Aprendizaje significativo y motivacin

Un recorrido histrico por dos conceptos centrales de la

teora constructivista:
1) El aprendizaje signi icativo
2) La motivacin.

Aprendizaje significativo
El concepto de Aprendizaje significativo fue utilizado por David Ausubel, psiclogo y pedagogo
estadounidense (1918-2008) en los textos que escribi y public en los aos 60 (1961, 1963, 1968).
Lo define en los siguientes trminos: Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)
El Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando incluye nuevas
informaciones de manera no arbitraria y sustantiva. Para eso, la nueva informacin debe relacionarse
con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal.
La interaccin sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el
nmero de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboracin de nuevas relaciones. As tanto el
material como los conocimientos previos se ven modificados.
Requiere como condiciones:
predisposicin para aprender
un material potencialmente significativo, es decir, que posea significatividad lgica
la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.

Cuando se dan las condiciones mencionadas y la metodologa de enseanza basada en el

aprendizaje tiene xito, la significatividad lgica del material pasa a convertirse en significatividad
psicolgica. Se genera una asimilacin tal que la estructura de conocimiento difiere tanto del
conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje.
Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje
fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y
materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a
cada uno de los protagonistas del evento educativo.

Desde los aos 20, sobre todo en los Estados Unidos, el campo de la disciplina haba estado
dominado por el conductismo. Hacia finales de los aos 50, surgi una nueva corriente investigativa
que comenz a investigar los procesos cognitivos.
Autores como Gagn (1965) y Bruner (1960) centraron su inters en discriminar los posibles
aprendizajes, identificando las caractersticas de cada uno de ellos, as como las condiciones de
enseanza pertinente para potenciar los ms adecuados.
En relacin con los planteos de estos autores norteamericanos, Ausubel tambin focaliz sus
intereses en el aprendizaje y los clasific segn sus:
v procesos de adquisicin
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje por descubrimiento
v procesos de retencin
Aprendizaje por repeticin
Aprendizaje significativo.
Para su distincin propone: La manera ms importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el
saln de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a
todos ellos; la primera distincin es la de aprendizaje por recepcin y por descubrimiento la otra,
entre aprendizaje mecnico o por repeticin y significativo. La primera distincin es de suma
importancia, porque la mayora de nociones adquiridas por el alumno ..no las descubre por s
mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de
manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepcin verbal no es
inevitablemente mecnico y que puede ser significativo, sin experiencias previas no verbales o de
resolucin de problemas (Ausubel, y otros, 1983)

Es decir, una adquisicin receptiva puede producir una retencin repetitiva o significativa. Y una
adquisicin por descubrimiento tambin puede generar tanto una retencin significativa como una
repetitiva.
Y analizando el aprendizaje significativo lo clasific como:
aprendizaje subordinado: Se produce cuando la nueva informacin es de un nivel de
generalidad menor que las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva.
Se establece una relacin de encaje en ideas preexistentes ms amplias y generales.
Existe la inclusin derivativa (ejemplos o ilustracin de los inclusores)
o correlativa(extensin, elaboracin o limitacin de las ideas previamente aprendidas)
aprendizaje supraordenado: Sucede cuando la nueva informacin es de un nivel de
generalidad e inclusividad mayor que las ideas previas existentes.
aprendizaje combinatorio: Tiene lugar cuando las nuevas ideas estn en el mismo nivel
de generalidad o de inclusividad que las ideas previas establecidas en la estructura de
conocimiento.
En el transcurso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos relevantes y relacionados:
La diferenciacin progresiva: Es fruto de la asimilacin que se da en el aprendizaje
subordinado. En l, la inclusin de las nuevas ideas en ideas preexistentes ms
generales contribuye a detallar y especificar estas ideas previas o inclusores

Reconciliacin integradora: Es el resultado de los aprendizajes supraordenado y

combinatorio. Ocurre cuando determinadas ideas preexistentes en la estructura de
conocimiento se reconocen como ideas relacionadas. Produce la incorporacin de nuevas
ideas y la reorganizacin integradora de la estructura de conocimiento.

Para generar aprendizaje significativo es muy importante considerar:

el material curricular: Debe estar organizado secuencialmente de tal modo que contemple el
significado lgico del mismo y el nivel cognitivo inicial de los alumnos.
los organizadores previos: material introductorio utilizado para englobar y organizar el proceso de
vinculacin entre los conocimientos previos y los contenidos nuevos con un alto grado de
generalidad.

Joseph Novak (1981) sostiene que cualquier evento educativo es una accin para cambiar
significados y sentimientos tanto en el alumno como en el profesor y que hay una estrecha relacin
entre la experiencia afectiva que el alumno sostiene con el proceso educativo y la predisposicin para
aprender, mencionada por Ausubel como una de las condiciones para el aprendizaje significativo.

Motivacin
Huertas. J.A. ( 2010) Motivacin. Proceso psicolgico que supone la activacin de procesos
cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada o
intencional.
En la actualidad, la literatura cientfica defini los rasgos distintivos de la motivacin, siendo estos:
su carcter activo y voluntario, es decir que la accin motivada no est regulada completamente
por una imposicin externa;
su persistencia en el tiempo, ya que la motivacin es algo que fluye permanece en el sujeto,
su vinculacin con necesidades adaptativas porque su puesta en marcha persigue la consecucin
de un estado de mayor adaptacin;
la participacin de componentes afectivo-emocionales, teniendo en cuenta que la actividad
motivacional est cargada emocionalmente y
estar orientada a la consecucin de un objetivo, ya que una accin es motivadora al dirigirse
hacia una meta.
Si hacemos un anlisis de los distintos autores que se ocuparon del tema de Motivacin,
encontramos a Carol Ames (1984) quien dedic parte de sus investigaciones a estudiar los efectos
de la multidimensionalidad de las propuestas educativas sobre la motivacin para el aprendizaje.
Dicho trmino invita a re pensar la propuesta docente, buscando pasar de un esquema
unidireccional (un objetivo-una tarea) a un esquema con variadas dimensiones (un objetivo-diferentes
tareas), en donde el estudiante sea agente del aprendizaje y logre involucrarse en la tarea.
Por lo dicho, en el diseo de la tarea se tendr en cuenta el cmo preparar la tarea, cmo se
presentar y el momento en que se lleva a la prctica lo diseado, es decir la coherencia entre la
accin y el discurso docente.
Asimismo, para promover la motivacin para el aprendizaje se requiere de un estilo de autoridad
democrtica que d a los estudiantes un cierto nivel de autonoma y responsabilidad, como
tambin el acompaamiento a travs del reconocimiento y la evaluacin formativa ya que los
orienta a perfeccionar los dominios sin perder las energas para continuar los logros de los objetivos.
Segn Csikszentimihalyi(1990) el reto ptimo de una actividad depende de una relacin lineal entre
la dificultad de la tarea y la sensacin de competencia. A travs de este modelo o Teora del Flow, el
autor plantea que la dificultas de la tarea debe ser superior a la sensacin de dominio o de capacidad
sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo ptimo. De este modo, se le da mayor control
sobre el aprendizaje tanto al aprendiz como al profesor. Desde la mirada vigotskiana, se trata de
encontrar la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos, entendida como tipo de interaccin
susceptible de producir aprendizaje y como forma de participacin en experiencias que produce
desarrollo. El estar motivado supone buscar una tarea desafiante y posible; de este modo se plantea
que la motivacin para el aprendizaje implica generar un esquema multidimensional y con diferentes
grados de dificultad.
Autores como Alonso Tapia J,(1991) pionero del estudio de la motivacin en el aula, aportan
respuestas para hacer que los estudiantes se interesen y se esfuercen por aprender.
A su vez, Moneo y Huerta (2000) indican que la motivacin es un proceso dinmico, que se aprende
y que puede potenciarse o inhibirse.
Ellos consideran que el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivacin es la
meta o representacin mental que el sujeto se propone alcanzar. Cuando las metas son realistas y
comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad
del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian
la motivacin.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, Moneo (2001) enumera los aspectos que ayudan a trazar
metas y estimulan la motivacin en el aprendizaje: la autonoma; que la tarea
provoque desafo ycuriosidad; que ayude al sujeto que aprende a cambiar creencias sobre su
capacidad y acambiar sus conceptos de xito y error para que pueda concebir el xito ms como
un progreso propio que como una superacin de los otros.
Ps.Patricia Gagliardi
BIBLIOGRAFA
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cognitivo Mxico, Trillas, 1983.
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BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educacin Morata, Madrid, 2008.
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Madrid, 2006.
CARRETERO, Mario: Constructivismo y Educacin Editorial Aique Buenos Aires
2006.
HUERTAS, J.A. Plantearse metas y motivos, en Cuadernos de Pedagoga, no.
289 (2001)
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POZO, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje Morata, Madrid. 2010.
RODRIGUEZ MONEO, M y HUERTAS, J.A. Motivacin y Cambio Conceptual, Tarbiya,
revista de Investigacin e Innovacin Educativa (2000)