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El papel de las escuelas[editar]
Con la llegada de la revolucin digital las escuelas son desplazadas, dejando de ser el canal
principal a travs del cual nios y jvenes contactan con el mundo. El nuevo contexto plantea
diversos desafos para el docente, existiendo la necesidad de transformar la manera de educar.
Se espera que los mtodos educativos sean capaces de conducir a un aprendizaje que propicie el
desarrollo de capacidades de innovacin, flexibilidad y compromiso; competencias necesarias en
la emergente sociedad de la informacin. Pero adems es necesario que las escuelas se
encarguen de mitigar problemas como la desigualdad en el acceso de estos medios de la
comunicacin, el consumismo, y el individualismo presente en el uso de las redes sociales, entre
muchos otros.
Marco histrico
Como actividad humana, la tecnologa busca resolver problemas y satisfacer necesidades individuales y
sociales, transformando el entorno y la naturaleza mediante la utilizacin racional, crtica y creativa de
recursos y conocimientos. Segn
afirma el National Research Council (Consejo de Investigacin Nacional), la mayora de la gente suele
asociar la tecnologa simplemente con artefactos como computadores, aviones, pesticidas, plantas de
tratamiento de agua, pldoras anticonceptivas y hornos microondas, por mencionar unos pocos
ejemplos. Sin embargo, la tecnologa es mucho ms que sus productos tangibles. Otros aspectos
igualmente importantes son el conocimiento y los procesos necesarios para crear y operar esos
productos, tales como la ingeniera del saber cmo y el diseo, la experticia de la manufactura y las
diversas habilidades tcnicas.
La tecnologa incluye, tanto los artefactos tangibles del entorno artificial diseados por los humanos e
intangibles como las organizaciones o los programas de computador. Tambin involucra a las personas,
la infraestructura y los procesos requeridos para disear, manufacturar, operar y reparar los artefactos.
Dada la importancia de la tecnologa e informtica en la vida cotidiana del hombre y el gran desarrollo
que han tenido en las ltimas dcadas los pases se vieron en la necesidad de incorporar la educacin
en tecnologa e informtica como un rea de estudio en todos los planteles educativos.
Es as, como la incorporacin de la educacin tecnolgica dentro de los sistemas educativos, tiene
origen en las reformas educacionales que se produjeron en los Estados Unidos en la dcada de los 70's
en donde a partir de talleres de educacin y arte industrial se formaron las primeras clases de educacin
tecnolgica.
Paralelamente en Inglaterra, la educacin tecnolgica evoluciona a partir de los talleres de aprendizaje

de los viejos oficios, todo esto en respuesta de las nuevas necesidades y problemas a los que la sociedad
comenzaba a enfrentarse producto de las revoluciones tecnolgicas ocurridas en aquellos aos.
Latino amrica comienza a dar pasos en este tema impulsados por los cambios ya experimentados por
los pases anteriormente mencionados.
En nuestro pas, la tecnologa e informtica comenz a coger fuerza a travs de los

eventos, los proyectos, las producciones y los intereses de diversas comunidades
acadmicas, del Estado, de la empresa privada y de organismos nacionales e
internacionales, se trazaron las nuevas fronteras, incursiones, emergencias y
desplazamientos de los lugares o posiciones desde los cuales se nombraba e
intervena lo educativo con respecto a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en Colombia, a partir del arribo de los microcomputadores a
finales de los aos setenta.
Desde esa poca hasta la dcada del noventa podemos comprender el primer
momento de este proceso. Sin embargo, tres rasgos permiten y exigen trazar un
segundo momento en los aos noventa, porque hacen parte de las condiciones de
posibilidad o el entorno en el que se enmarcan los sentidos, los agentes, los saberes,
las maneras y los lugares dominantes (y no dominantes) desde los que se ha
pensado la relacin entre las TIC y la educacin.
El primer rasgo est asociado a la segunda generacin de reformas educativas, un

movimiento en el campo de las polticas educativas que se sita a comienzos de los
aos noventa, en un momento en el que se impulsaban, en el pas y en Amrica
Latina, unas reformas educativas de grandes dimensiones que operaban en varios
niveles.
Estas reformas no solo favorecieron el ensanchamiento y la diversificacin de la
presencia de la posicin dominante, es decir, de la informtica educativa en la
escuela y por fuera de ella, sino que, sobre todo, estuvieron en estrecho vnculo con
el fortalecimiento de las alianzas con los agentes, las instituciones y el discurso de las
polticas educativas nacionales e internacionales, como se ve en el Plan de Apertura
Educativa (Departamento Nacional de Planeacin, 1991), el proceso de
replanteamiento del rea de educacin en tecnologa y la definicin del rea
obligatoria de tecnologa e informtica en la Ley General 115 de 1994 (Colombia,
Congreso de la Repblica, 1994), por ejemplo.
El segundo rasgo est relacionado con las nuevas invenciones y cambios

tecnolgicos, que abarataron costos y facilitaron enormemente su manejo, rompiendo
as una suerte de dique que legitimaba la condicin ventajosa de quienes posean
ciertos saberes especializados y, a su vez, limitaba el acceso de ciertos agentes y
sectores del campo acadmico a los artefactos tecnolgicos (comunicacin social,
educacin y pedagoga, por ejemplo). El cambio tecnolgico no se nombr igual ni
tuvo los mismos efectos en el campo de produccin acadmica.
A comienzos de los aos noventa, la consolidacin de la multimedia en el pas y la

llegada de internet son dos elementos que ilustran cmo se volvieron obsoletos los
equipos del primer momento y buena parte de los contenidos en que se formaban los
maestros de escuela (lenguajes de programacin, fundamentalmente).
El tercer rasgo fue la reacomodacin misma del sector empresarial que tena a las
TIC y a la educacin en su horizonte de intereses. Esta reacomodacin se rastrea en
la desaparicin de agentes en los aos noventa (por ejemplo, productores de
software educativo como Kimera), la emergencia de otros (ETB y Fundacin ETB;
Empresas Pblicas de Medelln EPM y Fundacin EPM; Telefnica y Fundacin
Telefnica, por ejemplo) y, asimismo, el desplazamiento de algunos (quiz por
la desventajosa competencia que imponan los nuevos agentes, la Fundacin
Corona se centr en componentes de la reconversin del sistema educativo,
como la gestin escolar y la calidad, y cada vez menos en las TIC y la
educacin). Esta reacomodacin se relaciona con el hecho de que a travs de
leyes se termin con el monopolio de las telecomunicaciones, lo que se tradujo
en la privatizacin de algunos servicios que antes prestaba la empresa Telecom.
Esto favoreci, desde comienzos de los aos noventa, la entrada de nuevos
agentes al campo, que, motivados por la competencia, ayudaron a fortalecer el
desarrollo tecnolgico de ste (Departamento Nacional de Planeacin, citado por
Tamayo, Delgado y Penagos, 2009: 251).
Estos tres rasgos configuran el entorno que permite entender, delimitar y bosquejar
los afianzamientos, los despliegues, las reacomodaciones y las nuevas emergencias,
en cuanto a las posiciones o miradas dominantes, en la relacin entre las TIC y la
educacin en la dcada del noventa, en funcin de la cercana o lejana que tuviesen
con las miradas del campo de las polticas educativas.
En la dcada del noventa se destaca una consolidacin y despliegue de la informtica

educativa como mirada dominante en el campo de produccin acadmica, que se
hizo visible, por ejemplo, en la conformacin del Nodo Colombia de la Red
Iberoamericana de Informtica Educativa (Ribie) en 1991.
Desde el campo de la comunicacin social, se consolid la mirada de la comunicacin

educativa y la emergencia de la comunicacin y educacin como perspectiva
alternativa, debido a que intent dialogar con conceptos, tradiciones e instituciones
prximos al campo educativo y pedaggico, privilegi la pregunta por las prcticas
comunicativas y educativas desde una perspectiva cultural, en donde lo comunicativo
no se reduca al diseo y la ejecucin de estrategias y uso de medios.
Con respecto al campo educativo y pedaggico, se fortaleci la mirada dominante,

que se fundamentaba en el enfoque cognitivo y era afn a los discursos de las
polticas educativas y de la informtica educativa. Aunque se destaca, tambin, que
en las proximidades de esta mirada dominante se desprendieron miradas alternativas
que se le oponan y resistan. As, puede ilustrarse esto con los trabajos de Germn
Vargas pedagoga computacional y Roco Rueda quien se aproxim a los
Estudios Culturales, a una pedagoga del hipertexto y al campo de la comunicacin-
educacin.
Miradas y estrategias dominantes para pensar, nombrar e intervenir la relacin
entre educacin y TIC en los aos noventa
Este apartado se centra en los agentes, las instituciones, los saberes y las alianzas
entre
la informtica educativa, las polticas educativas y el campo empresarial, debido a
que en estas intersecciones se sitan el contenido y las maneras en que se hicieron
dominantes las miradas en relacin con las TIC y la educacin en el pas. Por la
limitante del espacio, esto se ilustrar a partir de dos elementos especficos: el
primero es el caso del Sistema Nacional de Informtica Educativa (Sisnied), de sumo
inters por su densidad y despliegue a lo largo de la dcada del noventa (se dise
en 1990, inici en 1991, finaliza en 1995 y la publicacin de la evaluacin fue en
1997); el segundo se refiere a la escolarizacin de la informtica.
Sobre el Sistema Nacional de Informtica Educativa
El papel estratgico que desempearon las TIC, desde la posicin o mirada de la

informtica educativa, para adelantar, impulsar y justificar la reforma del sistema
educativo motiva la alusin al Sisnied. Sin embargo, debo enfatizar que esta reforma
del sistema educativo ha sido un proceso de reconversin que si bien ha estado en
consonancia profunda con las TIC y la educacin, no inicia, ni se agota con la llegada
y sofisticacin de los micro-computadores, los televisores y las radios, ni nicamente
se produjo en Colombia. Al res-pecto, conviene escuchar a Enrique Caldern Alzati,
ingeniero mexicano, PhD. en ciencias de la computacin y primer coordinador de la
Ribie, del Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo
(CYTED-D). Este programa era
[] un esquema de colaboracin entre las Naciones Iberoamericanas, en

materia de Ciencia, Tecnologa y De-
3 Antes de los aos noventa hubo antecedentes para entender mejor las
proximidades y las afinidades entre la mirada de la informtica educativa y la
segunda generacin de reformas educativas (Parra, 2010a).
4 Esta posicin o mirada epistemolgica, conceptual y metodolgica tuvo

antecedentes antes de los aos noventa en el pas, aunque sin lograr eco, como lo
plantea Jess Martn-Barbero refirindose concretamente a una propuesta sobre
educacin-comunicacin realizada y descartada en la Universidad Pedaggica
Nacional en 1974 (1999).
5 Vale insistir que lo especfico de estas referencias intenta mostrar la complejidad

de movimientos en el campo y no establecer generalizaciones.
Educacin y cibercultura: campos de estudio,
retos y perspectivas
desarrollo [] La incidencia del programa ha sido planteada en 17 campos

de gran importancia econmica y social para la regin. Uno de ellos es el de
la informtica en la Educacin (Caldern, 1990: 126).
Asociado a los grupos de investigacin que fundaron el Nodo Colombia de la Ribie, el

Sisnied es un buen ejemplo para visualizar la consolidacin de la mirada de la
informtica educativa y cmo la alianza entre el campo de produccin acadmica
(informtica educativa, en este caso) y el de las polticas educativas, pasa de las
iniciativas locales a desplegar-se en el mbito nacional6 y refinarse mediante un
nuevo acento en la relacin entre tecnologa, educacin y desarrollo, asociado a la
educacin como mercado, la escuela como empresa y el conocimiento como insumo
del desarrollo. Durante el Primer Congreso de Informtica Educativa de 1991, en un
discurso publicado en el Boletn de Informtica Educativa, el ministro de educacin de
la poca afirmaba que el desarrollo de las acciones del Sisnied y la definicin de
polticas en informtica educativa se haban fundamentado
[] en la experiencia acumulada por organismos del sector pblico y priva-do

que venan incursionando en pro-gramas de informtica y muy especial-
mente en los estudios e investigaciones desarrollados por universidades y
expertos en el mbito nacional e internacional (Holmes, 1991: 202).
As, el Sisnied fue diseado, desarrollado, acompaado y evaluado por los agentes y
grupos
__________________________________________________________
principales que, desde la ingeniera de sis-temas, haban legitimado su incursin en el
campo educativo y pedaggico a travs de la informtica educativa y de su completa
sin-crona con el discurso y lgica de la reforma educativa,
[] dentro del contexto del Plan de Apertura Educativa 1991-1995 [], una
iniciativa de gobierno tendien-te a propiciar en las instituciones de educacin
bsica un proceso de inno-vacin educativa apoyado en el uso de tecnologa
informtica (Uniandes-Lidie-Ribie/Col, 1997: 231).
En la columna del director del Boletn de Infor-mtica Educativa, quien a su vez era
director y fundador del Grupo de Informtica Educa-tiva de la Universidad de los
Andes y coor-dinador del Nodo Colombia de la Ribie, se planteaba que
La apertura educativa no es simple-mente libre oferta y demanda de ser-

vicios y productos educativos. [] La informtica como recurso educativo es
una de las oportunidades a las que podemos echar mano, enriqueciendo el
quehacer de educadores y educan-dos (Galvis, 1993: 3).
Esta postura sobre las TIC y la educacin re-tomaba enunciados de teoras

constructivistas del aprendizaje, aunque tambin se cifraba con fuerza en las
nociones de diseo, planea-
cin, innovacin, calidad, competitividad y desarro-llo. Esto le permiti posicionarse

como mirada dominante y cumplir un papel central en el proceso de reconversin del
sistema educati-
6 Para mostrar cmo el campo de las polticas educativas no constituy una mirada
monoltica sobre las TIC y la educacin en Colombia, resulta valioso sealar el
caso de Bogot como un matiz que, al menos, incluy otras miradas no
dominantes (como la de la comunicacin-educacin), tanto en la financiacin de
proyectos de investigacin, programas de formacin, como en la formulacin de
documentos curriculares. En efecto, en 1998, en virtud de un convenio entre la
Universidad Pedaggica Nacio-nal y el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico IDEP, se elabor un Estado del Arte en Comunicacin y
Educacin en el Distrito Especial de Bogot. [] nos propusimos distanciarnos de
los encasillamientos acadmicos segn los cuales es ms valiosa la opinin de un
acadmico que la de un artesano de aquello que trata de explicar el acadmico
(Herrn, 2000: 225). Se destaca tambin el liderazgo del Instituto de Estudios en
Comunicacin y Cultura (IECO) en la elaboracin de las Orientaciones para la
incorporacin, usos y apropiacin de los medios de comunicacin en las
Instituciones Educativas de Bogot, durante el ao 2003.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 24, nm. 62, enero-abril, 2012

17
7
Las TIC y la educacin en Colombia durante la
dcada del noventa...
vo, al incorporar el ideario de la productivi-dad y la competitividad.
En este escenario, los recursos hu-manos calificados, as como las insti-

tuciones formativas y de produccin y aplicacin de conocimientos, son el
componente ms importante; de ah la estrecha relacin que se crea entre
competitividad, educacin, capacita-cin y ciencia y tecnologa. Es ste el
paradigma, segn las predicciones de algunos expertos, que regir en el
siglo XXI: Sed competitivos o desapareced
(Martnez, 2004: 195).
Precisamente, la mirada de la informtica educativa se sostena en el enfoque

estratgi-co, que reactivaba una lgica prxima al en-foque de sistemas de la
tecnologa educativa, aunque ahora estaba ms prximo a la admi-nistracin de
empresas, dado que planteaba el diagnstico para la deteccin de necesida-des de la
clientela, planeacin, evaluacin, seguimiento y monitoreo para la gestin y la oferta
de productos educativos y servicios educativos a los diferentes clientes.
Una gerencia estratgica de institucio-nes educativas har que a cada uno

de los niveles, superior (directivos, recto-res, vicerrectores), medio (decanos,
di-rectores) y operativo (responsables de programa, educadores), haya
preocu-pacin por propiciar el cumplimien-to de la misin de la institucin y
de la que compete al subconjunto de sta que est a cargo de cada quien.
Har que, en vez de guiarse por la inercia exis-tente y por reaccin ante los
hechos, se trabaje proactivamente, en la bsque-da de aquellos ideales que
guan cada institucin, procurando llegar a ser aquello que se desea (Galvis,
1993: 3).
Desde el enfoque estratgico, el maestro es un recurso humano del nivel operativo

para la mirada dominante en el diseo, el desarrollo
y la evaluacin del Sisnied. Al respecto convie-ne acudir a la tesis de maestra en
ingeniera de sistemas y computacin, intitulada Materiales educativos
computarizados para la alfabeti-zacin de docentes en informtica, de Gloria Corts.
All dice:
Considero que existen tres niveles de formacin en informtica para docen-

tes: Alfabetizacin computacional, Co-nocimientos bsicos de Informtica
Educativa, Conocimientos avanzados en Informtica Educativa (1991: 36).
Lo interesante de la referencia es avizorar cmo los niveles y la manera en que se

pen-saba la formacin de los maestros en la infor-mtica educativa se trasladaba, no
inclume por supuesto, a las polticas educativas. Ello se ve en un documento
liderado por Clara Mndez de Surez, coordinadora nacional por parte del Ministerio
de Educacin Na-cional (MEN) del Sisnied, en el cual se plan-teaba que para
capacitar al recurso humano vinculado al proyecto, se establecieron tres niveles:
sensibilizacin, alfabetizacin com-putacional y especializacin (citada por Ca-ballero,
Morales y Flrez, 1996: 99).
Nuevamente se subordinaba y supeditaba el cambio educativo al cambio tecnolgico,

que era entendido, en esta mirada, como dotacin, acceso y uso de artefactos. La
sub-ordinacin se observa en el lugar que ocu-paba la formacin del maestro, donde
se privilegiaba la lgica de la innovacin tec-nolgica, por encima de la educativa.
As, dominaba un sentido de la formacin do-cente que favoreca ms la innovacin y
la actualizacin permanente de equipos y apli-caciones, y menos la creatividad y la
inven-tiva del maestro en el aula. Estas ltimas fueron ajenas o menos visibles para
las mi-radas dominantes, porque, de lo contrario, sera reconocerle creatividad e
innovacin a la formacin de maestros y a la educacin que no inclua computadores,
mbitos que la informtica educativa y las polticas edu-
178 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 24,

nm. 62, enero-abril, 2012
cativas denominaban, genrica y estratgi-camente, como parte de una inercia

existente,
tradicional, vetusta y arcaica. As,
El maestro que necesita la sociedad moderna debe ser un experto en apren-

der, no simplemente una persona con formacin especializada en un rea del
conocimiento (Naranjo y Prez, 1996: 154).
Mejorar los procesos pedaggicos vi-gentes, caracterizados por su atraso,

ineficiencia e improductividad social (Batista y Vlez, 1998: 3).
Qu ensearles a los futuros docen-tes? Las facultades de educacin an

no tienen claro este interrogante, a pesar de que en pases como Estados
Unidos e Inglaterra hay legislacin al respecto (Corts, 1991: 36).
La formacin de maestros en ejercicio, en este segundo momento, continu como

piedra angular de las polticas y los programas aso-ciados a la informtica educativa.
En ellos, el lugar del maestro era el de usuario, aplicador y evaluador7 de software
educativo y aplica-ciones didcticas, diseadas, reparadas, mo-dificadas fuera de la
escuela y de la tradicin conceptual de la educacin y la pedagoga. Ello consolidaba
la necesidad de la presen-cia (fsica y virtual) del especialista en la es-cuela a travs
del asesoramiento continuo.
Ahora bien, en las miradas dominantes de este segundo momento prevaleca la

lgica de una incorporacin de las TIC a la educacin, deter-minada por la dotacin,
la alfabetizacin infor-
__________________________________________________________
mtica de docentes y por el ritmo que marcaba la invencin y la comercializacin de
nuevas aplicaciones, artefactos y las convergencias en-tre estos. Esta lgica es lo
que denominamos ac cambio tecnolgico y puede esbozarse en relacin con el
Sisnied y Conexiones.8 Ante la inminencia del rezago del pas y la inevitable
ampliacin del subdesarrollo, la velocidad del cambio tecnolgico fortaleca y
legitimaba no solo el clamor apremiante para que el siste-ma educativo y la escuela
se pusieran a tono con la urgencia perentoria de revolucionar la educacin y la
sociedad, sino que tambin ser-va para explicar la crisis de la educacin. En una
ponencia del equipo de Conexiones-EA-FIT, se afirmaba en el III Congreso
Internacio-nal de Informtica Educativa de 1996 que
Hoy en da, los pases afrontan una verdadera crisis educacional, entre otras
razones, porque hay una marca-da distancia entre los avances tecno-lgicos
y la lentitud de respuesta, de adaptacin a la innovacin, el cambio de
estructuras y sistemas educativos (Zea, Atuesta, Gonzlez, 2000: 146).
La rapidez y las ventajas del cambio tecno-lgico, adems de ser una de las
condiciones que favoreca la consolidacin del lugar del especialista y de la dinmica
de la actualiza-cin permanente, perpetua o infinita para el no especialista, 9
conllevaban tambin el me-nos nombrado riesgo de la vertiginosa obso-lescencia de
los artefactos y, por ende, de los contenidos especializados sobre su utiliza-cin, que
eran los que nutran la formacin de docentes en informtica educativa. Otros gru-pos
que evaluaron el Sisnied, sin participar en su diseo e implementacin, afirmaban, por
7 Funcin evaluativa que consista en recoger y producir datos que otros

interpretaban sin la participacin de los maestros, como
se ve, ms adelante, en la evaluacin del Sisnied, por ejemplo.
8 A partir de 1995, Conexiones, como proyecto en informtica educativa, es

desarrollado por la Universidad EAFIT, en convenio con la Universidad Pontificia
Bolivariana y el apoyo de organismos nacionales e internacionales como, por
ejemplo, la Fun-dacin Corona, Colciencias, la Secretara de Educacin Municipal
de Medelln, el programa Infodev del Banco Mundial y la
Unesco. El proyecto de investigacin intervino la formacin integral de estudiantes
de 2.o a 9.o grados; el fortalecimiento de valores sociales y culturales; el trabajo por
proyectos y el aprendizaje cooperativo (Zea, Atuesta y Trujillo, 2003: 90).
9 Maestros y agentes especialistas del campo educativo y pedaggico, que

resultan situados en una posicin de no especia-listas en tanto no estaban
relacionados con las TIC.

17
9
ejemplo, que una de sus dificultades fue el uso de tecnologa, en su momento

obsoleta, adquirida a Espaa (existe en la comunidad cierta sensacin de estafa)
(Caballero, Mora-les y Flrez, 1996: 102). Igualmente, es necesa-rio mencionar que el
Sisnied fue creado
[] con aportes de cooperacin inter-nacional (US $9.000.000) y una contra-

partida nacional. A travs del protocolo COLOMBO-ESPAOL, se asignaron
recursos tanto para la dotacin de 59 aulas de informtica como para
asisten-cia tcnica, representada en expertos, pasantas y cursos de
capacitacin (Do-cumento MEN-Sisnied, citado por Caballero, Morales y
Flrez, 1996: 95).
El riesgo de privilegiar el cambio tecnol-gico en forma de dotacin, mantenimiento,

actualizacin y, sobre todo, favorecerlo en la seleccin de los contenidos y la
orientacin en la formacin y el dilogo con los maestros y la escuela, est vinculado
a la incertidum-bre intrnseca del cambio tecnolgico, que impeda anticipar la
invencin y la comer-cializacin de nuevos artefactos y aplicacio-nes. Por ejemplo, la
cuantiosa inversin del Sisnied no alcanz a ajustarse ni contemplar el internet en su
diseo y desarrollo, aunque al ao siguiente de iniciar la dotacin de las aulas lleg
comercialmente internet al pas. Adems, no slo el desfase con internet sir-ve para
ilustrar esto; la multimedia era otra aplicacin que no podra utilizarse adecua-
damente en los equipos y los programas de las primeras aulas informticas del
Sisnied. Cuando estas se dotaron, se estaban produ-ciendo en el pas las primeras
experiencias y exploraciones de la multimedia con fines educativos, en los
laboratorios de los De-partamentos de Ingeniera de Sistemas de la Universidad
Nacional y de EAFIT.
La obsolescencia no solo se refera al dominio de los artefactos; tambin aluda a la

mirada sobre lo educativo. El Sisnied fincaba su pro-
mesa deslumbrante de renovacin educati-va en un software educativo estandarizado
y estandarizante, diseado en Espaa y des-tinado, sin variacin, adaptacin o
recontex-tualizacin alguna, a todas y cada una de las regiones del pas, pese a que
el Sisnied se sus-tentaba en la efervescencia de multiculturali-dad de la Asamblea
Nacional Constituyente (1990) y de la Constitucin Poltica (1991) en lo relativo a la
educacin. Asimismo, el sustento terico imperante de los multimedias en edu-cacin,
de esa potente y promisoria fuente de renovacin educativa que liberara al sistema
educativo de su tradicionalismo y de la iner-cia de las prcticas vetustas de los
maestros, insista en el diseo instruccional.
Basado en un anlisis de necesidades y caractersticas del estudiante y

factores situacionales, el diseador instruccio-nal elabora secuencias de
instruccin haciendo uso de sus conocimientos sobre instruccin y mtodos
(Zea y So-lrzano, 1993: 44-45).
De este modo, si la lgica imperante en el Sis-nied era la de la dotacin de artefactos

y la capacitacin para su correcta manipulacin, segn esa misma lgica, era un
programa obsoleto antes de entrar en operacin. Esto lleva a observar de otra forma
una de las es-trategias centrales de las miradas dominantes sobre las TIC y la
educacin para legitimarse y consolidarse, que consista en atacar siste-mticamente
la obsolescencia de la educacin tradicional y resaltar la renovacin ligada per se al
computador y el software educativo.
La obsolescencia de artefactos y contenidos de la mirada dominante sobre tecnologa

y educacin, ilustrada en el Sisnied, era innom-brable en los aos noventa; en otras
palabras, era impensable la inercia-tradicionalismo-obsolescencia de la mirada de la
informtica educativa. Pero, antes que discutir o juzgar la importancia de haber
querido estar al da en infraestructura, para entrar en dilogo con los avances o las
limitaciones tcnicas de los

primeros aos de la dcada del noventa, me interesa destacar, sobre todo, el efecto
de ver-dad que logr la informtica educativa con su discurso antitradicionalista de la
educacin y prorrenovador en que se fund. Efecto de verdad que no estuvo oculto ni
se refera a lo intangible; al contrario, fue (es) materializado y se hizo (hace) visible en
la activa dinmica de los campos de produccin acadmica y de polticas educativas.
Por otro lado, en cuanto a la evaluacin de pro-gramas de tanta envergadura como el

Sisnied y Conexiones, llama la atencin la manera en que se matizaba la poca
incidencia que haban tenido en el aprendizaje y la transfor-macin del aula, as como
el modo en que se sobrevaloraban los logros en la actitud y la motivacin de los
estudiantes, luego de la in-versin de cuantiosos recursos.
Aunque hasta el momento su uso no ha generado innovaciones pedaggi-

cas importantes, las experiencias pun-tuales de integracin del recurso infor-
mtico al curriculum como medio de transmitir teora, presentar ejercicios o
evaluaciones o como medio motiva-dor, han tenido un impacto muy posi-tivo
en los alumnos (Uniandes-Lidie-Ribie/Col, 1997: 248).
Es preciso superar el criterio resultados de aprendizaje como indicador

princi-pal de xito en este tipo de proyectos; todos los participantes coinciden
en destacar como lecciones aprendidas y logros la mejora del clima escolar,
el cambio de actitudes y valoraciones [] No es necesario asociar el uso de
las tec-nologas con aprendizajes especficos de las reas de contenidos
(lenguaje, matemticas, etc.) (Zea, Atuesta y Tru-jillo, 2003: 407).
Lo interesante es que los resultados y las evaluaciones de programas como el

Sisnied y Conexiones, producidas por sus mismos diseadores y ejecutores, antes
que afectar,
desalentar o cuestionar la mirada que tenan sobre las TIC y la educacin en el
campo de produccin acadmica, le dio rditos y per-miti afirmarla. Esto porque, al
final, no solo qued inclume la evidencia y la certeza so-bre el potencial del
computador en la educa-cin, sino que se gener una avanzada indi-ta hacia al
campo de las polticas educativas, como se ve en la propuesta resultante de la
evaluacin del Sisnied, denominada Edum-tica Siglo XXI. Esta se construy a partir
de una visin de futuro trazada con la informa-cin recolectada durante la evaluacin
del Sisnied y a partir de las referencias a expe-riencias internacionales.
En cuanto a la visin de futuro, interesa sea-lar que inicialmente la poblacin de la

mues-tra para la evaluacin del Sisnied inclua a estudiantes, profesores, directivos y
familias, pero en la configuracin de la visin de fu-turo slo se consideraron las
respuestas de los directivos. Los evaluadores nunca expli-caron las razones que los
llevaron a filtrar o descartar las respuestas de los profesores y otros agentes, ni los
motivos que los condu-jeron a diferenciar nicamente las respuestas de los directivos.
Esto se explica, quiz, por el enfoque estratgico (escuela = empresa) imperante en
la mirada de los evaluadores. Una conjetura que permite situar al maestro,
recordemos, en el nivel operativo y asociar la visin de futuro con la lgica de la
gestin y del pensamiento estratgico de competencia, servicios y productos en el
mercado educati-vo y, por ende, interesada en especial por los directivos gerentes
educativos.
El ejercicio de la visin de futuro realizado nicamente con los directivos de los

centros muestra tambin otra forma de construir con-senso sobre lo educativo, para
entrar en sinto-na con el discurso de las polticas educativas nacionales e
internacionales.
[] acerca de los grandes retos de la educacin de prximo siglo, hubo

consenso en que estos tenan que ver con aspectos econmico-sociales, for-
18
1
macin de los estudiantes, desarrollo del talento humano en los docentes, as

como en el uso apropiado de tecno-loga (Uniandes-Lidie-Ribie/Col, 1997:
239),
Sin embargo, la breve alusin a la evaluacin del Sisnied y su propuesta de

Edumtica Si-glo XXI busca mostrar que, para el campo de produccin acadmica, en
este segun-do momento no solo era objeto de inters y produccin el aprendizaje de
los estudian-tes y la alfabetizacin de docentes, sino tam-bin el sistema educativo
mismo,10 mediante la generacin o la participacin en la formula-cin de polticas
educativas. La propuesta de Edumtica Siglo XXI no fue el primero ni el nico
escenario en que se avizoraban recom-posiciones del sistema educativo, los agentes,
los saberes y las finalidades concernientes a lo educativo en la escuela y por fuera de
ella. La estructura de Edumtica Siglo XXI es in-teresante porque, en su proximidad al
MEN, quera, a su vez, reubicarlo (funciones, toma de decisiones, etc.), y as, al
campo mismo de las polticas educativas, es decir, intentaba llevar la
descentralizacin y la recomposicin de la reforma educativa no solo a la escuela,
sino incluso a los lugares centrales de la mate-rialidad del campo de las polticas
educativas.
La experiencia vivida con el Sisnied muestra que la estructura del MEN no es

precisamente el mejor nicho para dinamizar plenamente el desarrollo de un
programa de impacto nacional y con permanencia en el largo plazo, a pesar
de ser precisamente el MEN la entidad con mayores responsabilida-des en
este sentido (Uniandes-Lidie-Ribie/Col, 1997: 261).
Esta reacomodacin daba lugar a la participa-cin del campo empresarial como

agente activo
__________________________________________________________
en la educacin pblica. La modalidad inter-sectorial defina y limitaba la participacin
del MEN, a travs de las corporaciones mixtas para el desarrollo de la educacin, por
un lado, y de los grupos o centros de investigacin y de-sarrollo en informtica
educativa, por otro. Di-chos centros, adems, no incluan a los grupos ni a las
miradas construidas desde el campo de la comunicacin social (comunicacin
educati-va y comunicacin-educacin), ni a las miradas alternativas del campo
educativo y pedaggi-co sobre las TIC y la educacin, descritas antes (Uniandes-
Lidie-Ribie/Col, 1997: 262-263).
Sobre la escolarizacin de la informtica y la tecnologa
En los aos noventa, el ingreso de la infor-mtica al currculo no inici ni se agot en

la inclusin del rea de tecnologa e inform-tica como rea obligatoria en el artculo
23 de la Ley General de Educacin de 1994; tampo-co fue un proceso agenciado por
agentes del campo educativo y pedaggico, en tanto hizo parte de los efectos de las
alianzas entre la in-formtica educativa y las polticas educativas.
La informtica debe llegar a constituir-se en una nueva disciplina fundamen-

tal para la enseanza y el aprendizaje y formar parte integral del curricu-
lum, articulada a las dems asignaturas, aun desde los primeros aos de ins-
truccin (Holmes, 1992: 12).
Cmo introducir la informtica en los planes de estudio de educacin?

(Corts, 1991: 37).
En este sentido, conviene sealar que las cien-cias exactas y naturales fueron las
puertas de entrada de la informtica al currculo, como se insina en las experiencias
de Patrick Suppes
10 Como tambin se ve en la participacin de Enrique Batista y Octavio Henao en la

elaboracin de planes sectoriales de educacin (Naranjo y Prez, 1996), o en el
estado del arte de Piedad Caballero y su Plan Nacional de Informtica (Caballero,
Morales y Flrez, 1996).

y de Seymour Papert con las matemticas11 en las primeras licenciaturas en que

apareci la informtica en el pas o en el ttulo de uno de los apartados del informe de
la misin de sa-bios:12 Alfabetizacin computacional y edu-cacin cientfica (Llins
et l., 1995: 30). En relacin con la informtica, las ciencias exactas empezaron a
ponderarse prioritariamente por su utilidad y productividad para el desarrollo individual
y social, en una lgica en donde la rpida obsolescencia del cono-cimiento y de la
tecnologa (p. 80) explicaba la educa-cin permanente, pero que tambin llevaba a
preguntar por otras definiciones o sentidos de conocimiento que se excluan en la
escue-la, en la formacin de los sujetos y que de-jaban intiles o por fuera a otros
saberes y formas de conocimiento: improductividad y rpida obsolescencia del arte,
de la literatu-ra, de la historia?
El entrenamiento en ciencias bsicas, matemticas, qumica, fsica y la expe-

riencia en laboratorios, as como el fo-mento del talento para la innovacin,
generan un mejor nivel de competi-tividad para los futuros profesionales en
ciencia e ingeniera (Llins et l., 1995: 33).
Se ha establecido que los conocimien-tos en matemticas son esenciales

para poder usar y desarrollar Tecnologas de la Informacin (Departamento
Na-cional de Planeacin, citado por Tama-yo, Delgado y Penagos, 2009:
254).
Esta mirada de la ciencia y del conocimiento en los saberes escolares no solo se

converta en un lugar de afianzamiento, en trminos de afi-nidades de sentido, para el
discurso del sec-
__________________________________________________________
tor productivo del campo empresarial (inno-vacin, investigacin y desarrollo), sino
que permite intuir que los efectos de las miradas dominantes en los campos de
produccin discursiva (acadmica y no) sobre la educa-cin y las TIC no son un
asunto que se con-fine al dominio de intelectuales, investiga-dores y funcionarios y,
por lo tanto, llegan, de diversas maneras, a la escuela. Adems, se percibe cmo
tales efectos estn conecta-dos con una lgica ms englobante, que se vincula a
otros sentidos, mecanismos y dis-cursos de la reforma educativa (evaluacin, calidad,
eficacia, indicadores). En efecto, en el proceso de escolarizacin de la inform-tica y
la tecnologa no solo se involucraron agentes y saberes inditos del campo de pro-
duccin acadmica (ingeniera de sistemas y acadmicos-funcionarios), sino tambin
otros sentidos y movimientos de este segundo mo-mento en relacin con la
reconversin del sistema educativo. Por ejemplo, a una for-macin tecnolgica de
ciudadanos creativos, responsables y solidarios (Ramos, 1992: 195) se vinculaban,
en los mismos documentos e investigaciones, sentidos referidos al apren-dizaje, la
enseanza y la formacin, e igual-mente a una nueva organizacin del pas, y
[] los retos que ella impone a la edu-cacin y que son plenamente asumi-
dos desde esta innovacin [replantea-miento del rea de tecnologa], se
exige a las instancias competentes el desem-peo de nuevos roles, por
ende, el es-tablecimiento de mecanismos bastante desconocidos an. [] Se
requieren esquemas legales y de administracin y supervisin escolar que
den paso a las nuevas estructuras curriculares y
11 Suppes es precursor de la instruccin asistida por computador fundamentada en el

conductismo de Frederic Skinner, y Papert es el creador del lenguaje LOGO
sustentado en el constructivismo de Jean Piaget.
12 Es una de las expresiones de la segunda generacin de reformas educativas en
Colombia. En 1993, durante el gobierno de Csar Gaviria, se convoc a un grupo
de intelectuales nacionales que conformaron la Misin de ciencia, educacin y
desarrollo, con la que se busc introducir, bajo el ropaje de la participacin, las
ideas de competitividad (Martnez, 2004: 290).
18
3
administrativas y a los nuevos esque-mas financieros que hagan posible la

concurrencia de fondos entre el esta-do y las entidades territoriales en la
financiacin de la educacin (p. 195).
Adems del despliegue de la educacin en tecnologa en todos los niveles del

sistema educativo formal (de educacin preescolar a educacin media), se produjo
una disolu-cin en que esta ya no significaba aprender un oficio especfico en un
lugar y un espa-cio concreto (institutos tecnolgicos, etc.).13 Ahora la educacin en
tecnologa permeaba y favoreca la reconfiguracin de los valores de los saberes
escolares, a travs de una l-gica que apuntaba a la innovacin y la apli-cacin
(hacer en contexto), acompaada de otros mecanismos y discursos (evaluaciones
masivas, indicadores, calidad, desempeo). Por eso la educacin en tecnologa dej
de ser formacin para el trabajo (oficio especfico), aunque se despleg en una
formacin prc-tica, til, productiva, innovadora y competi-tiva, de manera genrica. Y
la informtica se promova como elemento y saber estratgico en este giro. Incluso se
consolidaba una inte-resante variacin de la innovacin, no solo como meta del
sistema educativo, del maes-tro y de la escuela, sino tambin como fin for-mativo de
los estudiantes.
La modernizacin del proceso educa-tivo en el marco del desarrollo de las

nue-vas tecnologas, exige la insercin de la informtica al mismo, de tal
manera que permita formar hombres innovado-res y creativos, capaces de
participar en la transformacin que exige la ra-pidez del desarrollo (Holmes,
1991: 201-202; los resaltados son mos).
__________________________________________________________
En sntesis, los Colegios Piloto del Fu-turo desarrollan, con ventajas, los va-
lores de la modernidad: creatividad, eficiencia, innovacin, pluralismo, com-
petencia, respeto y comprensin de la convivencia (Naranjo y Prez, 1996:
149; los resaltados son mos).
Igual ocurra con las referencias y las sintonas de la informtica educativa con el
discurso de documentos centrales de la reconversin del sistema educativo, como,
por ejemplo, el in-forme de la misin de sabios. En este texto se defina la importancia
de la alfabetizacin com-
putacional:
Para elevarle su nivel de competiti-vidad con el resto de las sociedades

occidentales, una de las herramientas ms importantes de las que dispone-
mos es la instruccin de alta calidad por medios computacionales interac-
tivos, como lo empiezan a hacer los pases desarrollados. [] Dicho obje-tivo
lo hemos iniciado con el Proyecto Cosmologa, el cual impulsar la cali-dad
de la educacin a nivel nacional con un avanzado sistema de apren-dizaje
computacional (Llins et l., 1995: 32).
El Proyecto Cosmologa fue un material educa-tivo computacional (MEC) desarrollado

por el Grupo de Informtica Educativa de la Uni-versidad de los Andes. Esta
experiencia ilustra cmo los movimientos entre los campos de produccin acadmica
y de polticas educati-vas tenan efectos en diversos mbitos y pla-nos, que van
desde la exclusin del maestro en el diseo y el desarrollo de los materiales de aula
hasta la participacin en este proceso de otros agentes y saberes que pensaban,
nom-braban e intervenan lo educativo. Por un lado,
13 Esta educacin en tecnologa no equivala a la que apareci en Colombia, la cual

se introdujo en el currculo escolar con el De-creto 1419 de 1978, como una
modalidad de diversificacin en los grados 10.o y 11.o de la educacin formal,
alterna a las ciencias y a las artes. En el Decreto 1002 de 1984 se estableci la
educacin en tecnologa del grado 6.o al 9.o como un rea semejante a
matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.

Cosmologa fue diseado y desarro-llado por un grupo interdisciplinario en el

que los expertos de cada disci-plina se encargaban de aspectos con-cretos
del ciclo de desarrollo (Mario, 1995: 135-136).
Por otro, el lugar que ocupaba el maestro, en el nivel operativo, era el de validador y
usua-rio del material educativo computarizado.
La evaluacin con los usuarios po-tenciales permitir determinar la per-

tinencia y adecuacin del sistema a los objetivos y a la poblacin objeto y
dar las pautas para disear ms de-talladamente la integracin del MEC
con los otros medios de enseanza-aprendizaje del curso de Cosmologa:
profesor, laboratorios, etc. (p. 136).
Ahora bien, el ajuste de este sector del saber y del campo de polticas educativas
ante las exi-gencias de una nueva sociedad, visible en el replanteamiento del rea de
tecnologa, abri la puerta con fuerza a la presencia del campo empresarial, ya no
slo como referente para la educacin colombiana, con miras a res-ponder a la
apertura de mercados, al reto del desarrollo tecnolgico y a las exigencias de un
desarrollo humano y social equilibrado (Ramos, 1992: 195), sino tambin como
agen-te y participante de la reconversin del siste-ma educativo y del sentido de lo
educativo. Esto se ve en el proceso de replanteamiento del rea de tecnologa en la
educacin bsica general, gestado en la Direccin General de Capacitacin, Currculo
y Medios Educati-vos. Se deca del replanteamiento del rea de tecnologa que
[] el desarrollo de esta trascendental innovacin en la educacin colombia-

na cuenta tambin con el concurso del sector productivo, representado prin-
cipalmente por el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA y la Fundacin
Corona y con el apoyo de la Univer-sidad Pedaggica Nacional. Con este
respaldo intersectorial se han iniciado unas experiencias piloto en planteles
representativos de todas las regiones y de todas las variantes acadmicas vi-
gentes en el territorio nacional. [] Se adelanta el desarrollo y validacin
colectivos de una propuesta curricu-lar, para los grados 0 a 11, en una
nueva concepcin de la escuela, del currcu-lo y de la comunidad (Ramos,
1992: 193-194).
En relacin con las TIC y la educacin, se in-sinuaba una incursin al campo

educativo y pedaggico del sector productivo del campo empresarial, que no inici en
la manera ni en el momento en que se recomend en el infor-me de la misin de
sabios o en el primer Plan Decenal de Educacin de 1995 en el mbito nacional (al
que, en buena medida, da lugar el trabajo de los sabios):
Buscar la asesora y colaboracin de las empresas ms destacadas de la

regin para la adaptacin de enfoques y prc-ticas de gestin empresarial o
de inno-vaciones tecnolgicas que puedan ser aplicables a las
organizaciones educa-tivas (Llins et l., 1995: 120).
Esta incursin y participacin no se redujo a la financiacin de investigaciones ni a la

dotacin de artefactos; tambin se produjo a travs de fundaciones, corporaciones o
de alianzas institucionales.
En la perspectiva del presente
Este recorrido apretujado ofrece elementos de anlisis tiles para reconocer que la
con-solidacin de las posiciones o miradas domi-nantes de la academia sobre las TIC
y la edu-cacin en Colombia, as como la emergencia, la disolucin o la vigencia de
posiciones o miradas alternativas, no se produjeron tan-to por la consistencia, el rigor
o la novedad
18
5
terica de unas y otras, sino, sobre todo, por mecanismos propios de los juegos de
saber y de poder. Estos fueron ledos en el escenario complejo configurado por la
segunda genera-cin de reformas educativas (Martnez, 2004); por el arribo de
nuevos artefactos y aplicacio-nes tecnolgicas, que antes que acontecimientos
neutrales y homogneos, tuvieron diferentes efectos en el campo de produccin
acadmica y, finalmente, por la reacomodacin misma del sector empresarial que
tena a las TIC y a la educacin en su horizonte de intereses, un cambio visible en
reformas econmicas y legis-lativas, pero tambin en el ingreso de nuevos agentes y
su incursin en actividades propias de la academia en relacin con las TIC y la
educacin.
Ese escenario complejo de juegos de saber y de poder, cambiante, pero siempre

presen-te, ayuda a entender que el tipo de vnculos que establecieron las posiciones
en el campo de produccin acadmica con el campo de las polticas educativas sobre
lo educativo y las TIC fueron cruciales para que tales posi-ciones pudieran crecer y
consolidarse, o bien resistir o diluirse. Por ello su crecimiento y consolidacin no
estribaba (o no tanto) en la potencia y la pertinencia de sus elaboraciones tericas y
metodolgicas en relacin con otras miradas o posiciones en el campo de produc-
cin acadmica, ni en la tradicin que tuvie-sen en el campo educativo y pedaggico,
sino que dependan, sobre todo, de la cercana o lejana con respecto a las miradas
del campo de las polticas educativas (sobre la formacin del maestro, el
conocimiento, la escuela, la educacin, las TIC y el cambio tecnolgico), as como al
andamiaje de la reconversin del sistema educativo.
La naturaleza de este andamiaje, en la dca-da del noventa y en los primeros aos

del si-glo XXI, no es solo discursiva (esto es, en sus relaciones con los saberes que
incorpora: economa, ingeniera, administracin, cogni-
cin), sino que tambin est hecha de trans-formaciones (movimientos, emergencias,
di-soluciones) de instituciones (universidades, fundaciones, institutos, corporaciones)
y de su-jetos (acadmicos-funcionarios, grupos, redes de acadmicos).
Precisamente, las alianzas y los movimientos entre el campo de las polticas
educativas, el campo acadmico y el campo em-presarial no solo produjeron
(producen) pos-turas y procesos de intervencin en diversos mbitos de la relacin
entre educacin y TIC, sino que tambin generaron (generan) modi-ficaciones en la
dinmica de estos campos.
De hecho, cambi la frontera que permita definir, con cierta nitidez, la composicin
de los agentes, las instituciones y los saberes situados en el campo de las polticas
edu-cativas. Esto significa que, en la funcin de diseadores, asesores,
acompaantes y eva-luadores de planes, programas, proyectos y polticas educativas
en relacin con las tec-nologas y la educacin, empezaron a par-ticipar con fuerza
agentes provenientes de otras posiciones, diferentes a los acadmicos del campo
educativo y pedaggico, y a los inte-lectuales-funcionarios del MEN. Adems, en el
caso de las instituciones, se acentu la pro-liferacin de las mismas y, sobre todo, la
rede-finicin de sus lugares y funciones, a travs de los saberes y discursos que
daban forma y argumentos a estas modificaciones, mediante la investigacin
educativa, los programas de formacin docente, el diseo, la elaboracin, la difusin y
la comercializacin de materia-les educativos, la formulacin de leyes, docu-mentos y
reformas curriculares, y la realiza-cin y la participacin en eventos.
Por otro lado, la emergencia de una posicin adicional, vinculada a la reacomodacin

del campo empresarial, puede ubicarse en las modificaciones de la dinmica de los
campos. Ahora, un sector del campo empresarial que tena a las TIC y a la educacin
en su hori-zonte de intereses,14 se comportaba, en buena medida, como los campos
de produccin aca-
__________________________________________________________
14 Entendido como la empresa privada y luego, ms especficamente, la relacionada
con las telecomunicaciones.

dmica, no solo porque investigaba, socializa-ba su trabajo en eventos, formaba

maestros y diseaba ambientes de aprendizaje, sino tam-bin porque logr configurar
una compleja y diversa materialidad en fundaciones, corpora-ciones y asociaciones
nacionales e internacio-nales, as como en empresas multinacionales productoras y
comercializadoras de hardware, software y servicios de telecomunicacin.
Sus efectos pueden rastrearse con fuerza a co-mienzos y mediados de la primera

dcada del siglo XXI y muestran, tambin, que las reglas de juego en el campo de
produccin acadmi-ca sobre lo educativo estn cambiando y que las TIC son uno de
los escenarios asociados a tan ingente reconversin. Ahora, por ejem-plo, las
disputas por liderar los programas estatales de formacin no se producen nica-
mente entre grupos de investigacin de uni-versidades, sino tambin entre
fundaciones y corporaciones. As sucede con programas internacionales de
capacitacin docente aso-ciadas a empresas multinacionales, como, por ejemplo, en
el Aula del Maana de Apple o en la Corporacin Intel, Educar para el Futu-ro, que
comenz en enero de 2000 en los Esta-dos Unidos (Unesco, 2004: 115), cuya imple-
mentacin en Colombia inici en el ao 2006, en alianza con el MEN, y en donde la
agencia operadora (representante del campo de pro-duccin acadmica?) es la
Fundacin Inter-nacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.
Una integrante de esta Fundacin plantea-ba que hasta el ao 2008 haban

capacitado a ms de 18.000 maestros de todas las reas en el uso del computador e
Internet de una ma-nera efectiva en el aula (Quintero, 2008: 1). Y conclua que
El docente formado en Nuevas Tec-nologas ser entonces un docente ca-

paz de asumir todos los retos que im-pone la vida moderna, de ir cerrando la
brecha digital que aun existe en la educacin Colombiana (p. 5).
Cabe anotar que, para poder ir cerrando la brecha digital, el docente cuenta con una
for-macin o entrenamiento que dura 48 horas de trabajo, desarrollado en 12
sesiones, con posibilidades de profundizacin a travs de la red (Programa Intel -
Educar, 2007).
Esta referencia muestra que las TIC en rela-cin con la educacin, no solo tuvieron y
tie-nen efectos en el nivel de las subjetividades, sino tambin cmo los cambios que
se han producido no son necesariamente los bus-cados, planeados, condenados,
esperados o nombrados desde hace dcadas por distintos sectores del campo de
produccin discursiva sobre la educacin. En esta medida se entien-de el valor de
insistir en estudios que ofrez-can miradas alterativas para comprender que la
recomposicin en las reglas del juego de los campos de produccin cultural y, as, de
los campos mismos, est vinculada, tambin, con modificaciones en el sentido y las
concepcio-nes de lo educativo, la formacin, el maestro y la escuela.
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Original recibido: julio de 2011
Aceptado: noviembre de 2011
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y

los crditos de los autores.
. En la ltima dcada se han conseguido grandes avances en la carrera espacial,
en la telemtica, en el aprovechamiento de las clulas madre, se ha incrementado
mucho la precisin de los instrumentos de medicin de todo tipo, etc.
El conocimiento de todo este devenir histrico, hace necesario que los seres
humanos reflexionemos sobre nuestra actualidad tecnolgica y nos propongamos
planes a corto, mediano o largo plazo, que nos permitan disear estrategias que
garanticen nuestra vinculacin a la actividad productiva nacional,
y por qu no, internacional. En respuesta a estas y otras inquietudes, fue
convocada por el gobierno Colombiano en 1993, la Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo, integrada por Eduardo Aldana Valds, Fernando Chaparro
Osorio, Gabriel Garca Mrquez, Rodrigo Gutirrez Duque, Rodolfo Llins, Marco
Palacios, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flrez, ngela Restrepo y
Carlos Eduardo Vasco, la cual fue llamada por los medios de comunicacin, La
Misin de los diez Sabios, y tena como fin, efectuar un anlisis de la situacin
de la ciencia, la tecnologa y la educacin en nuestro pas, a la luz de los grandes
cambios que se estaban produciendo en el mundo, tanto en el campo poltico y
social como en el de la ciencia y la tecnologa.
La Misin entreg su obra en 1994 con diez tomos, encabezados con el que
titularon Colombia: al filo de la oportunidad en los cuales trazaron los rumbos de
la ciencia, la educacin y el desarrollo que nos permitieran enfrentarnos con
confianza a los retos del siglo XXI.
El inters pblico crece cada da ms por estos temas, especialmente se hace
ms evidente la necesidad de establecer lazos ms fuertes entre educacin y
produccin. Lo cual implica que el sistema educativo Colombiano debe buscar que
nuestros estudiantes, desde los primeros niveles de su actividad acadmica,
adquieran competencias para participar del mercado laboral.
Efectivamente, a partir de la ley 115 del 8 de Febrero de 1994. Artculo 23, se
establece la Tecnologa e Informtica como un rea obligatoria y fundamental
dando inicio formal a la articulacin de la educacin con la tecnologa.
La tecnologa ha invadido todo el mundo y tambin las escuelas, llegando a ser
una de las principales herramientas del docente. Su conocimiento y uso correcto,
en funcin de la enseanza y el aprendizaje de los nios, constituye un requisito
indispensable en el aula. Para obtener el mximo aprovechamiento es necesario
aplicar su metodologa propia, lo que implica poseer el conocimiento y la
competencia necesaria para utilizarla, a partir de una finalidad pedaggica. El
desarrollo de una actividad valindose de un producto u objeto tecnolgico
requiere que el docente lo haya elegido en funcin de varios factores: su
versatilidad para abordar diferentes contenidos, la facilidad para manipularlo
y su calidad como estmulo necesario para que los estudiantes se manifiesten en
el pensar y en el hacer. Esto deber acompaarse de propuestas abiertas y
participativas que inviten al estudiante a expresarse de manera oral, escrita o
digital.
_______________________________________________________________________
La Tecnologa e Informtica es una de las nueve reas obligatorias y fundamentales de la
Educacin Bsica y Media en Colombia que se inaugura con esa denominacin en la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994). Aparece a la par con la masificacin del
computador en Colombia, y tal vez por esta razn, esta rea se suele relacionar con la
enseanza de la informtica en los colegios del pas, al punto que en el lenguaje cotidiano
de los docentes y estudiantes, las tecnologas o nuevas tecnologas y los artefactos como el
computador e Internet son lo mismo.
Este imaginario se ha generalizado en la ltima dcada por dos situaciones: De un lado por
los esfuerzos gubernamentales que se vienen realizando desde hace ms de una dcada, con
programas como Computadores para Educar (CPE) y Comprartel para llevar infraestructura
tecnolgica a los rincones ms alejados del pas, y con programas de formacin de maestros
como A Que te Cojo Ratn, Intel Educar, Entre Pares, Etapa de Formacin y
Acompaamiento de CPE, entre otros. A lo que se suma los esfuerzos de organizaciones
sociales y comunidades acadmicas para la dotacin y la capacitacin en cada regin.
De otro lado, por las nuevas dinmicas polticas y econmicas globales en torno a la
sociedad del conocimiento, que ha tenido como uno de sus hitos la Cumbre Mundial de la
Sociedad de la Informacin (UIT, 2005), y en el mbito nacional, la promulgacin de la
Ley de Ciencia Tecnologa e Innovacin (Ley 1286 de 2009), la Ley de Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones TIC (Ley 1341 de 2009) y la presentacin del Plan
Nacional de TIC (Ministerio de Comunicaciones, 2008), polticas que apuntan a la
consolidacin de un modelo productivo nacional sustentado en la innovacin y la
agregacin de valor en los productos y servicios que genera el pas, desde el desarrollo de
proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica y la apropiacin de las TIC.
Esta reconfiguracin del proyecto de nacin tambin ha tenido desarrollos en materia de
poltica educativa que se encuentran en el Plan Sectorial 2006-2010 (MEN, 2008) y el Plan
Nacional Decenal de Educacin 2006-2016 (MEN, 2007), polticas que estn en el marco
del propsito planteado en la Visin 2019: que todos los colombianos estn conectados e
informados haciendo uso eficiente de las TIC para mejorar la inclusin social y la
competitividad.
Por estas razones es comprensible que los currculos en el rea de Tecnologa e
Informtica de muchos establecimientos educativos se hayan centrado en la informtica,
aunque en un abanico de posibilidades que va desde la enseanza de programas bsicos de
ofimtica hasta la enseanza de programas ms sofisticados para la elaboracin de
animaciones, el desarrollo de software y la programacin web, de acuerdo con las
condiciones socioeconmicas de los estudiantes, la infraestructura del colegio y la
formacin de los docentes del rea. Sin embargo, regresando en el tiempo, se encuentra que
en la reforma curricular que el Ministerio de Educacin Nacional impulso en los aos 80, se
hablaba de la importancia de la Educacin en Tecnologa como un rea en donde se
mostraba el papel de la tecnologa para resolver problemas de la sociedad y el abordaje de
problemas prcticos a travs del desarrollo de proyectos (MEN, 1984).
Perspectiva que est centrada en el conocimiento histrico de las tecnologas y en su
utilizacin para abordar problemas sociales, ms que en quedarse en su uso, tal y como lo
continuo los Indicadores de Logro (Resolucin 2343 de 1996), y que luego se recupera, de
forma actualizada, en los Estndares Bsicos de Competencia en Tecnologa (MEN, 2008).
De esta forma se regresa a la nocin de tecnologa, como algo ms que el computador, para
incluir los artefactos, procedimientos y sistemas que crea el hombre con el fin de
transformar su entorno natural o social mediante la utilizacin racional de recursos y
conocimientos. Por lo tanto la tecnologa es un saber hacer, pero tambin un saber por qu
hacer, por lo cual toma distancia de la sola tcnica y se acerca a la ciencia (MEN, 2008).
Lo importante de las tecnologas es su valor estratgico para la sociedad. Por tanto, as
como en el desarrollo agrario fue importante la mano de obra y la disponibilidad de los
recursos naturales y en la produccin industrial fue importante la introduccin de nuevas
fuentes de energa y la capacidad de distribuirla, en la sociedad del conocimiento son
importantes las tecnologas que permiten generar innovacin en los productos y servicios
(Castell, 2000). La importancia de las TIC no est en s mismas, sino en las posibilidades y
oportunidades que genera a las personas y la sociedad para insertarse en los mercados
globales del conocimiento, pero esto requiere no solo que las personas sepan utilizar estas
tecnologas, sino que adems debe existir una apropiacin cultural. En esta direccin, la
UNESCO plantea tres momento para impulsar una reforma educativa que aproveche las
TIC para propiciar desde la educacin, procesos de desarrollo econmico sistmicos
(2008): el primer momento consiste en desarrollar competencias en torno al manejo de la
informacin y los procesos de comunicacin a travs de las nuevas tecnologas; el segundo
momento tiene que ver con la implementacin de modelos curriculares y estrategias
didcticas centradas en la resolucin de problemas y el desarrollo de proyectos del mundo
productivo a travs de estas tecnologas; y el tercer momento consiste en propiciar espacios
y dinmicas para la generacin de innovaciones en la produccin cultura y econmica de la
sociedad del conocimiento.
La perspectiva planteada muestra cmo no es suficiente el aprender a manejar las
tecnologas, sino que esto debe darse con un propsito, que en el caso de la educacin en
tecnologa es el desarrollo de capacidades para resolver problemas relacionados con los
aspectos productivos de la poca. La diferencia en la poca actual, es que las personas en
las sociedades ms avanzadas aprenden sobre las
TIC crendolas, con lo cual las redefinen continuamente, mientas que los dems las
aprenden utilizndolas, lo que hace que queden limitadas a los usos que estn permiten
(Castell, 2000) y no hay que olvidar que una caracterstica clave en el mundo de hoy es la
innovacin, lo cual slo es posible aprender y utilizar en una sociedad que tenga
incorporadas estas dinmicas en su cultura.
Las ideas que dieron origen a las TIC en la primera mitad del siglo XX, buscaban el
desarrollo de tecnologas para la mente, tecnologas que permitieran el almacenamiento y
acceso a la informacin de forma ms natural para el funcionamiento del cerebro, el cual no
trabaja de forma lineal, y as poder centrar el trabajo de la mente en la creacin y la
innovacin (Bush, 2006). Estas fueron las ideas que dieron origen a los sistemas
hipertextuales y a las redes como Arpanet en la dcada del sesenta, cimientos de lo que hoy
conocemos como Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
De esta forma se encuentra que el giro que ha tenido la educacin en tecnologa ha estado
orientada por las exigencias sociales de la poca. En los aos 80, an se crea en el pas en
un modelo de desarrollo basada en la sociedad industrial, con un medio ambiente en donde
los recursos son limitados, por tanto el conocimiento y manejo de las tecnologas era un
aspecto esencial para el aparato industrial del pas.
Ahora, la apuesta es por un modelo de desarrollo basado en la sociedad del conocimiento y
la proteccin del medio ambiente, con lo cual, la apropiacin de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC) se convierte en un aspecto esencial.
Sin embargo, en ambas perspectivas hay elementos comunes: de un lado se encuentra la
necesidad de apropiar las tecnologas de la poca para impulsar el aparato productivo del
pas, lo que significa que no es suficiente con saber usar las tecnologas, sino que adems se
requiere aprovecharlas para la dinamizacin de procesos productivos y comerciales; de otro
lado, la estrategia didctica que se sugiere sigue siendo el trabajo por proyectos, por cuanto
desde esta perspectiva se ejercita el anlisis de problemas, la utilizacin del conocimiento
cientfico y del saber cotidiano para buscar la solucin del problema y para realizar los
diseos que se requieran, y el seguimiento de un plan, que a su vez debe considerar la
evaluacin de su desarrollo con miras de cumplir con los requerimientos en los tiempos,
con los recursos y con los costos presupuestados; finalmente los proyectos que se aborden
implica un trabajo conjunto con estudiantes, docentes y otros actores sociales involucrados
en el problema.
Marco Legal
3.2.1 La Constitucin De 1991
Ttulo II: De los derechos, las garantas y los deberes, Capitulo II: De los
derechos sociales, econmicos y culturales
Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico

que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos,

a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.
El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que

ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender
como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del estado, sin perjuicio del
cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia

de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines
y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
La nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,

financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos
que sealen la constitucin y la ley.
Artculo 70.- Promocin y acceso a la cultura, la ciencia y la investigacin.
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos
los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educacin
permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las
etapas del proceso de creacin de la identidad nacional.
Artculo 71.- Incentivos para ciencia, tecnologa y cultura. La bsqueda del

conocimiento y la expresin artstica son libres. Los planes de desarrollo
econmico y social incluirn el fomento a las ciencias, y en general a la cultura. El
Estado crear incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten
la ciencia y la tecnologa y las dems manifestaciones culturales y ofrecer
estmulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
3.2.2 Ley 1341 Ley de en TIC Colombia
De la Comisin de Regulacin de las Comunicaciones: Captulo I: Principios

Generales.
Artculo 1o. Objeto. La presente ley determina el marco general para la
formulacin de las polticas pblicas que regirn el sector de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, su ordenamiento general, el rgimen de
competencia, la proteccin al usuario, as como lo concerniente a la cobertura, la
calidad del servicio, la promocin de la inversin en el sector y el desarrollo de
estas tecnologas, el uso eficiente de las redes y del espectro radioelctrico, as
como las potestades del Estado en relacin con la planeacin, la gestin, la
administracin adecuada y eficiente de los recursos, regulacin, control y
vigilancia del mismo y facilitando el libre acceso y sin discriminacin de los
habitantes del territorio nacional a la Sociedad de la Informacin.
Artculo 2o. Principios Orientadores. La investigacin, el fomento, la

promocin y el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones son una poltica de Estado que involucra a todos los sectores y
niveles de la administracin pblica y de la sociedad, para contribuir al desarrollo
educativo, cultural, econmico, social y poltico e incrementar la productividad, la
competitividad, el respeto a los Derechos Humanos inherentes y la inclusin
social.
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones deben servir al

inters general y es deber del Estado promover su acceso eficiente y en igualdad
de oportunidades, a todos los habitantes del territorio nacional.
1. Prioridad al acceso y uso de las Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones. El Estado y en general todos los agentes del sector de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones debern colaborar, dentro del
marco de sus obligaciones, para priorizar el acceso y uso a las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones en la produccin de bienes y servicios, en
condiciones no discriminatorias en la conectividad, la educacin, los contenidos y
la competitividad.
2. Libre competencia. El Estado propiciar escenarios de libre y leal

competencia que incentiven la inversin actual y futura en el sector de las TIC y
que permitan la concurrencia al mercado, con observancia del rgimen de
competencia, bajo precios de mercado y en condiciones de igualdad. Sin perjuicio
de lo anterior, el Estado no podr fijar condiciones distintas ni privilegios a favor de
unos competidores en situaciones similares a las de otros y propiciar la sana
competencia.
3. Uso eficiente de la infraestructura y de los recursos escasos. El Estado

fomentar el despliegue y uso eficiente de la infraestructura para la provisin de
redes de telecomunicaciones y los servicios que sobre ellas se puedan prestar, y
promover el ptimo aprovechamiento de los recursos escasos con el nimo de
generar competencia, calidad y eficiencia, en beneficio de los usuarios, siempre y
cuando se remunere dicha infraestructura a costos de oportunidad, sea
tcnicamente factible, no degrade la calidad de servicio que el propietario de la red
viene prestando a sus usuarios y a los terceros, no afecte la prestacin de sus
propios servicios y se cuente con suficiente infraestructura, teniendo en cuenta la
factibilidad tcnica y la remuneracin a costos eficientes del acceso a dicha
infraestructura. Para tal efecto, dentro del mbito de sus competencias, las
entidades del orden nacional y territorial estn obligadas a adoptar todas las
medidas que sean necesarias para facilitar y garantizar el desarrollo de la
infraestructura requerida, estableciendo las garantas y medidas necesarias que
contribuyan en la prevencin, cuidado y conservacin para que no se deteriore el
patrimonio pblico y el inters general.
4. Proteccin de los derechos de los usuarios. El Estado velar por la

adecuada proteccin de los derechos de los usuarios de las Tecnologas de la
Informacin y de las Comunicaciones, as como por el cumplimiento de los
derechos y deberes derivados del Hbeas Data, asociados a la prestacin del
servicio. Para tal efecto, los proveedores y/u operadores directos debern prestar
sus servicios a precios de mercado y utilidad razonable, en los niveles de calidad
establecidos en los ttulos habilitantes o, en su defecto, dentro de los rangos que
certifiquen las entidades competentes e idneas en la materia y con informacin
clara, transparente, necesaria, veraz y anterior, simultnea y de todas maneras
oportuna para que los usuarios tomen sus decisiones.
Artculo 6o. Definicin de Tic. Las Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (en adelante TIC), son el conjunto de recursos, herramientas,
equipos, programas informticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la
compilacin, procesamiento, almacenamiento, transmisin de informacin como
voz, datos, texto, video e imgenes.
El Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones junto

con la CRC, debern expedir el glosario de definiciones acordes con los
postulados de la UIT y otros organismos internacionales con los cuales sea
Colombia firmante de protocolos referidos a estas materias.
Artculo 16. Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones. El Ministerio de Comunicaciones se denominar en adelante
Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Ttulo IV: Promocin al acceso y uso de las tecnologas de la informacin y

las comunicaciones.
Artculo 34. Naturaleza y objeto del fondo de tecnologas de la informacin y

las comunicaciones. El Fondo de Comunicaciones de que trata el Decreto 129 de
1976, en adelante se denominar Fondo de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, como una Unidad Administrativa Especial del orden nacional,
dotado de personera jurdica y patrimonio propio, adscrita al Ministerio de
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. El objeto del Fondo es
financiar los planes, programas y proyectos para facilitar prioritariamente el acceso
universal, y del servicio universal cuando haya lugar a ello, de todos los habitantes
del territorio nacional a las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones,
as como apoyar las actividades del Ministerio y la Agencia Nacional Espectro, y el
mejoramiento de su capacidad administrativa, tcnica y operativa para el
cumplimiento de sus funciones.
Artculo 38. Masificacin del uso de las TICS y cierre de la brecha digital. El
Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, revisar,
estudiar e implementar estrategias para la masificacin de la conectividad,
buscando sistemas que permitan llegar a las regiones ms apartadas del pas y
que motiven a todos los ciudadanos a hacer uso de las TIC. Pargrafo. Las
autoridades territoriales implementarn los mecanismos a su alcance para
gestionar recursos a nivel nacional e internacional, para apoyar la masificacin de
las TIC, en sus respetivas jurisdicciones.
Artculo 39. Articulacin del Plan de TIC .El Ministerio de Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones coordinar la articulacin del Plan de TIC, con
el Plan de Educacin y los dems planes sectoriales, para facilitar la
concatenacin de las acciones, eficiencia en la utilizacin de los recursos y
avanzar hacia los mismos objetivos.
3.2.3 Apoyar al Ministerio de Educacin Nacional para:
1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos

educativos, con alto contenido en innovacin.
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetizacin digital.
3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la ctedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafs Internet para seguridad de los nios.
Artculo 40. Tele salud. El Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, apoyar el desarrollo de la Tele salud en Colombia, con recursos
del Fondo de las TIC y llevando la conectividad a los sitios estratgicos para la
prestacin de servicios por esta modalidad, a los territorios apartados de
Colombia.
3.2.4 Ley 115 de Febrero 8 de 1994
Artculo 5o. Fines de la Educacin. De conformidad con el artculo 67 de la

Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes
fines:
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos
ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos,
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del
saber.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en
sus diferentes manifestaciones.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos
tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de
desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Artculo 32. Educacin Media Tcnica. La Educacin Media Tcnica
prepara a los estudiantes para el desempeo laboral en uno de los sectores de la
produccin y de los servicios, y para la continuacin en la educacin superior.
Estar dirigida a la formacin calificada en especialidades tales como:
agropecuaria, comercio, finanzas, administracin, ecologa, medio ambiente,
industria, informtica, minera, salud, recreacin, turismo, deporte y las dems que
requiera el sector productivo y deservicios. Debe incorporar, en su formacin
terica y prctica, lo ms avanzado de la ciencia y de la tcnica, para que el
estudiante est en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologas y al avance
dela ciencia.
Artculo 185. Lneas de crdito, estmulos y apoyo. Pargrafo. En desarrollo

de lo dispuesto en el artculo 71 de la Constitucin Poltica, la Nacin y las
entidades territoriales podrn otorgar estmulos a personas, sean stas
particulares o vinculadas al sector pblico, lo mismo que a instituciones estatales o
del sector privado que desarrollen actividades de investigacin en la educacin, la
ciencia, la tecnologa y la cultura.
El Gobierno Nacional por intermedio del Ministerio de Educacin Nacional y
con la participacin del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa y del Instituto
Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de
Caldas, Colciencias, crear los estmulos y reglamentar los requisitos y las
condiciones para acceder a ellos.
3.2.5 El Plan Decenal De Educacin 2006-2016
En el captulo I hace referencia: Desafos de la educacin en Colombia.

Ttulo, Renovacin pedaggica y uso de las TIC en la educacin, en el Macro
objetivo 4, que trata sobre el uso y apropiacin de las TIC, establece: garantizar el
acceso, uso y apropiacin crtica de las TIC, como herramientas para el
aprendizaje, la creatividad, el avance cientfico, tecnolgico y cultural, que
permitan el desarrollo humano y la participacin activa en la sociedad del
conocimiento.
Investigativos:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ciencias/sena/cursos-de-
capacitacion/politicanal/politica3.htm
LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
Tecnologa proviene del griego tekhne: belleza y logia: tratado.

La Real Academia Espaola la define como: El conjunto de los
conocimientos propios de un oficio mecnico o arte industrial.
Una de las definiciones ms aceptadas es: La tecnologa es el conjunto
organizado de conocimientos, procedimientos, tradiciones, aplicaciones y
realizaciones encaminadas a resolver un determinado problema
o satisfacer una determinada necesidad a deseo humano.
Par su parte, los britnicos dicen que la tecnologa es la aplicacin creativa
de conocimientos y destrezas para disear y realizar productos de calidad
con el fin de satisfacer necesidades.
En el mbito educativo, (Naughton, 1986), define: La tecnologa es la
aplicacin de los conocimientos, tanto cientficos como de otros tipos de
conocimientos organizados, a tareas prcticas par medio de sistemas
jerarquizados, que incluyen hombres y mquinas.
El objeto de la tecnologa es el conocimiento de la tcnica, de manera que
se puede considerar coma una teora de ella. Tiene dos dimensiones: la
terica y la prctica; la vinculacin de las dos proporciona reglas de accin
de tipo normativo.
Tecnologa es el proceso mediante el cual un equipo de personas busca un
problema, la define, prev, experimenta, aprende de los errores, construye,
ensaya, verifica e intenta resolverlo.

De estas definiciones se puede deducir que, la tecnologa es, en esencia:
Conocimientos para la resolucin de problemas y la satisfaccin de
necesidades mediante procedimientos propios y que es un espacio de
confluencia de diversas disciplinas, no es un fin de, sino un medio para.
Las siguientes son algunas apreciaciones acerca de la incidencia de la
tecnologa en la construccin del conocimiento y en la naturaleza misma
de ese conocimiento.
La naturaleza del conocimiento que se produce no depende del
instrumento a travs del cual se efectu la accin cognitiva.
La tecnologa tiene una relacin muy importante con la epistemologa.
La tecnologa se puede considerar como tcnica racional, es decir,
conocimiento por causas y razones.
El conocimiento y el aprendizaje son, por su naturaleza, situados, es
decir, dependen, de su construccin, de la especificidad del contexto,
aunque posteriormente sea necesaria descontextualizarlos para
flexibilizarlas y hacerlas utilizables en situaciones nuevas.
El papel de la tecnologa en la educacin no debe minimizarse,
reduciendo a que el estudiante realice algoritmos y mecanice
procedimientos. Hay que hacer nfasis en su empleo para contribuir al
desarrollo del pensamiento y a la adquisicin de competencias y
aprendizajes del mayar alcance para el desarrollo integral del educando.

PRINCIPIOS GENERALES REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA
Objetivo general:
En el currculo de tecnologa se debe definir la actividad del estudiantado
en trminos de resolucin de problemas y de satisfaccin de necesidades y
aspiraciones, mediante dos procesos: diseo y ejecucin, teniendo en
cuenta los componentes cientfico, sacio-cultural, tcnico y metodolgico,
con el fin de desarrollar en el estudiante las capacidades cognoscitivas,
creativas, de formacin de la personalidad e insercin a la vida laboral; por
tanta, las materias no deben centrarse en una aplicacin tecnolgica
determinada, sino, que deben estar relacionadas con el contexto
tecnolgico.
Objetivos especficos:
Concretamente, el currculo en tecnologa debe contribuir a desarrollar en
los estudiantes las capacidades para:
Solucionar problemas tecnolgicos sencillos, seleccionar y elaborar la
documentacin pertinente, idear, disear y estar en capacidad de construir
objetos que faciliten la resolucin de problemas.
Analizar objetos y sistemas tcnicos, comprender su funcionamiento y
utilidad.
Planificar la ejecucin de proyectos tecnolgicos, indicando su viabilidad,
utilidad, recursos, costos y su utilidad, para lo cual debe utilizar la
simbologa adecuada.
Aplicar a los proyectos los conocimientos adquiridos en otras reas.
Mantener el espritu investigativo con miras a la solucin de problemas
tecnolgicos.
Trabajar en equipo, asumiendo sus responsabilidades individuales,
aportando ideas, con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad.
Valorar el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico en la evolucin
social y tcnica del trabajo.
Analizar, prever y valorar los efectos que sobre la salud, la seguridad, el
medio ambiente pueda ejercer la ejecucin y puesta en marcha de los
proyectos con el fin de aplicar las medidas de seguridad industrial e
higiene, dispuestas en las leyes.
Tener constancia y perseverancia con el fin de superar, en grupo, las
dificultades y resolver los problemas que se presenten en la ejecucin de
los proyectos.
DIFERENCIAS ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGA
CIENCIA TECNOLOGA
Es el conocimiento ordenado de los Conjunto de conocimientos de base
fenmenos naturales y de sus cientfica que permiten describir,
relaciones mutuas. (Arturo explicar, disear y aplicar soluciones
Rosenblueth 1981) a problemas prcticos de forma
sistemtica y racional. Miguel A.

Busca la verdad.
Quintanilla Q. (1998)
Contrasta teoras.
Busca la eficiencia.
Se basa en leyes.
Emplea frmulas mono gramticas

Utiliza frmulas legaliformes o
o proposiciones semejantes a una
normas.
ley, se basa en la experiencia.
Dadas las condiciones predice los

Dadas los objetivos indica los
resultados.
medios adecuados.
Es objetiva.
Contrasta la eficiencia.
Contrasta hiptesis.
Busca el conocer para hacer.
Tiene como finalidad llegar al

Otorga valor a los artefactos, los
conocimiento por el conocimiento.
recursos y los objetivos.
Cualquier objeto es digno de

Los problemas hacen relacin a lo
estudio.
prctico.
Los problemas tienen relacin con

lo cognoscitivo.
CIENCIA, TECNOLOGA Y TCNICA
La tecnologa no es una ciencia en el sentido estricto de la palabra, el
objetivo de la ciencia es ampliar el conocimiento que se tiene del universo,
en tanto que la tecnologa tiende a resolver problemas y satisfacer
necesidades; esto quiere decir:
La ciencia busca el por qu y la tecnologa el cmo; las ciencias utilizan
sistemas cerrados y universales, mientras que la tecnologa trabaja con
sistemas abiertos al entorno. La tecnologa es la aplicacin de la ciencia, la
aplicacin de todos los conocimientos sistemticos que le son propios y
que el hombre ha ido adquiriendo y transmitiendo con la cultura a travs
de generaciones.
Algunos autores consideran a la tecnologa como una tercera cultura al
lado de las ciencias experimentales y de las ciencias sociales, porque
trabaja con sistemas abiertos al entorno.
Archer (1986), opina que el establecimiento de la tecnologa como tercera
rea al lado de las ciencias y las humanidades se justifica en el hecho de
que la aproximacin al conocimiento desde la tecnologa, la manera de
saber, es diferente. Mientras la ciencia es el cuerpo de conocimiento
terico, basado en la observacin, la hiptesis y la experimentacin, las
humanidades son el cuerpo del conocimiento basado en la crtica y la

evaluacin; la tecnologa es el cuerpo basado en la sensibilidad, la
invencin, la validacin y la implementacin.
El mtodo cientfico es ante todo analtico, se basa sobre lo que ya existe
en la naturaleza; el mtodo tecnolgico es, bsicamente, constructivo, es
decir, es un modelo para crear objetos y estructuras de valor; ciencia y
tecnologa son mundos paralelos, uno y otro se necesitan para surtir efecto
y son interdependientes, aunque tienen propsitos diferentes: la primera
trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad y la segunda
busca proporcionar los medios para satisfacer necesidades.
El oficio de la tecnologa es concebir y disear instrumentos, su campo de
accin abarca lo general, lo particular y lo especfico del saber implcito en
los artefactos, procesos y sistemas; la tcnica es un componente de ella,
tiene que ver con la forma como se lleva a cabo su construccin y
elaboracin.
LOS VALORES EN EDUCACIN EN TECNOLOGA
Los valores y juicios de valor son el motor de la tecnologa, inician la
actividad planteando lo que es posible y til; le dan forma a la actividad los
juicios sobre cmo llevar a cabo un propsito; los juicios sobre la eficacia y
los efectos del producto determinan los pasos a seguir. En cuanto a los
juicios de valor, stos reflejan los intereses, las preferencias y las creencias
de la gente, estn presentes en toda la actividad tecnolgica.

Algunos tipos de valores en tecnologa:
VALORES EJEMPLOS
1. Tcnicos Uso de materiales adecuados,
reparacin de objetos
2. Econmicos Bsqueda de soluciones. Uso
adecuado de los recursos.
3. Estticos Que el objeto sea agradable y
atractivo.
4. Sociales lndiscriminacin sexual y de
capacidades.
5. Ambientales Respeto por el medio ambiente y
desarrollo equilibrado.
6. Morales y religiosos Compromiso con el ser humano y su
relacin con el entorno.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y SU IMPACTO
La tecnologa de los procesos educativos est enmarcada dentro de un
proyecto curricular que cubre, entre otros, los siguientes temas:
. Teora del aprendizaje.
. Teora de sistemas.
Fundamentos biolgicos.
Didctica general.
La tecnologa educativa realiza el diseo de procesos educativos con
referencia a situaciones concretas, basados en una investigacin evaluativa
continuada mediante la tecnologa flexible que se adapta a la realidad, en
tanto que la didctica hace referencia a los modelos generales. Los diseos
son entendidos como procesos de comunicacin que no se limitan
solamente al individuo, sino que se generalizan como base en la
interaccin investigativa con los participantes en el proceso.
La investigacin pedaggica puede obtener grandes beneficios de estas
formas de enseanza aprendizaje si se desliga un poco del estrecho crculo
de la actividad acadmica tradicional para abordar un mundo ms amplio y
por medio de la aplicacin de nuevas dinmicas de conocimientos, adquirir
nuevas dimensiones disciplinares y transdisciplinarias, vinculndose ms
estrechamente con el desarrollo de estas tecnologas, aplicndolas en el
seno de la escuela. El currculo establece que se deben estudiar no
solamente las tecnologas bsicas por s mismas, sino tambin la forma
como estas actan en los diferentes contextos relacionados con las
necesidades bsicas como: alimentacin, vivienda, salud, educacin,
transporte, vestido, etc.
LAS COMPETENCIAS EN TECNOLOGA

La enseanza en tecnologa busca desarrollar una serie de competencias en
el estudiante se destacan:
Trabajo en equipo: se aparta de la individualidad para la conformacin
del grupo donde se establece la diferencia y la comunin de Intereses.
Administracin de la informacin: se tienen en cuenta los cdigos, sus
significados y los mensajes que transmiten, para desarrollar la capacidad
de comprenderlos y utilizarlos como herramientas.
Anlisis de smbolos: estos son componentes del lenguaje, entre ellos
estn los cdigos, los cuales tienen significados, descifrarlos es una de las
competencias que se busca desarrollar mediante la educacin en
tecnologa.
Identificacin y solucin de problemas: un problema es una situacin que
requiere una solucin, esta se construye a partir del proceso de anlisis,
para ello se debe contar con la informacin inherente a la situacin
problemtica. Para encontrar la solucin adecuada existe una serie de
tcnicas, cuyo motivo es el objetivo del desarrollo de esta competencia.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Como resultado de la utilizacin del potencial tecnolgico se estn
produciendo serias transformaciones socioculturales, la convergencia entre
computacin y comunicacin da lugar a nuevas formas de trabajo,
comercio, conversacin, aprendizaje y ocio, convirtiendo a los procesos
simblicos en una parte esencial de las fuerzas productivas de la sociedad.
La cultura se transforma en factor decisivo para la riqueza de las naciones,
los procesos culturales, entran en el mbito del comercio y del mercado. La
educacin pasa a ser considerada como la principal industria encargada de
producir capital humano, de incorporar conocimiento en las personas, de
desarrollar las capacidades de absorcin social del conocimiento disponible
y de formar el ncleo de la fuerza laboral compuesto por quienes trabajan
con conocimiento avanzado.
Hoy se estn produciendo nuevos tipos de conocimiento, ya no con la
intervencin de cientficos y tecnlogos sino con la aparicin de analistas
que trabajan con smbolos, conceptos, teoras y datos producidos por otros
y le dan al conocimiento una nueva configuracin mediante nuevas

combinaciones. (Michael Gibbons, 1994) Esto significa que el saber y el
saber hacer se generan ahora directamente, en situaciones de utilizacin y
aplicacin del conocimiento para la solucin inmediata de problemas. Las
disciplinas acadmicas son suplantadas por nuevas prcticas en las que
participan identificadores y solucionadores de problemas y coordinadores y
rbitros del conocimiento.
Segn Castells (2000), puede decirse que las redes crean una nueva
organizacin social para las actividades de conocimiento, basadas en la
innovacin, la descentralizacin y la globalizacin, tanto para las empresas
que trabajan con conocimientos avanzados y buscan adaptarse al nuevo
entorno as como para la educacin enfrentada a una cultura mucho ms
plstica que no deja de transformarse y que est superando el espacio y ha
comprimido el tiempo.
La produccin de conocimientos en red y las interconexiones sin tiempo ni
espacio (sin aulas) que se establecen entre los analistas simblicos, la
movilidad, la multiplicacin de los flujos de informacin, la misma
informacin, los conocimientos, los datos y las experiencias, as como los
servicios que se ofrecen estn promoviendo una completa reorganizacin
de las actividades escolares, las cuales tendrn que redisearse con el fin
de aprovechar las ventajas de operatividad de la red.
NUEVAS COMPETENCIAS BSICAS

Con la aparicin de la sociedad de la informacin, todos los usuarios
debern mejorar sus competencias y destrezas y hacerlo constantemente
debido al continuo avance de la tecnologa.
La educacin debe hacerse cargo de la alfabetizacin informtica para
poder responder a los cambios que se vienen presentando en los sistemas
de trabajo.
El punto de encuentro entre la economa, las tcnicas y las formas de
organizacin, de una parte y de la otra, la educacin, son las competencias
o destrezas que, se supone, las personas deben poseer para desempearse
productivamente; de ellas dependen la productividad empresarial y de la
economa, las remuneraciones, la flexibilidad de la fuerza laboral y la
adaptabilidad a las cambiantes condiciones del mercado laboral; los
trabajadores deben tener mayor nivel de formacin y, adems, ser
productivos esto implica una formacin continua en la propia empresa.
La escuela debe reestructurarse para desarrollar nuevas competencias
bsicas en tod@s l@s ni@s:
Destrezas duras: en matemtica bsica, habilidad para la resolucin de
problemas, capacidad lectora, entre otras.
Destrezas blandas: habilidad para el trabajo en grupo, habilidad
comunicativa escrita y oral, dominio del idioma materno y slido
conocimiento de una lengua extranjera, etc.

Destrezas tecnolgicas: dominio de la computacin bsica en tareas
simples como la construccin de textos.
En este orden de ideas, se resaltan dos reas prioritarias:
La formacin de unas capacidades cognitivas de orden superior que
permitan aprender a aprender, a construir conocimiento.
La induccin al mundo laboral mediante el adiestramiento en el -manejo
de las nuevas tecnologas de informacin desde temprana edad.
TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA
A travs del siglo XX el concepto de Tecnologa Educativa fue variando con
los avances de la ciencia, en un comienzo (1930), se le dio este nombre a
la utilizacin de lpices, libros y cuadernos en el aula, antes fue la pizarra y
la tiza; finalmente, esta denominacin, adems de abarcar el planteamiento
y evaluacin de la instruccin, cubre todos los medios que se han
elaborado para hacer ms viable el proceso educativo.
Actualmente hacen parte de esta tecnologa: textos escolares, mapas,
elementos de laboratorio, medios audiovisuales (diapositivas, casetes de
audio y video, D.V.D. y otros medios magnticos), televisin, Cable,
computadores, red de Internet y, adems, los elementos requeridos en la
educacin tcnica y superior.
INFORMTICA Y COMUNICACIN INFORMTICA

Por informtica se entiende el conjunto de tcnicas destinadas al
tratamiento lgico y automtico de la informacin.
Tambin se define como: La ciencia que tiene por finalidad almacenar y
ordenar, segn un tratamiento lgico y con criterio cientfico, todos los
datos necesarios para la resolucin del problema de que se trate, en este
orden de ideas la informtica sera la ciencia que trata de estudiar los
mtodos para ordenar y almacenar sistemticamente los datos precisos
para facilitrselos al usuario cuando los necesite (Lpez-Muiz Miguel)
Se habla de informtica siempre que se utilizan los medios computarizados
para capturar el proceso, la organizacin y distribucin de informacin; se
la encuentra acompaada por la rama de la ciencia a que se refiere, as:
suele nombrarse informtica mdica, Informtica educativa, Informtica
tcnica, etc.
INFORMTICA EDUCATIVA
Se define como la aplicacin de los medios computarizados para fines
didcticos para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, poniendo
al servicio de la educacin programas didcticos dinmicos y flexibles,
como los programas de apoyo curricular, de apoyo administrativo, de
propsito general o de productividad; la red de datos e Internet aplicables
a las diversas disciplinas educativas, segn las necesidades y posibilidades
de la institucin y del medio.

Las instituciones pueden obtener grandes beneficios de estas formas de
enseanza- aprendizaje si se desligan un poco ~el estrecho crculo de la
actividad acadmica tradicional para abordar un mundo ms amplio y por
medio de la aplicacin de nuevas dinmicas de conocimientos, adquirir
nuevas dimensiones disciplinares y transdisciplinarias, vinculndose ms
estrechamente con el desarrollo de estas tecnologas, para aplicarlas en el
seno de la escuela.
FINES DE LA EDUCACIN EN TECNOLOGA
Todo lo escrito en torno a este tema se puede reducir a dos fines claves de
la educacin en tecnologa en la escuela:
1. Formar usuarios cultos de la tecnologa: dotar a la poblacin de todos
los niveles de capacidad para utilizar crticamente los objetos y los
ambientes generados por desarrollo tecnolgico, para que puedan tomar
decisiones sobre los aspectos que afectan; que sepan discernir entre una y
otra tecnologa, conozcan los pro y los contra de su aplicacin y uso
indiscriminado y sepan sacar provecho de ella.
2. Formar innovadores de tecnologa: que tengan como referentes las
necesidades tanto institucionales, como familiares, locales y nacionales,
con capacidad de asimilacin y generacin de nueva tecnologa y su
correspondiente aplicacin al medio. Esta debe ser, tal vez, la principal
preocupacin de la escuela en este campo la educacin: formar inventores
de tecnologa.
PROCESO TECNOLGICO
Es el conjunto de decisiones y acciones que, a partir de la identificacin de
una necesidad o de un problema tcnico, se llevan a cabo para su
resolucin o satisfaccin.
Los elementos de este conjunto son lo que se puede considerar como
operaciones unitarias del proceso tecnolgico o tecnologa, que se
esquematiza as:
Identificacin de necesidades.
Apropiacin de recursos econmicos.
Formulacin del requerimiento.
Presentacin de ideas.
Investigacin y bsqueda de informacin.
Redaccin del proyecto.
Eleccin de soluciones.
Seleccin de implementos, materiales y maquinaria.
Realizacin de ensayos, anlisis.
Aplicacin de las tcnicas.
Utilizacin de materiales.
Organizacin y administracin del equipo.
Implicaciones sociales y medioambientales.
Evaluacin y presentacin del producto.
PASOS DEL PROCESO TECNOLGICO
1 Requerimiento: indica cul es el resultado que se espera del proceso, ha
de ser claro, explcito y abierto para que permita soluciones no previstas.
2 Investigacin: empieza por un anlisis del problema o necesidad y debe
abarcar todos los aspectos involucrados en su contexto, luego, se remite a
las fuentes bibliogrficas y circunstanciales como libros, catlogos,
comercio, revisin de otros problemas similares, visitas a industrias,
entrevistas con profesionales y tcnicos en el rama. Finalmente se hace una
recopilacin y clasificacin del material y la elaboracin del informe
respectivo.
3 Generacin de ideas: para un problema o necesidad existen diversas
soluciones, unas preexistentes que hay que adaptar y otras que surgen de
la iniciativa particular, un sistema muy efectivo es el llamado lluvia de
ideas en el cual los participantes exponen libremente sus apreciaciones y
experiencias; en principio, no se debe descartar ninguna idea, pero, hay
ideas que nacen con la accin o son producto de ella. Para que no se olvide
alguna idea o se tergiverse, es conveniente hacer una relacin de todas
ellas a fin de tenerlas a la mano en el momento oportuno.

4 Seleccin de soluciones: teniendo en cuenta los aspectos
socioeconmicos, las caractersticas de los materiales, la disponibilidad de
equipo y lugar, las normas de higiene y seguridad, se hace la seleccin de
las ms apropiadas al proceso, para ello, se tiene en cuenta: que
respondan al requerimiento, que sean realizables con los medios y tiempo
de que se dispone y que produzcan los efectos deseados.
5 Planificacin de la accin, redaccin del proyecto: en la elaboracin de
un proyecto se tienen en cuenta una serie factores y pasos para hacer que
ste sea claro, conciso, entendible y practicable: establecer el
requerimiento, describir los pasos del proceso asignndoles sus tiempos,
previsin de los materiales, croquis y planos, presupuesto econmico,
ensayos, responsables de cada fase, entre otros. En cuanto a la redaccin,
esta ha de cumplir con las normas de una buena gramtica, debe ser
descriptiva, coherente y puntual, ordenando secuencialmente todos los
pasos y procedimientos.
6 Realizacin: es importante ceirse a la programacin previa, con la
opcin de efectuar correcciones en cuanto a los mtodos y procedimientos
en el caso de no obtenerse los resultados deseados; si es necesario, se
debe retroceder a pasos anteriores como complementacin de la
investigacin, revisin de ideas expuestas, etc. Debe haber un responsable
o director del proyecto, que puede ser un estudiante.

7 Test de resultado: al final, todo el proceso se debe someter a un
examen minucioso, evaluando cada uno de sus pasos y los resultados
obtenidos o la causa de no lograrlos, en cuyo caso se indicarn las
medidas conectivas.
8 Evaluacin del proceso: es la fase final una vez se tiene el producto
acorde con los requerimientos, se trata de establecer los acontecimientos y
tropiezos as como los logros, dejando por escrito un informe de todo el
proceso con las consideraciones y recomendaciones finales.
LA EVALUACIN EN INFORMTICA Y TECNOLOGA
Evaluar y generar evaluacin en el mbito de la educacin en tecnologa
para definir los niveles de desarrollo de la aptitud, del conocimiento, de los
valores y de las competencias tecnolgicas de los estudiantes, implica
tener en cuenta los diferentes aspectos que inciden en el logro de los
objetivos, en el nivel de desempeo, durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
Para establecer metas de logros en las actividades tecnolgicas, tendientes
a interactuar con el mundo construido y desarrollar habilidades y
competencias, se deben tener en cuenta algunos aspectos importantes:
Hacer una evaluacin pre de las capacidades y condiciones de los
alumnos (as) en el rea de tecnologa, En la tecnologa cualquier actividad
de aprendizaje puede y debe ser evaluada.

La evaluacin de los contenidos conceptuales puede hacerse mediante
diversas tcnicas.
La prctica es la mejor evaluacin de los contenidos de los
procedimientos.
Los contenidos actitudinales se basa en el seguimiento de los hbitos
comportamentales y de trabajo de los estudiantes.
La autoevaluacin tiene particular importancia, pues cada uno es
responsable de su aprendizaje.
La evaluacin debe efectuarse por el equipo de docentes involucrados en
el programa, en forma concertada, habida cuenta de su
interdisciplinariedad.
La evaluacin, por ser un medio para determinar si el proceso es adecuado
dentro del contexto en el cual se desarrolla, debe permitir detectar los
aspectos positivos y negativos y determinar la ruta a seguir en el proceso
educativo; para ello, se debe tener en cuenta:
Ofrecer asistencia al estudiante en su proceso de aprendizaje,
ayudndole a identificar sus propias fortalezas y debilidades, para que
pueda mejorar sus reas deficientes.

Suministrar informacin que ayude a determinar el desempeo de los
estudiante y la marcha del trabajo en desarrollo, informacin que puede
servir para reorientar el proceso o consolidar las prcticas pedaggicas.
Tener carcter tanto formativo como sumatorio.
Definir los avances en la construccin del conocimiento.
Favorecer el desarrollo de capacidades y de habilidades identificando las
caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para aprender tanto del acierto como de los
errores y, en general, de la experiencia.
Ser compartida, esto es, que el evaluado participe de ella a fin de que
comprenda claramente los por qu y los cmo de la misma.
No es el fin del proceso pedaggico, es un medio para lograrlo.
Finalmente, es necesario evaluar tanto el resultado final del programa
individual y colectivamente, as como el proceso seguido, tanto lo uno
como lo otro son igualmente importantes, as no se alcance el logro
deseado.
En este captulo se presentan las teoras que se relacionan con el problema de
investigacin con el objetivo
de ofrecer sustento al estudio. En la primera parte se presenta bajo la ptica de
diferentes autores temas como las TICs y el proceso de aprendizaje en la prctica
docente, tecnologa educativa y aprendizaje, las tecnologas de la informacin la
comunicacin en la educacin para finalizar con algunas investigaciones previas
que se han desarrollado sobre el uso de las TIC por parte de docentes y maestros
de diferentes niveles educativos.
2.1 Las Tics y el Proceso de Aprendizaje en la Prctica Docente
El cambio que se vienen dando a partir de la incorporacin de las tecnologas de

la informacin y la comunicacin y teniendo en cuenta su propio impacto en las
instituciones educativas, nos estn llevando irreversiblemente a analizar el papel
de la prctica docente el en el escenario educativo de este siglo y su influencia en
el aprendizaje. Segn Vidal (2006) en un informe de la comisin europea sobre
entornos de aprendizaje comenta que estos no dependen del uso de la tecnologa
en s mismos, si no de la capacidad del profesor para utilizar la tecnologa como
un apoyo para modificar las practicas pedaggicas tradicionales. De acuerdo
Marqus (2002) la prctica docente se concibe como las intervenciones
educativas que promueven la realizacin de actividades que faciliten el alcance de
los objetivos previstos y de otros aprendizajes de alto valor educativo.
De lella (2003, p. 21) afirma: La prctica docente se entiende como una accin
institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor singular
la asuma. En resumen, existe una firme interaccin entre prctica docente,
institucin educativa y contexto, ya que la estructura global condiciona las
funciones didcticas que se ejercen en el puesto de trabajo. Con mucha
frecuencia en las instituciones educativas se asume la prctica docente como una
actividad que solo tiene lugar en el saln de clases orientada al proceso de
enseanza aprendizaje. No obstante, el concepto de la prctica docente abarca
otras dimensiones en conjunto con el aula y el contexto social dando origen a la
necesidad de acudir a la planificacin como una funcin determinante en los
procesos de enseanza aprendizaje. Como lo afirma lozano (2007) la planificacin
en el proceso de aprendizaje tiene como objetivo no solo que el alumno logre
conocer y comprender lo que se le ensea, sino tambin aplicarlo. Por ello en los
diferentes escenarios acadmicos se est de acuerdo en que la planificacin
ayuda a promover la unin entre las teoras del aprendizaje y la prctica docente
dando a entender que la profesin de educador exige una planificacin rigurosa
con el objetivo concreto de desarrollar en los alumnos aprendizajes
verdaderamente significativos. De acuerdo con Lozano (2007) las teoras del
aprendizaje son consideradas indispensables en la prctica docente dado que son
el conjunto de conocimientos que proporcionan la explicacin general de las
observaciones cientficas referidas a los procesos y cambios en la conducta de
los Sujetos. Al contrario, cuando no se lleva a cabo la tarea de planificacin
soportada en un marco de referencia terico para fundamentar las propuestas en
el aula de clase, trae como consecuencias la imposibilidad de alcanzar los
objetivos aumentando la distancia entre la teora y la prctica que dan como
resultado estrategias y aplicaciones equivocadas del proceso de enseanza
aprendizaje. Como lo plantea Escamilla (2000, p.29): Las teoras de aprendizaje
pueden aplicarse en la prctica educativa, lo sepa o no, todo Profesor adopta una
o varias teoras de aprendizaje que aplica en su prctica educativa, por lo que el
maestro al conocer las principales teoras de aprendizaje, que utiliza de manera
implcita, al hacer explicita su teora de aprendizaje puede ser ms crtico sobre su
prctica educativa, de tal manera que pueda aumentar las posibilidades de xito
de las estrategias adoptadas. Entre las teoras del aprendizaje ms destacadas
que pueden respaldar la prctica docente se encuentran el conductismo, el
cognitivismo, el constructivismo que sin duda alguna presentan caractersticas que
las hacen aplicables en funcin de las diversas situaciones de aprendizaje. Uno de
los interrogantes que surgen alrededor de las teoras de aprendizaje en el
desarrollo de la prctica docente al momento de seleccionar una u otra, es cul de
todas podr ser la mejor en trminos de lograr los objetivos de aprendizaje en
determinada materia o asignatura. Al respecto Mergel (1998) plantea que el
profesor 23 debe conocer y entender tanto las debilidades y fortalezas de cada
teora con el fin de identificar las cosas que pueden funcionar de cada una y
adecuar su uso impactando en mayor o menor grado los resultados del proceso de
aprendizaje, aclarando que no hay una sola teora que cubra absolutamente todos
los requerimientos de un situacin de aprendizaje; por lo que entra en juego las
capacidades del docente para tomar lo necesario de cada una y aplicarlas a la
situacin de aprendizaje. Las aportaciones de la teora del conductismo desde sus
orgenes se centr en la conducta observada intentando hacer un estudio de la
misma buscando en definitiva controlar y predecir dicha conducta. De esta teora
surgi un variable denominada el condicionamiento clsico el cual se describe
como la asociacin entre un estmulo y una respuesta, de tal manera que si
sabemos plantearle los estmulos adecuados, podremos obtener una respuesta
satisfactoria. De igual manera se habla del condicionamiento instrumental y
operante que busca la consolidacin de la respuesta dependiendo de la naturaleza
del estmulo, empleando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin
en el aprendiz, de modo que esta permanezca en el tiempo. El cognitivismo se
centra en los procesos mentales del estudiante y en su capacidad de avanzar en
habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya sea por s mismo o con la
ayuda de un adulto. Por otra parte el constructivismo supone un nfasis ya no en
la enseanza, sino en el aprendizaje, es decir, en los avances de los estudiantes
ms que por los conceptos dados por el docente; entre tanto es una visin de la
enseanza en la que el alumno es el centro de atencin y en la que el profesor
juega, paradjicamente, un papel definitivo. De 24 acuerdo a este modelo de
aprendizaje, las TICs ofrecen al sistema educativo, el reto de pasar de la docencia
tradicional donde se privilegia la repeticin y la memorizacin de conceptos, a una
ms flexible y abierta, donde los recursos tecnolgicos permiten al docente servir
de facilitador con sus alumnos en el desarrollo de procesos de aprendizaje
significativos. En este sentido, el modelo epistemolgico que facilita esta
integracin es el constructivismo, que concibe el aprendizaje como un proceso
participativo, dinmico, de intercambio, en donde el sujeto asume un papel activo
en la construccin del conocimiento al relacionar estructuras cognoscitivas previas
con la nueva informacin que percibe. Como lo plantea Garca (2004) desde la
perspectiva constructivista, la labor del docente se centra en facilitar ambientes de
aprendizaje, entendidos como espacios de interaccin para el intercambio de
opiniones, ideas o estrategias con otras que permitan esta construccin
significativa por lo que el diseo pedaggico juega un papel fundamental.
Continuando con Garca (2004, p.79) comenta: El diseo pedaggico es una
estructura organizativa que trasciende el espacio de la leccin, ya que su meta es
el logro de procesos de aprendizaje significativos para la poblacin estudiantil,
mediante el aprovechamiento de los recursos tecnolgicos en el manejo de
contenidos, estrategias de solucin de problemas, actitudes, valores.
Al respecto Pontes (2005) afirma que la finalidad o funcin formativa de las

tecnologas de informacin y comunicacin se pueden resumir en tres categoras,
que tienen que ver con el desarrollo de objetivos conceptuales, de procedimiento y
actitudinales. En cuanto al desarrollo de objetivos conceptuales, las TICs facilitan
el acceso a la informacin y favorecen el aprendizaje de conceptos. Sobre los
objetivos de carcter procesal o procedimental, las TICs permiten el aprendizaje
de procedimientos cientficos y el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas
e intelectuales en general. Mediante un adecuado diseo pedaggico se puede
concretar en una situacin de aprendizaje la integracin de los contenidos o
necesidades curriculares y la riqueza que ofrecen los recursos tecnolgicos. Como
recursos tecnolgicos a nivel de software educativo, y segn los objetivos
pedaggicos que se contemplen, se pueden encontrar los siguientes programas
(Garca, 2004): -Tutoriales, que guan al estudiante hacia una meta de aprendizaje
previamente diseada por un docente o tutor. -Resolucin de problemas, que son
programas diseados para desarrollar ejercicios matemticos o cientficos y
permiten dar seguimiento a los pasos que da el estudiante en la resolucin de una
demanda. -Simulaciones, que permiten explorar y ensayar respuestas a
situaciones que se asemejan a condiciones reales.
-Juegos, que permiten aprovechar su carcter ldico para revisar contenidos
curriculares, destrezas y habilidades.
-Constructores, que son programas que ofrecen herramientas al usuario para
producir programaciones. Siguiendo a Garca (2004), segn el uso que se le dan a
los programas se puede hablar de:
-Aplicaciones: Facilitan concretar las necesidades que se tienen. -Programas
abiertos: Permiten a los docentes acceder a la base de datos del programa y crear
sus propias demandas antes de que los estudiantes inicien la interaccin.
-Programas cerrados: Son aquellos que no permiten la creacin o modificacin de
la base de datos. -Programas instrumentales: Tales como procesadores de texto,
hojas de clculo, bases de datos, para tratamiento estadstico, para diseos
grficos, que no tienen objetivos educativos directos pero que pueden ser
utilizados con esa finalidad.
-Programas directivos y no-directivos: Que son programas que dirigen al usuario, o
por el contrario, que permiten definir sus propias estrategias para resolver las
demandas.
Igualmente Pontes (2005), resume los recursos informticos que puede utilizar el
docente y las posibles aplicaciones educativas de los diferentes recursos en dos
grandes grupos a saber: los recursos informticos de propsito general y los
programas especficos de enseanza asistida por computadora. Entre los
ejemplos ms conocidos de las aplicaciones de propsito general estn:
procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, diseo de
presentaciones, entornos de diseo grfico, navegadores de internet, gestores de
correo electrnico, diseo de pginas web. Entre las aplicaciones de carcter
especfico estn: programas de ejercitacin y evaluacin, tutoriales interactivos,
enciclopedias multimedia, simulaciones y laboratorios virtuales, laboratorio asistido
por ordenador, tutores inteligentes, sistemas adaptativos multimedia, sistemas de
autor. Es importante que los docentes introduzcan estos recursos a sus clases,
generando ambientes de aprendizaje novedosos y atractivos para los estudiantes
despertando en ellos la curiosidad intelectual, fomentando en ellos el gusto y el
hbito por el conocimiento y el aprendizaje permanente y autnomo, poniendo en
prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques
pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje, utilizando las
tecnologas de la informacin y comunicacin. Existe una gran cantidad de
recursos disponibles, para todos los niveles de instruccin y materias, sin embargo
la utilizacin de estos recursos no es lo suficientemente extendida entre los
docentes por mltiples factores, uno de los cuales tiene que ver con la formacin
de los docentes en el uso educativo de las TICs, por lo que se demanda de ellos
mltiples competencias y ms an en estos tiempos que ocurren 28 avances de
forma acelerada en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa,
por lo cual los docentes requieren habilidades para el aprendizaje y la
actualizacin disciplinaria permanente de manera que se puedan generar los
mejores ambientes y situaciones de aprendizaje apoyados en los recursos
tecnolgicos.Segn Seplveda (2002) el uso de medios tecnolgicos juega un
papel muy importante generando trabajo independiente y responsable. Por tanto el
uso de las TICs en la prctica docente puede permitir el desarrollo de actitudes
favorables hacia el aprendizaje mejorando los niveles de motivacin y
participacin mediante el intercambio y la interaccin. A partir de aqu es claro que
es necesario e importante un apoyo de corte institucional a las escuelas
dirigindolo a los docentes en su formacin ms all de la dotacin de recurso o
infraestructuras tecnolgicas por lo que es claro que existe la necesidad de
programas de formacin para los maestros que ms que nunca requieren ser
solucionadas y en especial las que ataen al diseo y produccin de materiales
didcticos para mejorar los proceso de aprendizaje. Segn Dills y Romizowsky
(1997) citados por Salinas y Urbina (2007) con relacin al diseo de materiales
didcticos no se cuenta con una investigacin que nos muestre cual es el modelo
de diseo a seguir dada la dependencia del contexto donde se aplique, pero
insiste en que existe un amplio marco terico en el cual apoyar las decisiones al
respecto. Segn Gran (1997) citado por Surez, Gargallo, Torrecilla, Marn,
Morant y Daz (2001) un aspecto que hay que tener en cuenta a la hora de usar
medios 29 informticos y audiovisuales es tener claro que el aprovechamiento de
estos recae en sus usos concretos y no sobre los medios en s mismo. De igual
manera Cabero (2001) citado por Solano (2010) comentan con relacin a los
principios para el diseo de medios que el docente se convierte en un elemento
esencial para concretar el medio dentro de un contexto y que los aprendizajes no
se dan en funcin de este sino de acuerdo a la estrategia didctica que se aplique
sobre l. rea, (2005, p. 2) al referirse al uso de la tecnologa comenta: Los
efectos pedaggicos de las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin)
no dependen de las caractersticas de la tecnologa utilizada, sino de las tareas
que se demandan que realice el alumno con las mismas, del entorno social y
organizativo de la clase, de la estrategia metodolgica implementada, y del tipo de
interaccin comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante
el proceso de aprendizaje. Es decir, la calidad educativa no depende directamente
de la tecnologa empleada (sea impresa, audiovisual o informtica), sino del
mtodo de enseanza bajo el cual se integra el uso de la tecnologa as como de
las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos con dichos recursos. La
incorporacin de TICs en las aulas, es realmente algo ms que simplemente
dotarse de aparatos sofisticados y en grandes cantidades, lo que debe preocupar
es lograr avanzar en su uso pedaggico para equipararlo al desarrollo tecnolgico.
Como lo plantea Barrio, Alvares, Galisteo, Glvez y Barrio (2007) el sector
educativo tiene que adaptar 30 los procesos de enseanza aprendizaje a la
sociedad del siglo XXI para poder suplir los requerimientos de los nuevos recursos
tecnolgicos. Gutirrez, palacio y Torrego (2010) sealan que los responsables de
la poltica educativa en relacin a la incorporacin de tecnologa no consideran la
relacin causa efecto entre el uso de TICs y la mejora de la calidad educativa
ordenando ms computadores para las aulas. Igualmente Gutirrez, palacios y
Torrego sealan: Cada vez son ms numerosos los investigadores que cuestionan
esta relacin directa entre cantidad de ordenadores e innovacin educativa, y
advierten del error que supone la introduccin de la tecnologa en las escuelas,
obedeciendo a intereses econmicos ms que a una intencionalidad renovadora,
sirvindose de las tecnologas del maana para administrar el currculum del
pasado. Existen presiones mercantiles para introducir las TICs en las aulas,
partiendo del supuesto apenas cuestionado de que el uso inteligente de la
tecnologa puede mejorar notablemente la calidad de la enseanza. El discurso
tecnolgico, que exagera el potencial educativo y didctico de las TICs, genera en
los distintos sectores del sistema educativo expectativas y esperanzas infundadas.
Esta excesiva confianza en las TICs desva nuestra atencin de otros aspectos
ms relevantes desde el punto de vista educativo, como la planificacin de una
adecuada integracin curricular de las TICs y la formacin del profesorado. 31
Actualmente se asiste a una vertiginosa dotacin de infraestructuras tecnolgicas
y de conectividad a las instituciones educativas con ocasin de la gran avanzada
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin lo que hara pensar que se
estara dando una innovacin en materia tecnolgica para el apoyo de los
procesos de aprendizaje. Por lo que afirma Area(2005) las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin se convierten en s misma un soporte para
adelantar actividades tradicionales en donde siguen prevaleciendo los viejos
mtodos didcticos que en nada transforman el rol del docente y el trabajo
acadmico del alumno. Por tanto se puede notar una resistencia de los profesores
para modificar sus mtodos tradicionales lo cual obstaculiza en el tiempo el
avance en relacin con el uso de las TICs. 2.2 La Tecnologa Educativa y el
Aprendizaje Actualmente una de las caracterstica que presenta la tecnologa
educativa es la incorporacin de las TICs en los ambientes de aprendizaje, por lo
que es pertinente que el sector de la educacin cuente con las suficientes
herramientas para la formacin de sus docentes como una estrategia para
aprovecharlas en el mejoramiento de lo proceso de aprendizaje. La tecnologa
educativa tiene sus primeros avances en la dcada de los 70 cuando las
instituciones educativas apoyaron sus procesos de aprendizaje en los medios
audiovisuales como un mecanismo que causaba estimulo en los estudiantes y
profesores. Simultneamente con la utilizacin de medios audiovisuales, el
desarrollo de la radio y la 32 televisin se converta en una alternativa para que los
docentes innovaran los procesos al interior de su prctica educativa, adems de
llevar a distancia lejanas la educacin. A pesar de estos desarrollos, al finalizar el
siglo XX cuando se inicia la revolucin del escenario tecnolgico con la creacin
del Internet y la aparicin del trmino tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Lo que se vendra sera una gran preocupacin con relacin a las
consecuencias sociales que traera la tecnologa de la informacin y la
comunicacin y la responsabilidad implcita del sector de la educacin para
afrontarlas. Garca, Navarro, Ramrez y Rivas (1994). Segn comenta Marqus
(1999) dado el recorrido histrico que ha tenido la tecnologa educativa su
conceptualizacin ha sufrido cambios a consecuencia de la evolucin de nuestra
sociedad y de los cambios producidos en las ciencias que la fundamentan.
(Cabero 1999; Marqus1999) seala: La tecnologa educativa es un trmino
integrador(en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas:
fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa);vivo (por todas las transformaciones que
ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de
las ciencias bsicas que la sustentan);polismico(a lo largo de su historia ha ido
acogiendo diversos significados); y tambin contradictorio (provoca tanto
defensas radicales como oposiciones frontales). 33 Segn lo plantea (Marques
1999; Burgos 2007)la tecnologa educativa se entiende como un modelo
sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y
aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las
interacciones entre ellos como forma de obtener una ms efectiva educacin.
Como lo comenta Bates y Poole (2003) citado por Salas Navarro y Rodrguez
(2006) la tecnologa educativa comprende cualquier comunicacin con el
estudiante, fuera del contacto directo cara a cara o contacto personal. Al
considerarse los conceptos anteriormente ofrecidos acerca de la tecnologa
educativa se llega a la conclusin de que es necesario hacer concienciar al sector
educativo en el sentido de aprovechar las ventajas que nos proporciona el uso
adecuado de la tecnologa como herramienta, pues la revolucin tecnolgica ha
abierto mltiples posibilidades para lograr un desarrollo ms completo y armnico
del proceso de aprendizaje. El enfoque tecnolgico de la educacin ha
evolucionado y se ha puesto a la par del avance cientfico y metodolgico teniendo
en cuenta que el estudiante es el centro del proceso de aprendizaje, en funcin de
sus intereses y necesidades. La tecnologa recoge la dimensin tcnica la cual
tiene que ver con la resolucin de problemas prcticos y la dimensin que implica
la reflexin sobre tales problemas y sobre los procedimientos para resolverlos. En
la actualidad los maestros en sus diferentes niveles laborales se ven en la
necesidad de reflexionar respecto a la manera de cmo usar la tecnologa para
lograr los objetivos de instruccin en un escenario en donde los estudiantes tienen
acceso a los computadores y a servicio de internet desde sus casas como desde
el colegio. Al respecto Area (2005) comenta que las nuevas generaciones tienen
acceso a tecnologas por fuera 34 dela escuela y que a diario los alumnos
acceden a ms a la red de informacin en donde interactan con medios
audiovisuales, soportes multimedia, software didctico, de televisin digital, entre
otros. En consecuencia, el gran mpetu por el empleo de las tecnologas hace que
los alumnos estn ms adelante por lo menos en relacin al manejo instrumental
de la tecnologa lo que obliga al educador a preocuparse por estar al da en esta
materia de empleo y uso de tecnologas aplicadas en el campo educativo. Segn
lo plantea Ferreiro y Napoli (2007) las nuevas generaciones tienen un nivel de
decodificacin visual mucho ms avanzado que las anteriores lo que ocasiona el
rechazo de la prctica docente tradicional. Los ambientes de aprendizaje en la
actualidad han iniciado un proceso de transformacin para adaptarse a los nuevos
paradigmas originados por la incursin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin TICs. Sin embargo, los procesos de enseanza-
aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas parecen presentar
cierta rigidez para una educacin futura y requieren para ello adaptaciones por lo
que es necesario modificar las prcticas tradicionales para integrar la tecnologa al
aprendizaje. En contraste al el uso de tecnologas bajo metodologas tradicionales,
la simple incorporacin de los computadores en el aula, est propiciando el
desarrollo de nuevas forma de aprendizaje, el lanzamiento de hiptesis acerca de
cules sern los nuevos mtodos de adquisicin del conocimiento, la
interiorizacin de nuevos enfoques de la instruccin y al estudio de nuevos marcos
tericos frente al aprendizaje. Al referirse a prcticas tradicionales no significa que
estas sean erradas y que lo nuevo solo por ser nuevo sea mejor, insistiendo en
que lo que se quiere decir es que el desarrollo tecnolgico 35 no se puede equipar
con el desarrollo pedaggico. (Macnally-Salas, 2005; Salas Navarro y Rodrguez
2006). 2.3 Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin
Los estudios sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin han pasado por diversos momentos generando modificaciones tanto en
los problemas de investigacin planteados como en el enfoque metodolgico a
utilizarse. Las TICs se convierten en una herramienta necesaria, y los efectos de
su uso en al mbito educativo dependen de la calidad del enfoque pedaggico, los
objetivos propuestos y no de la tecnologa en s. Como lo plantea Ferreiro y Napoli
(2007) cuando afirman que no es simplemente tener tecnologa, lo que importa es
hacer un adecuado uso de ella ajustndola a los objetivos de los procesos a los
que se aplica para poder alcanzar buenos resultados. Por tanto se trata de un
terreno en el que las TICs continan ofreciendo nuevos conocimientos y en el que
an faltan muchos aspectos por descubrir en relacin a su incorporacin y uso en
la educacin. Segn Macau (2004) a comienzos y mediados de los ochenta, la
integracin de estas tecnologas en las escuelas comienzan a ser un tema muy
estudiado por lo que se sientan las bases de lo que ms tarde conoceramos como
el internet o World Wide Webque se desarrollara totalmente en la dcada de los
aos 90 como el internet o red mundial de informacin, en consecuencia, el
internet acelera la comunicacin y el flujo 36 de la informacin por lo que el
termino nuevas tecnologas se transformara en Tecnologas de la informacin y la
comunicacin. A partir de estereferente histrico la llegada de las TICs a las
escuelas implica nuevas concepciones e intereses que inquietan a organizaciones
y personas para la realizacin de investigaciones que brinden nuevos
conocimientos sobre este campo. En la actualidad, la educacin enfrenta mltiples
desafos, uno de ellos es dar respuesta a los constantes cambios econmicos,
sociales y culturales que se dan hacia el interior de la sociedad. Por tanto el uso
de las TICs en el mbito educativo ha generado muchas expectativas en los
docentes y alumnos pues es posible que se abran grandes posibilidades con en
relacin con suplir la necesidad de acceso universal a la educacin, el aprendizaje
de calidad con igualdad, la formacin profesional de los educadores y generar
eficiencia al sistema educativo.Segn Cabero (1999) la discusin en torno a la
llegada o incorporacin de las TICs debe dirigirse hacia el cmo mejorar la calidad
del proceso enseanza aprendizaje y como usarlas e integrarlas para que lo
educativo trascienda lo tecnolgico. Con la presencia de las TICs el nfasis se
traslada desde la enseanza hacia el aprendizaje establecindose nuevos roles y
responsabilidades para los alumnos y profesores. Al respecto Salinas
(2004)comenta que en procesos de formacin apoyados por las TICs el alumno se
transforma en un participante activo y constructor de su propio aprendizaje y el
profesor asume el rol de gua y facilitador de este proceso, lo 37 cual cambia la
forma de interactuar con sus alumnos, de planificar y de disear el ambiente de
aprendizaje. Segn Area(2005) afirma que la demanda por incorporacin de
infraestructura tecnolgica y formacin de docentes no para de crecer.El aumento
considerable en la dotacin de estas tecnologas a nivel mundial nos ha puesto a
pensar en cmo utilizarlas de manera que aprovechemos su potencialidad en el
mbito educativo. Como lo comenta Burgos (2007) las tecnologas de la
informacin y la comunicacin deben producir beneficios y ventajas en las
actividades humanas asegurndonos de que al usarse nos brinden un desempeo
superior. Las TICs tienen el poder de llegar a mltiples usuarios de diversas
condiciones sociales, culturales, as como de elevar la motivacin de los alumnos
en aquellos ambientes tradicionales de aprendizaje. Su incorporacin a la
educacin frecuentemente es anunciada y justificada con el argumento de que su
potencial puede contribuir al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn Barrio,Alvares,Galisteo,Glvez y Barrio (2007) comentan que se est
promulgando un discurso de orden tecnolgico que enaltece sumamente su
potencial educativo y didctico ocasionando falsas expectativas al interior del
sector educativo. Resulta complejo definir relaciones causales slidas e
interpretables entre su uso y la optimizacin del acto educativo dada la
consideracin compleja del contexto por cuanto en ste intervienen muchos
factores. (Cobo y Pardo, 2007). 38 Las TICs se encuentran presentes hoy ms
que nunca y los avances que ofrecen seran propicios para apoyar el proceso
educativo. Aunque ellas no son la solucin a todo, s tienen una clara funcin
protagnica y significativa en el mbito educativo, dado que su utilizacin permite
la creacin de ambientes en educacin dinmicos, motivantes y retadores para el
aprendizaje. Delgado, Arrieta y Riveros (2009). Por con siguiente se presentan
como la gran alternativa y por tanto, abren una gran cantidad de posibilidades que
propician nuevas maneras de aprender. Las TICs posibilitan la construccin de
ambientes virtuales, el trabajo individual y colaborativo y la construccin de
conocimiento. En tanto se deben considerar como medios tecnolgicos que
procuran establecer una relacin indirecta entre el contenido y el estudiante.
(Sosa, Hernndez y Brizuela, 2006). El aprendizaje autnomo como lo comenta
Delgado y Olver (2009)implica una permanente disposicin para el aprendizaje lo
que se traduce en aprender a aprender, lo cual pone de manifiesto la necesidad
de alcanzar conocimientos, habilidades y aptitudes que favorezcan la capacidad
de autoaprendizaje en diferentes entornos de aprendizaje, con el apoyo delos
recursos tecnolgicos(modelos, docentes virtuales, presenciales y
semipresenciales), docentes menos rgidos y ms personalizados bajo una
concepcin flexible. En consecuencia, la adquisicin de los conocimientos y
competencias debe permitir al estudiante una progresiva actualizacin de los
mismos a lo largo de toda su vida. Por el otro lado el aprendizaje colaborativo es
de vital importancia en la integracin de las TIC al proceso educativo, dado el
soporte que proporciona para optimizar su 39 intervencin y generar verdaderos
ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes.
Mara Eugenia Calzadilla (2002) comenta que las tecnologas apoyan el trabajo
colaborativo, en la construccin de comprensin y aprendizaje. Para ello, se debe
partir de la creacin de grupos pequeos aproximadamente entre dos y cuatro
estudiantes y una vez concluida la presencialidad, el trabajo en equipo puede
verse extendido a travs de los diferentes recursos tecnolgicos como el correo,
chat y foros generando la posibilidad de nuevas interacciones. Las TICs desde el
punto de vista pedaggico como lo seala Calzadilla (2002) presentan una serie
de ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
autnomo, por cuanto: a) Motiva la comunicacin interpersonal, la cual es una de
las bases fundamentales dentro de los entornos de aprendizaje con TICs,
generando el intercambio de informacin, el dilogo y discusin entre todas las
personas participantes. Con relacin al diseo del curso, existen herramientas que
integran diferentes aplicaciones de comunicacin interpersonal o herramientas de
comunicacin ya existentes (como el correo electrnico o el chat). Estas
aplicaciones pueden ser sincrnicas, como la audio/videoconferencia, las pizarras
electrnicas o los espacios virtuales y asincrnicos como los foros o listas de
discusin. b) Facilitan el trabajo colaborativo, permitiendo que los estudiantes
compartan informacin, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solucin
de problemas y toma de decisiones. 40 c) Seguimiento del progreso del grupo, a
nivel individual y colectivo, esta informacin puede venir a travs de los resultados
de ejercicios y trabajos ,test de autoevaluacin y coevaluacin, estadstica de los
itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participacin de los
educandos a travs de herramientas de comunicacin, nmero de veces que han
accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesin y otros indicadores
que, de forma automtica, se generan y que el docente puede revisar para estimar
el trabajo de cada grupo, pero a su vez los estudiantes podrn tambin visualizar
el trabajo que tanto ellos como el resto de los grupos han efectuado y aplicar a
tiempo correctivos y estrategias metacognitivas que tiendan a remediar un
desempeo inadecuado. d) Acceso a informacin y contenidos de aprendizaje:
Las bases de datos en lnea o bibliogrficas, sistemas de informacin orientados al
objeto, enciclopedias, libros electrnicos, hipermedias, centros de inters,
publicaciones en red, simulaciones y prcticas tutoriales permiten a los
estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas
mltiples. e) La Gestin y administracin de los estudiantes: Facilita acceder a
toda la informacin vinculada con el expediente del estudiante e informacin
adicional, que le pueda ser til al docente en un momento dado, para la
integracin de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidacin. f) Creacin de
ejercicios de evaluacin, o autoevaluacin: El docente conoce el nivel de logro y
reconstruye la experiencia acorde al ritmo y nivel suyo y del estudiante a quien se
le ofrece retroalimentacin sobre el nivel de desempeo. En la medida en que se
van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de la
informacin y 41 el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos
modelos formativos, que tendrn que adaptarse a las exigencias, requerimientos y
oportunidades que la evolucin tecnolgica representa; la formacin interactiva en
lnea, ampla las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra va
resultara imposible. De acuerdo a Marta Tirado (2009) asesora del Programa de
Nuevas Tecnologas del MEN, las TIC se proyectan como una estrategia que
puede ofrecer nuevos puntos de encuentro para lograr construcciones conjuntas
en lo cognitivo, en lo afectivo y en lo cultural. As mismo, son una oportunidad para
la inclusin con juicio crtico en la sociedad de la informacin y en la sociedad del
conocimiento y reconocer aquellos procesos globales que modifican las culturas e
impactan los procesos y necesidades particulares de educacin en cada pas y/o
regin. Lo anterior lleva a dejar por sentado, en torno a las TICs, que de acuerdo a
Cabero (2006) su contribucin a los procesos no depende tanto de sus
potencialidades, sino en gran parte de las estrategias instruccionales que se
utilicen y por tanto, la adaptacin al contexto y las caractersticas de los
estudiantes. 2.4 Descripcin de Estudios Previos Relacionados En investigaciones
realizadas previamente se encuentran interesantes hallazgos que tiene mucha
relacin con el uso de las TICs en el mbito educativo. Es as que a 42
continuacin se presenta varios estudios en los que se evidencia la importancia
del uso adecuado de las tics y su relacin con el mejoramiento de los procesos de
aprendizaje. 2.4.1 Tesis titulada La tecnologa Educativa en la Prctica Docente
Propuesta de un Curso Constructivista. Ral Gonzlez en un estudio que titulara
La tecnologa educativa en la prctica docente: Propuesta de un curso
constructivista en diciembre de 2004, planteo como objetivos describir, analizar y
valorar la posicin y desempeo profesional de los docentes al utilizar la
tecnologa educativa como herramienta de innovacin, calidad y mejora educativa
en su contexto institucional as como disear implementar un curso para el uso
pertinente y eficaz del computador y el internet. Las variables ms relevantes que
se plantearon en este estudio tienen que ver con la implementacin de la
computadora y el internet desde la perspectiva constructivista, la efectividad de los
docentes al utilizar la computadora midiendo sus debilidades y fortalezas y logros
de aprendizaje significativo. En cuanto a las conclusiones de este estudio Ral
Gonzlez estableci que es necesario actualizar a los docentes en el uso eficaz
del computador y el internet dejando a un lado la prctica tradicionalista. Los
Docentes deben tomar conciencia de las grandes oportunidades y Posibilidades
cognitivas que ofrecen la Computadora y el Internet cuando se implementa de
manera eficaz y constructivamente en la prctica educativa. 43 2.4.2 Estudio
Titulado Cmo se Est Preparando a los Docentes, para Desarrollar Nuevas
Formas de Enseanza Apoyadas en el Uso de la Tecnologa. En la investigacin
realizada en el ao 2006 en Loma Bonita, Oaxaca, Mxico Alma Delia Salazar
salamanca y que titulara Cmo se est preparando a los docentes, para
desarrollar nuevas formas de enseanza apoyadas en el uso de la tecnologa se
present la pregunta de investigacin Cmo fomentan o qu tipo de estrategias
utilizan los docentes en sus alumnos para transmitir el uso de la tecnologa en la
enseanzaaprendizaje de acuerdo a su plan de estudios? Para este estudio se
plante el objetivo general el cual fue indagar, cmo se fomentan y se actualizan
los docentes en su rea laboral sobre el uso de la tecnologa como un medio
indispensable para la enseanza aprendizaje. La muestra incluyo el apoyo de 25
alumnos, 18 de sptimo semestre y 7 de octavo que proporcionaron la informacin
para esta investigacin. Con relacin a los resultados, especficamente en la
aplicacin de las entrevistas se encontr en cuanto al criterio uso de tecnologa
que 4 docentes respondieron que en algunas ocasiones las utilizaban, 8 docentes
no los consideran por no saber utilizarlo y no tener el material suficiente. Segn
estos resultados y como una gran conclusin no se toman mucho en cuenta el uso
y aplicacin de la tecnologa en la educacin primaria y mucho menos en la
capacitacin de los maestros prximos a egresar, ya que ellos son quienes
enfrentarn programas de actualizacin, los cuales sin lugar a dudas estn
basados en nuevas tecnologas como por ejemplo el programa de Enciclomedia.
44 2.4.3 Estudio Apropiacin de la Tecnologa: Estrategias y Escenarios al 2024
para Reducir la Brecha Tecnolgica en Nios Mexicanos. Este estudio que titula
apropiacin de la tecnologa: estrategias y escenarios al 2024 para reducir la
brecha tecnolgica en nios mexicanos por Bertha Elisa Aguirre herrera diciembre
de 2007, presenta como objetivo principal investigar cules son los principales
factores que condicionan la apropiacin de la tecnologa en nios mexicanos, con
la finalidad de plantear posibles escenarios a futuro y establecer estrategias que
apoyen en la reduccin de la brecha tecnolgica al ao 2024, logrando as, que
cada vez, sean ms los nios mexicanos, apropindose de la tecnologa. Una de
las variables ms sobresalientes consideradas en este estudio tiene que ver con la
brecha digital y el uso pedaggico de las tecnologas que en cierta forma
determinan el mejoramiento de las condiciones de la educacin en una regin. En
cuanto a los resultados de esta investigacin el autor realiz un anlisis de
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en donde principalmente
destaca que la brecha tecnolgica es un problema en el cual existe una
corresponsabilidad entre el gobierno y la sociedad lo que implica la bsqueda de
soluciones en conjunto. Como conclusin final se menciona que el gobierno, la
sociedad y el sector privado se encuentra implementando proyectos, pero que los
esfuerzos han sido limitados ya que se ha omitido un elemento clave en el proceso
como lo es la apropiacin de la tecnologa que lleva implcito el aprendizaje en su
uso. Por tanto el autor comenta en las conclusiones que resulta ambiguo
suministrar equipo de cmputo a una escuela si no existe conocimiento de su uso.
45 2.4.4 El uso de la computadora en la asignatura de qumica en educacin
secundaria como apoyo en la construccin de conocimientos significativos. Mara
del Socorro Crdova Torres en su estudio 2004 El uso de la computadora en la
asignatura de qumica como apoyo en la construccin de conocimientos
significativos inicia planteando la problemtica identificada en Sector Escolar Nm.
VII de Educacin Secundaria General del Valle de Toluca, perteneciente a los
Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), hace referencia a
los docentes que en su gran mayora carecen de los conocimientos bsicos para
el uso y funcionamiento de la computadora y del software; y con excepcin de uno
de ellos, los directores no sensibilizan ni impulsan al personal docente a utilizar
como recurso didctico la computadora. A partir de aqu se plantea el objetivo el
cual es conocer el uso de las nuevas tecnologas como herramienta de apoyo en
la construccin del conocimiento de los alumnos, y el de los propios maestros de
Qumica, con el fin de analizar y hacer una comparacin de la calidad de los
aprendizajes logrados con y sin el uso de la computadora y del software SEIEM
para esta asignatura. En este estudio el autor encontr que hablar de nuevas
tecnologas y en particular del uso de la computadora en la escuela secundaria
pblica produce en los docentes posturas encontradas: algunos rechazan
completamente la idea del uso de este medio como recurso didctico, otros lo
aceptan con temor y desconcierto, y pocos son los que se aprecian sensibles y
motivados a este uso. Podra decirse que los docentes que no usan las nuevas
tecnologas sienten desagrado a dicho uso; por otro lado, los que se sienten 46
plenamente incorporados al mundo de la tecnologa, los que siguen con
entusiasmo la idea de innovacin, los que estn al da de los ltimos productos y
de las ltimas versiones (que son pocos) y, sobre todo, los que estn convencidos
de que la tecnologa equivale a evolucin y progreso, tienen la idea de que si las
escuelas estuvieran adecuadamente dotadas de recursos tecnolgicos y con un
mantenimiento continuo y, los profesores adecuadamente formados, los alumnos
aprenderan, si no de forma mgica por lo menos estaran ms motivados. En este
estudio el autor concluye que existe una resistencia del docente al cambio en
relacin con la utilizacin de las nuevas tecnologas aunado a la ausencia de
recursos que generen cambios para que el docente utilice las tecnologas en su
quehacer diario como necesidad pedaggica. 2.4.5 Estudio Diseo,
implementacin y evaluacin de estrategias didcticas en la enseanza del ingls
que hagan uso de la internet como herramienta tecnolgica. Erndira Chiprs en
un estudio que titulara: Diseo, implementacin y evaluacin de estrategias
didcticas en la enseanza del ingls que hagan uso de la internet como
herramienta tecnolgica 2006 , traz como objetivo principal hacer una propuesta
de estrategias didcticas que hagan uso de la Internet en la enseanza del ingls
efectiva y viable, que cumpla con las normas de calidad que maneja el Instituto
Jefferson de Morelia y con la cual se pueda dar respuesta a sus necesidades
actuales de abrir un espacio educativo especializado en la enseanza de los
idiomas. 47 El enfoque metodolgico de esta investigacin fue cualitativo, dado
que se intentaba observar y analizar la situacin de los estudiantes que haran uso
del Centro de Idiomas del Instituto, as como del proceso educativo mismo, con el
fin de detectar las necesidades existentes en cuanto a estrategias de enseanza,
de manera particular aquellas que hicieran uso de la tecnologa. Las variables ms
relevantes que orientaron el estudio fueron: Recursos materiales con que cuenta
el rea de ingls, concepcin del uso que se hace de Internet en la educacin,
beneficios y obstculos del uso de la tecnologa en clase y mtodos de evaluacin
de actividades que hacen uso de la tecnologa. Las conclusiones arrojadas por
este estudio dan cuenta de una comprobacin de la eficacia y aceptacin de las
estrategias didcticas apoyadas en internet para optimizar la enseanza del ingls
como segunda lengua. 2.4.6 Estudio Anlisis del papel que juega el uso de la
tecnologa educativa para el mejoramiento educativo en el rea de espaol en la
escuela secundaria Juventino Espinosa Snchez de la ciudad de Tepic, Nayarit.
Judith Guadalupe Montes Cceres es la autora de este estudio efectuado en 2004.
Para el proceso se definieron dos objetivos. El primero, dotar a los maestros de
informacin que permita formular estrategias didcticas que contribuyan a mejorar
la interaccin entre maestros, tecnologa educativa y alumnos en el rea de
espaol. El segundo, identificar las causas por las que existe deficiencia en el
aprendizaje del idioma espaol. 48 Dada la naturaleza de la investigacin, la
autora trabaj el tipo de investigacin cualitativa desde el estudio etnogrfico con
el argumento de que va dirigido a descubrir el por qu son producidos ciertos
comportamientos sociales que, difcilmente, podran ser medidos de manera
cuantitativa. As mismo porque busca principalmente dispersin o expansin de
los datos o informacin, que en este caso es la causa que provoca la renuencia
hacia la lengua espaola entre la poblacin de los estudiantes de secundaria. La
muestra fue tentativa, es decir que no hubo una determinacin de antemano, slo
se dice que la conformaron estudiantes de los grados primero a tercero, por lo
menos dos grupos por grado. Las variables ms sobresalientes del estudio son:
claves para utilizar la tecnologa en el aula con nios y jvenes, el sentido de usar
la tecnologa en el aula y las ventajas pedaggicas y didcticas de las TICs. Se
destacan de las conclusiones formuladas por la autora, tres muy pertinentes a esta
investigacin. La primera, que los estudiantes de nivel de secundaria tienen una
profunda influencia de los medios de comunicacin y de toda la tecnologa ya que
tienen fcil acceso a ella, la usan para fines de diversin, aunque desconocen el
valor educativo que stos pueden tener. La segunda, que la planeacin didctica
debe estar diseada para establecer espacios que permitan al docente incluir
dentro de sus actividades educativas la intervencin de herramientas tecnolgicas
que permitan el mejor desempeo docente y el mayor aprovechamiento educativo.
La tercera, que el uso de las TICs refuerza el aprendizaje ya que el estudiante
tiene manipulacin directa de ellas lo que permite la experimentacin de manera
directa y se favorece el aprendizaje significativo. 49 2.4.7 Estudio El docente de
educacin bsica, ante el uso de la tecnologa como recurso didctico. Mara
Guadalupe Briseo Seplveda en el ao 2006 llev cabo este estudio con el
principal objetivo de propiciar en los docentes de educacin bsica una actitud de
apertura a los cambios educativos generados por la incursin de las tecnologas
como recurso didctico dentro de las aulas, mediante su actualizacin en su uso y
aplicacin, tendientes a facilitar el proceso educativo. Para esta investigacin se
asume un enfoque cualitativo, segn la autora porque se utiliza la recoleccin y
anlisis de datos partiendo de observaciones sin medicin numrica, y
descripciones que emanan de ellas para el establecimiento de hiptesis acerca de
la realidad del contexto en que se desarrolla la investigacin y que se desea
conocer para tener una visin ms completa del entorno. De la investigacin se
destacan las siguientes variables: introduccin de la tecnologa como recursos
didcticos, actitud de los docentes y el uso de la tecnologa para crear un
ambiente de aprendizaje colaborativo. Las conclusiones ms sobresalientes de
este estudio son dos: Primero, es necesario que los docentes, ante el compromiso
que con la sociedad adquieren por el simple hecho de la labor que realizan, estn
abiertos a las innovaciones que en materia educativa se refiere, poniendo especial
nfasis en los cambios vertiginosos que el mundo actual exige en cuanto a la
tecnologa. Segundo, aceptar el reto de manera voluntaria es lo que los docentes
deben hacer para generar los aprendizajes significativos en los 50 educandos,
pues son stos los que a final de cuentas demandarn, tal como se identific en la
investigacin, que los profesores avancen al mismo ritmo de las innovaciones que
en materia tecnolgica surgen y que son factibles de uso como un recurso de
apoyo para generar los nuevos conocimientos dentro y fuera de las aulas.
Despus de mencionar las investigaciones previas citadas en este apartado y que
se relacionan con el uso de las TICs en el mbito educativo por parte de los
docentes del nivel bsico y secundario, estas revelan conclusiones interesantes
con relacin a la importancia que reviste el empleo de estrategias para el ptimo
uso de las TICs en la prctica docente tendientes a mejorar el proceso de
aprendizaje. Entre las conclusiones que ms se relacionan y destacan en las
investigaciones previas relacionadas se encuentran: -Es necesario actualizar a los
docentes en el uso eficaz del computador y el internet dejando a un lado la
prctica tradicionalista. -A los docentes que en su gran mayora carecen de los
conocimientos bsicos para el uso y funcionamiento de la computadora y del
software; y con excepcin de uno de ellos, los directores no sensibilizan ni
impulsan al personal docente a utilizar como recurso didctico la computadora. -
Los gobiernos, la sociedad y el sector privado se encuentra implementando
proyectos, pero que los esfuerzos han sido limitados ya que se ha omitido un
elemento 51 clave en el proceso como lo es la apropiacin de la tecnologa que
lleva implcito el aprendizaje en su uso, por los que resulta ambiguo suministrar
equipo de cmputo a una escuela si no existe conocimiento de su uso. -Se da
cuenta de la eficacia y aceptacin de las estrategias didcticas apoyadas en
internet para optimizar el aprendizaje. -Los estudiantes de nivel de secundaria
estn influenciados por los medios de comunicacin y la tecnologa ya que para
ellos es fcil acceder usndola para divertirse desconociendo el potencial para
mejorar su aprendizaje. 52 Captulo 3. Metodologa de la Investigacin.
La Tecnologa es tan antigua como el primer hombre que pis la tierra. La historia de la
tecnologa es en realidad la historia del hombre, que con su inteligencia y voluntad ha
alcanzado niveles insospechados desde aquella poca remota en que apareci sobre el
planeta. Gracias a los muchos conocimientos que tena el hombre de las cavernas pudo
sobrevivir y dominar a fieras mucho ms grandes que l. Dise armas para defenderse y
utensilios de diversa ndole para servirse de ellos. Desde la muy lejana prehistoria hasta
nuestros ms cercanos das, el ser humano se ha distinguido por su afn de innovacin y
de progreso. A travs de miles y miles de aos, a veces con pausas e intervalos, otras con
prisa acuciante, el hombre ha observado lo que haba a su alrededor, ha investigado
minuciosamente, ha analizado los fenmenos naturales y ha propuesto soluciones cuyos
resultados estn a la vista, contribuyendo a que la vida humana sea ms placentera y ms
cmoda. Estos logros humanos, alcanzados muchas veces a travs de esfuerzos, sinsabores
y fracasos, con precursores incomprendidos por su poca, provocaron una conmocin
general, aunque en ocasiones no en el preciso momento de llevarlos a cabo. En la ltima
dcada se han conseguido grandes avances en la carrera espacial, en la telemtica, en el
aprovechamiento de las clulas madre, se ha incrementado mucho la precisin de los
instrumentos de medicin de todo tipo, etc. El conocimiento de todo este devenir histrico,
hace necesario que los seres humanos reflexionemos sobre nuestra actualidad tecnolgica
y nos propongamos planes a corto, mediano o largo plazo, que nos permitan disear
estrategias que garanticen nuestra vinculacin a la actividad productiva nacional, y
porqu no, internacional. En respuesta a estas y otras inquietudes, fue convocada por el
gobierno Colombiano en 1993, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, integrada por
Eduardo Aldana Valds, Fernando Chaparro Osorio, Gabriel Garca Mrquez, Rodrigo
Gutirrez Duque, Rodolfo Llins, Marco Palacios, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada
Flrez, ngela Restrepo y Carlos Eduardo Vasco, la cual fue llamada por los medios de
comunicacin, La Misin de los diez Sabios, y tena como fin, efectuar un anlisis de la
situacin de la ciencia, la tecnologa y la educacin en nuestro pas, a la luz de los grandes
cambios que se estaban produciendo en el mundo, tanto en el campo poltico y social
como en el de la ciencia y la tecnologa. La Misin entreg su obra en 1994 con diez tomos,
encabezados con el que titularon Colombia: al filo de la oportunidad en los cuales
trazaron los rumbos de la ciencia, la educacin y el desarrollo que nos permitieran
enfrentarnos con confianza a los retos del siglo XXI. El inters pblico crece cada da ms
por estos temas, especialmente se hace ms evidente la necesidad de establecer lazos ms
fuertes entre educacin y produccin. Lo cual implica que el sistema NORMAL SUPERIOR
NUESTRA SEORA DE LAS MERCEDES DE ISTMINA REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA
Profesor: Jess Enrique Mosquera Bentez - jenrique5@ozu.es
_________________________________________________________________________
______________________________ 5 educativo Colombiano debe buscar que nuestros
estudiantes, desde los primeros niveles de su actividad acadmica, adquieran
competencias para participar del mercado laboral. Efectivamente, a partir de la ley 115 del
8 de Febrero de 1994. Artculo 23, se establece la Tecnologa e Informtica como un rea
obligatoria y fundamental dando inicio formal a la articulacin de la educacin con la
tecnologa. La tecnologa ha invadido todo el mundo y tambin las escuelas, llegando a ser
una de las principales herramientas del docente. Su conocimiento y uso correcto, en
funcin de la enseanza y el aprendizaje de los nios, constituye un requisito indispensable
en el aula. Para obtener el mximo aprovechamiento es necesario aplicar su metodologa
propia, lo que implica poseer el conocimiento y la competencia necesaria para utilizarla, a
partir de una finalidad pedaggica. El desarrollo de una actividad valindose de un
producto u objeto tecnolgico requiere que el docente lo haya elegido en funcin de varios
factores: su versatilidad para abordar diferentes contenidos, la facilidad para manipularlo
y su calidad como estmulo necesario para que los estudiantes se manifiesten en el pensar
y en el hacer. Esto deber acompaarse de propuestas abiertas y participativas que inviten
al estudiante a expresarse de manera oral, escrita o digital.

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178 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 24,

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