos e demais agentes con-
tribuem para (e consideram) o plurilinguismo circulante no espao escolar,
presente nos diversos contextos de manifestaes orais, bem como nas di-
versas possibilidades de escrita. S assim poderemos produzir estratgias
que desconstruam uma viso de lngua naturalizada e hierarquizada, que
privilegia a variedade culta em detrimento de outras variedades e, por isso,
valora e hierarquiza seus usurios, estigmatizando aqueles que no produ-
zem de sada um modelo de bem falar e bem escrever, com o que se natu-
ralizam preconceitos lingusticos. Esse processo tem impedido historica-
mente que estudantes de classes populares se apropriem dos instrumentos
lingusticos privilegiados socialmente: a lngua padro, em sua modalidade
escrita, e a variedade culta, em suas modalidades escrita e falada.

Variedade lingustica: a lngua se constitui de um conjunto de va-


riedades lingusticas, isto , usos diversos da lngua em funo de
fatores histricos, regionais, etrios, geogrficos, sociais etc.

Lngua padro: referendada por alguns gramticos e puristas


como um ideal de lngua, referenciado em padres de escrita de
um determinado cnone literrio, tida como modelar e que no se
altera no tempo e no espao. Sob essa perspectiva, os falantes da
lngua que devem se adequar a esse padro, e no o contrrio.

Variedade culta: uma das variedades lingusticas, produzida


por classes sociais favorecidas, urbanas, letradas e escolarizadas.
Apresenta um carter utilitrio nas relaes comunicativas, j que
muitos textos, sobretudo os escritos formais e pblicos, so pro-
duzidos nessa variedade.

26
Heterogeneidade, variao lingustica, lngua
padro e variedade culta
Nenhuma lngua natural um todo homogneo, mas se constitui, de
fato, heterogeneamente. Em suas mudanas histricas e em suas
mudanas sociais, as lnguas se diversificam de modo a responder
significativamente s necessidades de simbolizao e de comunica-
o que se materializam nos modos de produo da realidade.
No que se refere s lnguas de colonizao, tal processo de diversifi-
cao se faz a partir dos traos de diferenciao entre essas lnguas
tais como usadas nas metrpoles e como vieram a ser usadas nas
colnias. O portugus imposto como lngua de colonizao no po-
deria equivaler ao portugus de Portugal. So e no so a mesma
lngua (cf. ORLANDI, 2002), pois a lngua falada nas (ex)colnias
no poderia ser de mesmo valor que a lngua falada pelos povos que
supostamente a teriam originado e consagrado sua nobreza nos
centros de prestgio e de poder.
Ainda que posicionamentos padronizantes ou puristas respondam
a essa ideia de uma origem nobre do portugus e desejem a exis-
tncia de uma lngua homognea, pura, plenamente regulada e que
no se altere no tempo e no espao, uma lngua natural se cons-
titui, de fato, de um conjunto de variedades lingusticas. Pode-
mos observar, por exemplo, as diversas formas de realizao do
r em variantes distintas do portugus; ou formas diversas de se
realizar a concordncia entre nome e verbo (Ns pegamos o livro.
/ Ns pegou o livro.); ou de emprego de preposies (A novela que
voc gosta. / A novela de que voc gosta.). A variao lingustica se
faz, na realidade, em funo de fatores histricos, regionais, etrios,
ou sociais.
Sobre os usos lingusticos atuam socialmente foras de manuteno
e de mudana. Dentre as estratgias de manuteno, observa-se a
ao de foras que tentam garantir o estabelecimento e manuten-
o de padres lingusticos. Essas foras se concretizam em atitu-
des corretivas, discriminatrias e circulam em materiais didticos,
gramticas prescritivas e dicionrios, em espaos institucionais e na
grande mdia. Referenciam-se num estado anterior da lngua, consi-
derado modelar a escrita literria do classicismo portugus, por
exemplo. Essa representao de um ideal de lngua baseada nesse
processo de regulao lingustica - a que chamamos lngua padro
- faz uso de instrumentos de gramatizao e tem como referncia
um estilo de escrita tomado como modelar, que no se alteraria no
tempo e no espao.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 27
Mas o processo de manuteno lingustica pode se fazer tambm
com base na representao de usos considerados cultos, porque
estes esto fundamentados nas possibilidades lingusticas desenvol-
vidas pelo contato com materiais escritos que circulam socialmente
na atualidade.
Classes sociais urbanas, letradas e escolarizadas produziriam usos
que responderiam a essa representao de uma lngua culta. Ob-
serva-se, assim, um processo de normatizao lingustica que se
referencia nos usos legitimados por certas classes sociais. Essa
representao de lngua se denomina, neste documento, varieda-
de culta.3
Um ensino emancipatrio tem como um de seus objetivos
principais a explicitao desses processos de legitimao de deter-
minadas variedades lingusticas (estabelecidas para referenciar um
padro ou uma variedade de prestgio), a fim de que se possa ob-
servar criticamente a produo histrica da lngua como um lugar
de discriminao.

O educador nunca pode perder de seu foco os(as) educandos(as), no


sentido de considerar quem eles so, de onde eles vm e como suas iden-
tidades lingusticas esto sendo construdas. Afinal, as crianas chegam
ao Ciclo Interdisciplinar com uma trajetria de uso da lngua em vrios
contextos comunicativos, em interaes mediadas por diversas linguagens,
construdos a partir de suas experincias familiares, sociais e escolares. As
vivncias na Educao Infantil e no Ciclo de Alfabetizao proporcionam
o exerccio da escuta ativa nas diversas situaes de leitura. Contudo, co-
mum observar uma ruptura, nesse processo ativo, no Ciclo Interdisciplinar,
bloqueando-se o interesse de alguns dos estudantes para com situaes que
antes lhes eram prazerosas.
Estamos tratando de um ciclo em que as aprendizagens adquiridas pe-
las crianas podem se consolidar e fortalecer o alicerce de uma formao de
qualidade; ou podem ruir, quando as respostas so o desinteresse e o descaso.
Por isso, necessrio pensar o ensino de lngua a partir da realidade
histrico-social na qual a comunidade escolar se posiciona e, para alm da
simples transmisso de tcnicas ortogrficas, estilsticas e textuais, produzir

3 Neste documento foi feita a opo pela designao variedade culta, por se entender que
a designao norma culta carrega em si referncia a valores hierarquizantes e elitistas, que
este currculo prope desconstruir. Uma leitura mais aprofundada dos conceitos abordados
neste quadro, e das relaes que se estabelecem entre eles, pode ser observada, dentre out-
ros trabalhos, em Camacho (2012), Castilho (2014) e Bagno (2013).

28
em sala de aula o espao necessrio para que crianas e adolescentes no
apenas possam ter a lngua como objeto de conhecimento sistematizado,
mas que tambm reflitam sobre os valores atribudos aos usos da lngua
nos diversos contextos sociais, e se posicionem criticamente em face dos
gneros de discurso4 que circulam socialmente e condicionam percepes
da realidade que podem ser favorveis ou contrrias aos interesses do gru-
po social de que participam.
Assim, entendemos a lngua como um elemento sociocultural, poltico,
dinmico, em constante desenvolvimento, sempre em consonncia com os
grupos sociais, seus tempos e espaos, e que, portanto, precisa ser concebida
dissociada de esteretipos, de concepes estanques, fixas e hierarquizantes,
a fim de que possa cumprir seu papel emancipatrio e libertrio para com os
seus agentes. Nesse sentido, necessrio abordar criticamente na escola as
concepes de lngua que a reduzam a um certo conjunto de uso considerado
correto, enquadrada em preceitos de padronizao; necessrio questionar
os critrios para a seleo de determinados gneros de discurso5 e seu uso
didtico para representar modelos definidos como adequados e valorizados
de produo e percepo da realidade scio-econmica-cultural.
Voltamos necessidade de reconhecermos, na histria e cultura da
comunidade escolar, suas prticas e usos de linguagem e, a partir desse re-
conhecimento, traar estratgias de ao que relacionem o contedo esco-
lar com tal conhecimento, ressaltando a importncia de se considerar os
contextos de uso da lngua e buscando empoderar os estudantes de uma
perspectiva crtica sobre as valoraes sociais que se atribuem s diferen-

Somente assim poderemos garantir que essas crianas e adoles-


centes se apropriem de um direito fundamental a qualquer falan-
te, que o de se expressar, independentemente do valor social
atribudo a sua variedade lingustica, sem que com isso lhes seja
negado o direito de se apropriar (criticamente) das variedades
lingusticas mais valorizadas socialmente.6

4 O conceito de gnero de discurso discutido no item 3.2 deste documento.


5 Nos PCNs de Lngua Portuguesa (Brasil, 1998), como gneros discursivos indicados para
o trabalho em sala de aula, mencionam-se, dentre outros, os contos de fadas; quadrinhos;
notcias; entrevistas; anncios; slogans; textos de enciclopdia; saudaes; mitos e lendas
populares; bilhetes; postais; cartes. A prpria seleo de gneros a serem apropriados di-
daticamente uma deciso poltica: por que esses e no outros algo a se questionar no mo-
mento em que se trabalha com a lngua portuguesa num contexto especfico; numa escola
com caractersticas prprias; com alunos que trazem para a sala de aula a cultura de seu
grupo social.
6 Um princpio semelhante pode ser observado para a relao entre diferentes lnguas, no
documento do componente curricular de lngua inglesa.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 29
tes variedades lingusticas. Antes de
observar e avaliar a forma como se
direito do educando ter reconhecido que o Bra- expressa, responde-se quilo que o
sil um pas multilngue e que a lngua portugue- educando expressou.
sa se compe de diferentes variedades lingusticas,
O empoderamento dos sujei-
sendo a variedade culta uma dentre outras, e no tos se faz na escola com a possibili-
exclusiva para a criao cultural. dade de apropriao, por educandos
e professores, dos diferentes recur-
sos lingusticos que podem se fazer
instrumentos de transformao social.
Coloca-se ento a necessidade de recorrermos s contribuies oriun-
das do campo da sociolingustica e reconhecer que o Brasil um pas de
mltiplas lnguas e de mltiplas variedades da lngua portuguesa. A lngua
considerada padro, portanto, observada como uma entre tantas varieda-
des, ainda que no se esquea de que nela esto cifrados valores culturais e
cientficos, e que ela seja o recurso historicamente legitimado para a inter-
veno na realidade social e poltica. Reconhece-se sua funcionalidade para
estabelecer modos mais abrangentes, no tempo e no espao, de comunicao
entre os falantes de portugus (seja para promover a intercompreenso, seja
para promover a interdio de sentidos ou a sonegao de significados): nela
se produzem, principalmente na modalidade escrita, modos de produo, re-
gistro e circulao de conhecimentos; nessa mesma variedade escrita padro
se produzem mecanismos de inter-
dio dos indivduos a seus direitos
Nesse sentido, tambm direito do educando ter sua sociais, polticos ou econmicos.
variedade lingustica e suas manifestaes artsticas reco-
nhecidas, legitimadas e no excludas do contexto esco- Ao contrrio, ela pode ser usa-
lar de produo de conhecimento, porque so sistemas da como instrumento para promo-
complexos, lgicos e articulados que do conta das neces- ver o apagamento de culturas e de
sidades expressivas de determinados contextos sociais expresso dos indivduos, quando
(SO PAULO, 1992, p. 23). imposta como regra de convvio.
Dessa maneira, o ensino-aprendi-
zagem da lngua padro ou da va-
riedade culta est subordinado s necessidades de expresso e comunica-
o, o que significa dizer que se faz a opo por observar-se a funo social
da linguagem para a produo e circulao do conhecimento. Em outras
palavras, a expressividade e a comunicao no podem estar a servio de
contedo estrutural, de exerccios com fim em si mesmos, correndo-se o
risco de esvaziar de sentido aquilo que se diz. Magda Soares (2014) alertou
para os riscos da desaprendizagem da escrita quando as suas funes (por
exemplo, a pessoal: escrever para se expressar; a interativa: escrever para se
comunicar; ou a imaginativa: escrever para criar) so reprimidas em prol

30
de uma escrita instrumental, pautada na reproduo.
Se j observamos a complexidade de nossos contextos, precisamos
tambm entender como eles podem nos levar a uma outra maneira de se
abordar a lngua dentro da escola. Para tanto, a seguir, delinearemos algu-
mas questes importantes relativas s noes de dialogia, leitura e autoria.

2.1 Dilogo e relao dialgica

A relao dialgica se produz na interao entre sujeitos sociais. Fun-


damenta-se na resposta a enunciados produzidos historicamente e se ma-
terializa em formas relativamente estveis, negociadas socialmente. Essas
formas podem se produzir e circular com o objetivo de minimizar foras
opressoras; mas podem tambm ser usadas para a produo de modos de
compreenso da realidade que beneficiem poucos em prejuzo de muitos.
Assim, a relao dialgica pode produzir condies que garantam o acesso
palavra ou o seu impedimento; que permitam a participao compar-
tilhada da realidade ou a excluso de parte dos sujeitos que compem a
situao; que sustentem a cooperao na produo da prpria realidade e
de sua interpretao ou a eliminao de parte dos sujeitos das instncias
produtivas ou decisrias.
Reconhecendo que o educando um ser social ativo e dotado de voz,
a escola pode propiciar a ele espaos de discusso, de atuao direta na
construo do currculo e a insero em conexes diversas de uma rede
dialgica mediada pela apropriao crtica dos gneros do discurso, alm
de propiciar espaos de criao e superao de gneros cujas formas padro-
nizadas historicamente sejam utilizadas como instncias de manuteno de
poder, cerceadores dos direitos do indivduo (em relao sade, educa-
o, justia, segurana, moradia, liberdade, propriedade).
Os discursos de especialidade, como o mdico ou o jurdico, por
exemplo, podem funcionar para ampliar ou para restringir os direitos fun-
damentais do indivduo; j os gneros da mdia jornalstica, muitas vezes,
compem uma narrativa de compreenso da realidade que interessa apenas
a grupos sociais que historicamente ocupam o lugar de controle das deci-
ses na sociedade. Portanto, necessrio promover a criticidade em relao
aos processos discursivos e garantir que os gneros do discurso sejam ins-
trumentos de um processo dialgico que leve igualdade, e no excluso
dos sujeitos em seus direitos sociais.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 31
2.2 Ler o(s) mundo(s)

Saber ler muito mais do que conhecer as letras e os nmeros. Saber


ler compreender o mundo e saber o lugar que ocupamos nele. H muita
coisa para ser feita e para ser dita. Para isso, precisamos ler os mundos
compreendendo que neles h uma pluralidade de cosmovises. A leitura
uma relao com artefatos textuais que dialogam com nosso repertrio,
nossa viso de mundo e o modo como nos conhecemos e olhamos para ns
mesmos e para todos os que nos rodeiam.
Nesse sentido, importante
ressaltar que, no contexto de uma
Assim, direito do educando ter acesso a uma pluralidade
sociedade altamente desigual, a
de repertrios que representam o mundo dos conheci-
luta por igualdade de direitos no
mentos e das artes, e cabe sociedade, famlia e escola
implica anulao e no reconheci-
unir esforos para que esse direito lhe seja garantido, con-
mento das diferenas. Ao contrrio,
tribuindo para que mundos diversos sejam conhecidos e
trata-se da diferena no indiferen-
apreendidos de modo consciente e crtico. O respeito s
te. Dessa forma, h que se atentar
diferenas passa pelo conhecimento delas e pelo reconhe-
a discursos supostamente iguali-
cimento da necessidade de sua existncia, para que no
trios que operam no sentido de
mais ocorram extermnios e opresses, frutos de vises
ocultar e omitir preconceitos e atos
de mundo polarizadas.
discriminatrios. imprescindvel
considerarmos que essa cultura es-
colar no declarada produz um espelho que no reflete ou no permite que
muitos educandos nele se reconheam. Como exemplo, pode ser mencio-
nado o bullying, que, ao ser usado como rtulo para diferentes tipos de vio-
lncia, pode ocultar uma diversidade de preconceitos, como o machismo, o
racismo, a homofobia, a xenofobia, o classismo, a gordofobia e a misoginia.
essa rede de relaes entre textos e discursos em situao polmica
que movimenta o ato reflexivo. Dessa forma, a relao com o conhecimen-
to no pode operar sob o espectro de uma falsa neutralidade como um
ensino de lngua portuguesa puramente instrumental almeja. Ao contrrio,
preciso, por um lado, evidenciar os discursos e textos que operam ali
afinal, so prticas socioculturais , e, por outro lado, garantir a presena
textual e discursiva de todos os segmentos sociais, e no apenas de um gru-
po hegemnico (que representa no topo de sua hierarquia o branco, rico,
homem, letrado, cristianizado e europeizado).
Essa opo nem de longe significa que, ento, vale tudo. Essa seria
uma leitura reducionista da proposta, uma tentativa de polariz-la. Essa
proposta no nega o carter tcnico e funcional do ensino de lngua por-
tuguesa, tampouco nega a dimenso sociocultural e as relaes de poder

32
investidas nos textos e discursos. nessa chave no centro do pndulo;
portanto, fora dos polos que a escola precisa: (1) conhecer e incorporar
as leituras de mundo dos educandos e da comunidade em que vivem; (2)
promover vivncias e experincias no contempladas na insero social
imediata deles; e (3) agir no sentido de horizontalizar suas prticas.

2.3 Os estudos literrios nos ciclos


interdisciplinar e autoral

Em sala de aula, o trabalho com a linguagem literria pode promover


alguns questionamentos do fazer docente: de que forma possibilitar que o
universo da arte literria esteja presente nas prticas pedaggicas com as
crianas do Ciclo Interdisciplinar e Autoral? Por que importante ter aes
que no fragmentem o fazer literrio, no limitem o processo criativo, e que
possam, sobretudo, expandir o potencial criador?
Os desafios a serem enfrentados nos parecem inmeros e as prescri-
es no resolveriam quaisquer que sejam as situaes. Mas necessrio o
contato, a imerso na linguagem literria, nas diferentes formas em que ela
se apresenta, de modo que possa favorecer o despertar do imaginrio dos
sujeitos envolvidos. Falamos aqui do processo de construo do repertrio
em que se faz o contato com a linguagem literria, com outras formas de
compreender o mundo, com um olhar potico, investigativo, inventivo, in-
quietante e questionador, em relao a si, ao outro e ao mundo.
A linguagem literria produz condies para o sonho como possi-
bilidade de construo de imagens poticas, as quais so consequncias
da conscincia dos limites, da esperana de algo melhor (MATA, 2014,
p. 48). Ler textos literrios alimenta os sonhos, os deslumbramentos e,
ao mesmo tempo, garante direitos subjetivos s crianas, medida que o
acesso linguagem literria extrapola o real e possibilita a percepo do
mundo a partir de novos olhares.
urgente que se considere o direito a sonhar, inerente linguagem
literria, como uma maneira de assegurar o respeito s infncias presen-
tes em nossa sociedade. Posto isso, ao considerarmos as multiplicidades
dessas infncias e, por conseguinte, os seus sonhos, passamos a perceber
e a conceber o diverso. A literatura , portanto, um meio (e um fim) para
o (re)conhecimento do outro e de si prprio a partir da relao que se
estabelece no contato com essa linguagem.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 33
Portanto, se a linguagem literria admite a multiplicidade, preciso
considerar o papel que ela ocupa na construo de identidades e enfren-
tamentos pelos quais passam os sujeitos da aprendizagem: a leitura pode
ajudar os jovens presos em um presente sem futuro a delimitar um espa-
o ntimo a salvo dos determinismos sociais ou das vontades coletivas
(MATA, 2014, p. 65).
Muito alm do prazer do texto, a literatura propicia, como nos en-
sina o professor Antnio Cndido (2004), a possibilidade mesma de de-
senvolvermo-nos como seres humanos. O acesso ao fenmeno literrio
em suas mais diversas manifestaes , portanto, um direito humano que
a escola deve garantir. A manifestao literria uma produo social,
histrica e poltica, cujas especifi-
cidades se constituem em funo
direito do educando ter acesso literatura como de seu tempo e seu espao.
um bem cultural e, tambm, ter sua produo ar- A manifestao literria ma-
tstica reconhecida e respeitada como tal. terializa a produo simblica dos
sujeitos, que constroem o sentido
de suas experincias em seus dilo-
gos com outras manifestaes, com a pluralidade da arte que tem no traba-
lho com a linguagem seu fundamento.
Nesse sentido, nos interessam a revelao e a valorizao das culturas
e dos segmentos sociais perifricos. Estamos falando de descentramento,
de descolonizao do currculo, de modo que se considerem integrantes,
com plenos direitos, da sociedade, todas as minorias (quer se constituam
por questes tnicas, raciais ou de gnero) e os historicamente excludos
ou explorados poltica e/ou economicamente. Dessa maneira, estabelece-
mos um movimento que no s questiona as padronizaes globalizantes,
oriundas de uma concepo estanque de cultura, como tambm, e princi-
palmente, muda nosso ponto de vista sobre a cultura, a lngua e a escola e,
a partir de outra perspectiva, busca um olhar que parte de dentro para fora.
Para tanto, um dos recursos que se prope para alcanar esse objetivo
est relacionado ao tipo de tratamento conferido aos cnones literrios, cuja
apropriao no pode mais ser determinada apenas pela busca de adequao
a modelos da cultura europeia, ou a prticas culturais voltadas a marcar di-
ferenas de status e, portanto, a legitimar a desigualdade social e econmica.
Se nossa inteno garantir aos indivduos a apropriao de instrumentos
de interveno na realidade social, preciso que a criana e o adolescente
tenham acesso, na escola, escrita e leitura para alm dos signos valorados
segundo referenciais prprios a expresses culturais de determinados grupos
sociais: no se trata de uma literatura de um idioma menor, e sim uma litera-
tura que um grupo social faz no seio de uma lngua mais ampla.

34
Um currculo crtico e emancipatrio questiona a nfase em textos
que formam um cnone escolar que no representa a diversidade e a rique-
za da produo cultural das classes populares. Apesar de, nos ltimos anos,
o cordel, o fanzine e outros gneros terem adentrado o espao escolar, h
nele ausncias, como dos cantos de trabalho, do rap, do funk, da msica
caipira e sertaneja, da poesia marginal, dentre outros; esto certamente
ausentes porque no so considerados modelares. Rever o cnone e rei-
vindicar, anunciar e amplificar o plurilinguismo social ao fundamental
para esse currculo crtico que se quer construir. Nele, Carolina Maria de
Jesus, Ferrez, Srgio Vaz, ou os cantos das lavadeiras do Rio So Francisco,
tm a mesma legitimidade que Machado de Assis, Jos de Alencar e Mrio
de Andrade. Ampliar os conhecimentos lingusticos implica em ter acesso e
se apropriar de recursos expressivos os mais diversos, e conhecer os valores
que lhes so atribudos social e historicamente, compreendendo em que
se referenciam tais atribuies de valor a que grupos pertencem? A que
interesses respondem? Que grupos segregam? Etc.

No que se refere multiplicidade de culturas, preciso notar:


como assinala Garca-Canclini (2008 [1989], p. 302-309), o que
hoje vemos nossa volta so produes culturais letradas em
efetiva circulao social, como um conjunto de textos hbridos de
diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes
campos j eles desde sempre, hbridos (ditos popular/de
massa/erudito), que se caracterizam por um processo de escolha
pessoal e poltica e de hibridizao de produes de diferentes
colees. (ROJO; MOURA, 2012. p. 13).

necessrio e possvel abordar a literatura na escola sem hierarqui-


zaes, de modo a no restringir literatura seu carter humanizador e ar-
tstico, mas ampliar as condies para a expresso dos sujeitos, tanto como
leitores quanto como produtores.
Assim, ensinar literatura, muito alm de exercitar uma tcnica formal,
permite inserir a criana num processo simblico com tal grau de inten-
sidade, em que se impulsiona a imaginao em direo a experincias to
diversificadas, que se torna possvel ao leitor vivenciar o humano ao longo
das pginas lidas.
Considerar as manifestaes literrias de uma perspectiva descoloni-
zadora implica em que no se hierarquizem as produes, sejam elas eru-
ditas, sejam elas populares, com base em juzos de valor preestabelecidos,
mas, sim, que se observem os textos em suas relaes com os contextos em
que foram produzidos ou em que so apropriados. So reconhecidos, por-
tanto, sujeitos plurais, em suas manifestaes ideolgicas, ticas, estticas,
tnicas, religiosas e de gneros.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 35
No se reduzem as manifestaes literrias a princpios de elitizao
referenciados na definio de cnones literrios ou nas regras do mercado
editorial, com o que se busca determinar o que deve ou no ser lido, o que
tem legitimidade e o que no tem. Trata-se de contrapor-se a um processo
em que se desconsidera a produo de sujeitos cujas vozes so historica-
mente silenciadas, em que no se reconhecem suas manifestaes artsti-
cas. Ter a literatura como um direito, como manifestao cultural e artstica
de um sujeito ou de um grupo, significa reconhecer as diferentes vozes que
nela podem se representar, com suas diferentes formas de dizer. Nesse sen-
tido, para compor o repertrio de prticas e aes pedaggicas em sala de
aula, preciso que se garantam aes que integrem manifestaes artsti-
cas perifricas, negras, indgenas, homoafetivas, feministas, de migrantes e
imigrantes, dentre outras.
Literatura, ao contrrio do que supe o senso comum, guarda em si
o dilogo constitutivo com as ancestralidades. Desse modo, preciso ob-
servar a literatura no espao das contradies com que se construram e se
constroem historicamente as aproximaes culturais de frica, Amrica e
Europa, do perodo colonial aos dias atuais. Ou seja, preciso considerar o
conjunto das literaturas de lngua portuguesa como um produto sistmico,
que se fez e continua se fazendo historicamente.6
Ou seja, a compreenso do que somos passa pelo conhecimento apro-
fundado do processo colonial, observando-se tanto as culturas dos pases
colonizados (principalmente Angola, Moambique e Cabo Verde) quanto a
cultura do colonizador. Tal experincia certamente um elemento funda-
mental para o combate ao preconceito racial e para a compreenso crtica
de nossa ancestralidade. Pesquisar, ler e estudar autores dos trs continen-
tes por meio da literatura uma ao que por si s promove um forte ele-
mento de descolonizao do currculo.
Dentro dessa concepo de literatura, a escola especialmente as au-
las de portugus e de Sala e Espao de Leitura tem o desafio de problema-
tizar e desconstruir algumas prticas e (re)inventar outras. Nesse sentido,
inconcebvel a presena do texto literrio a servio do ensino de determina-
do elemento lingustico (lexical ou gramatical). Exerccios de interpretao
de texto tpico dos livros didticos tambm precisam ser questionados.
Que funo social apresentam esses exerccios? Que escolhas e concepes
esto em jogo quando escolhemos mediar a relao do leitor com o texto
literrio com uma lista de perguntas verificatrias?
Nossa histria colonizante privilegiou o erudito, o clssico e a lite-
ratura europeia. Em geral, livros e manuais didticos de literatura trazem

6 Para discusso mais ampliada do tema, sugere-se a leitura de Abdala Jr. (2007).

36
uma viso linear, estanque e classificatria das escolas literrias, associadas
Europa ocidental. Onde se encontram a sia, a frica e a Amrica nos
estudos literrios? Onde esto as mulheres e os homens negros nos estudos
literrios? Essa forma de conceber a literatura silenciou e silencia muitas
produes e manifestaes alheias ao padro estabelecido, das quais Lus
Gama, Arthur Bispo do Rosrio e Carolina Maria de Jesus so exemplos.

Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona,


a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no
contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do
mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua
expanso. (FREIRE, 1987, p. 86).

Uma perspectiva que se quer crtica e emancipatria precisa des-


construir essa suposta genialidade dos escritores literrios, sustentada por
um repertrio definido, muitas vezes, com objetivos elitizantes, e que se
apresenta de modo a dificultar o acesso do leitor ao texto. Alm disso, h
a questo da representatividade: a literatura, como produto social de um
dado contexto histrico, projeta perspectivas sobre a realidade que no so
neutras. Da a importncia de garantir, s vozes historicamente silenciadas,
espao/presena nos espaos educativos, principalmente na escola.

2.4 Autor/autoria - individual e coletiva

Conceber a autoria como um ato individual, calcado na hipervalori-


zao criativa de um ser sozinho, permitiu que construssemos uma elite de
escrita e um lucrativo parque editorial funcionando como arautos de uma
civilizao, em detrimento das aes e falas individuais e coletivas conside-
radas perifricas ou marginalizadas. Se, por um lado, nesse contexto, tes-
temunhamos o surgimento de grandes escritores, bem como de obras de
importncia cultural significativa, por outro lado, no podemos esquecer
que a escrita tambm um ato coletivo, seja na apreenso de ideias, seja no
prprio ato de escrever, para o que contribuem os sujeitos em sua partici-
pao social. Precisamos, portanto, pautar nosso trabalho em uma perspec-
tiva que no silencie a voz dos indivduos em suas construes coletivas, e
que considere a importncia de produes historicamente marginalizadas.
A escrita e seu uso na sociedade um direito do educando como ins-
trumento de poder e expresso subjetiva. Isso interfere na ao avaliativa
que se faz dela, j que critrios formais tm sido a tnica da ao escolar,
promovendo uma gerao que no sabe escrever, j que no atende a cri-

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 37
trios externos, com o que se desconsidera o critrio principal de avaliao,
que deveria se pautar na observao do desenvolvimento da autonomia do
educando em relao a sua produo escrita.
Nesse sentido, tarefa da escola abrigar em seu interior as condies
para que sua comunidade possa produzir textos que, de fato, tenham o que
dizer, para quem dizer, assumindo posicionamentos ideolgicos e traan-
do estratgias discursivas que contribuam com uma produo coletiva de
transformaes sociais. Para tanto, se faz necessrio retomarmos sempre a
diferenciao entre escrever na escola e escrever para escola:

Minha aposta, ento, est ligada a este movimento, s vezes


imperceptvel, que, reafirmando, desloca e que deslocando
afirma. a partir desta perspectiva que estabeleo, no interior
das atividades escolares, uma distino entre produo de textos
e redao. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela
produzem-se textos na escola. (GERALDI, 2013, p. 136).

Essa produo de textos significativa para as crianas e adolescentes


precisa, necessariamente, levar em conta suas condies como sujeitos his-
tricos e sociais, e, por isso, ser atravessada por questes tnico-raciais, de
gnero, de classe, geogrficas, etrias. A escola precisa assegurar aos seus
estudantes o direito de se posicionarem autnoma e criticamente durante o
processo de construo de sua identidade e formao de sua possibilidade
de autoria. Isso significa aceitar as diferenas provenientes do contexto no
qual estamos inseridos e dar tambm o suporte necessrio para que eles
consigam articular tais diferenas de maneira coletiva e solidria.
Portanto, o caminho para a autoria passa pela arguio de uma escola
democrtica que saiba abrigar em seu seio as diferenas, discusses e crti-
cas (inclusive a ela prpria), de maneira a fazer com que, a partir disso, as
crianas e os adolescentes consigam articular em seus discursos posiciona-
mentos diante da realidade que os cerca.

2.5 E a gramtica?

O ensino de lngua portuguesa no Brasil motivo de inmeras pol-


micas principalmente no que se refere ao ensino da gramtica. A gramtica
tradicional , ainda, muitas vezes, entendida como nico objeto de ensino
desse componente curricular. No entanto, necessrio dissociar o ensino
de lngua, do ensino de uma variedade lingustica idealizada.

38
A gramtica normativa considerada tradicionalmente como um
manual com regras de bom uso da lngua, isto , um compndio com nor-
mas que deveriam orientar os usos corretos de falar e escrever. Tais normas
se referenciam nos modelos de escrita de um certo cnone (jornalstico,
acadmico ou literrio), definido para se estabelecer um ideal de lngua a se
impor socialmente. Sob essa perspectiva de gramtica, as nicas variedades re-
almente vlidas so a lngua padro e a variedade culta. As demais variedades
lingusticas so consideradas desvios da lngua, ou erro, e os contextos de uso
no so considerados para se observarem as produes de linguagem. A mo-
dalidade escrita se sobrepe, assim, modalidade falada (BRITTO, 2000).
Nas proposies para um ensino no discriminatrio, em que no se rea-
firme o preconceito lingustico, um questionamento cada vez mais presente diz
respeito a como ensinar a gramtica da lngua a fim de que ela adquira um ca-
rter pragmtico e reflexivo, que funcione como um instrumento de produo
e transformao da realidade.
Nesse sentido, a gramtica no compreendida neste documento
como um conjunto sistematizado de saberes metalingusticos comumen-
te associado gramtica tradicional normativa -, mas concebida como o
conjunto de conhecimentos lingusticos que compe uma lngua. Trata-
-se de um conjunto to amplo quanto a existncia de todos os recursos
lingusticos que se constituiu e constitui historicamente como expresso
em lngua portuguesa, em suas diferentes variedades, em sua multiplici-
dade comunicativa; um conjunto que se altera continuamente, composto
da criao de recursos lingusticos que se produzem socialmente de modo
contnuo. A gramtica , portanto, um universo em constante expanso.
Uma parte desse universo conhecido, descrito ou explicado pela tradio
gramatical e pelos modernos estudos da linguagem.
Para descolonizar o currculo da lngua portuguesa, preciso questionar
quais efeitos podem se produzir quando se ensina a gramtica do portugus
padro na escola, pois a depender do modo como esse ensino se faz, pode atu-
alizar a vontade de legitimao histrica das desigualdades sociais, fundada na
distribuio desigual de um bem simblico produzido para gerar diferenas.
Ou pode, num movimento contrrio, atualizar os processos de resistncia em
face da imposio de uma lngua com finalidades de silenciamento das classes
populares. A conscincia crtica quanto funo histrica da gramatizao
- desde o estabelecimento das lnguas nacionais nos Estados-nao euro-
peus, at a colonizao do Brasil - necessria para que se possa resistir a um
processo ainda atual de segregao social com base na diferena lingustica.
Recentemente, ao se pensar o ensino-aprendizagem de lngua portu-
guesa, busca-se a valorizao das prticas discursivas leitura, oralidade,

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 39
escrita numa perspectiva dialgica. nesse sentido que surge a necessi-
dade de repensar as aulas de lngua portuguesa, ou seja, de procurar um
trabalho com a lngua que esteja no interior de uma concepo interacio-
nista de linguagem, e no mais assentada sobre prescries gramaticais.

Uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de


uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo
e produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma
forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma
lngua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos
quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas
estruturais e de uso. (GERALDI, 2011, p. 45).

O que no significa que atividades de sistematizao gramatical, refe-


renciadas em saberes do conhecimento gramatical tradicional, ou dos estu-
dos da linguagem, estejam descartadas. O que tem sido proposto uma in-
verso em relao aos pressupostos
Nesse sentido, direito do educando se apropriar dos orientadores do ensino tradicional
elementos lingusticos existentes, a fim de que produza e/ de lngua portuguesa: considera-se
ou compreenda textos falados e escritos (para o que ou- que no o aprendizado dos con-
tros componentes curriculares, outras vivncias escolares ceitos e categorias dos conhecimen-
e no escolares contribuem continuamente), mas tambm tos gramaticais (tradicionais ou
para a apropriao de possibilidades de sistematizao modernos) que leva ao incremento
desse conhecimento (das regras de funcionamento da dos recursos de expresso falada
lngua em contextos significativos; de modos de uso; de e escrita, mas o aprendizado de
sentidos que determinados recursos produzem quando cada vez mais diversificados recur-
selecionados; etc.), para que o(a) estudante tenha cincia sos de fala e de escrita que leva ao
cada vez mais aprofundada de como esse objeto a lngua desenvolvimento da gramtica (i.e.
se constitui. das possibilidades de expresso lin-
gustica) de um indivduo.
No que tange ao tratamento dado a esse componente, os PCNs de
lngua portuguesa asseveram que:

Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social


uma atitude "corretiva" e preconceituosa em relao s formas
no cannicas de expresso lingustica, as propostas de
transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidam-se
em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto
o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se dizer que
hoje praticamente consensual que as prticas devem partir
do uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas
habilidades lingusticas, particularmente daquelas associadas
aos padres da escrita. (BRASIL, 1996, p.18)

40
O ensino de lngua portuguesa, pelo que se pode observar
em suas prticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre
a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um
meio para melhorar a qualidade da produo lingustica.
o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo
estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova
e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua
para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de
reconhecimento e memorizao de nomenclatura. Em funo
disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar
gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira
para que e como ensin-la. Se o objetivo principal do trabalho de
anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior qualidade ao
uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente
nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingustica, na
reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao,
como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle
sobre a prpria produo lingustica. E, a partir da, introduzir
progressivamente os elementos para uma anlise de natureza
metalingustica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo
de prtica parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais
(BRASIL, 1998, p. 31).

Atividade lingustica, epilingustica e metalingustica

A atividade lingustica a linguagem em uso para a simbolizao da realidade, a comunicao das


ideias e intenes, a expresso dos sentimentos e desejos etc.
Compreende-se por atividade epilingustica um processo construtivo, criativo, que se realiza pelo
trabalho contnuo de formulao e reformulao, de escolhas e redefinies do que se pretende
dizer. s vezes inconsciente, no mais das vezes silencioso, um trabalho que o falante faz com
a prpria linguagem, em busca de formas de dizer, que se movimenta, se redefine, se estrutura
e funciona continuamente.
Atividade metalingustica acontece quando a lngua tomada como objeto. o trabalho explcito
de conceituao ou categorizao de fatos da lngua, como se observa, por exemplo, nas gram-
ticas e nos textos acadmicos dos estudos da linguagem, ou tambm, nos dilogos cotidianos,
quando se toma a lngua como objeto das consideraes de que palavra se trata; se assim
que se usa dizer; se se gosta ou no de uma palavra; etc.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 41
Considerando-se a situao atual, portanto, no se pode desprezar
o trabalho com as gramticas na escola, afinal necessrio contemplar o
funcionamento de recursos lingusticos em diferentes nveis (fontico-
-fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico-discursivo, pragmtico), e
propiciar condies para que o educando tenha acesso variedade culta
da lngua, articulada instncia de uso da lngua oral e escrita. O que se
prope que os conhecimentos gramaticais tradicionais ocupem no o
lugar de objeto de aprendizagem, com um fim em si mesmo, mas de ins-
trumento para a aprendizagem da variedade culta, sem menosprezar ou
desconsiderar as complexas normas subjacentes a todas as variedades lin-
gusticas que habitam o espao escolar e as comunidades de provenincia
de educandos e educandas.
Nesse sentido, preciso desenvolver a reflexo sobre lngua e lingua-
gem o que inclui prticas de anlise lingustica e propor atividades em
que se estudem os fatos da lngua em uso.

2.6 E a oralidade?

A revalorizao da oralidade em face das prticas sociais referencia-


das na escrita assume um carter decisivo para a transformao do ensino
de lngua portuguesa em direo a um ensino que de fato se referencie no
princpio de que no existem falares piores ou melhores. Considerar que
a lngua se constitui de todas as suas variedades, de todos os recursos
gramaticais que compem os conhecimentos lingusticos de toda a co-
munidade de falantes, sem exceo, o primeiro movimento em direo
a um processo de ensino e de aprendizagem da lngua que se caracterize
no pela seleo, hierarquizao e excluso, mas pela integrao dos sabe-
res, pela ampliao dos conhecimentos lingusticos. Desse modo, a escola
pode contribuir mais efetivamente para que as possibilidades comunica-
tivas dos indivduos se expandam e se modifiquem continuamente, como
acontece com a prpria lngua em seu movimento de transformao no
tempo e no espao.
A superioridade tradicionalmente atribuda modalidade escrita da
linguagem assim questionada, a fim de que a fala seja caracterizada em
sua importncia fundamental; salvo nos casos em que algum fator impossi-
bilite a comunicao verbal falada, pela fala que os sujeitos so inseridos
no mundo da linguagem verbal; por ela que recebem sua lngua materna,
com o que tambm adentram na cultura, no universo do simblico.

42
a fala que sustenta as prticas pedaggicas nos primeiros anos da es-
colarizao, quando a criana ainda no se apropriou do sistema de escrita.
A voz do outro adulto, do educador, que acolhe a criana e sustenta seu
processo de aprendizagem. Ainda que percebamos isso mais claramente na
Educao Infantil e nos momentos iniciais do Ensino Fundamental, porque
o sistema da escrita ainda no de domnio dos educandos, a educao sus-
tentada na voz de fato constitutiva do processo pedaggico em qualquer
etapa da escolarizao.
A supervalorizao da escrita, o que na escola se fez tradicional-
mente de modo ainda mais patente, levou a que o ensino se voltasse para
a construo gradual de indivduos que partissem de suas manifestaes
verbais, acompanhadas do movimento amplo de seus corpos, para o si-
lncio da interao solitria com o impresso a ser lido e compreendido.
o movimento que leva, muito geralmente, de uma Educao Infantil, em
que pode prevalecer a expressividade do corpo e da fala, em direo a um
Ensino Fundamental, em que os corpos devem permanecer sentados em
assentos individuais, curvados silenciosos sobre a folha de papel. A voz do
professor vai das cantigas e parlendas, s instrues objetivas. O sujeito da
fala, da escuta, do som que sustenta a voz que vem do corpo do outro, gra-
dativamente deve se tornar o sujeito da escrita, que observa o mundo pela
viso do que o impresso lhe mostra em sua materialidade mineral.
Reconhecer o valor da fala, as implicaes que tm para o processo
educativo, fundamental para o ensino da lngua portuguesa: na fala
que os educandos produzem primeiramente seus textos fora da escola,
e na escola; com a fala que o professor oferece aos educandos conheci-
mentos lingusticos que estes ainda no possuem.
O discurso do professor em uma aula do tipo expositivo um bom
exemplo da complexidade e implicaes entre o oral e o letrado, a fala e a
escrita, j que esse texto que se pretende oral apoiou-se em um planejamento
referenciado em textos escritos. Se h uma fala mais espontnea e menos
regrada, em prticas sociais cotidianas, como conversas informais no ptio
da escola, existem outros gneros falados que se interseccionam com gneros
escritos, como a entrevista, o debate poltico-eleitoral, o seminrio, o texto
teatral. No que tange oralidade, o objetivo seria o de ensinar usos formais e
pblicos da comunicao oral, como, por exemplo, instrumentalizar a parti-
cipao dos educandos(as) em Grmios e Conselhos Escolares, em que tero
de desenvolver suas possibilidades argumentativas.7 Portanto, garantir espa-
o para o ensino da oralidade na escola no simplesmente promover mo-
mentos de declamao de poemas, reconto de histrias ou atividades seme-

7 Sobre o assunto, sugere-se consultar Schneuwly & Dolz (2010).

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LNGUA PORTUGUESA 43
lhantes; , sobretudo, apontar para as prticas da oralidade em suas mltiplas
formas e funes, em seus usos sociais mais ou menos monitorados. Nesse
sentido, preciso considerar que o que se insere na escola so as prticas so-
ciais da oralidade, e no um gnero falado tomado isoladamente.

2.7 Fala, interao e incluso

Se a fala ocupa um lugar to decisivo no ensino do portugus,


principalmente se considerada a prevalncia da oralidade para a produ-
o cultural no pas, como incluir no processo pedaggico os educan-
dos que podem ter restries em se comunicar fazendo uso da lngua
portuguesa, pois, por serem surdos, tm como lngua primeira a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS)? O trabalho pedaggico centrado na mo-
dalidade falada, que, a princpio, poderia conflitar com as necessidades
colocadas pelo processo de incluso escolar, pode, num outro sentido,
auxiliar no trabalho com as demandas que a educao inclusiva prope
ao professor e escola.
Os documentos de referncia para a Educao em que se propem
princpios e possibilidades para a educao de surdos na escola pblica
brasileira apontam para a necessidade de se respeitar o direito dos estu-
dantes surdos ao uso da Lngua Brasileira de Sinais nos contextos escola-
res. Um primeiro movimento a se respeitar, portanto, o de lutar pela dis-
ponibilizao das condies de atendimento adequado ao educando surdo
em contexto escolar.
Um outro movimento o de garantir que, nas aulas de lngua portu-
guesa, as prticas e os contedos sejam apresentados ao estudante surdo
com as caractersticas que tm para ele, estudante: a lngua portuguesa
para o estudante surdo uma segunda lngua. Trata-se de uma segunda ln-
gua, porm, que no pode ser aprendida em sua modalidade falada, mas
em sua modalidade escrita.
O princpio social e interacionista que orienta a proposta de ensino de
lngua portuguesa neste documento favorece a construo de condies de
ensino e de aprendizagem que possam contemplar os estudantes ouvintes e
os estudantes surdos, uma vez que, de acordo com esse princpio, o proces-
so comunicativo no dado a priori, segundo regras fixas de interao, mas
se constri com a prpria interao entre os sujeitos envolvidos no dilogo,
que, em contexto, negociam os significados de modo a, colaborativamen-
te, efetivar modos de comunicao, de compreenso e de interpretao.

44
Assim, quando se valoriza a fala e, portanto, possibilita-se que os con-
textos de interao face a face sejam considerados legtimos no processo de
ensino e de aprendizagem em sala de aula, promove-se tambm a possibili-
dade de que, nessas interaes, ouvintes e surdos possam dialogar colabo-
rativamente, num movimento em que os participantes do processo comu-
nicativo contribuem para o aprendizado lingustico de todos e de cada um,
ao partilharem os conhecimentos que tm. Assim, trata-se de um contexto
em que o educando surdo aprende com o educando ouvinte, e o educando
ouvinte aprende com o educando surdo.
As bases sociointeracionistas que se propem para o ensino de por-
tugus na escola podem, no mesmo sentido, favorecer o acolhimento de
educandos estrangeiros que aprendem na escola pblica a lngua portugue-
sa. Para estes educandos, a lngua portuguesa se apresenta como segunda
lngua, e assim tambm precisa ser considerada nos processos de ensino e
aprendizagem. A colaborao, a partilha, o envolvimento dos sujeitos no
dilogo de modo a garantir a compreenso do que o outro tem a dizer a
base em que se pode construir a aprendizagem da lngua quando h uma
diferena lingustica a ser observada.
A colaborao na interao face a face produz meios de se aprender a
lngua do outro e oferece recursos para o ensino e a aprendizagem da mo-
dalidade escrita. Essa interao pode ser percebida assim como um espao
de mediao para o desenvolvimento de prticas de letramento.
Como ser apresentado mais adiante, a multimodalidade um fator
que favorece o estabelecimento de relaes interdisciplinares. Porm, antes
disso, um fator que pode auxiliar o aprendizado de recursos lingusticos,
uma vez que o conhecimento de uma modalidade pode ser agenciado para
o aprendizado de outra. o que se props anteriormente para as relaes
entre fala e escrita, ou entre fala e LIBRAS, e que precisa ser expandido
para o acesso a modalidades que no as da linguagem verbal. Assim, por
exemplo, no caso dos educandos surdos, a presena de imagens nos ma-
teriais a serem utilizados em atividades didticas um elemento de muita
importncia para a construo de significados em sua aprendizagem da
lngua portuguesa. Os meios digitais, portanto, apresentam inmeras pos-
sibilidades de recursos, pois neles diferentes modalidades se conjugam para
a produo de sentidos.8
Se a concepo de linguagem proposta num currculo descolonizador
no restritiva ou impositiva, mas somativa, quanto mais diferena lingus-
tica houver numa sala de aula, mais rica em recursos lingusticos a serem
compartilhados esse espao ser.

8 No item 3.3 do presente documento se encontra seo em que se tratam das Tecnologias
da Informao e Comunicao em sua utilizao com objetivos pedaggicos.
Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 45
POR T
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N GUA
46
3
O CURRCULO E O
COMPONENTE CURRICULAR

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (BRASIL, 1996) que prope


direcionamentos para a educao, em nvel nacional, reitera o que j est
registrado no artigo 205 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil:
que a educao um direito de todos, que necessita ser resguardado pelo
Estado e pela famlia; e seus princpios norteadores devem ter por inspi-
rao os ideais de liberdade e solidariedade humana, visando ao acesso e
permanncia dos estudantes, ao propor, para dentro do espao escolar,
entre outros fatores, o pluralismo de ideias e a valorizao da experincia
extraescolar, devendo, assim, haver igual reconhecimento e ensinamento
das diversas culturas e etnias que, juntas, contriburam para a formao do
povo brasileiro, [...] especialmente as matrizes indgena, africana e euro-
peia (BRASIL, 1988).
Tanto esses princpios no foram respeitados que, em janeiro de 2003,
a Presidncia da Repblica sancionou a Lei n 10.639 (BRASIL, 2003), que
alterou a LDB (1996) e estabeleceu a obrigatoriedade de se incluir no curr-
culo o ensino da histria, cultura e literatura negras; esta foi alterada, mais
uma vez, em 2008, pela Lei n 11.645 (BRASIL, 2008), incluindo o ensino
da histria, cultura e literatura indgenas.
Concretizar essas leis no currculo no significa incluir no quadro
curricular mais componentes curriculares, mas criar espaos de dilogo
que contribuam para a construo positiva do processo de constituies
identitrias, em que a ancestralidade cultural de uma etnia seja reconheci-
da em outra, o que proporciona mudanas estruturais, conceituais e polti-
cas no currculo. Torna-se importante garantir a existncia de espaos para
o protagonismo de grupos sociais historicamente marginalizados e, por-
tanto, silenciados, para que estes apaream no de forma estereotipada e
deformada, quando se pintam as faces das crianas em 19 de abril, fazendo
aluso cultura indgena, ou quando se comemora o dia da Conscincia

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 47
Negra, em 20 de novembro, rememorando clichs, como o dos escraviza-
dos recebendo castigos.9
Em entrevista, o professor Kabengele Munanga, discursa a respeito da
questo da descolonizao do currculo e nos esclarece que:

A questo no fugir do eurocentrismo para fazer uma


fundamentao afrocentrista [indianista]. A questo simples,
basta incluir os outros conhecimentos invisibilizados e, assim, ter
um currculo que contemple todas as razes formadoras do Brasil.
Assim, teramos um currculo sem excluir as razes ocidentais,
indgenas e africanas. Pelo contrrio, seria o movimento de
incluir todas. Incluir as razes africanas que foram excludas no
se trata de substituir um centrismo por outra forma de centrismo,
mas premente incluir outras vises de mundo. (GONALVES,
2013, p. 29).

possvel afirmar que da forma como o currculo tem sido tradicio-


nalmente apresentado, os estudantes negros, indgenas, ou pertencentes a
outros grupos identitrios discriminados socialmente, podem no se reco-
nhecer pertencentes ao ambiente escolar as vozes que lhes chegam, no
lhes pertencem, no lhes fazem sentido, pois, de acordo com o relato da
procuradora de justia, Maria Bernadete Figueiroa, em audincia pblica
realizada em 30 de maio de 2003, em Pernambuco, e registrado na obra de
Moraes (2013, p.75):

A histria tradicional costuma mostrar o povo negro [indgena]


num lugar de humilhao e subservincia, como objeto, e no
como sujeito da histria, de modo que a pessoa negra [indgena],
principalmente a criana e o jovem que esto em construo de
sua identidade, acabam por no querer se identificar com uma
ancestralidade humilhada, que remete ao sofrimento [ falta de
dignidade etc.].

Kabengele Munanga (2003) afirma que raa, biolgica e cientifica-


mente falando, no existe. No entanto, afirmar que as raas biolgicas no
existam insuficiente para fazer com que desaparea o racismo persistente
em nossa sociedade, a comear pelos discursos e representaes institucio-
nalizados e naturalizados, e escola cabe, a partir de prticas pedaggicas,
desconstruir discursos cristalizados que privilegiam a viso de mundo do

9 A esse respeito, ver:


SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. O que importante lembrar no dia do
ndio: subsdios para a discusso da Histria e Cultura Indgena. So Paulo: SME/DOT, 2014.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. O que no pode deixar de ser dito
sobre o 13 de maio de 1888?: subsdios para a discusso da Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana. So Paulo: SME/DOT, 2014.

48
colonizador, do heteronormativo, da prescrio religiosa e moral, ignoran-
do, portanto, outras vozes formadoras de nossa cultura. Da a importncia
de um currculo descolonizado, cuja essncia est na garantia dos direitos
de aprendizagem de lngua portuguesa a todos na sociedade.
Em consonncia com uma concepo descolonizante, o currculo deve
ser compreendido como um movimento, em processo permanente de reo-
rientao a partir de uma perspectiva dialgica (SO PAULO, 2014). As-
sim, os processos de dialogismo e de movimento devem ser fatores presentes
no componente curricular de lngua portuguesa.
Compreendemos ser importante partir do princpio de que h fato-
res que determinam a constituio de uma lngua em constante mudana
(movimento), que se faz e refaz nas interaes situadas nos espaos sociais,
e que compe o contexto escolar quando trazida para seu interior pelos su-
jeitos que desse processo de mudana lingustica participam professores,
estudantes, funcionrios, familiares e representantes da comunidade ou de
diferentes instncias sociais.
nesse cenrio, composto pelos diversos agentes, que o professor tem
papel fundamental para a concretizao de um currculo dinmico ao as-
sumir o papel de pesquisador dos processos lingusticos; de conhecedor
das caractersticas que marcam as variantes dos falares de cada grupo e de
cada indivduo, bem como de suas manifestaes comunicativas por meio
das diversas linguagens (corporal, imagtica, escrita etc.); interlocutor dos
diferentes grupos sociais presentes na escola. Somente se entendermos o
professor como um intelectual transformador (GIROUX,1997) que po-
deremos criar os espaos e oportunidades necessrias para que, por exem-
plo, a lngua seja entendida como um fenmeno em constante movimento,
e, assim, desconstruir a ideia de lngua como estrutura esttica e hierrqui-
ca, monopolizada por um grupo social minoritrio, detentor de poderes
polticos e socioeconmicos.
Para que essa construo ocorra, o nosso componente curricular
precisa se organizar de modo a responder s caractersticas de cada es-
cola, na sua relao com a comunidade em que est inserida, e com os
traos culturais com os quais se identificam os sujeitos que compem
essa comunidade e essa escola.
no espao da abertura para todas as linguagens, principalmen-
te aquelas historicamente silenciadas, que reside a inovao esperada da
escola. Segundo Rodrigues, impossvel construir uma sociedade demo-
crtica nos moldes de uma escola autoritria e, portanto, ser impossvel
a uma escola autoritria ensinar as pessoas a viverem e conviverem num
processo democrtico (RODRIGUES, 1987).

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 49
A escola no pode ignorar que os fenmenos da globalizao e da
interculturalidade se configuram, hoje, em novos e diferenciados cen-
rios sociais, polticos e culturais, e que o impacto desses processos atinge
e altera o cotidiano escolar. Diante disso, est em jogo a prpria concep-
o de escola, suas funes e relaes com a sociedade, o conhecimento
e a construo de identidades pessoais, sociais e culturais. um desafio
articular a igualdade com a diferena, base comum das expresses da plu-
ralidade social e cultural, no sentido de desconstruir, por um lado, uma
noo de igualdade que nega as diferenas a servio da manuteno das
desigualdades; e, por outro, uma noo de diferena sectria e perver-
sa, produzida historicamente para marcar como inferiores determinados
segmentos sociais.

Interculturalidade
Abarca um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes pers-
pectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Por seu car-
ter relacional e contextual (inter) dos processos sociais, possvel reconhecer a complexidade,
a polissemia, a fluidez dos fenmenos humanos e culturais, cujas implicaes so importantes
para a educao (FLEURI, 2003).

J multiculturalismo refere-se ao reconhecimento da diversidade e convivncia entre dife-


rentes grupos culturais num mesmo contexto social. Essa perspectiva, embora reconhea a
diversidade, no busca transformar as estruturas sociais desiguais e racializadas, na medida que
neutraliza e esvazia de sentido crtico as diferenas que incorpora.

Por sua complexidade, h discursos que buscam aproximar a interculturalidade desse recorte
multicultural. Walsh e Tubino (2009) chamam isso de interculturalidade funcional, em que se re-
conhecem as diferenas, mas no se alteram as relaes assimtricas de poder. O contraponto
dessa viso a interculturalidade crtica, que busca subverter essa lgica, no sentido de explici-
tar, para desconstruir, as causas mantenedoras de privilgios e violadoras de direitos.

Essa perspectiva, aliada ao campo educacional, coloca em debate em que medida os conheci-
mentos e saberes escolares tm contribudo para o estabelecimento de uma ordem hierrquica
pautada, historicamente, pelo homem branco, heterossexual e europeu.

A escola reconhece a necessidade de ser receptiva a outras linguagens,


a outros discursos, mas tem resistido a isso devido ao receio de perder seu
domnio discursivo. Trabalhar dialeticamente identidade e alteridade re-
conhecer-se no outro e pelo outro, sendo exatamente nessa relao que se
encontra a preservao identitria.

50
O temor em se perder pela in-
vaso dos meios de comunicao fez
com que a escola se fechasse e afir-
Cultura
masse de tal maneira sua identidade,
esquecendo-se que a mdia, parado- compreendida aqui pela tica descolonizante e da in-
xalmente, ocupou seu interior. terculturalidade crtica. Isto , ao mesmo tempo em que
Os discursos escolares esto reconhece a diversidade de manifestaes, expresses,
cada vez mais hibridizados. Rodri- costumes, tradies, conhecimentos e valores, explicita
gues (1987) afirma que, nesse atual sua estrutura hierrquica e discriminatria e busca des-
contexto, indispensvel que a es- constru-la.
cola seja uma instituio de cultura, desse modo que conceber a escola como espao de
que deve coletivizar e partilhar o sa- cultura confere a seus agentes educandos, familiares e
ber, a cincia, a tcnica, as artes e as profissionais da educao papel ativo e autoral tanto na
letras produzidas socialmente, para desconstruo de uma cultura cannica como na reela-
que todos possam ter acesso a esses borao de uma cultura, de fato, democrtica e, por isso,
bens culturais. descolonizante.
De acordo com Arroyo (2001),
na escola convivem sujeitos totais, e
no apenas mentes sem histrias, sem corpo e sem identidades. preciso
formar a curiosidade, a paixo de aprender, a emoo e a vontade de conhe-
cer e de questionar a realidade em que se vive, sua condio tnico-racial,
de classe, de gnero e, em torno das idades, infncias e juventudes, sua
identidade sexual, corporeidade, memrias coletivas, diversidade sociocul-
tural etc. Uma nova conscincia profissional do professor prioriza a funo
social e cultural da escola responsvel por ampliar sua funo educativa.

Nesse espectro, pensar infncias e juventudes aliadas a recortes


tnico-raciais, de classe social e de gnero e sexualidade permi-
te outros desdobramentos e compreenses dessas vivncias. A
receptividade social em torno do flash mob10 e dos rolezinhos
foi a mesma? Os direitos da criana e do adolescente so os
mesmos independentemente a que classes sociais eles perten-
am? As discusses em torno da idade de referncia para a
maioridade penal se fazem considerando-se os contextos em
que crianas e jovens se desenvolvem?

10 Flash mobs so eventos organizados, em geral, com o uso das mdias sociais, em que
uma aglomerao rpida de pessoas acontece para a realizao de uma determinada ativi-
dade, terminada a qual se dispersam os participantes imediatamente.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 51
Aprender a ler e a escrever, alfabetizar-se , antes de tudo, aprender
a ler o(s) mundo(s), compreender seu(s) contexto(s), numa relao di-
nmica entre linguagem e realidade, e no na manipulao mecnica das
palavras (FREIRE, 1995).
Para Paulo Freire (1996), no possvel respeitar os educandos, sua
dignidade, seu ser e identidade em formao, se no se considerar as con-
dies em que os educandos vm existindo, se no se reconhece a impor-
tncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola.
O respeito devido dignidade do educando no nos permite subestimar ou
zombar do saber que ele traz consigo escola.

3.1 A interdisciplinaridade e o componente


curricular de lngua portuguesa

Para construir a escola que, no dizer do Paulo Freire, manifeste a


boniteza na possibilidade da formao do sujeito social, h que se rom-
per fronteiras para rearticular conexes e superar a fragmentao entre
as disciplinas. Em um mundo de problemas planetrios que demandam
solues capazes de beneficiar simultaneamente muitas pessoas, funda-
mental que esse ser social possa se entranhar na complexidade dessa so-
ciedade contempornea a fim de compreender seus processos, fragilida-
des, belezas, contradies e incertezas que cotidianamente se avolumam
diante de seus olhos perplexos e, muitas vezes, diante da inrcia de suas
atitudes. No contexto dessa sociedade ps-moderna, fluidez, inespera-
do e assombro tm sido marcas constantes de nossas sensaes de ser
social. Para compreender esse decifra-me ou devoro-te que imposto
diariamente aos nossos sentidos, um dos caminhos para a educao esco-
lar a interdisciplinaridade.
Na perspectiva do currculo que ora apresentamos, o componente
curricular de lngua portuguesa inerentemente interdisciplinar, j que
sobretudo pela lngua que todas as outras disciplinas levam aos edu-
candos os conhecimentos acumulados e sistematizados pela humanidade.
Intrinsecamente a isso, postula-se uma concepo de aprendizagem pelo
(multi)letramento, em que esto presentes a lngua oral e escrita, as sono-
ridades e a imagem, a gestualidade, enfim, o corpo com suas mltiplas e
infinitas possibilidades. 11

11 Evidencia-se, assim, o dilogo entre o componente de lngua portuguesa e os outros


componentes curriculares, como Arte e Educao Fsica, por exemplo, que favorece o esta-
belecimento de trabalhos interdisciplinares.

52
Convm lembrar que a interdisciplinaridade no a morte da disci-
plina, at porque no h como realizar um processo interdisciplinar sem se
considerar a especificidade e originalidade de cada campo do saber. Trata-
-se da aproximao colaborativa estabelecida entre diferentes disciplinas
para a abordagem de um tema, objeto ou problema, para o que cada disci-
plina contribui com seus recursos prprios. Outro caminho so os projetos
que tentam responder a um problema geral e coletivo relevante, buscando
explicaes para ele ancoradas em mais de uma disciplina, sem transfor-
mar-se artificialmente em um tema comum, tratado de maneira fragmen-
tada, mas de modo que um campo do conhecimento tenha interfaces, in-
terconexes com o outro.
Assim, o currculo que se projeta para a escolarizao bsica se orga-
niza em componentes curriculares que, como tais, possuem cada um a sua
especificidade, mas, ao mesmo tempo, dialogam com os demais compo-
nentes, num processo interdisciplinar.
Nesse sentido, de modo a garantir a especificidade do componente
curricular de lngua portuguesa e manter seu vnculo com a histria da dis-
ciplina e de seu ensino, pode ser uma deciso produtiva ter em seu centro
a linguagem verbal, considerando que as modalidades falada e escrita da
linguagem se materializam, de modo interconstitutivo e, portanto, hetero-
gneo, em prticas de oralidade e de letramento. O quadro a seguir esque-
matiza as relaes entre modalidades lingusticas e prticas sociais.

Prticas sociais
Oralidade Letramento

Fala Escrita
Modalidades lingusticas

Os usos lingusticos se realizam em prticas sociais complexas, em


contextos heterogneos. Prticas de oralidade (que se estabelecem com
base nos recursos oferecidos pela cultura oral, constituda com base na
lngua falada em sua interao com outras modalidades) e de letramen-
to (estabelecidas com base em recursos fornecidos pelas possibilidades
de comunicao prprias modalidade escrita, em sua interao com
outras modalidades) compem uma diversidade de possibilidades de

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 53
comunicao.12 Se considerarmos as possibilidades tcnicas (como as
que se encontram nas mdias digitais) que atualmente fornecem recur-
sos semiticos mltiplos e associados para o processo comunicativo, a
interao social se estabelece em bases multimodais, uma vez que, alm
da fala e da escrita, imagens (estticas ou em movimento), sons (alm
dos da linguagem verbal), gestos, etc. compem materialmente os re-
cursos para a expresso.
Assim, uma vez que, nas sociedades em que as tecnologias da in-
formao ocupam posio decisiva nos modos de produo de bens
e servios e de comunicao, as prticas sociais de linguagem no se
restringem s modalidades falada ou escrita, mas se compem de ou-
tras modalidades, num processo interativo, diversificado e heterogneo.
Para considerar esse contexto comunicativo mltiplo, prope-se o uso
do termo (multi)letramentos para que se observe a diversidade de pr-
ticas sociais e as modalidades que delas podem ser constitutivas.
O uso dos parnteses em (multi)letramentos, para se tratar do tra-
balho de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa na escola, se faz
de modo a garantir a conexo entre as prticas sociais que tm a escrita
como um de seus componentes principais (e, assim, mantm-se a lin-
guagem verbal como centro do componente curricular) e, ao mesmo
tempo, se considerem as outras modalidades que compem as prticas
sociais (de modo cada vez mais complexo e presente na atualidade de
um mundo digital). Se letramento aponta para o centro do compo-
nente curricular de lngua portuguesa, o prefixo multi o que abriria
as possibilidades de conexo com outros componentes curriculares. Se-
gundo Rojo (2012, p. 13):

[...] diferentemente do conceito de letramentos (mltiplos), que


no faz seno apontar para a multiplicidade e variedade das
prticas letradas, valorizadas ou no, nas sociedades em geral,
o conceito de multiletramentos bom enfatizar aponta
para dois tipos especficos e importantes de multiplicidade
presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na

13 Marcuschi (2003, p. 21) define letramento como um processo de aprendizagem social


e histrica da leitura e da escrita em contextos informais para usos utilitrios, e oralidade
como uma prtica social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas
formas ou gneros textuais fundamentados na realidade sonora (idem, p. 25). Para car-
acterizar letramento, em sua diferena com relao alfabetizao, o autor menciona o
indivduo que analfabeto, mas letrado, na medida em que identifica o nibus que deve
tomar, consegue fazer clculos.... Em suas palavras, letrado o indivduo que participa
de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso formal
da escrita.

54
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populaes e
a multiplicidade semitica de constituio dos textos por meio
dos quais ela se informa e se comunica.

Assim, no interior do prprio componente curricular de lngua portu-


guesa, a heterogeneidade poderia estar prevista nas relaes entre prticas
de oralidade e de (multi)letramentos.
Por exemplo, um texto falado no jornal (na rdio ou na TV) um tex-
to elaborado previamente com o uso da escrita. Quando falado no jornal, a
elocuo verbal se acompanha da entonao e de recursos sonoros (rudos,
canes, vinhetas etc.); na TV, pode ser acompanhada de imagens (fotos,
vdeos, grficos etc.), de gestos do apresentador, de expresses faciais etc.
A heterogeneidade constitutiva do processo e se evidencia, por exemplo,
quando uma modalidade se faz perceber de forma imprevista, como quan-
do um ator ou atriz improvisam, se afastando do texto escrito que sustenta
suas falas. Ou, num debate poltico, em que, apesar de todas as instrues
de quem prepara os candidatos e de todos os estudos que os candidatos
realizaram para se preparar para o debate, uma questo inesperada exige
que o participante organize no momento o que necessita expressar. Mas as
relaes entre as diferentes modalidades se fazem sempre de modo hetero-
gneo, interconstitutivo, no havendo possibilidade de se encontrar uma
modalidade em estado puro. No mesmo sentido, as prticas orais e (multi)
letradas so tambm interconstitutivas, complexas e, portanto, heterogne-
as. Assim, no existe a pureza da escrita, ou a fala perfeita, que possa ser
tomada como padro.
Para ilustrar, poderamos pensar num esquema como o que segue:

PRTICAS SOCIAIS
(oralidade, (multi)letramentos)

MULTIMODALIDADE/MULTISSEMIOSE
(imagens, gestos, formatos, entonao, olhares etc.)

MODALIDADES DA
LINGUAGEM VERBAL
(fala e escrita)

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 55
As prticas sociais seriam o lugar de conexo com outros componen-
tes curriculares para a produo da interdisciplinaridade, o que se tornaria
possvel pela constituio multimodal dos objetos da cultura (que so, as-
sim, objetos de mais de um campo ou disciplina do saber), sendo as moda-
lidades falada e escrita objetos mais especficos (mas nunca exclusivos) do
componente de lngua portuguesa.
A centralidade da linguagem verbal na organizao do componente
curricular possibilita tambm o tratamento da variao e mudana lin-
gustica de modo a se considerar os processos de gramatizao por que
passam as lnguas de cultura. Nesse sentido, prev-se a garantia de que
a variedade culta, ou os usos normatizados da linguagem verbal, sejam
objeto de ensino e de aprendizagem, pois nesses usos que se encontram
codificados os progressos cientficos e culturais. A aprendizagem dos re-
cursos normatizados da linguagem, portanto, direito dos educandos,
uma vez que garante a possibilidade de apropriao de bens simblicos
e materiais produzidos pela humanidade. um dos princpios em que se
assenta a construo da interdisciplinaridade, uma vez que o cdigo em
que se constitui o dilogo para a produo de conhecimentos em prticas
culturais e cientficas valorizadas socialmente.
Assim, por exemplo, se em lngua portuguesa se trabalha com produ-
es poticas do cancioneiro popular brasileiro, tem-se um objeto comum
(o canto) com o componente de Arte/Msica. Ao tomar como objeto de
ensino um fato da oralidade (considerada como prtica social), as modali-
dades em que esse objeto se materializa se associam a conhecimentos espe-
cficos de mais de uma disciplina do saber (a fala; o canto). Se se considera
que o cancioneiro, muitas vezes, se associa a danas caractersticas, tem-se
mais um elemento a compor a interdisciplinaridade, ao se inserir no traba-
lho pedaggico a corporeidade. Se essas danas se fazem com vestimentas
caractersticas, tem-se ainda mais um. E assim por diante. Relao seme-
lhante poderia ser feita com as Histrias em Quadrinhos, ou com a leitura
de mapas, ou com textos digitais em toda sua expresso multimodal etc.

3.2 Gneros do discurso

A linguagem se produz historicamente, constitui e constituda pelos


sujeitos nas interaes sociais. As significaes guardam marcas da subjeti-
vidade, por um lado, e, por outro, das vivncias socioculturais e do contex-
to histrico. Dessa forma, no h possibilidade de se estudar a linguagem

56
separada da vida. A linguagem no pode ser entendida e muito menos en-
sinada de forma esttica, j que a vida extremamente dinmica.
A interao discursiva , para Bakhtin (1988; 2010), constitutiva da
linguagem. Isto , as relaes dialgicas se constituem na interao entre
sujeitos social e historicamente situados. pela interao que enriquece-
mos nossos recursos discursivos. Nesse princpio se referenciam as inme-
ras propostas que tm sido feitas para o ensino, na escola, da multiplicidade
dos gneros do discurso, ou seja, da multiplicidade de enunciados, da mul-
tiplicidade de vozes, marcadas pelas caractersticas identitrias, culturais,
sociais e polticas de seus autores.
Gneros do discurso (por vezes tambm referidos como Gneros tex-
tuais, em funo de diferenas tericas que condicionam o uso do con-
ceito) so enunciados relativamente estveis, que se produzem em esferas
de atividades humanas, com as especificidades que caracterizam essas es-
feras. So relativamente estveis porque acompanham as transformaes
sociais e histricas resultantes do trabalho humano. Essa relativa estabili-
dade pode ser observada de modo bastante evidenciado, por exemplo, num
gnero do discurso como a notcia jornalstica: no perodo histrico em
que esse gnero circulava apenas em sua forma impressa, nos jornais, ela
trazia comumente a informao de um fato ocorrido logo anteriormente a
sua publicao, e, uma vez publicada em sua mancha na pgina, tinha sua
forma definitiva, no sentido de que no seria possvel inserir ou retirar dela
alguma informao; com o advento do meio digital, a notcia no necessa-
riamente aguarda a publicao do prximo nmero do jornal para passar a
circular, mas, on-line, pode ser publicada a qualquer momento do dia ou da
noite e, uma vez publicada, pode ter informaes inseridas ou retiradas em
funo de novos fatos ou de novos posicionamentos de seu autor. O gnero
notcia mantm, assim, historicamente, parte da estabilidade em sua com-
posio (com seu ttulo, seu lead, sua sequncia de informaes em funo
da relevncia atribuda a cada uma etc), mas se altera, composicionalmen-
te, em funo das novas possibilidades que o suporte em que foi publicada
possibilita para sua edio e seus modos de circulao.
Mas de que maneira a pluralidade dos gneros tem sido trabalhada na
escola? Sob quais perspectivas? O trabalho com gneros surge com a pro-
posta de superar o ensino que valorizava a construo do conhecimento de
unidades menores para unidades maiores: palavra, frase e texto. Todavia,
essa perspectiva (do simples/familiar para o complexo) prevaleceu tanto
que se cristalizou a presena de certos gneros em determinados ciclos de
aprendizagem, como tambm a ideia de que alguns gneros s podem ser
aprendidos quando, antes, foram estudados gneros supostamente mais
simples que antecederiam a maior complexidade a se apreender. Essa li-

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 57
nearidade e esse carter instrumental no estudo e produo dos gneros
revelam uma opo que coloca o que se tem a dizer a servio da forma/
estrutura e traz uma perspectiva de ensino descontextualizada, distante
das necessidades enunciativas.
A presena dos gneros do discurso em contexto escolar, como ins-
trumento ou objeto de aprendizagem, nesse sentido, no pode se fazer de
forma cristalizada, como se se tratasse de enunciados que se fixaram num
determinado tempo e espao. Considerados assim, so tomados como
modelos a serem adquiridos pelos educandos, com o que se ocultam as
foras histricas que levaram a que um gnero se apresente com uma de-
terminada composio, num momento histrico especfico. Observar os
gneros do discurso em suas diferenas um modo de tom-los critica-
mente, de modo a ser possvel questionar quais suas condies de produ-
o: Quem o produziu? Onde foi publicado? A quem ele foi endereado?
Com que objetivo? Em resposta a quais interesses? O que significa lev-lo
para o interior de uma aula de lngua portuguesa e l-lo com os educan-
dos? Que sentidos e valores esse gnero conduz para o interior da sala de
aula e que efeitos produz sobre aqueles que dele iro se apropriar ao longo
do trabalho pedaggico? Que valores culturais esses gneros representam
e reproduzem? A que interesses polticos atendem? Por que os gneros
que no sejam os formais e pblicos de carter institucionalizado no
seriam considerados como objeto de ensino na escola?
Todo texto uma materializao lingustica e semitica das prti-
cas socioculturais e nelas est contextualizado. O discurso pode operar
na manuteno, naturalizao e produo de desigualdades sociais, ou
transgredi-las. Na perspectiva de um currculo crtico e emancipatrio,
entendemos que transformaes nos discursos resultam em transforma-
es de identidades estas entendidas como representaes discursivas
construdas nas prticas sociais. Todo texto, portanto, poltico suas
significaes tecem as relaes sociais e so tecidas por elas.
As diversas possibilidades expressivas da lngua portuguesa passa-
ram e passam, historicamente, por processos de normatizao, padro-
nizao, prprios a um contexto social hierarquizado e fortemente ver-
ticalizado. Esses processos de normatizao e padronizao conflitam
com os processos de diferenciao e de diversificao lingustica que se
produzem social e historicamente de modo mais horizontalizado e em
funo da produo cultural dos diferentes grupos sociais que compem
a sociedade brasileira.
Nas relaes de classe social, a abordagem jornalstica, por exemplo,
varia quando o caso de violncia cometido por jovens pobres e margi-

58
nalizados ou por jovens de classe mdia e alta. A seleo semntica revela
muito da viso de mundo que pode naturalizar essas relaes ou, ao me-
nos, question-las.
Ensinar um determinado gnero discursivo uma opo poltica, tan-
to na escolha, quanto na abordagem. Na perspectiva da descolonizao,
as relaes de poder, bem como os discursos que permeiam os gneros,
precisam ser explicitadas. a criticidade que deve prevalecer no trabalho
didtico com eles, no sentido de possibilitar relaes dialgicas em que o
gnero seja mediador de dilogo, capaz de promover o questionamento e o
trmino de relaes desiguais.

3.3 As Tecnologias da Informao e


Comunicao (TICs) na escola

Na sociedade globalizada, em que as distncias diminuram, novas


tecnologias so continuamente desenvolvidas e, por vezes, rapidamente ul-
trapassadas. Nesse contexto, a informao um capital simblico dinmico
e de grande valor.
Novas tecnologias e veculos de massa na sociedade moderna provo-
cam impactos no modo de vida das pessoas, em seus modos de ver, sen-
tir, pensar e em suas prticas sociais. Muitos j vivem num espao social
repleto de mensagens digitais, televisivas, radiofnicas, jornalsticas, com
muitos tipos de informao capazes de provocar alteraes nos comporta-
mentos e influenciar nas tomadas de decises.
A comunicao deve ser uma aliada do professor, da escola e da edu-
cao. No se pode desprezar a seduo e o interesse que os meios de comu-
nicao despertam nas crianas e nos jovens, influenciando decisivamente
suas formas de percepo do mundo atual. Alm disso, a presena e o uso
das Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao podem impactar
positivamente no s o processo de ensino-aprendizagem, como os proces-
sos de democratizao e de emancipao dos cidados.
As novas geraes no encontram dificuldades em se apropriar do
aparato tecnolgico, alis, j nascem e se desenvolvem sob o signo dessa
cultura digital. Esse contexto exige que o currculo integre as Tecnologias
da Informao e Comunicao, no sentido de criar ou ampliar espaos de
aprendizagem, incorporando tambm a cultura digital. Essa integrao
precisa ir alm do domnio operacional da tecnologia.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 59
A instituio escolar tem, pois, por funo, organizar e problematizar
o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos ins-
trumentos de produo cultural, cientfica, tcnica e poltica da sociedade.
Segundo Rodrigues (1987), a escola a mediao entre a realidade
emprica e o seu conhecimento; portanto, precisa possibilitar que o edu-
cando seja capaz de entrar no mundo dessa realidade para entend-la.
A escola deve estar comprometida politicamente e preparar o educando
para o exerccio da cidadania, que compreende a totalidade dos direi-
tos que o indivduo tem que desempenhar nas mais diversas funes, do
ponto de vista individual e social.
Pensar a inter-relao entre a educao e a comunicao, hoje, pen-
sar a educao ocorrida nos espaos mediatizados pelas novas tecnologias.
Para Soares (2003), o ato de receber as mensagens dos meios (ato da recep-
o) no um momento de passividade, mas um instante que permite
mobilizar uma quantidade imensa de micro saberes acumulados, os quais
podem ser relacionados pelo educando, com a ajuda do professor, de modo
que possa construir seu conhecimento e atribuir-lhe sentido.
Analisar a relao entre educao e os meios de comunicao de mas-
sa significa refletir sobre a importncia de incluir o tema da comunicao
no planejamento educativo, considerando que a mdia est presente na cul-
tura dos educandos, em suas vidas cotidianas, nos modos de se relacionar
com o tempo e o espao.
De nada adianta incorporar as TICs na escola, se no houver uma
constante reflexo acerca das questes pedaggicas e concepes de educa-
o que embasaro esse processo. Aqui tambm se encontra envolvida uma
posio poltica e um olhar crtico sobre as tecnologias. Cabe escola de-
senvolver um trabalho que vai alm da incorporao da tecnologia em seu
cotidiano, o que demanda reflexo sobre as implicaes da comunicao
no processo de ensino-aprendizagem, de modo a integr-la sua prxis de
modo planejado e com clareza de intenes.
Citelli (2000) adverte que enquanto o ritmo das aulas e o tempo dos dis-
cursos didticos insistem na adoo de procedimentos fechados, os estudantes
dialogam crescentemente com as linguagens no escolares, referentes revo-
luo digital, desenvolvendo outras formas de perceber, ver e sentir as coisas.
Esse descompasso entre o que o educando traz e o ainda desconhecido pelo
professor gera a recusa dessa nova linguagem na escola. Cria uma oposio
entre sistemas, meios e processos que no se excluem; os desafios colocados
escola pelas linguagens plurais e complexas j esto nas salas de aula.

60
Essa nova demanda pede que se abra a escola ao conhecimento e s
prticas de outras linguagens, competncias e interdiscursividades. Da a
necessidade de pensar as tecnologias no como instrumentos, mas como
dilogos que podem potencializar nossas possibilidades expressivas.
Incorporar o estudo e a reflexo sobre as TICs e as linguagens que a
circulam vai alm da pedagogia da imagem, aquela que faz uso da mdia
como mero apoio didtico ao que se quer comunicar. A proposta tomar
o prprio processo miditico como contedo do ensino, permitindo aos
educandos ultrapassar o que visvel e explorar em profundidade os pontos
de vista, as diferenas culturais e o contexto social em que as mensagens
miditicas esto inseridas.
Para Paulo Freire (1976), a comunicao implica uma reciprocidade
em que no possvel compreender o pensamento fora de sua dupla fun-
o: cognoscitiva e comunicativa. Na comunicao no h sujeitos passi-
vos, j que eles esto em constante relao dialgico-comunicativa e so
denominados sujeitos interlocutores. Ele afirma ainda que a educao co-
municao, dilogo, na medida em que promove um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a explicao dos significados.
A educao precisa buscar o desenvolvimento de prticas pedaggicas
solidrias e colaborativas projetadas pelos grupos que compem a comuni-
dade escolar. Prticas pedaggicas que permitam comunidade escolar dar
respostas adequadas e construtivas aos problemas da convivncia diria,
alm de propiciar uma melhora na compreenso e na aprendizagem das
vrias linguagens prprias da sociedade da informao.
O trabalho com as TICs nos processos educativos pode favorecer o
desenvolvimento de projetos, numa perspectiva interdisciplinar, colabo-
rativa e democrtica, garantindo-se seu uso social pela comunidade.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 61
POR T
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62
4
ESTRATGIAS E AES

4.1 A fala e o ato

possvel pensar uma aula de portugus para alm da dimenso pres-


critiva, em que a funo social da lngua e dos gneros discursivos no ape-
nas esteja presente em sala de aula, mas tambm dialogue com as culturas
infantis e juvenis?
Esse movimento implica uma postura em ns, educadores, de obser-
var/olhar/escutar as crianas e os jovens de modo a entender para quais
direes eles escolhem canalizar suas energias, o seu desejo de conhecer, a
sua vontade de colocar-se prova, apesar das direes que gostaramos de
impor-lhes abstratamente (NIGRIS, 2014, p. 138).
Isso significa pensar o ensino-aprendizagem de dentro para fora da
sala de aula, para os contextos sociais que compem a exterioridade dos li-
mites escolares, a partir dos conhecimentos que os sujeitos trazem consi-
go para compor a cultura do grupo em que se inserem como educandos, e
os recursos lingusticos que nesse grupo se podem compartilhar. Olhar de
dentro para fora significa observar o mundo a partir do sistema de refe-
rncias dos sujeitos que nesse contexto especfico (a sala de aula) constro-
em concepes da realidade. O educando, o professor, todos os sujeitos
que constroem o contexto escolar so produtores de conhecimentos, so
produtores de linguagem, e no apenas reprodutores de valores que lhes
so trazidos de outras instncias. Trata-se, assim, de preservar o direito
de cada um e de todos palavra. Nesse sentido, o professor como inter-
locutor experiente precisa:

[...] partir, antes de mais nada, do desejo autntico de conhecer


e de descobrir da criana, e no de um modelo adultizado e
asfixiante de curriculum escolar [...]. Esse trabalho de escuta
e observao [..] nos levar a descobrir que cada experincia,
cada lugar, cada processo para ser esmiuado remete a uma

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LNGUA PORTUGUESA 63
mirade de saberes especializados, de saberes convencionais e,
portanto, de reas curriculares. (NIGRIS, 2014, p. 139).

Essa postura no nega a assimetria existente na relao professor-edu-


cando, mas a relativiza, porque o cerne da relao no a transmisso de
contedo, mas o compartilhamento de leituras de mundo.

As contribuies do professor, to contribuies quanto as dos


alunos, sero, dependendo do tpico, maiores ou menores. No
lhe cabe esconder ou sonegar informao de que disponha,
sob pena de continuar a se anular como sujeito. Sua atitude, no
entanto, em relao ao conhecimento que muda: as respostas
que conhece, por sua formao (que no apenas escolar, mas
que est sempre se dando na vida que se leva), so respostas e no
verdades a serem incorporadas pelos alunos e por ele prprio.
(GERALDI, 2013, p. 160)

Um dos desdobramentos dessa postura docente em relao ao co-


nhecimento pensar no educando como brincante. Documentos da
Educao Infantil e do Currculo Integrador da Infncia Paulistana, bem
como o Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, qualificam o
debate em torno das infncias e contribuem muito com a importncia do
brincar para a formao das crianas e dos adolescentes.
O brincar como atividade humana implica autoria e auto-
nomia das crianas: criao de hipteses, busca por solues de pro-
blemas, conflitos e resoluo de conflitos, bem como o uso de ironia,
crtica e argumentos.
Os coletivos infantis e juvenis se organizam e se articulam revelia
dos adultos. Nesse sentido, compreender o educando como brincante faci-
lita e potencializa essas articulaes e esses coletivos. fundamental ouvir,
portanto, a voz das crianas e dos adolescentes.
No se trata de perda de tempo, ou de aula vaga, tampouco de reduzir
a brincadeira a instrumentos para ensino de contedos. Uma ao peda-
ggica brincante e ldica abarca, como j dissemos, a fruio, o dilogo, a
dvida, as descobertas no encontro entre os sujeitos adultos e as crianas
e adolescentes. Esse encontro construdo a partir de um olhar sensvel e
atento, e pautado na interlocuo e no fazer com os educandos se cons-
titui como uma experincia singular, em que o fazer (ler, contar histrias,
dramatizar, brincar, criar enigmas, planejar um projeto, uma interveno)
central. Da a necessidade de ressignificar a organizao dos tempos e
espaos, considerando momentos de socializao, de criao, de produo,
de fruio e de investigao-estudo-reflexo.

64
Considerando que a produo da cultura se faz fundamentada na
possibilidade criativa constitutiva da linguagem, essa perspectiva brincan-
te nos leva a pensar o direito ao sensvel, o direito ao maravilhamento. o
universo da linguagem potica que nos permite fantasiar, devanear, lidar
com os medos e assombros.

A palavra potica no exige, no pressiona, no pede nada


em troca. Ao contrrio, gratuita, desinteressada, alentadora,
est comprometida com a vida e compromete por sua vez os
sentimentos daqueles que a transmitem e a recebem. A palavra
potica permite organizar a experincia humana de forma
narrativa e afetiva, renova a linguagem, alenta a experincia
de maravilhar-se, tateia os mundos desejados, explora os
labirintos da conduta humana, condensa simbolicamente os
acontecimentos sociais. (MATA, 2014, p. 70).

Essa dimenso humanizadora da linguagem pode se encontrar, na


cultura popular, em sua diversidade de expresses poticas, musicais, nar-
rativas, que podem ser trazidas para o interior da sala de aula como mate-
rial que sustente as prticas pedaggicas.
Considerando-se a heterogeneidade cultural e lingustica que com-
pe as salas de aulas das escolas pblicas, observa-se um contexto extre-
mamente rico em conhecimentos que os educandos trazem para o interior
da escola. Uma estratgia para fazer com que essa riqueza cultural se ma-
nifeste propor atividades em que os educandos recolham em seus grupos
sociais de origem, em suas comunidades, e tragam para compartilhar na
escola, textos que sejam caractersticos das culturas dos prprios educan-
dos, de seus pais ou responsveis, de seus avs etc.
Outra estratgia realizar pesquisas, que podem incluir os educan-
dos, em que se procurem reunir exemplares de gneros do discurso que
representem produes tpicas da cultura popular. Trata-se de pesquisas
que podem ser realizadas com o apoio das Tecnologias da Informao e
Comunicao; de recursos bibliogrficos; de acesso a museus, a bibliotecas
pblicas temticas ou no; das salas de leitura; etc.
Contos, lendas, parlendas; canes, cnticos, cantigas: h uma
grande diversidade de gneros do discurso em que se manifestam as
culturas populares e que podem ser trazidos para a aula de lngua por-
tuguesa como material que possibilita o trabalho com a linguagem em
suas diferentes dimenses, e, portanto, possibilitam o estabelecimento
de relaes interdisciplinares.
No caso das canes, aquelas que se acompanham com o movimento
do corpo em resposta s palavras cantadas so expresses artsticas que

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LNGUA PORTUGUESA 65
renem elementos da linguagem verbal, da msica e do prprio movimen-
to corporal. Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica se encontram em
relao a essas produes para a realizao de atividades interdisciplinares.
Trata-se, nesse caso, de reunir produes que podem compor um
acervo de canes para os educandos, com o que se contribui para que bens
culturais tenham sua permanncia garantida, e, juntamente com isso, que
se desenvolvam aprendizagens relativas ao processo de pesquisa (que estra-
tgias se utilizam nas tentativas de encontrar um determinado material?);
interao entre os sujeitos que compem o grupo que desenvolve a ativida-
de (educadores e educandos realizam as aes de cantar e se movimentar);
aprendizagem das diferentes formas em que se materializam os textos das
canes. Em Boneca de lata, por exemplo, possvel observar o trabalho
com a recorrncia de parte do texto e a alterao de outra, de modo que, a
cada retomada e insero de um novo termo para complemento do verbo
bater, somam-se repeties da expresso desamassa aqui no verso em que
esta se encontra, acompanhado de um movimento da mo em direo s
partes do corpo ento referidas, configurando-se, assim, um trabalho com
as possibilidades da memria (em sua relao com o gesto, inclusive).

Boneca de lata
(Cantiga popular)

Minha boneca de lata


Bateu a cabea no cho
Levou mais de uma hora pra fazer a arrumao

Desamassa aqui, pra ficar boa.

Minha boneca de lata


Bateu o nariz no cho
Levou mais de uma hora pra fazer a arrumao
Desamassa aqui, desamassa aqui, pra ficar boa.

...Nariz...
...Ombro...
...Cotovelo...
...Mo...
...Barriga...
...Costas...
...Joelho...
...P...

66
O trabalho com gneros do discurso como esse favorece o estabeleci-
mento de processos interativos em contexto de ensino. Trata-se de textos
cuja elocuo pode se fazer (ou, s vezes, deve se fazer) com a troca de mo-
vimentos combinados entre um e outro participante da brincadeira.
Considerado um contexto em que se encontrem educandos imigrantes
ou refugiados, pode ser um ponto de partida para que brincadeiras de seus
pases faam parte do conjunto de recursos textuais do grupo, o que possibili-
ta trocas lingusticas e valoriza e integra os saberes que compem esse grupo.

4.2 O olhar e a voz

O olhar sensvel, como proposto por Madalena Freire (1996), ca-


racteriza a ao docente para que as prticas educativas tenham signifi-
cado para os sujeitos em seus contextos. Na perspectiva da autoria, esse
olhar precisa ser provocador e propositivo na dimenso da garantia do
direito voz.
Considerando-se a aula de lngua portuguesa, o trabalho de es-
cuta e observao docente pode voltar-se para mapear as prticas lin-
gusticas e discursivas que permeiam aquele grupo de educandos e aquela
comunidade. Em que contexto lingustico se inserem os educandos? De
que maneira a lngua falada e escrita so utilizadas? Que textos produzem
quando se comunicam? Quais gneros discursivos permeiam as relaes
dialgicas desses sujeitos? Que msicas ouvem? Que mdias utilizam? O
que leem? O que assistem?
Essa investigao permanente uma ao fundamental a ser realizada,
sobretudo quando assumimos a perspectiva social dos usos da lngua. Nes-
se sentido, restringir o trabalho pedaggico a contextos lingusticos alheios
queles sujeitos optar por um trabalho artificializado, no interlocutivo
e que silencia/nega a pronncia de mundo, o direito de dizer a palavra das
crianas e adolescentes.
No se pode mais considerar o ensino de lngua portuguesa como um
sistema fixo, invarivel, uma espcie de produto, que deve ser aprendido,
impossibilitando o espao para a experincia, para o diferente, para a pos-
sibilidade de autoria do educando. Os educandos e educandas precisam ser
sujeitos do seu prprio discurso. De acordo com Geraldi (2013), no deve-
mos anular o sujeito para que no faamos com que nasa o aluno-funo,
aquele que repete a linguagem da escola, que repete o seu discurso, que diz
o que ela quer ouvir, sem nenhum direito palavra.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 67
Pensar o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa a partir do e
com o educando significa conceb-lo como autor e produtor de reflexes
e conhecimentos, e no como reprodutor de conhecimentos conhecidos.
Por essa razo, esse processo investigativo da escola e do educador opera
tambm no sentido de mapear necessidades comunicativas e expressivas
dos educandos e apresentar-lhes artefatos e gneros discursivos que deem
conta de seu trabalho, que o subsidiem.
o que se pode observar no projeto didtico desenvolvido em respos-
ta transferncia de Unidade Educacional que levou educandos a frequen-
tar a EMEF Professora Marili Dias:

Ainda sobre os desafios de sua fundao, chama ateno o senti-


mento de mgoa de estudantes transferidos de escolas da regio
para o ento novo colgio, alunos que, neste perodo, sofreram o
estigma de alunos problemticos, posto que muitos foram trans-
feridos EMEF Marili Dias contra suas vontades. Este o resumo
do quadro que nos exigiu os esforos necessrios implementa-
o do projeto Educomunicativo Nas Ondas do Marili.
nesse sentido que buscamos em nossa escola condies de am-
pliar a expresso da juventude em seu prprio processo educati-
vo, como forma de atribuir significado busca do conhecimento,
da autonomia, da autoconfiana e da sua identidade pessoal.
importante que ocorra a quebra da hierarquia da distribuio do
saber, pensando no espao educacional como um espao dial-
gico, justamente pelo reconhecimento de que todas as pessoas
envolvidas no fluxo da informao so produtoras de cultura, in-
dependentemente de sua funo no ambiente escolar.

Com o projeto, implementaram-se na escola o Jornal Mural Nas On-


das do Marili, a rdio Nas Ondas do Marili, e o jornal impresso MARI-
LI ( notcia todos os) DIAS, com periodicidade semestral. Essas mdias
se tornaram os veculos para a circulao de contedo produzido pelos
educandos da escola, de todos os Ciclos (Alfabetizao, Interdisciplinar e
Autoral). Observamos, nessa ao, que os gneros do discurso produzidos
para a composio dos contedos para o Mural, a Rdio ou o Jornal se
definiram em funo dos objetivos do projeto: garantir que a comunidade
conhecesse a si mesma e se reconhecesse numa identidade que estava a se
construir com a presena de todos os sujeitos em sua nova escola.

68
Alm disso, nota-se tambm que foram os veculos para a circulao
dos textos que possibilitaram a produo de textos escritos e falados, mas
tambm a produo de outras modalidades da linguagem, como a foto-
grafia, o desenho, a locuo etc. Observa-se, assim, um processo de (mul-
ti)letramento fundamentando as aes e estratgias dos sujeitos da escola
(educandos, professores, funcionrios e comunidade).
Nota-se, tambm, o princpio interdisciplinar que sustentou a realiza-
o do projeto, uma vez que fala, escrita, sons, imagens, gestos se integra-
ram, em suas relaes com a Dana, o Desenho, a Fotografia, a Histria, a
Geografia etc., para a concretizao de modos de representar a realidade
que estava sendo conhecida, mas, principalmente, construda pela comu-
nidade escolar. Essa construo se fez em razo da necessidade de conhecer
as caractersticas da comunidade em que se encontra a escola, para o que
aes de conhecimento do contexto foram desenvolvidas:

Trabalho de campo e visitas culturais:


As visitaes realizadas durante a realizao do projeto tiveram
um forte apelo social; espervamos, como de fato se observou,
que os educandos passassem a questionar sua prpria condio
como sujeitos polticos em face do outro; o resultado proposto
era o de reconhecimento de suas prprias identidades em tudo
aquilo que lhes foi permitido observar. Neste ponto, orientou-
-nos o clssico de GEERTZ (1983).
Como prtica educacional interdisciplinar, a observao etnogr-
fica, isto , coleta de dados, seleo de material e produo dos
vdeos documentrios, permitiu-nos operar conceitos de diversas
reas do conhecimento, enriquecendo assim o capital cultural dos
educandos da EMEF Marili Dias.
Oficinas:
Foi realizada uma Oficina de jornalismo, que capacitou os
alunos para irem a campo.
Foi realizada tambm uma Oficina de fotografia e edio
de imagem com o Jornalista Wesley Diego Emes e a Fotgrafa
Thayn Diego Emes, com o objetivo de aprender sobre como
produzir material jornalstico; essas oficinas proporcionaram aos
alunos experincias na rea de fotojornalismo. A ideia era fazer
um memorial da escola, coletando biografias do bairro; ou seja,
o trabalho de campo consistia em conhecer as personalidades
cujos nomes referenciavam as ruas. Dessa fase, resultou a mostra
fotogrfica Palmares Vive.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 69
Observa-se na realizao do projeto o protagonismo dos educandos,
que no se posicionaram no lugar de reproduzir saberes previamente vali-
dados, mas produziram eles mesmos conhecimentos de mundo, materia-
lizados em produes multissemiticas divulgadas comunidade escolar
e extraescolar. No se tratou de reconhecer gneros do discurso em suas
caractersticas modelares, mas de conhec-los com a participao em seus
modos de produo, escrevendo os textos para compor mural, jornal e
rdio. Assim, o que resultou da experincia foi compartilhado com a co-
munidade, no se configurando em trabalho com vistas mensurao da
aprendizagem por um leitor nico, o professor.

As atividades dos alunos do Ciclo de Alfabetizao e Interdisci-


plinar volveram em torno das regies brasileiras. Pesquisas, docu-
mentrios, arte, msica e danas visitaram as aulas e abrilhantaram
o dia com apresentaes de Baio, Boi Bumb, Catira e Siriri. No
Ciclo Autoral foram realizadas, ao longo do bimestre, oficinas de
Xilogravura e todos que visitaram o Fuzu puderam experimentar
um pouco e levar sua impresso para casa.
Ainda nesse dia, os estudantes/pesquisadores iniciaram uma enque-
te com a comunidade, levantando pontos crticos do bairro, com
necessidade de ateno do poder pblico, em busca de melhorias.
Ao final, a enquete contou com 627 respostas e foi apresentada ao
subprefeito de Perus no Frum participativo Palmares Vive.

O direito dos educandos de dizer a palavra, de pronunciar o mun-


do ininterrupto e, por isso, demanda de ns, educadores, revisitar e
reelaborar alguns conceitos e prticas, como a seleo de contedo e de
repertrios, ou a noo de erro.
Vivncias significativas de leitura e escrita precisam ser garantidas e,
muitas vezes, o sentido das escolhas dos textos a serem lidos e escritos passa
por relaes subjetivas dos educandos com as funes sociais desses textos.
O desenvolvimento da relao direta entre leitor e texto primordial para
a conquista da autoria e, para ser efetivado, implica momentos de protago-
nismo em relao ao prprio repertrio e criao, ou seja, preciso criar
momentos de maior liberdade para que educandos construam seus cami-
nhos de leitores e autores.
A interveno do educador acontece no espao dialgico, como in-
terlocutor, que questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como

70
leitor, constri-se como co-autor que aponta caminhos possveis para o
aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu (GERALDI, 2013,
p. 164). o sujeito-professor aquele que d consequncia/destino ao que
l/ouve/observa do que se produz na escola. Ao contrrio da funo-pro-
fessor, no se limita ao que se produz para a escola (redao) (GERALDI,
2013, p.136). Esta se alia a uma viso instrumental; aquele, funo social.
Ao se expressar de forma oral ou escrita, o educando organiza e re-
constri seus repertrios e leituras realizadas, de modo a produzir um todo
expressivo que reflete a representao discursiva que ele carrega do mundo,
de si mesmo e dos outros. Olhar para essa produo a partir da lgica nor-
mativa desprezar a leitura de mundo do educando e impor a ele um mo-
delo discursivo produtor de desigualdades. Devemos, pelo contrrio, esti-
mular a expresso, garantindo a possibilidade de reflexo a respeito dela.

4.3 A literatura e a escola como espao de


repertrio

Para que a literatura seja garantida como direito, requer-se abordagem


mltipla, em que alm de capacitar as educandas e educandos a uma apro-
ximao mais densa e investigativa, tambm se faz necessrio repertori-
-los no universo literrio. Os espaos escolares j contemplam o aspecto
instrumental por meio dos estudos de estruturas, relaes com o momen-
to histrico, exerccios sobre os gneros, excertos de textos utilizados em
livros didticos e leituras direcionadas para tanto. Esta abordagem geral-
mente est vinculada avaliao escrita ou aos exerccios de compreenso
do texto em que se busca localizao de informaes, exerccio hermenu-
tico, atividades de anlise lingustica e fluncia leitora.
Para alm da didatizao da literatura, importante abord-la como
obra de arte, bem esttico, e retomar seu carter humanizador. Conside-
rando que leitura a relao entre os artefatos textuais e o repertrio prvio
do leitor, a fluncia literria se expande pela oferta e abordagem de uma
pluralidade, composta pela herana histrica das manifestaes dos dife-
rentes povos e pela construo recente realizada por escritores que se apre-
sentam em evidncia, mas tambm por aqueles que no tm sua imagem
associada ao sucesso literrio.
A abordagem da literatura visando constituio de repertrio propi-
cia que se acione uma pluralidade de linguagens e tambm que se aproprie
do tempo e do espao escolar.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 71
A escola um espao privilegiado de produo literria e de leitu-
ra da mesma. Conscientes da fora do mercado editorial na promoo ou
apagamento de escritores e na constituio do cnone literrio, o exerccio
da criatividade no espao escolar est em se apropriar da pluralidade de
suportes e meios de distribuio. Fanfics, blogs, banners, cartazes, lambe-
-lambe, redes sociais, saraus, leituras poticas, rdios escolares, Im-
prensa Jovem, rodas de leitura com debate, clube de leitura, encontros
estudantis de escritores, atividade em sala de leitura etc. Esta pluralidade
visa dar aos textos dos educandos, escritores, o reconhecimento literrio
para a expresso de subjetividades.
Os espaos escolares, como lcus de sua circulao, propiciaro a vi-
sibilidade destas obras produzidas por educandas e educandos. Elas sero
retratos de sujeitos que trazem consigo suas marcas, inclusive do momento
em que esto no processo de escolarizao, dos avanos visveis e necessi-
dades possveis.
No so mais alunos esvaziados aguardando que os preenchamos com
os cnones previstos nos livros didticos, mas vidas que manuseiam e pro-
duzem suas prprias pginas. Instruir sobre a literatura. Ler a Literatura.
Conhecer a Literatura. Produzir a Literatura. o que fundamenta a reali-
zao das atividades a seguir apresentadas, desenvolvidas em um Centro
Educacional Unificado (CEU).
Na Reunio Pedaggica (RP) do incio do ano, foi informado o que os
educandos haviam produzido e estudado no ano anterior. Poesia concreta,
saraus, aulas de leitura, Feira de Portugus, visita ao Museu da Lngua Por-
tuguesa, leitura de Os miserveis e Morte e vida Severina, foram alguns dos
textos e prticas das quais participaram.
Com o desafio de dar continuidade a essas vivncias e de articul-
-las proposta curricular em construo, considerou-se ser necessrio dar
continuidade s aulas de leitura: a previso foi a de destinar uma hora-aula
semanal, das aulas de portugus, para atividades de leitura individual ou
em grupo, silenciosa, dramtica, em voz alta num espao a ser escolhido
pela turma (sala de aula, ptio, grama, pista de skate). O acervo viria da Sala
e Espao de Leitura. Foram reunidos cerca de 40 exemplares (entre roman-
ces, contos, crnicas, poemas).
Cada aula foi aberta com a leitura de um texto literrio escolhido pelo
aluno-leitor. Boa parte das leituras foi de poemas. Foram lidas obras de
Thiago de Melo, Vincius de Moraes, Patativa do Assar, Clarice Lispector,
Marina Colasanti, entre outros. Leu-se tambm o trecho de um livro em
que Abraham Lincoln um caador de vampiros. Foi realizada ainda a lei-

72
tura de um poema narrativo de Alice, educanda do 9 ano em 2015. Essa
leitura foi a que mais envolveu os estudantes do 9 ano B. O texto tratava, de
modo geral, do olhar do adulto que, em relao ao olhar da criana, perdia
sua pureza, espontaneidade e alegria.
Nas primeiras aulas de leitura experincia indita para a docente,
mas no para os estudantes , procurou-se observar o que liam, se troca-
vam de livro, como liam, por quanto tempo liam. Na medida do possvel, foi
sendo ajustado o repertrio. No entanto, alguns alunos simplesmente no
liam. Pegavam o livro e dublavam. Eram os mesmos alunos que, nas demais
aulas, tambm no participavam. Havia uma resistncia difcil de romper e
de problematizar. E isso se agravava, na medida em que essa proposta no
estava articulada a um projeto de escola (Projeto Poltico-Pedaggico).
O desenvolvimento das atividades no era satisfatrio, mas no se
sabia o que produzia a insatisfao. Era porque alguns alunos no liam?
Era porque no se controlavam as leituras? Era porque a docente se sen-
tia sem funo/papel naquele momento? Era porque aquilo no parecia
aula? Ou porque, quando algo deveria ser feito para garantir o momento
de leitura, no se sabia exatamente o que fazer?
Por ocasio de um projeto do professor de Educao Fsica, uma
das aulas foi destinada para leitura em grupo do Ato I de Auto da Com-
padecida. O objetivo era que os educandos conhecessem um texto tea-
tral. Surpreendentemente, nas trs turmas, foi pedido que a leitura fosse
continuada. E assim foi. Os alunos assumiram os personagens, enquan-
to a docente lia as rubricas (com a inteno de pontuar o aspecto formal
do texto teatral).
Nessa vivncia, houve experimentaes muito interessantes. Numa
das aulas, uma aluna no suportou estar sentada, imvel, e levantou. Pe-
diu que os leitores-intrpretes fizessem a aula de p. o desejo de encenar
que aparece. Em outra turma, a intrprete de Joo Grilo se arrisca no
sotaque nordestino. Acaba cometendo um lapso na pronncia de uma
palavra-chave da pea (cachorro > katchorro), o que ressignifica toda a
leitura, porque os demais leitores adotam a pronncia.
Num momento de avaliao, essa vivncia das leituras foi vista como
um dos pontos positivos das aulas de portugus. No entanto, alguns pe-
diram para que a leitura fosse individual. Outros, que a leitura em grupo
continuasse. preciso reconhecer as caractersticas individuais que com-
pem os grupos sociais.

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 73
4.4 O trabalho com os gneros discursivos

Na escola, h sempre a preocupao de o docente no ser o des-


tinatrio final exclusivo dos textos produzidos pelos estudantes. Assim,
surgiu a ideia de propor algo que rompesse com o modo habitual de pro-
duo de textos escolares, ao mesmo tempo que dialogasse com a escola/
territrio.
Na discusso/interao com a turma a respeito do autor, do gnero
discursivo e da atividade, cada grupo recebeu uma frase descontextuali-
zada de Srgio Vaz. A partir dessa frase, props-se um roteiro para com-
preenso do texto (vinculada s experincias vividas).

Humilde uma pessoa grande que trata todas as outras como se


fossem maiores.
O final quando voc desiste.
Vida loka quem estuda.
Ter inimigos bom.
Muitas vezes eles so os nicos
Que percebem o que a gente faz.

Milagres acontecem quando a gente vai luta.


E a felicidade, ainda que tardia, deve ser conquistada.
E que ningum mais aceite as migalhas do cotidiano.
Ser livre
Te d o direito a ficar preso
A quem voc quiser.

Escreva poemas, mas se te insultarem, recite palavres.

Aps os debates, os grupos socializaram as frases e suas discusses.


Em seguida, apresentou-se uma breve biografia de Srgio Vaz, em que se
buscou ressaltar dois pontos: sua relao com a leitura e, principalmente,
os meios que ele encontrou para publicar seus textos (isto , declamando
seus poemas num bar, o que mais tarde originou o projeto Cooperifa). Fei-

74
to isso, foram apresentados seus poemas, como Novos dias (num vdeo
declamado pelo autor) e Felicidade, que continham algumas das frases
trabalhadas em aula. Tambm se observaram postagens do Facebook, com
as frases isoladas (fora do poema).

Dessa forma, foi possvel perceber que um mesmo enunciado pode


compor gneros discursivos diferentes.
Foi nessa toada que se chegou aos lambe-lambes. De forma bem re-
sumida, contextualizou-se o gnero e a ressignificao que manifestaes
populares atuais deram a ele.
Fotos: Carlos Eduardo dos Santos

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LNGUA PORTUGUESA 75
LAMBE-LAMBE

Originalmente, o lambe-lambe tinha finalidade co-


mercial (divulgao de produtos ou servios). Re-
centemente, ele foi ressignificado e tem ganhado os
muros da cidade para, junto do grafite, expressar
ideias, posicionamentos polticos e tambm poe-
mas. o caso da poesia de Srgio Vaz que se espa-
lhou pelos muros da Cidade de So Paulo.

CIRCULAO
INTENO CONSTRUO LINGUAGEM PBLICO-ALVO
SOCIAL

Manifestar-se. Objetiva e curta. Cidados, pedestres, Nos espaos pbli-


Recursos grfi-
Expressar suas Um texto muito ex- moradores que cir- cos. Em geral, postes,
cos/visuais: uso das
ideias de forma tenso no cabe no culam pela regio. muros, pontos de
cores, tipos e tama-
potica, crtica e espao do lambe- nibus, lixeiras etc.
nhos da letra;
reflexiva. -lambe.
preenchimento do
Ocupar a cidade Simples, acessvel.
espao do papel;
com Arte e Poesia. Do cotidiano, do
disposio do texto
dia a dia.
(horizontal, vertical,
reproduzindo for-
mas geomtricas
etc.).
Recursos verbais:
efeito potico, com
objetivo de sur-
preender o leitor.
Deslocar o que se
diz do sentido con-
vencional. Isso pode
ser feito de muitas
maneiras: por meio
de efeitos sonoros
(rimas, aliteraes
etc.), por meio da
relao entre texto
verbal e imagem etc.

76
Disso, voltou-se ao movimento que aconteceu com os poemas de Sr-
gio Vaz numa viela no Capo Redondo13 e fez-se a proposta de ocupar o
CEU. Os estudantes foram incentivados a escrever frases e versos seus, po-
rm, boa parte dos lambe-lambes remetiam a frases da internet, do Projota
ou do grupo de rock Charlie Brown Jr.
De incio, muitos educandos apenas escreveram uma frase no papel,
sem se preocupar com a dimenso esttica importante na produo de
um lambe-lambe. Afinal, forma contedo. Percebendo isso, props-se
uma anlise/interpretao de um lambe-lambe considerando-se a estrutura
acima apresentada: Inteno: por que dizer? / Construo (visual e verbal)
e Linguagem: como dizer? / Pblico-Alvo: para quem dizer? / Circulao
social: onde dizer?
O objetivo era explicitar certas escolhas do fazer artstico, como o es-
tilo de letra e o preenchimento do espao. Duas educandas, em especial, a
partir desse exerccio, refizeram seus lambe-lambes, de modo que a dimen-
so grfica no apenas dialogou com o contedo, como o potencializou.

Foto: Dbora Baroudi

13 www.redebrasilatual.com.br/entretenimento/2014/02/lambe-lambes-com-frases-poeti-
cas-de-sergio-vaz-sao-espalhadas-em-bairros-perifericos-de-sp-9963.html

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LNGUA PORTUGUESA 77
78
Foto: Dbora Baroudi Foto: Dbora Baroudi

Foto: Dbora Baroudi Foto: Dbora Baroudi


Por fim, os lambe-lambes foram publicados nos muros do CEU. In-
felizmente, menos de uma semana depois, muitos foram arrancados. Por
outro lado, foi emocionante ver que o texto desses educandos chegou e im-
pactou outros leitores, alm da docente.

Foto: Dbora Baroudi


Um dos muros do CEU onde foram expostos frases e versos produzidos pelos estudantes.

Observa-se, nesse relato de prtica, o modo como a manifestao dos


sujeitos que compem o grupo pode se fazer para alm dos limites da sala
de aula. Alm disso, observa-se que o trabalho com diferentes gneros dis-
cursivos um modo altamente produtivo para desenvolver as possibilida-
des expressivas, o que se faz no com a oferta de modelos de textos, de
formas fixas a serem apreendidas para serem reproduzidas.
Embora os relatos anteriores apontem caminhos de sucesso, para
transformar em ao pedaggica cotidiana os direitos aqui propos-
tos, cada escola ter de partir das identidades corporificadas em seu es-
pao, suas culturas escolar e local, suas fortalezas e fragilidades, para
discutir seu currculo e cunhar no Projeto Poltico-Pedaggico aquilo que

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 79
possa ser reconhecido como marca identitria significativa de responsveis,
educandos e educandas; professores e professoras; educadores e educadoras
no docentes, pautando-se sempre pela linguagem da garantia de diretos.
Previsto na Constituio de 1988, parte do direito Educao, o acesso
escola se encontra em vias de ser completamente conquistado, devido s
lutas dos movimentos populares e de polticas pblicas voltadas para essa
finalidade. Entretanto, o acesso no teve como consequncia a garantia da
qualidade do ensino. Por isso, os direitos de aprendizagem esto necessaria-
mente associados luta pela qualidade, o que depende, dentre outros fato-
res, da elaborao de Projetos Poltico-Pedaggicos concebidos democrati-
camente. Coletivamente construdos, precisam conter proposies curricu-
lares que instiguem a curiosidade pelo conhecer, que transgridam prticas
educativas cristalizadas.
Importante tambm acreditar nas potencialidades e saberes de ex-
perincia; sustentar, debater e avaliar processos, sem ceder tentao de
apenas gerar produtos educacionais para serem vistos e consumidos rapida-
mente em feiras culturais, por exemplo.
A escola descolonizada olha e enxerga alm de seus muros ou grades,
procura parcerias com outros equipamentos pblicos, lderes comunitrios,
artistas regionais, movimentos/coletivos populares e outros agentes, para
pensar, planejar e colocar em prtica estratgias e aes que resultem em
efetiva e transformadora aprendizagem, alm de propiciar conscincia da
cidadania inconformada, que luta pela plenitude e, no menos importante,
por um tempo escolar vivo, cheio de sentido, digno de ser lembrado, conta-
do, recontado, portanto, revivido.
Documentos curriculares no tm um fim em si mesmos, jamais
abrangem a totalidade do currculo, so sempre marcados por ausncias e
lacunas. Cabe aos sujeitos que fazem educao todos os dias se apropriar
deles, e tomando-os como referncia, reinventar-se e reinventar a escola,
visando a sempre proporcionar para cada educando ou educanda Ser Mais.
O caminho sugerido. Histria, histrias e estrias se fazem ao ca-
minhar, a partir das singularidades dos sujeitos, das (in)certezas de cada
momento, das leituras objetivas e/ou subjetivas das realidades.

80
Consideraes em processo

Em linhas gerais, pensar no processo de ensino-aprendizagem de ln-


gua portuguesa na perspectiva crtica e descolonizante garantir o direito
de todos voz e escuta. Afinal, o sujeito tem papel central nessa atividade,
uma vez que ele quem enuncia e quem negocia o significado das expres-
ses a partir de sua prpria histria.
Disso decorre a concepo de um pas multilngue e de lngua como
um conjunto de variedades no hierarquizadas. O direito de todos palavra
implica questionar privilgios, buscar e garantir igualdade, justia social.
Conceber a escola como polo de cultura, conforme foi apontado, im-
plica repensar os tempos e espaos da escola; enfrentar uma viso de mun-
do binria pautada em cises como corpo-mente e fazer-pensar; garantir o
espao para o protagonismo, para fruio e para o coletivo. Essa dinmica
se dispe a pensar a formao de um sujeito integral, e no fragmentado.
O componente curricular lngua portuguesa, caracterizado como
espao para ensino-aprendizagem dessa lngua viva que instrumento
de ao social, deve dialogar com os demais componentes curricula-
res, construindo interdisciplinaridade para que a produo de conhe-
cimento seja significativa na formao crtica dos sujeitos, entendidos
em sua integralidade.
A interdisciplinaridade surge tanto no entrecruzamento de diferentes
modalidades de linguagens (artstica, corporal, visual, verbal), quanto na
articulao temtica propiciada pelo trabalho com diferentes reas do co-
nhecimento (cincias naturais, histria, geografia etc), e propicia conhecer,
comparar e contrastar diferentes leituras do mundo. Assim, as leituras dos
textos abarcados pelos componentes curriculares e tambm pela pesquisa
de um tema gerador podem ser qualificadas por problematizaes do pon-
to de vista das linguagens.
As linguagens esto presentes em todas as reas do conhecimento e,
consequentemente, nos diferentes componentes curriculares, afinal, mani-
festam-se por sistemas de representao. Esse entrecruzamento bastante
importante, porm, muitas vezes, tratado como nico vis de participao
do componente de lngua portuguesa nos trabalhos interdisciplinares, o
que demonstra uma concepo de lngua reduzida a simples ferramenta
do trabalho pedaggico. preciso que avancemos no sentido de construir
nas escolas um outro lugar para os estudos das linguagens que contemple
seu carter reflexivo.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 81
Nessa perspectiva, destaquemos a necessidade de problematizao e
contextualizao dos discursos presentes nos tantos textos verbais ou no
verbais presentes em todas as reas. Lembremos, ainda, da importncia
do desenvolvimento da autoria que perpassa todas as reas e deve ser
garantido tambm nos processos interdisciplinares.
Para a construo de valores lingusticos no hierarquizados, sur-
ge a necessidade de tratar todas as variedades da lngua com equidade.
Para tanto, h que se ouvir as educandas e educandos, compreender seus
falares, contextualiz-los, sem fazer deles julgamentos de valor que os es-
tigmatize, que os posicione num lugar de inferioridade em relao aos
falares historicamente considerados legtimos, melhores, superiores ou
mais elaborados, associados a determinados grupos sociais que tradicio-
nalmente detm os postos de deciso cultural, poltica e econmica.
preciso assim apresentar textos orais e escritos em diferentes variedades,
trazendo reflexes sobre a lngua e sua diversidade, apresentando a lngua
formal como uma delas, cuja apropriao serve comunicao em deter-
minados espaos sociais. Prticas nesse sentido mantm o foco do ensi-
no-aprendizagem de lngua nas relaes entre sujeito e linguagem, em
que o empoderamento dos sujeitos se realiza pela apropriao de recursos
lingusticos e discursivos somados aos que eles j possuem, entendida
a horizontalidade das possibilidades lingusticas existentes socialmente.
A pluralidade lingustica muito mais ampla que a dicotomia en-
tre formalidade e informalidade. Descolonizar os saberes lingusticos e
valorizar as identidades dos educandos compreende ainda o trabalho
constante com textos de autoras e autores pertencentes aos grupos histo-
ricamente silenciados e suas formas de expresso, tais como Literaturas
Negra, Indgena, Marginal e de Cordel, assim como a percepo crtica
dos discursos reproduzidos nas demais esferas discursivas, como o jorna-
lismo falado ou escrito, veiculado em diferentes mdias, por exemplo. Da
mesma forma, interessante que busquemos as autoras e autores mora-
dores da regio em que se insere a escola e que apresentemos suas produ-
es aos educandos ao lado de outros autores brasileiros.
Alm disso, o trabalho com a produo de texto nas dimenses da ora-
lidade e do (multi)letramento implica refletir com os educandos acerca das
condies discursivas e funes sociais dos textos. Produes contextualiza-
das, por sua vez, podem compor veculos de comunicao compartilhados
pela comunidade escolar como jornais, revistas, blogs, livros, rdio, entre
outros que, de preferncia, garantam espao de interatividade para que haja
dilogo entre os textos e seus leitores, que so tambm potenciais autores, a
fim de que as vivncias lingusticas sejam orgnicas e prazerosas.

82
A seleo de repertrios sobretudo literrios, mas no apenas deve
ser cuidadosa no sentido de (1) garantir a pluralidade de representaes
sociais e culturais,14 e (2) ser inserida no trabalho pedaggico de modo
convidativo, e no impositivo (como por meio de verificaes de leituras),
de modo contextualizado, isto : o texto que se elege para o trabalho com
aquela determinada turma fruto de um olhar que considera os sujeitos
crianas e adolescentes no contexto escolar em questo. So reflexes que
podem mediar essa seleo: que valores e representaes o texto escolhi-
do apresenta? Os discursos que constituem o texto se relacionam com o
contexto em que vivem os educandos? Qual conexo possvel fazer entre
os interesses das crianas e o texto escolhido? Que direes os educandos
sinalizaram para que se chegasse a esse repertrio?
Nesse sentido, se tratamos de uma lngua viva e dinmica, que ins-
trumento de ao social, faz-se necessrio que possibilitemos nas aulas de
lngua portuguesa interaes nas mltiplas linguagens artsticas e tecnol-
gicas como rinha ou batalha, teatro, msica, saraus, filmes, ilustraes,
entre outros que contemplem no apenas a escrita e a oralidade, mas as
demais possibilidades de expresso, como a visual e a da corporalidade.
Essa compreenso integrada de lngua em mltiplas linguagens pres-
supe que os educandos se manifestem de formas comunicativas que viabi-
lizem interaes sociais e promovam o desenvolvimento da leitura do con-
texto em que se do tais criaes. Afinal, o quanto conhecemos, quantas
experincias, referncias e representaes temos que nos fazem ser mais ou
menos crticos em relao aos usos sociais da lngua?
Um documento curricular que responda a essa questo um docu-
mento em processo, que promover reflexes e aes em que h a garantia
de voz a todos e permite a crianas e jovens se (re)conhecerem como sujei-
tos, tendo por legtimas suas identidades.

14 A esse respeito, ver O perigo da histria nica, de Chimamanda Adichie.

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dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
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Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica


da Secretaria Municipal de Educao.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Telefone: 55 11 3396-0500

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ANEXO

1 Poema de Gabrielle Aguiar, estudante do 8o ano do Ciclo Autoral

U
A boneca que a gente v na TV

a que a gente quer comprar,


loira, magra, tem olhos claros e seios grandes,
E ns no nos conformamos em ser diferente dela...
At porque no aceitam nossa diferena.

Se a cor do cabelo no adequada,


Pinta.
Se o cabelo ondulado, cacheado ou crespo,
Alisa.
Se voc muito branca,
Bronzeamento artificial.
Se muito negra,
Passa maquiagem que disfara.
A cor do cabelo no pode ser mais clara que a pele.
Se usa roupa curta, justa ou com decote,
Est pedindo para ser estuprada.

Se algo no est de acordo,


Pe silicone,
Faz plstica,
Vai para academia,
Faz lipo,

Direitos de Aprendizagem
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LNGUA PORTUGUESA 91
Tira aqui,
Pe ali.
Voc no est magra o suficiente.
Seus seios e sua bunda so pequenos demais.
Braos muito grossos.
Pernas muito finas.

Passa maquiagem,
Alisa esse cabelo,
Passa maquiagem de novo, mas no tanta.
Batom vermelho coisa de puta!

Se eu coloco uma cala larga,


Ou uma saia longa,
Ainda assim, vo olhar para minha bunda,
Seja ela grande ou no.
Se eu coloco uma blusa de gola alta,
Ainda vo olhar para os meus seios,
Por mais que eu quase no tenha.
Eu coloco burca,
E ainda vo olhar,
E ainda vo mexer,
Pelo simples fato de eu ser mulher.

Mas de hoje em diante,


No vou aceitar.
Se eu quiser usar maquiagem,
Eu vou usar.
Se eu no quiser,
Ningum vai me obrigar.

Se meu corpo no adequado,


Sinto muito,

92
Eu no sigo seus padres de beleza,
Mas eu vou usar a roupa que eu quiser,
E vou tir-la se precisar.
No vou me cobrir no calor,
Porque um homem no sabe viver em sociedade,
Me respeitar,
E ter pudor.

Eu sou mulher,
E feminista!
Dessa vez, vocs vo ter que me engolir!
Parem de falar,
E comecem a me ouvir.
Minhas antepassadas,
Queimaram na fogueira,
Mas hoje, eu no sou obrigada a aceitar machismo
nem de brincadeira.
Eu j ouvi falar,
Voc no mulher pra casar...

...
Quem disse que eu quero me casar?
Eu no sou mulher pra casar!
Casamento um contrato.
Contrato de submisso!
E eu no aceito ser submissa a ningum.
Eu acredito em amor...
Independente de como for.

Vocs culpam a vtima pelo abuso,


Mas no abrem a mente para o mundo.
Eu no mereo ser estuprada,
Nem que eu saia de casa pelada.
Eu sou mulher,

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 93
E no me dou ao respeito,
Porque ele meu por direito!

Podem falar o que quiser,


Podem protestar,
E at voltar a nos caar e nos queimar,
Mas no vo calar nossa voz!
No dessa vez.

94
NG
L U
U E S A
G Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
LNGUA PORTUGUESA 95
ITO S
ZAGE
DI M
Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME
Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdis-
ciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e eman-
cipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, ra-
zes indispensveis na construo de um processo educativo in-
terdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressig-
nificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecen-
do assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.