PLAN DE ACTIVIDADES 2013-2014

46613. Dificultades en el proceso de aprendizaje

Actividad n 4
Descripcin completa de la actividad objeto de evaluacin
Analizar la teora recogida en la unidad de aprendizaje 4:

La atencin educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales y al alumnado

que presenta discapacidad intelectual.

Se debe cumplimentar el documento adjunto.

Materiales y recursos necesarios para su realizacin
El texto de la unidad de aprendizaje, documento anexo y documentos o revistas
cientficas en red.
Criterios de evaluacin
1. Contestar a cada uno de los apartados contenidos en el anexo. Responder a cada
cuestin planteada teniendo en cuenta la teora expresada en la unidad de aprendizaje y
la normativa vigente.
2. Ampliar la informacin con la cita de autores e investigadores de reconocido
prestigio.
3. Citar de forma correcta siguiendo la normativa APA.
4. Expresar con tus propias palabras, sin desechar el uso del lenguaje tcnico, lo
desarrollado en cada apartado. Claridad y calidad en la descripcin.
5. Presentacin ordenada y precisa.
6. El documento debe presentarse con letra Times New Roman tamao 12, tener un
interlineado 1 y sin espacio entre prrafos. Debe estar justificado en ambos mrgenes.
7. Lenguaje cientfico y conciso.
8. Las faltas de ortografa puntuarn negativamente (05 puntos)

NOTA: la copia (bien de internet o de compaeros) o la elaboracin fraudulenta de la

actividad supondr el suspenso de la misma
 ANEXO 1
ELEMENTOS PARA ANALIZAR
LA UNIDAD DE APRENDIZAJE 4

Aspectos Contenidos analizados sobre el apartado 4.1 de altas capacidades

El enfoque monoltico parte de que la inteligencia es la nica variable respecto a la

superdotacin. Este tipo de enfoque est asociado a los estudios realizado por Galton
(1883), donde establece la relacin entre la inteligencia y los aspectos hereditarios y
psicofisiolgicos del ser humano. Ms adelante se establece el concepto de
inteligencia y de la forma de medirla (Cociente Intelectual introducido por Stern
(1991)) hacindose rpidamente operativos en el siglo XX (Genovard y Castell,
1990)

Para Gardner (1998), cada individuo posea una cierta cantidad de inteligencia, ya
fuera innata o producto de la educacin y para su medicin se disearon muchos test
de inteligencia, aunque tendan a incorporar el mismo tipo de cuestiones y mostraban
una estrecha correlacin entre ellos. Consideraba que por el hecho ser individuo ya
venamos con una determinada inteligencia, pudindose desarrollar o no, mediante la
educacin. Por ello fue necesario crear test para medir el grado de inteligencia.

Por otro lado, Binet introduce el concepto de edad mental, que poda coincidir o no
Qu se afirma desde con la cronolgica. En este caso Guilford (1967) aade que la perspectiva monoltica
una perspectiva parte de un constructo como una nica variable, pudiendo derivarse de tres modelos
monoltica de la en el estudio de la inteligencia:
inteligencia? 1. Modelo de Edad Mental
2. Modelo de Cociente Intelectual
3. Modelo del Factor g

Artiles (2013) establece una serie de implicaciones y consecuencias, con respecto a la

inteligencia, que permiten la identificacin de la superdotacin dentro de la
perspectiva monoltica, stas son:
a) Superdotacin: puntuacin superior a 130 en test de CI.
b) No existe una visin clara de qu proceso constituyen la inteligencia, ya que
quedan enmascarados en la Inteligencia general y el sesgo acadmico es notable.
c) No resulta til para integrar el fenmeno del talento, ya que se parte de la
concepcin de una sola inteligencia
d) Algunos autores han sugerido que sera til solamente para la evaluacin del
talento acadmico, pero no para la superdotacin.
Por ltimo, podramos decir que el enfoque monoltico parte de la idea de
superdotacin como alto nivel de cociente intelectual, Entre mayor sea el CI, mayo
inteligencia.
Qu se afirma desde Frente a los modelos monolticos aparece la perspectiva factorial. Entre estos modelos
los modelos destaca el trabajo de Thurstone (1938) el cual estableca que sin una persona era
factoriales y inteligente en un rea no tena por qu serlo en otras. Estableci 7 habilidades
jerrquicos? mentales primarias, estableciendo la Teora de los factores primarios.
 Siguiendo a Berck (1998), los modelos factorialistas que podemos destacar son:
El modelo de la estructura del intelecto de Guilford era complejo y
tridimensional, el cual estaba compuesto por una serie de factores que contaban
con tres dimensiones que al ser combinadas podan general hasta 150 factores.
Las dimensiones son:
1. Las operaciones o proceso a que se somete la informacin, que puede ser de
cinco clases: cognicin, memoria, pensamiento convergente, pensamiento
divergente y evaluacin.
2. Los contenidos o informaciones sobre los que se realizan estas operaciones,
que se presentan en cinco categoras: visual, auditivo, simblico, semntico
y conductual.
3. Los productos resultantes de las operaciones, que se identifican en seis tipos:
unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Teora de los tres estratos de la inteligencia de Carroll, donde representa a la
inteligencia como una pirmide donde se representa el factor general de la
inteligencia g, las habilidades y las manifestaciones especficas que se
resultan de la experiencia de tareas particulares.
El modelo jerrquico aparece a partir de los planteamientos monolticos y de los
factorialistas. Algunos de ellos son los de BURT (1940) o Vernon (1965), los cuales
incluyen el factor g en la cspide de la pirmide, y otros como Cattell (19663) se
centra en los factores secundarios.
En este caso, Artiles (2013) establece una serie de implicaciones que permiten
identificar la superdotacin tales como:
- Que permiten diferenciar la superdotacin del talento acadmico.
- Donde superdotacin es la combinacin de la produccin convergente y
divergente, y los talentos se produce cuando existe especializacin en alguna
forma de procesamiento de la informacin.
- La inclusin del factor G completa la explicacin factorial con recursos de
adquisicin y organizacin de materiales, y/o con la capacidad de gestionar el
propio sistema con efectividad.
Los modelos cognitivos son aquellos que se centran en los procesos cognitivos
utilizados en tareas bien definidas y de un nivel algo complejo. Identificando los
procesos, estrategias y estructuras cognitiva se puede llegar a diferenciar a las
personas superdotadas de las que no los son.
En este caso Artiles (2013) determina que son varios los autores que afirman que los
superdotados alcanzan realizaciones superiores y son capaces de resolver con xito
tareas complejas esencialmente por el conocimiento y control que tienen de las
Qu se afirma desde actividades y estrategias mentales para realizarlas.
los modelos Jackson y Butterfield (1990) establecen como elemento diferencial la metacognicin,
cognitivos? donde la superdotacin viene de un mayor conocimiento y organizacin de los
procesos superiores.
Borkowski y Peck (1987) el control que el sujeto tenga sobre su memoria es el
elemento esencial en la superdotacin.
Sternberg (1986) establece la Teora Pentagonal Implcita, donde expone que existen
5 criterios que permite entender el funcionamiento intelectual de la persona
superdotada: criterio de excelencia, de rareza, de productividad, de demostrabilidad y
de valor. (Etopa 2013, pg. 85).
 Dentro de las aportaciones que se han hecho desde la psicologa cognitiva y del
desarrollo, Renzulli (1994) define la superdotacin como un concepto formado por
distintos factores, entre ellos los factores motivacionales (Artiles 2013, pg. 151).
Para Renzulli, la superdotacin intelectual se puede definir a travs de la interaccin
de tres elementos interdependientes, como son:
1) Habilidad intelectual muy por encima de la media.
Qu se afirma desde 2) Gran compromiso con la tarea.
las aportaciones de la 3) Alta creatividad.
psicologa cognitiva y Adems para este autor, para que exista superdotacin, los tres factores anteriores
del desarrollo? deben darse en conjunto, ya que el hecho de que se d slo uno de los componentes
no hace la superdotacin, sino un talento simple o complejo. (Benito, 1994). A
travs de este modelo, Renzulli establece su Teora de los Tres Anillos, donde la
superdotacin se da en el momento en que la capacidad general por encima de la
media, los altos niveles de implicacin en la tarea y elevada creatividad se den
conjuntamente.( Arocas, Martnez y Martnez (2009))

Para Artiles (2013), la inteligencia se produce por la combinacin de los factores

genticos y ambientales, siendo sta dinmica debido a la posibilidad de poder ser
Qu afirma Artiles
modificada segn las experiencias y los aprendizajes que un individuo pueda adquirir.
(2013) sobre la
Esto quiere decir que la inteligencia no es algo estable, por lo que no est contenido
inteligencia?
en el material gentico de la persona en cuestin. La inteligencia no slo se puede
encontrar en un mbito, puede aparecer en varios de ellos.
Existen diferentes trminos para denominar a los alumnos con altas capacidades
intelectuales entre los que destacan:
Nios excepcionales.
Trminos Alumnado con altas capacidades.
utilizados para Genios.
denominar a los Talentos,
alumnos con altas Superiores.
aptitudes Sobredotados intelectuales.
intelectuales Brillantes.
El problema es que no existe un acuerdo sobre una definicin exacta para identificar a
este tipo de alumnado, pera ello deberemos recurrir a lo que se establece en la norma.

El Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atencin a la diversidad

del alumnado en el mbito de la enseanza no universitaria de Canarias en su artculo
4 apartado 9 establece la definicin de alumnado con altas capacidades intelectuales
estableciendo que es aqul alumno o alumna que maneja y relaciona de manera
simultnea y eficaz mltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lgico, numrico,
espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera
Definicin de
excepcional en el manejo de uno o varios de ellos de manera que se debe adaptar el
sobredotacin en el
currculo amplindolo o pasndolo de curso, segn el caso.
decreto 104/2010,
Todo el alumnado con altas capacidades son sobredotados y superdotados? No,
de 29 de julio
ya que la ORDEN de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales, establece una serie de definiciones,
distinguiendo entre sobredotacin y superdotacin de los talentos simples y
complejos.
Significa lo mismo sobredotacin que superdotacin? No, la propia orden
mencionada anteriormente, establece en su artculo 3, apartado 1 una diferenciacin
 entre los dos conceptos:
1. Sobredotacin: caractersticas personales de un alumno o alumna que, con una
edad situada en torno a los 12-13 aos o superior, dispone de un nivel elevado (por
encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes
intelectuales como razonamiento lgico, gestin perceptual, gestin de memoria,
razonamiento verbal, razonamiento matemtico y aptitud espacial.
2. Superdotacin: establece que adems de tener las caractersticas anteriores, stas
deben ir acompaadas de una alta creatividad (por encima del centil 75).
La ORDEN de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales, diferencia ente talentos simples y
talentos complejos.
1. Talentos simples: el alumno o alumna muestra una elevada aptitud o competencia
en un mbito especfico, como el verbal, matemtico, lgico o creativo, entre
otros siendo necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento
Definicin de
matemtico, razonamiento verbal, razonamiento lgico o creatividad,
talentos simples y
respectivamente, pudindose sealar otros talentos simples como el social, el
complejos en el
musical o el deportivo.
decreto 104/2010,
2. Talentos complejos: cuando existen combinaciones de varias aptitudes
de 29 de julio
especficas. Un ejemplo de talento complejo es el talento acadmico que se
presentan al combinarse la aptitud verbal con la aptitud lgica y la gestin de la
memoria, todas ellas por encima del centil 85.
Para Castell y Martnez (1999) los talentos que existe son: talento acadmico, talento
matemtico, talento verbal, talento motriz, talento social, talento artstico, talento
musical y talento creativo.
La ORDEN de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al
Definicin de alumnado con altas capacidades intelectuales, en su artculo 3 apartado 3 establece la
precocidad en el definicin de precocidad cuando al alumnado con edades inferiores a los 12-13 aos
decreto 104/2010, presenta las caractersticas para la sobredotacin o superdotacin intelectual, talentos
de 29 de julio simples o complejos, pudiendo confirmarse o no tales caractersticas, una vez que se
consolide la maduracin de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada.
Segn establece Artiles (2013), la edad ideal para identificar si un alumno o alumna
tiene altas capacidades o precocidad intelectual seria entre los 5-6 y 9 aos de edad.
Los estudios de precocidad intelectual hechos a nios y nias de entre los 5-6 aos en
Canarias, arrojan porcentajes de prevalencia de la sobredotacin intelectual muy
Prevalencia de la similares a los realizado en nuestro pas en incluso en otros pases. Ejemplos de estos
sobredotacin estudios hechos en Canarias arrojaron que de 1910 nios y nias en edad de 6 aos, el
8,01% tenan una excepcionalidad intelectual y que dentro de ese porcentaje:
El 2,04 % posea sobredotacin intelectual.
El 1,89 % tenan talento complejo.
El 2,89% tenan talento mixto.
La deteccin inicial se realiza al alumnado que cursa el primer curso de Educacin
Primaria, a travs de la cumplimentacin de unas escalas por parte del profesorado y
Cmo es la las familias. Con ello, lo que se pretende, es obtener indicios de si existe la
deteccin inicial posibilidad de que exista entre ese alumnado, alguno o alguna que pueda tener alta
del alumnado con capacidad intelectual; si se confirma, posteriormente se le har las pruebas cognitivas
precocidad por pertinentes. Esto es lo que establece la Resolucin de 21 de diciembre de 2005, por la
altas capacidades que se desarrollan los procedimientos y plazos que regulan la atencin educativa al
en Canarias? alumnado con altas capacidades intelectuales, en su apartado segundo denominado
Proceso de deteccin temprana.
Cmo es el procedimiento para la deteccin temprana? La propia Resolucin de
 21 de diciembre de 2005 establece ese procedimiento donde (Etopa 2013)
1. El procedimiento y los plazos para la deteccin temprana:
En los meses de enero y febrero se har llegar a los profesores tutores del primer
nivel de Educacin Primaria las escalas para familias, Escala de Observacin
para padres y madres (EOPAM) y las Escalas para el profesorado (EOPRO) que
debern ser rellenadas para la posible deteccin de algn nio o nia con altas
capacidades. Estas escalas sern entregadas por la direccin del centro o por el/la
orientador/a.
Los profesores sern los encargados de entregar a los padres/madres o tutores
legales las escalas que deben cumplimentar.
Cuando los padres/madres hallan cumplimentado las escalas para la familia, los
tutores/as recogern y analizaran las escalas de la familia, para despus
cumplimentar las que corresponde al profesorado de al menos un tercio de los
alumnos/as de su grupo clase, dentro de los cuales se incluirn los que hayan sido
puntuados por las familias por encima de 125 y aquellos otros que a criterio del
mismo docente presenten un aprendizaje rpido, alto rendimiento, destaquen en
algunos de los mbitos del razonamiento, la memoria y la creatividad, o
presenten precocidad en otras caractersticas intelectuales, artsticas o motrices.
Cuentas con algn apoyo para realizar este tipo de test? S, cuentan con la
ayuda de los orientadores/as del centro. Los orientadores/as podrn realizar dos
pruebas de inteligencia factorial. Siempre y cuando exista autorizacin por parte
de los padres.
Qu pasa con el resto del procedimiento de deteccin? Que ser concretado segn
el tipo de centro, pblico y concertado, o privado.
Es difcil establecer un perfil nico para el alumnado con altas capacidades, ya que, de
la misma manera que no podemos catalogar a todos los alumnos en un mismo grupo,
por sus diferencias individuales, pasa lo mismo con los alumnos con altas capacidades,
cada uno es nico, con una personalidad nica, es decir que dentro de las altas
capacidades existe diversidad. Para autores como Artiles, et al. (2003), Martnez y
Rehbein (2003) entre otros, establecen unas series de caractersticas de este tipo de
alumnos tales como:
1. Aprende, incluso temas adelantados para su edad, rpidamente con poca
prctica.
Caractersticas del 2. Tiene una gran intuicin y habilidad para establecer relaciones entre objetos,
aprendizaje del eventos o situaciones y seguir con facilidad instrucciones complejas.
alumnado 3. Tiene amplio vocabulario y capacitacin verbal avanzada, adems de gran
sobredotado informacin sobre temas complejos.
intelectualmente, 4. Gran capacidad para persistir y para culminar una tarea cuando el tema lo
superdotado y/o motiva.
talento acadmico 5. Resistencia ante las tareas repetitivas y cuestiona los mtodos de enseanza.
6. Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar; disfruta con la resolucin de
problemas y la actividad intelectual.
7. Es capaz de abordar varias ideas a la vez.
8. Disfruta organizando cosas y a las personas dentro de una estructura y un orden,
busca sistematizar.
9. Curiosidad intelectual, motivacin intrnseca, bsqueda de lo transcendente.
10. Creativo e imaginativo, le gusta experimentar nuevas formas de hacer las cosas,
adems aporta ideas nuevas.
11. Concentracin intensa, lapsos duraderos de atencin en reas de inters,
comportamiento dirigido a un objetivo, constancia.
 12. Hace preguntas desconcertantes, incluso extraas, no habituales en el alumnado
de su edad.
13. Agudo observador y portentosamente perceptivo, especialmente de los detalles.
14. Astuto en argumentos y justificaciones.
15. Distingue diferencias y similitudes con rapidez.
16. Aprende a leer precozmente.
17. Gran habilidad para transferir lo aprendido a otras situaciones.
18. Manipula numerosos conocimientos generales o concretos, cuando el tema es de
su inters. Con frecuencia ms que el profesorado.
19. Retiene y recupera la informacin con rapidez y detalle.
20. Es crtico.
21. Realiza aportaciones poco usuales en los debates del aula.
22. Los libros escolares le parecen elementales.
23. Curiosidad insaciable, cuestiona las razones de las cosas.
24. Profundidad en los debates acerca de los temas.
25. Altos niveles de pensamiento crtico y autocrtico.
26. Suele descubrir relaciones inusuales, antes que las convencionales.
27. En ocasiones prefiere conversar porque lo hace con fluidez y expresividad, es
por ello que a menudo pueda ser reacio a la escritura.
Artiles, et al. (2003) establece una serie de caractersticas relacionadas con la conducta
de los alumnos con altas capacidades, entre las que seala:
1. Sensibilidad, empata y deseo de ser aceptado.
2. Gran sentido del humor.
3. Es perfeccionista.
4. Se establece metas muy altas.
5. Elevada energa, viveza, ansia; perodo de esfuerzo intensos.
6. En ocasiones rechaza rdenes.
7. Construye las reglas o sistemas complicados, se puede mostrar mandn,
dominante o maleducado.
8. Sensibilidad a la crtica o al rechazo de los compaeros/as; espera que los dems
tengan valores similares.
9. Necesidad de xito y reconocimiento.
10. Temor al fracaso.
Caractersticas de su 11. Se molesta por las interrupciones, desatiende sus obligaciones y a la gente
conducta cuando su inters est centrado en algo. Es obstinado y tenaz.
12. Parece falto de atencin, concentracin y hasta de inters, pero est al corriente
de todo.
13. En ocasiones manifiesta aburrimiento y rechaza la rutina.
14. Ante la conversacin y el debate prefiere la compaa del alumnado mayor o de
adultos.
15. En ocasiones se muestra muy seguro de s mismo.
16. Intransigente con faltas graves de comportamiento, as como rechazo a las
conductas antisociales de las personas.
17. Es independiente y prefiere el trabajo individualizado ya que confa en s
mismo.
18. Se interesa precozmente por temas adultos: temas de actualidad, universo,
tiempo, sentido de la vida o de la muerte
19. Tiene amplitud de intereses
20. Cuestiona la autoridad si no est justificada.
21. Impaciente con la lentitud de otros.
 El alumnado con altas capacidades, dentro del aula, necesita que el profesor cree una
metodologa que permita que el alumno o alumna pueda potenciar sus capacidades y
habilidades, para ello suele crearse Programas de intensificacin del aprendizaje
adems de de las Adaptaciones curriculares individuales de Enriquecimiento.
Pero, existen medidas a aplicar fuera del aula? Actualmente Canarias tiene en
marcha distintos programas de estimulacin extracurricular o curricular tales como:
PREPEDI, PREMIUN o ESTALMANT.
Segn la normativa qu tipo de respuesta contempla la Orden de 22 de julio de
2005, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con altas
capacidades intelectuales?
Esta orden, en su artculo ocho denominado Tipos de medida para la respuesta
educativa establece una serie de medidas para dar respuesta a este tipo de alumnado.
Estas respuestas son: las medidas ordinarias, las extraordinarias y las excepcionales.
1. Las medidas ordinarias son aquellas que promueven el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la
educacin obligatoria y postobligatoria, as como las medidas organizativas
Cmo es la complementaras que sean necesarias en cada circunstancia
respuesta educativa? 2. Las medidas extraordinarias favorecen y enriquecen las experiencias del
aprendizaje de los alumnos mediante materiales. Recurso y contenidos que pueden
estar o no relacionados con el currculo. Cabe destacar programas de
intensificacin del aprendizaje y adaptaciones curriculares individuales de
enriquecimiento.
3. Las medidas excepcionales o de aceleracin son aquellas que se aplican al alumno
o alumna con niveles acadmicos o de competencia curricular superior al grupo al
que pertenece. Los tipos de medidas que encontramos son: flexibilizacin del
perodo de escolarizacin, el adelanto en materias o reas, las adaptaciones
curriculares individuales de ampliacin vertical y otras que se establezcan por la
Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa.

Esta orden, adems de establece las medidas anteriormente descritas, establece que las
mimas no sern excluyentes entre s y su aplicacin se llevar a cabo preferentemente
en el aula ordinaria. Esto quiere decir que la aplicacin de una medida no deroga a
otra, adems de que debern ser aplicadas en el aula ordinaria sin tener que sacar al
alumno de la misma.
Cuando se trabaja en el aula con alumnos y alumnas con altas capacidades, se deben
segur una serie de criterios que permita una buena organizacin del trabajo y las tareas
para esos alumnos. En este caso, Artiles y Jimnez (2005, Artiles 2013) establece una
serie de criterios metodolgicos a trabajar en el aula con este tipo de alumnado. Estos
son:
Evitar repetir actividades que ya saben.
Qu criterios Intentar que todo el grupo no haga lo mismo, de la misma forma y al mismo
metodolgicos se tiempo.
deben introducir? Intentar disear y aplicar actividades en el contexto del aula tales como:
Actividades que tengan diferente grado de dificultad donde intervengan
todos.
Diversidad de actividades para un mismo contenido, estando
interrelacionadas y conectadas con otras reas o materias.
Que permitan distintas posibilidades de ejecucin y expresin, tanto oral
o escrita.
 Actividades de libre eleccin o que hayan sido inventadas por el propio
alumno.
Deben estar adecuadas a los intereses.
Gran y pequeo grupo e individuales.
Deben conectar con temas muy distantes dentro o fuera del currculo.
Que no exista lmites de tiempo.
Adems Artiles y Jimnez (2005) aconsejan introducir una serie de actividades que:
Ayuden a recordar y asociar libremente, a analizar ideas inslitas y
suposiciones descabelladas, a aplicar materiales y conceptos de una manera
inslita, a estimular afirmaciones poco frecuentes o inusuales, a animar y
encontrar nuevas aplicaciones para objetos conocido, a concebir bosquejos para
cuentos y tareas de solucin de problemas de la vida real.
Actividades que motiven al alumno a describir todas las propiedades de un
objeto para que luego puedan ser estudiadas y poder as modificar o
perfeccionar esas propiedades.
Disponer de actividades y temas de enriquecimiento o ampliacin de reserva,
para aquellas cuyo aprendizaje es ms rpido dentro de los rpidos.
Ante los criterios metodolgicos mencionados anteriormente, Artiles (2013) comenta
que es aconsejable llevar a cabo una serie de acciones para que estos criterios
metodolgicos sean aplicados correctamente y de manera eficaz y efectiva:
1. Que se cree una comisin de profesores, la cual se encargar de buscar y/o adaptar
materiales didcticos para estos alumnos.
2. Hacer que estos alumnos sean capaces de adquirir estrategias en la bsqueda de
informacin y planteamiento de preguntas e interrogantes.
3. Empleo frecuente de los recursos informticos.
4. Permitir que de manera temporal el alumno se aparte de los objetivos que se
trabajan en la clase.
5. Que el alumno pueda trabajar con materiales., herramientas, conceptos, ideas y
Qu aconseja Artiles estructuras inusuales para su edad.
(2013)? 6. La metodologa a aplicar debe ser flexible y abierta, de manera que permita la
bsqueda de nuevas estrategias para llegar a las posibles soluciones de un
problema.
7. Favorecer el trabajo autnomo.
8. Flexibilizar el tiempo.
9. En proyectos, potenciar el trabajo cooperativo.
10. Que estos alumnos puedan ser tutores de otros alumnos con dificultades.
11. Creacin de rincones de ampliacin o talleres, manteniendo una organizacin
flexible para distribuir u coordinar horarios.
12. La potenciacin de la biblioteca, as como materiales de ampliacin y consulta.
13. Organizacin de grupos flexibles.

Qu actitudes debe tener un profesor/a que tiene a su cargo alumnos y alumnas

con altas capacidades? El perfil del profesor/a es muy importante, debe reunir una
serie de caractersticas que permitan que los alumnos y alumnas con altas capacidades
Cul es el perfil del
lleguen a desarrollar todo su potencial. Segn Artiles (2013), el perfil del profesor
profesor/a para este
debe:
alumnado?
1. Tener una actitud cooperativa y no autoritaria.
2. Aplazar el juicio, facilitando las soluciones lo ms tarde posible.
3. Favorecer que el alumnado cambie sus posiciones de observacin, variar el acceso
 a los problemas y no seguir una sola lnea.
4. Despertar en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados de nimo de
otra gente, a impresiones pticas y acsticas y a problemas sociales, personales y
escolares. Trabajar la empata.
5. Estar atentos, para intervenir en los problemas de relacin y socializacin con los
compaeros de clase.
6. Favorecer la comunicacin entre alumnos y entre alumnos y profesorado
propiciando un clima positivo dentro del aula.
7. Educar a los nios para la tolerancia a la frustracin: ensearles como aprender a
aceptar fracasos y reveses.
8. Estimular al alumno/a a autoevaluar sus avances como persona y su rendimiento
curricular.
9. Tomar en serio y con inters las preguntas de los nios y no reaccionar con
rechazo, disgusto o fastidio.
10. Hacer preguntas que provoquen respuestas divergentes y creativas y no solo las
escritas en los libros.
11. Hacer preguntas abiertas que admitan varias respuestas.
12. Estimular a que haga preguntas con irona, con crtica, con humor
Dentro de la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa
al alumnado con altas capacidades intelectuales, el artculo 9 que lleva por ttuloLas
adaptaciones curriculares de enriquecimiento, establece las adaptaciones curriculares
individuales de enriquecimiento (ACIE). La Orden las define como modificaciones
realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia como una continuacin de las
medidas ordinarias, que pueden comportar o no adecuaciones en los elementos
prescriptivos del currculo sin avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es
decir, ampliando de forma horizontal. Los contenidos como los de procedimiento o
actitud que se planifiquen y que no estn dentro de los ordinarios, podrn vincularse a
ellos, junto con otros contenidos como los dirigidos a la estimulacin de procesos
cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos.
Cundo se desarrolla y elabora una ACIE? En este caso se puede dar varios
casos:
Qu son las 1. Cuando sea prescrito en el informe psicopedaggico realizado por el EOEP
adaptaciones de zona
curriculares 2. Cuando se apliquen medidas excepcionales de flexibilizacin y adelanto en
individuales de los trminos de la presente Orden.
enriquecimiento 3. Cuando el alumno o alumna manifiesta condiciones personales de altas
(ACIE)? capacidades intelectuales por precocidad, sobredotacin, superdotacin o
talentos y cuando disponga de una competencia curricular acorde con su grupo
de pertenencia.
4. Cuando este alumnado muestre determinadas necesidades educativas por
disponer de un nivel alto de capacidades intelectuales o rendimiento escolar,
sin ser considerado en sus aspectos cognitivos como sobredotado intelectual,
superdotado, precoz o talento.
Si vamos ms all, la resolucin de 21 de diciembre de 2005, por la que se
desarrollan los procedimientos y plazos que regulan la atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales, establece en el apartado ocho que: las
ACIE se realizarn en aquellas reas o materias que estn ms relacionadas con las
habilidades intelectuales en las que destaque el alumno/a, y con sus intereses y
motivaciones.
Cul es la finalidad de estas adaptaciones segn la resolucin de 21 de
 diciembre de 2005? Potenciar y estimular sus competencias cognitivas,
compactando, enriqueciendo, o aadiendo contenidos nuevos, as como adaptando los
objetivos y criterios de evaluacin del nivel.
A travs de qu se elabora una ACIE? La elaboracin de una ACIE parte del
informe psicopedaggico y de la programacin de aula. Se debe facilitar el mximo
desarrollo individual y social, permitiendo una mayor participacin con su grupo de
referencia.
Estas adaptaciones pretenden que se establezca una conexin entre las
informaciones.
De manera independiente a las reas o materias, se podran incluir la estimulacin de
procesos cognitivos, metacognitivos.
Los contenidos deben ser presentados de forma compleja, abstracta.
Cuando re realizan las adaptaciones de enriquecimiento debemos tener en cuenta
cules son los mtodos ms adecuados para ello. Segn Artiles (2013) estos mtodos
deben ser:
1. Los dirigidos al descubrimiento deben ser indirectos o poco estructurados.
2. Deben estar controlado por el alumno.
3. Deben posibilitar el trabajo autnomo.
En las adaptaciones 4. Que permita el desarrollo de las habilidades de aprender a pensar.
de enriquecimiento 5. Que favorezca la resolucin creativa de problemas.
cules se consideran 6. Que permita alcanzar el dominio progresivo en campos de investigacin de
como mtodos ms cada rea.
adecuados? 7. Centrarse en la priorizacin de las concesiones ente las informaciones, ms
que en la cantidad de informacin.
8. Poner el nfasis en las conexiones que se den en las distintas reas o materias
9. Que se estimule los procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos que
se puedan incluir en las adaptaciones de enriquecimiento, independientemente
del rea o materia.
10. Que los contenidos se presenten de manera abstracta, compleja y rpida.
Segn Artiles (2013) una ACIE debe estar compuesta por:
1. La programacin de aula de su curso, haciendo los reajustes necesarios.
2. Una propuesta de enriquecimiento.
La adaptacin Dentro de la propuesta de enriquecimiento existen una serie de acciones que se llevan
curricular de a cabo, estas son (Artiles 2013):
enriquecimiento de a) Enriquecimiento de contenidos de la programacin del curso.
un rea o materia de b) Introduccin de contenidos a la programacin del curso.
qu est compuesta? c) Introduccin de objetivos, contenidos, competencias bsicas, criterios de
evaluacin de enriquecimiento extracurricular.
d) Eliminaciones de objetivos/contenidos de la programacin, que el alumno o
alumna ya domina.
Para Artiles (2013), las propuestas de enriquecimiento se contextualizan en las
Unidades Didcticas.
Las propuestas de Cmo denomina Artiles a estas unidades de programacin? Unidades de
enriquecimiento en enriquecimiento.
qu se Qu temporalizaran tiene la unidad de enriquecimiento? Podr ser desarrollada
contextualizan? en un trimestre.
Dnde se realizar? En el aula ordinaria o en las aulas de apoyo.
Cundo y cmo se llevaran a cabo? En el horario lectivo y cuando el ya haya
realizado las tareas que estn haciendo sus compaeros; cuando realice con rapidez las
 actividades encomendadas al grupo y quede tiempo libre consistente; y cuando se ha
previsto un horario para que las realice.

La repuesta que se da a los alumnos con altas capacidades no es la misma, depender

del tipo de alta capacidad intelectual que el alumno o alumna tenga. Por ello, Artiles
(2013) establece una serie de respuestas diferenciadas. En primer lugar establece la
respuesta para un alumnado sobredotado estableciendo que para esa respuesta
diferenciada es necesario:
a) Realizar adaptaciones de enriquecimiento.
Respuesta b) Favorecer el trabajo autnomo.
diferenciada para el c) Que exista una flexibilizacin tanto en el horario como en las tareas.
alumno sobredotado d) Se puede combinar distintas reas o materias, de manera que se puedan conectar
temas muy distantes.
e) Son alumnos que necesitan comprenderlo todo, por lo que se debe responder a
esa necesidad.
f) A este tipo de alumno/a le gusta apartarse de los objetivos que se trabajan en
clase.

Para el alumno con talento acadmico, Artiles (2013) propone que:

a) Se realicen adaptaciones de enriquecimiento.
b) Al ser muy autnomos, no se debe estar encima de ellos.
c) Hay que flexibilizar horarios y tareas.
Respuesta
d) Es importante contar con actividades de reserva, ya que son muy rpidos.
diferenciada para el
e) Hay que estar atento a los posibles problemas de relaciones y socializacin con
alumno con talento
sus compaeros.
acadmico.
f) Ante este tipo de alumnado, los profesores/as deben tener confianza en su
experiencia, el dominio de destrezas, la capacidad de orientar, ms que en sus
propios conocimientos ya que pueden ser superados por el alumno o alumna en
cuestin.
En el caso de los alumnos o alumnas con talento verbal, Artiles (2013) recomienda las
siguientes respuestas diferenciadas:
a) Realizar adaptaciones curriculares de enriquecimiento, pero sin aadir
contenidos de cursos superiores.
Respuesta
b) Poder intervenir en las reas que no destacan pudiendo ofrecerles formas de
diferenciada para el
codificacin diferentes a las verbales.
alumno con talento
c) A travs de trabajos que permitan la obtencin de informacin a travs de las
verbal.
distintas fuentes documentales de manera autnoma.
d) Hay que tener cuidado con las exigencias y las expectativas en estos alumnos,
ya que parecen ms inteligentes de los que son en realidad.

Para Artiles (2013), el tipo de respuesta diferenciada para alumnos con talento
matemtico es:
Respuesta a) Realizar adaptaciones de enriquecimiento y ampliacin en las materias
diferenciada para el cuantitativas, de igual manera que los talentos acadmicos.
alumno con talento b) Realizar actividades compensatorias de las reas y recursos subutilizados, de
matemtico. manera que se haga nfasis en la motivacin y con un mnimo nivel de
rendimiento.
c) Entrenar las habilidades comunicativas y de interaccin social.
 El objetivo de la ampliacin vertical es aumentar la cantidad de contenidos a aprender.
Este tipo de ampliacin se recoge en la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se
regula la atencin educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. El
artculo doce de esta orden, cuyo ttulo es Adaptacin curricular individual de
ampliacin vertical, establece que estas adaptaciones amplan la estructura y
contenido de los temas con informacin extra referida a los objetivos y contenidos de
cursos superiores.
Cundo ser realizarn y se ejecutarn estas adaptaciones?
a) Cuando, segn los resultados de la evaluacin psicopedaggica, el alumnado
muestre precocidad por talento simple o complejo o presenta estas caractersticas
en edades superiores a los 13 aos en los trminos definidos en el artculo 3 de la
Qu son las presente Orden, y se comprueba, adems, que obtiene un rendimiento
adaptaciones excepcionalmente alto y continuado en un nmero limitado de reas o materias
curriculares de relacionadas con los citados talentos y, a la vez alcanza los objetivos y contenidos
Ampliacin Vertical? que para aquellas se establecen en el ciclo o curso que le corresponde cursar o est
cursando.
b) Cuando se detect una "disincrona" en los mbitos afectivo y de insercin social y,
presentara condiciones personales de precocidad por sobredotacin, superdotacin, o
talento acadmico, o cuando se mostraran estas caractersticas en edades superiores a
los 13 aos, en los trminos definidos en el artculo 3 de la presente Orden, aun
obteniendo un rendimiento global alto y continuado en todas las reas y materias del
curso que le corresponda por edad.
c) Cuando, prevista alguna de las medidas de flexibilizacin, se comprobara que el
alumno o alumna presenta una competencia curricular en una o varias reas o materias
superior al del grupo donde se va a incorporar, incluso disponiendo de un nivel
competencial acorde con el nuevo grupo en el resto de las reas o materias.

El artculo 13 de la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin

educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales establece que:
En qu consiste el a) El adelanto en reas o materias consiste en la incorporacin del alumnado con altas
adelanto de reas o capacidades, a grupos de superior nivel de competencia curricular al que le
materias? correspondera por edad o estuviera cursando, siempre y cuando esta medida sea la
ms adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socializacin.
b) En Educacin Primaria, la incorporacin no ser superior a dos cursos. En la E.S.O.
y Bachillerato ser der un curso escolar.
La flexibilizacin o adelanto de curso viene recogida en el artculo 10 de la Orden de
22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con altas
capacidades intelectuales. En l se explica que.
a) sta consiste en la incorporacin del alumno o alumna a un curso superior al
que le correspondera cursar, a travs de la anticipacin del comienzo de la
enseanza bsica o la reduccin de la duracin de sta o del Bachillerato. El
En qu consiste la mximo para adoptar esta medida ser de 3 veces en la Enseanza Bsica una en
flexibilizacin? el Bachillerato.
b) Esta medida se tomar cuando se considere que es la ms adecuada para el
equilibrio personal y la socializacin del alumno o alumna, y que globalmente
tiene adquiridos los objetivos y contenidos del curso o cursos que va a adelantar
y no cursar, adems de considerar como insuficientes las medidas ordinarias y
de adaptacin curricular.
c) Antes de la flexibilizacin, se debern aplicar las medidas ordinarias y de
 adaptacin curricular en el transcurso de un curso escolar. Si transcurrido este
tiempo las medidas ordinarias y de adaptacin curricular no fueran suficientes,
entonces se tomar como medida la flexibilizacin, despus del informe
psicopedaggico.

En qu consisten las Segn Artiles (2013), son programas de enriquecimiento extracurricular que permiten
medidas de atencin trabajar aspectos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos que no estn incluidos
fuera del aula? dentro del currculo ordinario. En Canarias en estos momentos se estn ejecutando los
siguientes: PREPEDI, PREMN Y ESTALMAT.
El PREPEDI es un programa de enriquecimiento extracurricular donde se incluye una
serie de actividades que permite estimular el pensamiento divergente en el alumnado
con altas capacidades intelectuales.
Artiles (2013) recoge que este programa estimula la creatividad en los alumnos con
altas capacidades intelectuales mediante la utilizacin de los recursos intelectuales que
destacan en su perfil. Es un plan que se disea para el alumnado de primaria,
enmarcndose dentro de la intervencin temprana.
Qu se pretende con el PREPEDI? Desarrollar los factores que configuran el
pensamiento divergente tales como: la fluidez, elaboracin, originalidad y flexibilidad.
La finalidad del mismo es estimular este pensamiento en los distinto mbitos
intelectuales creativos (lingstico, matemtico, lgico-manipulativo, espacial), adems
Qu es el del ajuste socio emocional.
PREPEDI? Cmo se compone? Est compuesto por tres reas y tres talleres: reas de creatividad
lingstica, matemticas y de ajuste socio emocional; talleres de imagina, inventa y
crea, multimedia y juegos lgicos-manipulativos.
Qu tiempo se le dedica a las reas y talleres? En periodos de una hora,
exceptuando el Taller de Multimedia que es de media hora cada sesin. Las actividades
se realizan quincenalmente, los sbados de 10 a 13 horas en grupos de 15 alumnos/as
de primaria, identificados como precoces en sobredotacin, superdotacin o talento
acadmico
Este programa es exclusivo para personas con altas capacidades? Es un programa
que puede servir para aquellos profesores que quieran estimular el pensamiento
divergente...

Otro de los programas que menciona Artiles (2013) es el PREMU. Este programa est
diseado para alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales de la ESO y
Bachillerato.
Cules son los objetivos a alcanzar con este programa segn la Consejera de
Educacin del Gobierno de Canarias?
- Permitir un enriquecimiento extracurricular al alumnado de la ESO y
Bachillerato, por medio de una formacin, a travs de la ayuda de profesionales
prestigiosos, profesores de secundaria y universitarios.
Qu es el programa
- Favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, a travs de la estimulacin
PREMUN?
de la creatividad.
- Permitir el desarrollo de las capacidades intrapersonales e interpersonales.
Dnde se desarrolla este programa? En toda la Comunidad Autnoma Canaria,
ofreciendo cursos y talleres, cuyos contenidos estn poco relacionados con el currculo
escolar.
Cundo se realizan los talleres? Los sbados por la maana, en sesiones de 4 horas,
en los campus universitarios, con una duracin de 16 horas cada uno. Existen
modalidades online con una duracin de 20 horas.
 Los dos tramos existentes son:
1. Alumnos y alumnas de 1 y 2 de la ESO (12-14 aos)
2. Alumnos y alumnas de 3 y 4 de la ESO y 1 de bachillerato (14-17 aos).
El tope mximo de alumnos por cada taller ser de 10 alumnos y con un mnimo de 3.
El mximo por cada curso online ser de 30 alumnos.
ESTALMAT es otro de los programas de enriquecimiento fuera del aula o
extracurricular desarrollado por la Consejera de Educacin con la colaboracin de la
Real de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas y la Fundacin Vodafone
Espaa..
Este programa pretende atender y estimular a aquellos alumnos con una edad
Qu es comprendida entre los 12 y 16 aos que tienen unas habilidades excepcionales en
ESTALMAT? matemticas, independientemente de que no presenten sobredotacin o superdotacin
intelectual, talento acadmico o talentos simples en matemticas.
Con ello se pretende responder a las necesidades y expectativas de este alumnado sin
la necesidad de salir de su entorno.
Adems completa el aprendizaje reglado a travs de unas orientaciones semanales, con
unas actividades programadas, gratuitas y en un horario no lectivo, que les permita
alcanzar sus capacidades mximas. (Artiles 2013, pg. 165)
Bibliografa.
Acereda, A y Sastre, S (1998). La superdotacin. Madrid: Sntesis Psicologa.
Alonso, J.A y Benito, Y (1996) Superdotados: adaptacin escolar y social en
Secundaria. Madrid: Narcea.
Arocas, E; Martnez, P y Martnez, M. D. (2009) Intervencin con el alumnado
de altas capacidades en Educacin Secundaria Obligatoria. Valencia: Consejera
de educacin.
Berk, LE (1998). Desarrollo del nio y del adolescente. Madrid: Prentice Hall.
Escandell, M.O. & Artiles, C. (2012). Dificultades en el proceso de aprendizaje.
Las Palmas de Gran Canaria: Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y EEES.
ULPGC.
Castell, A. y Martnez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat
intellectualment. Documents dducaci Especial, 15. Dept. dnsenyament.
Generalitat de Catalunya
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New
York: Basic Books.
Jimnez Fernndez, M del Carmen; lvarez Gonzlez, Beatriz; Ocio Sim,
Eugenio Salvador; Rayo Lombardo, Jos; Seplveda Barrios, Flix. Diagnstico
y Educacin de los ms capaces. Editorial UNED.
Rice, Philip F. (1997). Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Pearson
Educacin. Prentice Hall.

Normativas.
Decreto 104/ 2010, de 29 de Julio por el que se regula la atencin a la
diversidad del alumnado en el mbito de la enseanza no universitaria de
Canarias (BOC, n 154, del viernes de 6 de agosto de 2010).
Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales en la Comunidad Autnoma de
Canarias (BOC n 149, del lunes 1 de agosto de 2005).